Las intenciones educativas.

La escuela es una institucin social, cuya misin consiste en preparar a las nuevas generaciones para integrarse en la sociedad de la que forman parte, adquiriendo elementos de la cultura (conocimientos, normas, valores, habilidades). Por otro lado la enseanza es una actividad intencional, y esa intencionalidad consiste en el ejercicio deliberado de influencia sobre aquellos a los que se ensea. La enseanza se realiza de acuerdo a algunas razones, para algunos propsitos que deben explicitarse y comunicarse. Si el currculo constituye, la vertiente normativa de la enseanza, la determinacin de que y como habr de ensearse. Los objetivos de la enseanza: sentido y funciones. Cuando se habla de objetivos es para hacer referencia al resultado intencional y predeterminado de un programa de enseanza planificado, ya que es lo que se espera que el alumno haya aprendido. Los rasgos para hablar de objetivos en educacin son: Un resultado Intencionalidad y predeterminado. Lo que los estudiantes deben aprender. La especificacin de los objetivos en educacin procede del anlisis de tareas que ha de realizar cuando salga de la escuela. El punto central desde el que se argumenta la necesidad de traducir las intensiones de la educacin en forma de objetivos, est en considerar que la actividad educativa no es pensable sin la explicitacin de los objetivos hacia los que est orientada (Escudero, 1893). Los objetivos se convierten en el punto inicial, del proceder racional en educacin, de tal forma que solo a partir de ellos es posible la seleccin de los medios que permiten alcanzarlos. La planeacin del curriculum se convierte en la organizacin de los mejores medios para alcanzar los fines, los fines se traducen en los resultados de aprendizaje. De acuerdo con Cesar Coll, existen tres vas de acceso para la correccin de las intenciones educativas: los contenidos de aprendizaje (input), los resultados esperados (output) y las actividades. Por lo que su propuesta es, utilizar una doble va: los resultados esperados de aprendizaje y los contenidos, por otro lado Tyler indica que la correcta formulacin de objetivos debe hacer referencia a las conductas de los estudiantes. La derivacin se realiza desde las finalidades del sistema educativo hasta la especificacin de las unidades elementales de contenido y los objetivos didcticos. La justificacin de la concrecin de intenciones educativas, solo es vlida para la derivacin del tramo que comienza en los objetivos generales del ciclo. No existe ningn conjunto de reglas o procedimientos justificables que pueda considerarse valido para derivar los objetivos especficos de los generales. Esto es porque el conocimiento disponible no es suficiente para realizar tal derivacin. El proceso de derivacin se inicia en las finalidades del sistema educativo y finaliza en los objetivos didcticos, para Cesar Coll el sentido de escolaridad est en promover aspectos del desarrollo personal, que no se producen, o no producen satisfactoriamente, a no ser que se suministre una ayuda especfica mediante la participacin en actividades especialmente pensadas con este fin. Los objetivos generales del ciclo especifican las capacidades que el alumno debe haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente, Coll menciona que los objetivos generales precisan las capacidades en cada rea del curriculum y hace referencia a los resultados esperados.

En el proceso de especificacin, los objetivos terminales precisaran el tipo y grado de aprendizaje que debe realizar el alumno a propsito de los contenidos seleccionados para adquirir, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los objetivos generales y de su rea. Los objetivos terminales adoptan la forma que recomendara como la adecuada, para la correcta formulacin de objetivos: la descripcin tanto del tipo de conducta esperado como del mbito de contenido al que se aplicara. Los tiempos verbales para definir los objetivos terminales referidos al aprendizaje de hechos, conceptos y principios (identificar, reconocer, clasificar, describir) de procedimientos (manejar, confeccionar, utilizar, aplicar, elaborar, demostrar), de valores las actitudes (comportarse, respetar, apreciar, aceptar, practicar, darse cuenta, preocuparse por) Los objetivos terminales son paralelos a lo que Cesar Birzea, denomina objetivos operativos y que caracteriza como aquellos objetivos especficos definidos en trminos de actividades pedaggicas en el nivel de la secuencia de aprendizaje; permiten la realizacin concreta de los saberes bajo la forma de una serie de adquisiciones escolares. Las unidades didcticas, so las unidades elementales de programacin de la accin pedaggica, en los cuales se especificaran los objetivos didcticos. Lo que en definitiva se plantea, es el establecimiento de una serie de jerarquas de aprendizaje que se desarrollan a travs del anlisis lgico, descomponiendo cada objetivo en sub objetivos, hasta que cada paso constituye una tarea de aprendizaje claramente distinguible. Las jerarquas de aprendizaje, se establecen a travs del anlisis de tareas que permite establecer los pasos que hay que dar para alcanzar un determinado resultado de aprendizaje, para alcanzar una ejecucin determinada. La taxonoma de los objetivos han cumplido en este sentido un papel fundamental, sin embargo ni las taxonomas proporcionan un procedimiento de validez universal, ni existe ninguna que abarque todos los mbitos posibles. La ausencia de una adecuada taxonoma hace que haya saltos de secuenciacin que se inicia a partir de los objetivos generales del ciclo. El curriculum constara entonces de una serie de experiencias que la infancia y la juventud debe tener como medio de conseguir dichos objetivos. La lgica es que el sentido de la enseanza esta en hacer que los estudiantes realicen aquellos aprendizajes que previamente se han especificado. Crticas al planteamiento de objetivos en la enseanza. Las crticas que se han realizado al planteamiento de la enseanza debe partir, de la especificacin de objetivos (resultados de aprendizaje de los estudiantes). La direccin clara sobre lo que se ha de ensear, ayuda a seleccionar los contenidos, mtodos, los recursos y formas de evaluacin ms adecuadas, que les permite valorar la calidad de su enseanza y mejoran el aprendizaje de los estudiantes y que constituyen la nica forma de planificar la enseanza. Ayudan los objetivos a que los docentes se centren en sus intenciones?

Siempre que los docentes compartan la idea de que sus intenciones consisten, se traducen, en que los estudiantes desarrollen unas determinadas capacidades respecto a unos contenidos precisos, los objetivos pueden servirles de ayuda. el que la enseanza sea una actividad propositiva de ninguna manera pueda llevar

inexorablemente a la conclusin de que los propsitos que persigue hayan de circunscribirse a qu capacidades deban desarrollar los estudiantes, a qu deban aprender, y que tales aprendizajes hayan de preespecificarse bajo el formato de objetivos; objetivos que en el lenguaje especializado de la educacin, como he argumentado con anterioridad, siempre son objetivos de conducta aunque, como ocurre cuando la base psicolgica que los sustenta no es conductista, hagan referencia a procesos cognitivos de los que la conducta es slo su expresin externa (Zabalza, 1991, 101). La nica forma en que los docentes pueden clarificar qu es lo que desean, deben de plantearse la especificacin de los resultados especficos de los estudiantes. Para los docentes debe ser ms til, preguntarse: qu voy a hacer? (Salinas, 1994), en lugar de qu estoy intentando conseguir?; y el resultado de lo que hagan no puede valorarse ni establecerse hasta que la accin ha transcurrido. Los docentes deben centrar su atencin est centrada en crear unas condiciones de aprendizaje determinadas y en garantizar la implicacin de los estudiantes. Slo en situaciones muy directivas y delimitadas, y trabajando en niveles cognitivos muy bajos, puede ser adecuado trabajar con objetivos de aprendizaje. Los objetivos, implica juicios de valor, opciones, que hay que argumentar desde posiciones epistemolgicas y ticas fundamentalmente. Y al hacerlo, se restringen y se confunden los propsitos de la enseanza con los resultados del aprendizaje, haciendo que se establezca una relacin de causalidad entre enseanza y aprendizaje. La existencia de la enseanza, depende del aprendizaje, de tal forma que la intencin de la primera es hacer que el segundo pueda producirse. Ahora bien, esto quiere decir que el aprendizaje no puede ni debe considerarse como un resultado de la enseanza, sino que sta lo facilita y promueve actividades que permitan a los estudiantes realizar tareas que le llevarn a aprender (Stenhouse, 1967). Como seala John Elliott (1992, 59), los procesos educativos establecen ante todo unas condiciones posibilitadoras, ms que causales, por lo que sus resultados son imprescindibles. ngel Prez (1993), el sentido de la enseanza est en formar ciudadanos, proporcionando a los estudiantes acceso a la cultura de tal forma que les permita la reconstruccin crtica de su conocimiento experiencial. El posibilitar que el aprendizaje tenga lugar es, no slo deseable, sino necesario; pero eso no significa que la inevitable orientacin al xito que siempre acompaa a la enseanza se haga sinnimo de consecucin de resultados especficos de aprendizaje. Porque el xito que la enseanza busca no est en los resultados que produce, sino en las condiciones intrnsecas de realizacin de los procesos mismos. Las preguntas sobre la enseanza eficaz tienen que ver con los resultados de aprendizaje que consigue, mientras que las relativas a la buena enseanza se refieren a las caractersticas morales. Hay que rechazar la identificacin de la buena enseanza con la obtencin de unos determinados resultados de aprendizaje, al tiempo que se apunta al hecho de que es imposible que esos aprendizajes, establecidos en trminos de capacidades a desarrollar, puedan normalizarse y medirse (Elliott, 1993, 23). Ayudan los objetivos a seleccionar los contenidos, mtodos, recursos y formas de evaluacin ms adecuados? Una respuesta positiva requiere situarse en el esquema de racionalidad tyleriano, asumido plenamente por la tecnologa educativa, y que sus defensores han querido convertir en el nico modo racional de proceder en educacin. Robert Mager (1982, 1) sintetiza con claridad, la secuencia sera:

Primero decide usted a dnde quiere ir. Se formula y administra los medios para llegar, se preocupa usted de verificar si ha llegado.

Csar Coll (1991), para quien tanto los contenidos como los medios y mtodos de enseanza tendrn su sentido en la medida en que permitan alcanzar los objetivos propuestos. Lawrence Stenhouse (1987, 113), el modelo de objetivos no es consecuente con el modo en que los estudiantes aprenden y los docentes ensean. Los profesores y profesoras, cuando seleccionamos los contenidos, los recursos o decidimos cmo queremos ensear y qu criterios regirn la evaluacin, no lo hacemos de modo secuencializado y parcializado. los contenidos que hayamos de ensear estn estableciendo parmetros para decidir cmo ensearlos, con qu materiales, etctera; pero tambin pensamos que hay ciertos materiales o recursos que son potencialmente valiosos y que llevan a matizar qu contenidos seleccionaremos; la manera en que entendamos la funcin y la naturaleza del conocimiento que enseamos va a influir en las estrategias metodolgicas para hacerlo accesible a los estudiantes, en el tipo de relaciones que hay que establecer en el aula, en procedimientos de evaluacin, y as en muchos otros matices y aspectos. Permiten los objetivos valorar y mejorar la calidad de la enseanza y del aprendizaje? Como queda de manifiesto en la anterior referencia de Zabalza, se considera que los objetivos permiten mejorar la calidad del proceso educativo; calidad entendida, como sinnimo de eficacia. Lo que se hace, as, es confundir la enseanza de xito con la buena enseanza, de tal manera que se convierten en sinnimos o, slo en la medida en que tiene xito, en que es eficaz, en que logra los resultados que se pre-especificaron, podra hablarse de buena enseanza. No es el pronstico el que la mejorar, sino el diagnstico. En absoluto significa esto que los docentes no debamos tener metas y que no haya que clarificarlas, sino que tal clarificacin se produce, fundamentalmente, en la realizacin de la enseanza, de tal modo que no sabremos en muchas ocasiones qu significa lo que deseamos antes de haberlo materializado en forma de prcticas especficas. Claro que siempre pensamos en metas, lo que no necesariamente tenemos que hacer es conceptualizarlas en forma de objetivos. Constituye el modelo de objetivos el nico procedimiento racional pensar en la enseanza? Los defensores del modelo de objetivos declaran, que si los docentes deseamos que nuestra actividad pueda ser calificada de racional, debemos especificar qu queremos y que ello hay que hacerlo. En tal situacin, lo sensato sera sealar que el uso o no de objetivos debera seguir siendo un asunto de preferencia personal (Eraut, 1991a, 4267), en lugar de constituir una prescripcin basada en el supuesto de que sta es la nica forma de pensar y plantear racionalmente la enseanza. En nuestras acciones ser racionales indicara no slo que sabemos qu deseamos y en qu direccin vamos, sino que tenemos razones, argumentos para justificar aquello que hacemos. Hay una gran diferencia entre definir un objetivo y establecer una direccin porque los resultados no estn predeterminados en las direcciones que se establecen y parece que es bueno que as sea (Gimeno, 1982, 142).

En vez de referirse a los logros a alcanzar, los objetivos marcan una direccin a seguir, la accin pedaggica podra convertirse en una bsqueda, en un proceso en el que se van logrando resultados distintos y mltiples, cuya unidad y coherencia viene dada por el proyecto al que se dirigen. Quin determina los objetivos? Qu grado de obligatoriedad representan para los docentes? Qu funcin y qu estatus poltico tienen los objetivos cuando se determinan fuera de la escuela? Michael Eraut (1991, 4264) indica varias situaciones que pueden darse en comn, por separado o en diversos grados de asociacin: La determinacin de los objetivos como un elemento de control del currculum. La determinacin de un requisito externo para que la escuela formule sus propios objetivos. La especificacin a travs de un sistema de exmenes externos. La determinacin mediante la elaboracin de materiales curriculares que la escuela puede, o est obligada, a adoptar. La presin a travs de asesores, inspectores. Michael Eraut, que para que tal especificacin sea eficaz y cale en las escuelas y en los docentes requiere de medidas complementarias (tales como la aprobacin de directrices para elaborar libros de texto). Las necesidades administrativas y de control del Estado no son las mismas que las de los docentes, ya sea en el marco de la escuela o en el aula, y que las fuentes de determinacin y establecimiento de metas son diferentes, los objetivos puedan utilizarse en el desarrollo del plan de estudios sin que deba suponerse que sigue necesariamente una especificacin ms detallada por parte de los profesores o diseadores didcticos (Eraut, 1991a, 4265). Adems de la constatacin de que no existe criterio alguno ni conjunto de normas que puedan invocarse como universalmente vlidas para realizar esa progresiva especificacin de objetivos que, tal como se plantean en el esquema que viene utilizndose en nuestro pas, se presentan como las nicas posibles e incuestionables. Resulta ms sensato que los problemas que plantea la derivacin, formulacin y justificacin de objetivos en todo el sistema educativo, se consideran como medios ms que como fines, de forma que pudieran utilizarse como una forma de clarificar las intenciones educativas. La sustitucin de las decisiones profesionales por decretos, rdenes o recomendaciones se ha convertido en un ejercicio patolgico de (un) a modo de paternalismo administrativo (que) ha establecido todo un estilo administrativo del trabajo docente que imposibilitar progresivamente el ejercicio de una autntica autonoma profesional (Beltrn, 1991, 227). Los principios de procedimiento: otra forma entender las intenciones educativas Considerar que el nico modo vlido y racional de interpretar las intenciones educativas es traducirlas en forma de resultados de aprendizaje de los estudios es, una de las maneras de hacerlo, pero no la nica, ni la mejor. Sin duda son diversas, pueden adoptar distintos formatos, pero todas ellas comparten algunos presupuestos bsicos respecto al propio sentido de la educacin y cules son los criterios a travs de los que pueden valorarse las propuestas y prcticas educativas.

Para Richard Peters el trmino educacin no es un concepto del que se pueda echar mano para definir una actividad concreta, sino para delinear criterios a los que tiene que ceirse toda una familia de actividades. Unos criterios que pertenecen a dos grupos distintos: resultados y procedimientos. La educacin ha de valorarse en funcin de criterios intrnsecos a su realizacin y no respecto a los logros o resultados que de ella pudieran derivarse. La educacin como actividad intencional, ha de estar dirigida por ciertos fines que, precisamente, marcan o sugieren la direccin en que habrn de situarse las actividades educativas. Estas actividades se regirn por unos determinados criterios; y es a esos casos criterios respecto a los cuales se realiza una actividad a lo que Richard Peters denomina principios de procedimiento. La justificacin de los fines educativos se establecera en relacin a los principios de procedimiento a que dan lugar y que constituyen una forma de explicitarlos. Los fines educativos, estableceran modos de relacin, moral y ticamente justos, a travs de la eleccin de principios de procedimientos que, como criterios de actuacin, delimitan las acciones educativas admisibles, y legtimas, del conjunto entero de las posibles (Angulo, 1989b, 34). Stenhouse estaba convencido de que el currculum puede organizarse apropiadamente desde una base distinta y sin tener que recurrir a la especificacin de objetivos. Los fines educativos, se expresan en una determinada seleccin de contenidos y en una especificacin de cules puedan ser las estrategias de enseanza ms adecuadas, habitualmente expresadas en forma de principios de procedimientos. Los principios de procedimiento son estrategias de accin que definen el fin educativo para el que se establecen, al tiempo que se especifican criterios de actuacin y decisin. Por eso, lo comn es que hagan referencia a la actividad del docente en lugar de a lo que los estudiantes tendrn que mostrar y alcanzar. Ni los contenidos, ni las estrategias de enseanza, ni los criterios de valoracin del trabajo de los estudiantes constituyen medios para alcanzar los fines educativos. Y no pueden serlo porque, los fines no determinan lo que haya de hacerse o lograrse, y mucho menos en forma de realizaciones especficas de los estudiantes. Los fines han de realizarse en la prctica, siendo sta la que los clarifica y nos indica su valor; un valor que no es especificable previa, definitiva o terminalmente. Los fines constituyen cualidades materializadas en el propio proceso: en el conocimiento que se ofrece a los estudiantes, en el modo en que esto se hace, las relaciones que se establecen, los valores que las apoya. No hay una forma especfica de materializar una propuesta fundamentada en estas ideas y presupuestos. No existen, ni una secuencia que se considere ms adecuada que otra, ni especificaciones respecto a cul haya de ser el lenguaje en que se presente. La validez de tomar como punto de referencia el contenido, las actividades o cualquier otro aspecto depender de los propsitos, las ideas y las necesidades de quien elabore la propuesta. Los principios de procedimiento pueden expresarse tanto en forma positiva como negativa. Justificar y explicitar cules son nuestras ideas, en que se apoyan y qu forma podran adoptar, lo que significa que disponemos de un pensamiento organizado y sistemtico sobre lo que podemos, queremos y vale la pena hacer en el aula (Salinas, 1994). Ese pensamiento puede, materializarse en distintos tipos de documentos. Algunas propuestas de explicitacin de principios de procedimiento Los principios de procedimiento, tal como he indicado, constituyen principios de enseanza o estrategias de accin que, al mismo tiempo que definen el fin educativo establecen criterios de actuacin y decisin. Al

hacerlo, tratan de concretar en la actividad terico-prctica del profesor el puente entre el currculum como proyecto y su posibilidad de realizacin prctica.