LA CONSTRUCCIN DEL MUNDO A TRAVS DEL LENGUAJE Y LA LITERATURA Dra. Gloria Hinostroza. Universidad Catlica de Temuco-Chile 1.

Presentacin Iniciar la conferencia con la siguiente tesis: el lenguaje es un fenmeno social as como lo social es un fenmeno comunicativo. El rasgo que nos hace ser como somos y tener las experiencias que tenemos es la capacidad especial y nica del lenguaje. Al lenguaje siempre se lo entendi como instrumento que lleva contenidos, que transmite, que comunica, que expresa. Pero, no se plante que adems es accin, que genera situaciones, que transforma realidades. En otras palabras, el lenguaje genera el mundo en el que vivimos, nos pone obstculos o nos libera de ellos: somos como somos en funcin de cmo nos comunicamos, de las cosas que decimos, de cmo escuchamos. La mayora de las personas y, entre ellos, los educadores no somos conscientes de esta posibilidad y esto explica muchos conflictos comunicacionales que tenemos con otros, o que sin darnos cuenta bloqueamos nuestras capacidades de hacer o aprender, por ejemplo: con nuestros prejuicios, particularmente frente a otras culturas. En este marco un educador y, particularmente de Lenguaje y Comunicacin debe estar preparado para guiar a sus educandos a conocer y asumir las posibilidades de crear y/o transformar su mundo que le ofrece el manejo efectivo del lenguaje: eliminando las fronteras autoimpuestas y permitirle el avance sustancial en sus posibilidades. A su vez respetando al otro como legtimo otro (en el decir de Humberto Maturana). Esto implica entre otras estrategias ser capaz de observar las cosas y hechos cotidianos con otra mirada, desbloquear la mirada estrecha, de modo que pueda guiar a otros a hacerlo. Siempre que nos obsesionamos con algn problema, dejamos de usar una gran cantidad de nuestros recursos cognitivos. Como resultado comenzamos a ver el problema con una visin de tnel, una especie de efecto anteojera, puesto que nos acostumbramos a ver de esa manera, al punto de no darnos cuenta de lo limitadas que son nuestras percepciones y no percibir que el mundo que nos rodea contiene la informacin que necesitamos. La visin de tnel puede ser nuestro mayor obstculo hacia el desarrollo y la efectividad. Rafael Echeverra (1999) manifiesta que nuestra capacidad de aprendizaje como personas est condicionada por ciertos prejuicios y presupuestos que acotan lo que podemos ver y aprender y que slo aprendemos cuando tomamos conciencia de nuestros errores; en otras palabras no conocemos el efecto que produce llevar anteojeras hasta cuando se nos caen. 2. La construccin discursiva de la realidad Como decamos anteriormente, esta concepcin, sostiene que tenemos conciencia porque tenemos lenguaje. Reconoce que cuando hablamos, hacemos que sucedan ciertas cosas. Por ejemplo, si alguien habla en el momento debido su vida puede cambiar, sucederle hechos importantes; en cambio si calla su vida puede seguir otro curso. De esto inferimos que el lenguaje no es pasivo; es generativo porque nos hace ser como somos. Significa que hablar es actuar, pues nos comprometemos en la comunidad en la que hablamos, de una u otra forma. Cuando hablamos creamos realidades, creamos mundos, creamos identidades (la ma y la de otros). As, el liderazgo es la capacidad de una persona de hablar y, a travs de su discurso crear posibilidades que otros no ven. Las personas por ser seres lingsticos participamos en la generacin de nuestro mundo y de nuestro entorno. Esto nos obliga a ser tremendamente responsables de la palabra y del silencio, porque siempre estamos comunicando y comunicndonos con lo que decimos y con lo que no decimos. Nos hace mirar nuestras conversaciones con un sentido de responsabilidad tica fundamental, porque nuestra identidad se constituye en la forma cmo hablamos y cmo respondemos con nuestras acciones a nuestros compromisos y a nuestras promesas. En esta perspectiva el desempeo docente se fundamenta en las ideas fuerzas siguientes: No hay lenguaje sin contexto psicosocial. Todo acto de lengua posee un significado, un contexto y se manifiesta en texto. No hay aprendizaje significativo sin actividades autnticas. Los y las estudiantes requieren construirse una representacin adecuada de los fines del uso de su lengua. Por ejemplo, leer: qu, por qu, para qu. dnde, cundo y cmo. Los y las docentes estn comprometidos con sus estudiantes y su aprendizaje. Los y las docentes reflexionan crticamente sus prcticas y aprenden de la experiencia. Los y las docentes son miembros de comunidades de aprendizaje y se reconocen como miembros de una profesin docente.

Hasta ante de los aportes de las ciencias cognitivas y, particularmente del constructivismo, cuando hablbamos de aprendizaje lo ligbamos naturalmente a la enseanza, puesto que aprender lo asimilbamos a acceder a competencias ya posedas por otros, generalmente un docente; que ya alcanz el nivel de desempeo efectivo que aspirbamos. Obviamente, muchas veces esto es as, aprendemos a travs de la mediacin de otros. Sin embargo, esta modalidad de aprendizaje resulta hoy a menudo insuficiente. En el mundo de hoy no podemos subordinar el aprendizaje a las oportunidades de enseanza. Tenemos que saber aprender por nosotros mismo; aprender an cuando no tengamos a mano un docente que nos ensee. Para ello, debemos aprender a aprender autonomizar el aprendizaje. Esta competencia es fundamental, porque es el recurso ms efectivo para tratar con el fenmeno del cambio, no slo de las personas sino tambin de las organizaciones. Como lo hemos venido repitiendo, el futuro pertenecer a aquellos que saben cmo ampliar continuamente su aprendizaje. Para lo cual el lenguaje es el medio ms potente para acceder a las informaciones y construir/desconstruir/reconstruir conocimiento, dado que el lenguaje es accin: afirmamos, declaramos y prometemos. Las comunidades de aprendizaje, desde esta perspectiva, son sistemas lingsticos, formadas por una red en permanente regeneracin, reproduccin de conversaciones estables, por declaraciones que fijan los lmites, diferentes niveles participacin y autoridad, personas que pueden hacer ciertas peticiones, ofertas y/o promesas y otras dispuestas a responder afirmativamente. Aqu cabe preguntarse: cun serios somos en lo que decimos?, cmo podramos aprender a usar el lenguaje como accin? o estamos dispuestos a comprometernos a cambiar nuestras conversaciones?. Al respecto, describiremos brevemente las competencias conversacionales. Competencia Declarativa: saber cundo declarar, qu tipo de declaraciones son pertinentes. Tener presente que, toda resolucin es una declaracin y, a travs de ella modifico o cambio el mundo. Competencia de Anticipacin y/o Gestin de Promesas: todo equipo u organizacin es una red de compromisos mutuos, donde unos hacen algo, para que otros hagan otras cosas. La funcin del responsable de grupo es estar permanentemente preocupado de cmo establecemos los compromisos, cmo prometemos, cmo pedimos, cmo hacemos ofertas, cmo cumplimos, qu pasa cuando no cumplimos adecuadamente. El principal problema es que las especificaciones de las condiciones de satisfaccin de la peticin no se explicita claramente, porque pensamos que el otro sabe qu es lo que hace falta y cules son las condiciones necesarias para que aquello se cumpla. Por lo tanto, debemos saber que una peticin requiere: un emisor, un oyente, una carencia o necesidad, una accin definida por condiciones de satisfaccin (incluye claridad en el plazo, el tiempo para cumplir con el compromiso) y de la declaracin de satisfaccin de la persona que pidi. La calidad la define el usuario, por lo tanto, mientras esta declaracin de eficiencia no se haga, la promesa est incompleta. Competencia de Hacer Afirmaciones: un hablante tiene que preocuparse de qu forma se nutre para poder hacer afirmaciones en el mundo relevante en el cual opera, cmo se entera del estado del mundo, qu lee, con quin conversa. Debe preguntarse: me informo adecuadamente? estoy cubriendo mi mundo relevante? tengo capacidad de lectura de ese mundo? Porque si no s que han pasado ciertas cosas, puedo hacer afirmaciones que son absolutamente absurdas. Competencia para Emitir Juicios: los juicios son un tipo de declaracin, no son afirmaciones. A veces parecen casi iguales a las afirmaciones. Yo puedo decir: Gloria es chilena o Gloria es obsesiva, en el primer caso no hay una propiedad de poseer, es slo una afirmacin, en cambio en el segundo caso, emito un juicio, porque tomo una posicin frente al otro, digo que es obsesiva. Cada vez que hago un juicio es como un doble espejo, reflejo el mundo que observo y lo califico y me reflejo yo, observndolo, y tomando posicin frente a ese mundo.No podemos operar efectivamente, sin hacer juicios. Los juicios no son verdaderos o falsos. Alguien puede considerar a Gloria obsesiva y otro no, son distintas posiciones que dos personas tienen ante ella. Pero, alguien puede decir est casada, y otro sealar que es soltera, ah uno de los dos est equivocado. Por lo tanto, la afirmacin puede ser verdadera o falsa. El juicio tiene dos criterios importantes: saber quin tiene autoridad para emitir un juicio y quin no la tiene en una situacin o contexto determinado. Una persona debe ser capaz de escuchar los juicios de otros, sopesarlos y emitir el propio responsablemente (en qu y cmo lo funda?) y estar dispuesto de sufrir las consecuencias. Competencia de Produccin de Narrativas: las personas vivimos creando cuentos, a travs de los cuales le conferimos sentido a lo que hacemos y proyectamos nuestra accin futura. Un lder tiene la capacidad para crear narrativas en equipo, en espacio de conversaciones: donde se comparten experiencias, juicios, afirmaciones y juntos, crean un tejido interpretativo que le da sentido a lo que hacen. Competencia del Escuchar Efectivo: sabemos escuchar? Cuando alguien les dice algo qu escuchan? dnde prestan atencin? escuchan cmo se les escucha a ustedes? qu pueden decir del escuchar que producen en

otros?.Es lo mismo or que escuchar? Or es un fenmeno biolgico, el odo oye sonidos, palabras; escuchar significa or y saber interpretar, darle sentido a lo que se dijo. Para escuchar adecuadamente, proponemos: no escuchar solamente lo que la persona dice, sino que escuchar el tipo de accin que ese decir es. Es una promesa? es una declaracin? qu accin es? Pero, eso no basta, adems, debemos preguntarnos, eso que la persona dice, desde dnde lo dice, qu inquietud lo lleva a hablar, de qu se est haciendo cargo cuando dice eso, porque si se entiende su motivacin y/o inquietud, se le puede dar ms satisfaccin con la respuesta. Competencia de Gestin de Emociones: toda persona acta, vive, siempre en determinadas emociones; y es bueno observarlas, para entender por qu se producen, cmo se producen, qu consecuencias tienen, cmo se disuelven y se disean emociones alternativas, porque dado que en toda conversacin est esa conexin entre el lenguaje y emocin, las emociones nos hacen hablar de una cierta forma y el hablar nos permite cambiarlas. Hay cuatro emociones fundamentales que influyen en el desempeo de una gestin efectiva: el compromiso, es decir el sentido de responsabilidad con el colectivo al que pertenezco. La confianza; surge, particularmente, de la manera como hacemos promesa y como las cumplimos, por lo tanto est estrechamente ligada a los conceptos de sinceridad y competencia. La resignacin, es una emocin de pasividad. Las acciones de un ser resignado no generan nada nuevo. El resentimiento, busca que la accin individual socave las bases de la accin comunitaria. Conlleva frustracin, porque no genera conversaciones honestas, abiertas. Competencia para el Diseo de Conversaciones: ser capaz de efectuar conversaciones para la coordinacin de acciones posibles. La productividad y el bienestar de un grupo, dependen de las conversaciones que en el existan. Cuando enfrentamos un quiebre en las relaciones, nos quedamos en conversaciones absolutamente improductivas, emitiendo juicios sobre el responsable de eso que pas. Perdemos tiempo en comentarios y no nos movemos de donde estamos. No asumimos otra conversacin que coordine nuestras acciones. Si algo no funciona, qu debemos hacer para hacernos cargo de eso, qu pedido podemos hacer, a quin, con qu condiciones de satisfaccin, en qu tiempo. Mientras ms rpido nos movamos a la organizacin para la coordinacin de acciones, ms efectivos seremos. El problema surge cuando no se sabe conversar, y en ese caso, debemos discutir cmo conversamos, establecer compromisos de asumir modalidades de conversaciones distintas. Competencia de Gestin de Procesos: lo que se da en un grupo no es la suma de trabajo individual, son secuencias de compromisos, que se articulan unos con otros y que producen determinados resultados o servicios. Mirar los procesos de peticin y las condiciones de satisfaccin y evaluarlos crticamente: ver qu sobra, qu falta, cmo podran hacerse mejor. Tener una perspectiva de totalidad frente a los procesos, es central para la calidad de la gestin de un grupo. Competencia de Reflexin Crtica: ser capaz de preguntarse: qu conversacin est haciendo falta y qu conversacin sobra, estamos especulando o no? es pura accin o es puro juicio y opiniones? estamos conversando privadamente, en los pasillos, baos y no cara a cara? qu temores hay? qu emociones existen? Todo esto con el propsito de buscar formas para crear espacios para hablar abiertamente, con respeto. A generar visiones compartidas ms amplias, crear nuevas perspectivas o visiones de futuro. Nuevas posibilidades de entusiasmo. Comprometindonos, a no pedirle a nadie nada que no est dispuesto a ofrecer libremente. Cuando entendamos esto, comenzaremos a cambiar, a autotransformarnos, creando individualmente condiciones que nos permitan encarar los desafos que nos plantea un entorno permanentemente cambiante. En definitiva las competencias conversacionales buscan facilitar la forma en que se relacionan las personas a travs de: Aprender a escuchar de forma ms efectiva no slo lo que dice el que est hablando, sino incluso lo que quisiera decir, pero no llega a expresar. La forma de establecer compromisos: las personas tienen que saber apreciar la importancia de los compromisos mutuos. Manera de juzgar, evaluar e interpretar lo que acontece: gran parte de nuestros problemas se debe a la falta de rigor de nuestros juicios. La capacidad para intercambiar juicios. El dominio emocional: nada impacta ms fuertemente en un grupo que la conversacin. La forma de hablar define la emocin del grupo y sta, lo que puede alcanzar, su desempeo. Esta informacin incide sobre la actuacin y su potencial es enorme.

3. Y qu pasa con la enseanza de la Literatura? En este marco de cambios de la concepcin del lenguaje y de paradigma desde la transmisin de informacin a operar con el conocimiento, debe situarse la enseanza de la Literatura. Aunque debo aadir que aqu, adems, nos encontramos con lo que se ha dado en llamar la crisis de la lectura; culpabilizando principalmente la incorporacin de la nuevas tecnologas o infocomunicacin, y los profundos cambios que ellas implican en la manera de interactuar, que nos obliga de pasar de una interaccin plana (lector-libro) a una interaccin multilineal (lector-herogeneidad de textos y escrituras propios de la infocomunicacin). Por lo tanto, esto me lleva a plantear una segunda tesis: la crisis de la lectura no tiene que ver con la falta de inters por la literatura, sino que con la falta de una enseanza multimedial que permita el desarrollo integral de saberes tanto conceptuales, como procedimentales, estratgicos y valricos. Este contexto nos demanda a los educadores a reconceptualizar la enseanza de la Literatura con el propsito de: Romper el crculo vicioso del desinters que manifiestan los alumnos y alumnas por leer un texto literario. Incorporar la comprensin del libro literario dentro del trabajo con las diferentes estrategias multimediales, reconociendo su singularidad. Enfatizar que el estudio de la Literatura constituye una forma de conocimiento y apropiacin, por parte del estudiante, de los modos de concebir el mundo y la realidad de lo humano universal, histrico y particular, en profundidad y globalidad.

Al respecto cabe sealar que esto necesariamente implica replantear la forma de enseanza, dejando de lado la forma unidireccional, propia del mtodo expositivo, por una forma comunicativa, constructivista y textualizada. En la cual el estudiante juega un rol protagnico, partiendo de develar cul es el mundo que trae a la mano (en el decir de Humberto Maturana) o conocer su zona de desarrollo real, en trminos de Vigotsky, de forma tal que el docente desde ah disee la mediacin ms adecuada para cada uno de sus alumnos o alumnas, de ese modo haciendo de la clase de Literartura un espacio democrtico, donde todos tengan la oportunidad de construir saberes y apropiarse de los conocimientos histrico-sociales, artsticos, entre otros, que plantea un texto literario. Y de ese modo llegar, a la zona de desarrollo potencial, es decir aprender significativamente. El relacionar las lecturas con otros tipos de textos como: informativos (peridicos, trpticos, etc.,) funcionales (cdula de identidad, afiches, etc.) normativos (reglamentos, estatutos, etc.) interaccionales (cara a cara chat, foros, etc.) entre otros, implica situar al texto literario debidamente en sus coordenadas socioculturales e histricas correspondientes. As, por ejemplo, a travs del tpico del Carpe diem, podemos apreciar profundamente cmo afecta a la persona el transcurso del tiempo, en obras como: Soneto XXIII de Garcilaso de la Vega, Vana Rosa de Gngora, Soneto a Helena de Ronsard y Nuevo Soneto a Helena de Neruda. Pero, a su vez esta temtica la encontramos en canciones que escuchan los jvenes, en el cine, adems, en las noticias de peridicos o revistas que informan sobre las ltimas intervenciones de cirugas estticas a que someten permanentemente los y las artistas que ellos admiran. Adems, en medios culturalmente pobres, es preciso acentuar por diversos medios la importancia de los contextos que la enseanza de la Literatura pone en movimiento, as se puede ser protagonistas de muchos mundos que de otra modo jams se podran conocer. Finalmente, no puedo dejar de mencionar como a travs de la Literatura se pone en juego las dimensiones que contempla la formacin tica de los y las jvenes en los tres niveles siguientes: Personal autonoma; juicio y discernimiento moral; respeto por s mismo (integridad fsica, psquica y afectiva), sin excluir las dimensiones de gnero, pertenencia e identidad tnicas. Social: formacin cvica; responsabilidad solidaria; participacin ciudadana.

Cultural: frente al entorno natural (medio ambiente fsico, geogrfico) y frente al entorno sociocultural (identidad y diversidad tnica, ideolgica, religiosa, conflictos blicos, etc.,) locales, regionales, nacionales e internacionales.

La transversalidad de estos contenidos debe ser abordada permanentemente desde los diversos ncleos temticos que corresponda segn el nivel de enseanza que nos corresponda trabajar.

4. A modo de conclusin Nuestra comprensin de las personas como entes lingsticos, como seres que viven en el lenguaje, tiene importantes consecuencias para las acciones que podamos emprender. Hemos llegado a saber que nuestras interpretaciones no son triviales. En base a ellas, se revelan nuevas formas de enseanzas, tanto del Lenguaje como de la Literatura. Nuestra concepcin que la competencia de aprender cmo aprender es una de las habilidades ms fundamentales en el mundo de hoy. Es nuestro recurso ms efectivo para tratar con el fenmeno del cambio. Este postulado no es vlido solamente para las personas. Tambin lo es para las organizaciones. Como se ha repetido frecuentemente, el futuro pertenecer a aquellos que saben cmo ampliar continuamente su aprendizaje las personas y las organizaciones que aprenden. Si examinamos desde este marco lo que acontece con nuestros sistemas educativos, los cuales, en su mayora, se encuentran en proceso de Reforma Educacional, observamos que ste no es una suma de trabajos individuales, ni su unidad bsica es el trabajo individual. Por el contrario, es la articulacin y coordinacin de los desempeos individuales en procesos de trabajo, es lo que llamamos comunidades de aprendizajes. La coordinacin del trabajo es una actividad estrictamente conversacional. Conversar es coordinar acciones con otros (Maturana y Varela, 1986) Si deseamos garantizar procesos efectivos, resulta imprescindible poner atencin a loas actividades de coordinacin de quienes participan en el proceso. sta ha sido sealada reiteradamente como una de las reas de mayor potencial para elevar el desempeo de las instituciones educativas.

Lo importante de sto, es comprender que las posibilidades de xito y fracaso y lo que pueda o no pueda hacer una institucin educativa est condicionada por el tipo de conversaciones que sus miembros sean capaces desarrollar, tanto al interior de ella, como en su entorno. 5. Bibliografa Nota: Para la realizacin de este mdulo se trabaj en base a la propuesta del Dr. Rafael Echeverra. Particularmente, la siguiente publicacin: Echeverra, R. (1993) Ontologa del Lenguaje. Dolmen Ediciones, Stgo., Chile Bibliografa Complementaria: Bruner, J. (1989) Accin, pensamiento y lenguaje. Editorial Alianza. Madrid Espaa. Cassany, D. Et al. (1994) Ensear Lengua. Ed. Gra. Barcelona, Espaa. Inostroza, G. (1997) Aprender a formar nios lectores y escritores. Dolmen ediciones, Santiago, Chile. Vigotsky, L, (1998) Pensamiento y Lenguaje. Editorial Pueblo y Educacin, 2da. Edicin. Cuba.