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Éducateur spécialisé entre métier et formation
Éducateur spécialisé
entre métier et formation
Une journée d’études organisée

par Form’Educ
Cahier n°72
Laboratoire des innovations sociales

www.labiso.be
1
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Table des matières

FORM’EDUC, UNE PLATE-FORME 5
UNE PREMIERE JOURNEE D’ETUDE 8
Tout un programme 10
Rendre compte de la journée 14
LE SENS DE L'ECART, PAR JEAN BLAIRON 15
Où le bât blesse-t-il ? A qui la responsabilité ? 16
Un écart gravement dommageable ? 17
S’ajuster et positiver… mais encore 18
Un problème de profusion 20
Un problème de confusion 21
Un problème de déperdition 23
De la domination… 25
LE CENTRE DE FORMATION ENTRE EMPLOYABILITE ET FONCTION

CRITIQUE, PAR JEAN BRICHAUX 27
Entre demande des employeurs et fonction critique 28
Particularités de la formation aux métiers de l’humain 29
Une formation « professionnalisante » 31
Face aux demandes des employeurs 32
Former à l’exercice de la fonction critique 35
Un esprit critique qui n’est pas esprit chagrin 36
Pour des allées-venues entre pratique et théorie 37
3
L’ÉCART ENTRE THÉORIE ET PRATIQUE : UN ENTRE DEUX

FAVORABLE AU PASSAGE DES SAVOIR-FAIRE VERS LES SAVOIR-
ÊTRE, PAR PHILIPPE GABERAN 39
De bonnes raisons de maintenir l’écart 42
De coupables volontés de le réduire 46
Préserver le noyau dur de nos métiers d’aide éducative ou soignante 50
Un écart signe d’humanité 52
ÉTUDIANTS, PRATICIENS ET FORMATEURS SE RENCONTRENT 54
Formation initiale et initiation à la pratique 55
Autour du stage 57
Quand la pratique questionne 58
SUCCES ENGAGEANT 61
EN GUISE D’ENVOI 63
POUR EN SAVOIR PLUS 67
Contacts 67
Bibliographie 68
LA LECTURE DE CE CAHIER VOUS DONNE ENVIE DE REAGIR? 70
LE LABORATOIRE DES INNOVATIONS SOCIALES ET DE SANTE,

C’EST… 71
Écrire pour décrire son projet dans l’action sociale et la santé 71
Éditer dans une collection de livres numériques 72
Échanger pour s’inspirer, décloisonner, innover 72
Labiso, cela peut aussi être… 73
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Form’Educ, une plate-forme
En 2000, quelques formateurs issus de différentes Hautes écoles de la

Communauté Française se retrouvent à l’occasion d’un congrès européen. Ils y
entament des discussions riches, ouvertes, et surtout prennent conscience de leur
désir partagé de promouvoir, dans leur région, le métier et la formation
d’éducateur spécialisé, d’inciter à leur reconnaissance. La situation est cocasse:
est-il donc plus facile de se rencontrer au niveau international qu’au niveau
communautaire ?
Éducateur spécialisé ?
Selon la loi du 29 avril 1994, « par éducateur-accompagnateur spécialisé (…),
on entend la personne qui (…) favorise par la mise en œuvre de méthodes et de
techniques spécifiques, le développement personnel, la maturation sociale et
l’autonomie des personnes qu’il accompagne ou qu’il éduque. Il exerce sa
profession soit au sein d’un établissement ou d’un service, soit dans le cadre de vie
habituel des personnes concernées. »
Deux filières conduisent en trois ans au diplôme d’éducateur spécialisé : une
formation dans l’enseignement supérieur pédagogique ou social de plein exercice
et de type court, section éducateur, soit « le plein exercice », ou bien l’équivalent
en promotion sociale.
Cf. : le site www.educ.be, >Les carnets de l’éducateur > « Le statut de l’éducateur-

accompagnateur spécialisé ».
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La question est lancée : pourquoi ne pas provoquer la rencontre de représentants de

l’ensemble des formations supérieures d’éducateurs spécialisés du plein exercice,
par delà les oppositions entre réseaux ? Si cette rencontre inédite réussissait, on
pourrait tenter d’y associer par la suite les écoles de promotion sociale.
Rencontres autour d’un métier

trop mal reconnu
En novembre 2001, le Fonds ISAJH (fonds social pour les institutions et services
d'aide aux jeunes et aux handicapés) prête son cadre et une « neutralité bienvenue
dans le paysage tellement divisé de notre enseignement communautaire », pour
une première rencontre, « au nom du souci de la spécificité de la formation et du
métier ». La proposition vient sans doute à son heure, puisque la suite en découle
presque naturellement : des discussions, des partages de vues, d’approches et de
méthodes, des indignations, aussi, avec toujours ce désir ancré dans la réalité d’un
métier encore trop mal reconnu, de l’avis des formateurs.
Au rythme de 3 à 4 réunions annuelles au gré des différentes écoles et en défiant,

en quelque sorte, la loi des fossés entre réseaux, apparaît le souhait de donner une
autre existence au groupe. En même temps s’indique la nécessité d’engager un
« dialogue plus soutenu » avec le monde professionnel des éducateurs. Naît alors
le projet d’une journée d’étude. Elle obligera à approfondir et à élargir les
collaborations.
6
En passant, il fallut bien nommer ce groupe resté jusque là sans nom : le modèle de
la plate-forme s’imposa – « à la fois ensemble d’idées communes et fondation
d’élaborations futures » – centrée sur la formation et le métier d’éducateur
spécialisé.
Fin de l’année 2004, le rythme des réunions s’intensifie, rassemblant régulièrement

des formateurs des différentes Hautes écoles ; le nom de Form’Educ apparaît en
même temps que se construit cette première journée d’étude.
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Une première journée d’étude
Le 25 octobre 2005, sous l’intitulé « Éducateur spécialisé : entre métier et

formation », Form’Educ invite tant d’autres formateurs de plein exercice ou de la
promotion sociale, que les étudiants de ces écoles, ou les professionnels concerné
par l’éducation spécialisée. Le souhait premier consiste à creuser la question
récurrente pour eux : « nos écoles préparent-elles bien au métier qui attend les
étudiants-éducateurs ? ».
Écoles impliquées dans l’organisation de la journée

Haute école Lucia de Brouckère (réseau provincial – Jodoigne) ; Haute école
de Bruxelles (réseau de la Communauté française – Bruxelles) ; Haute école
ISELL CFEL, département socioéducatif (réseau libre – Liège) ; Haute école
Charlemagne (réseau de la Communauté française – Liège) ; Haute école de la
Communauté française du Luxembourg « Schuman », institut d’enseignement
supérieur pédagogique (réseau de la Communauté française – Virton) ; Haute
école provinciale de Charleroi, université du travail, département pédagogique
(réseau provincial – Marcinelle) ; Haute école catholique Charleroi Europe,
catégorie pédagogique (réseau libre – Gosselies) ; Haute école de la Communauté
française du Hainaut (réseau de la Communauté française – Mons) ; Haute école
de la Communauté française du Hainaut (réseau de la Communauté française –
Tournai) ; Haute école de la Province de Liège Léon-Eli Troclet (réseau
provincial – Jemeppe)
8
C’est l’écart entre formation et pratique professionnelle, que les organisateurs

décident de mettre en débat. De manière résolument positive, ils sont convaincus
que les tensions peuvent être fructueuses, ils veulent contribuer à construire un
espace entre métier et formation, favoriser un échange entre professionnels,
formateurs et étudiants.
Un espace entre métier et formation
Et de préciser l’esprit de la journée auquel ils aspirent : « Plutôt que de dénoncer

cet hiatus existant entre formation et pratique professionnelle, il nous semble
devoir le reconnaître comme une réalité présente dans tout secteur professionnel.
Nous souhaitons dès lors saisir cet écart non plus comme un mal inévitable mais
bien plus comme un fait nécessaire voire une ressource indispensable… en
particulier pour le métier d’éducateur. »
9
Cette question de l’écart ouvre immanquablement sur celle de la définition du

« noyau dur » du métier d’éducateur, et donc des formations qui y préparent. « Ce
métier ne se réduit pas à une série d’actes techniques aisément descriptibles mais
a toujours l’humain comme préoccupation essentielle, l’ouverture à autrui comme
valeur prioritaire et, très concrètement, un travail relationnel dans un quotidien
partagé comme champ privilégié. Bref, parler de ce métier amène à parler de tout
l’homme en société en même temps que de rendre compte du caractère singulier de
chaque rencontre ».
Les organisateurs inscrivent d’ailleurs leur démarche dans des perspectives larges.
Ils appellent de leur vœu « un désir politique de reconstruire une société
‘éduquante’, c’est-à-dire une société où la transmission et la solidarité feraient
partie du souci de la collectivité et auraient leur place dans le rapport que nous
avons aux autres (…) ».
Tout un programme
La journée du 25 octobre 2005 se découpe en un schéma deux temps.
Premier temps, une séance plénière où se succéderont les interventions du

philosophe et formateur pour adultes, Jean Blairon ; du psychologue et
psychopédagogue, formateur d’éducateurs, Jean Brichaux ; puis du docteur en
sciences de l’éducation et éducateur spécialisé, Philippe Gaberan. Le choix des
intervenants résulte du souhait d’entamer le questionnement avec le tenant d’un
point de vue critique assez « général » qui inscrit la problématique de la formation
dans une interrogation sociologique et idéologique, puis de poursuivre par la
10
réflexion d’un formateur qui tâche de préciser à quoi peut tenir l’art de la
formation dans et par l’écart pour terminer par l’approche d’un « éducateur-
formateur » qui creuse l’interrogation à partir de la relation humaine concrète qui
supporte chaque intervention éducative.
« Cela a commencé fort avec les interventions de Jean Blairon, Jean Brichaux
et Philippe Gaberan qui ont très vite emmené l’assistance là où nous les
attendions : autour de la question centrale du sens de ce métier dans un contexte
sociétal où l’éducateur apparaît principalement de deux façons. D’une part,
comme un incontournable social, une urgente nécessité que l’on évoque face à la
difficulté du quotidien des plus faibles ou dès que dans l’effervescence de
l’actualité, une banlieue brûle… un peu plus longtemps qu’un jour ou deux. Et
d’autre part, comme un empêcheur de gouverner en rond dans la mesure où il
révèle les maillons faibles de notre organisation sociale, professionnel toujours à
la marge. Les éducateurs sont présents en première ligne, là où parfois le
‘sociabily correct’ s’estompe. Ceci dans un contexte de reconnaissance floue du
statut et d’une recherche récurrente d’identité ! Des propos dont la diversité dans
le ton et dans la pensée révélait peu à peu la profondeur d’un sentiment commun
‘noyau dur de la profession’ qui parlait et s’affermissait au gré des différentes
nuances et précisions des orateurs.
Il y eut des temps de débats, souvent trop courts mais toujours très vivants où
l’on pouvait prendre le pouls de l’auditoire. Il y eut, entre autres, cet incident
mémorable où un participant a parlé plusieurs fois dans son intervention des
‘clients’ de nos services sociaux à la manière anglo-saxonne, là où dans notre
culture latine nous parlons plutôt d’usagers, de bénéficiaires etc.
Les petits remous qui ont suivi cette intervention étaient révélateurs de l’esprit
qui traversait une grande partie de la salle protestant contre le fait qu’on assimile
les éducateurs à des fournisseurs d’un produit « service socio-éducatif » fourni à
un client déjà pas mal piégé par un modèle omniprésent du ‘tout à la
consommation’.
11
Tant qu’à parler consommation, il était déjà… plus que temps de passer à
table, ce que l’on fit en essayant de caser en un seul long service les trois cents
participants qui avaient réservé leur dîner. Les conversations vont bon train.
Certaines tablées rassemblent plutôt des collègues contents de se retrouver
ensemble hors de leur cadre habituel, d’autres sont l’occasion de rencontres et de
découvertes de personnes venues d’horizons différents et permettent d’initier les
contacts. »
Deuxième temps, une série de quatorze ateliers sont proposés au choix des
quelque trois cents participants.
« Les quatorze d’ateliers de l’après-midi voulait donner la chance à une parole

plus proche, parfois même plus intime, de s’exprimer dans des groupes de 25 ou
30 participants.
Il y eut bien des accents différents dans ces groupes et ce fut l’occasion
d’entendre quelques coups de coeurs comme des grincements de dents.
Sur le thème de la créativité, pour ne prendre que cet exemple, il y eut des
témoignages faisant part du renouvellement à la fois professionnel et personnel
qu’apporte une pratique culturelle vivante dans les ateliers artistiques avec les
personnes handicapées (il fut question d’un atelier-théâtre avec des personnes
trisomiques) et à l’autre bout, le témoignage un peu douloureux d’un éducateur
qui se sentait en panne totale de créativité et qui venait chercher là, comme il le
disait lui même ‘un peu de flamme pour rallumer son feu’.
Parler de tous les ateliers à la fois eut été une gageure.
Et c’est bien le défi qu’ont relevé nos deux collègues de la promotion sociale
Jacques Vanhaverbeke et Stéphane Heugens qui réussirent, en fin d’après-midi à
nous présenter leur fil rouge avec l’humour et l’originalité qui convenaient à un
exercice de fin de journée et qui se devait donc d’être à la fois dense et léger. Cette
quadrature du cercle, ils l’ont incarnée avec talent, à la plus grande joie de
tous ! »
12
13
Rendre compte de la journée
Ce cahier Labiso fait, en quelque sorte, office d’actes de colloque, agrémenté

d’une remise en contexte. Il reprend, en effet, tout en les replaçant dans la
démarche plus générale de Form’Educ, les débats tenus lors de cette journée
d’études du 25 octobre 2005. Certains aspects des débats, devrait-on préciser.
Ceux qui ont laissé des traces « physiques ». Ainsi, sont retranscrites dans leur
quasi intégralité les interventions du matin (les sous-titres et les mises en exergue
ont été ajoutés par les auteurs du cahier Labiso). A lire dans les trois chapitres qui
suivent. Quelques pistes de lecture et références bibliographiques apportées par les
trois intervenants sont reprises dans le chapitre « Pour en savoir plus ». Les
interactions avec la salle sont, elles, malheureusement perdues, hormis pour la
mémoire des personnes présentes. Les enregistrements ont rencontré des
problèmes techniques fatals, au grand regret des organisateurs. Quant aux ateliers,
leur richesse pourra transparaître au travers du programme détaillé qui les
annonçait. A lire également dans le texte qui suit.
14
Le sens de l'écart, par Jean Blairon
Jean Blairon est docteur en philosophie et lettres, formateur d'adultes,

directeur de l'asbl RTA (Réalisation téléformation animation). En le présentant,
Emmanuel Renard, qui compte parmi les chevilles ouvrières de Form’Educ mettra
en avant différents éléments à l’actif de Jean Blairon, notamment d’avoir
contribué au développement de la discipline « politique de formation dans le cadre
la Faculté ouverte pour adultes (FOPA) de l’UCL. Parmi ses publications :
« L'institution recomposée », aux éditions Luc Pire.
15
La situation qui nous est soumise dans le thème de la journée se présente sous la
forme de l'affirmation d'un écart dommageable entre la formation initiale et
l'exercice du métier d'éducateur.
Nous comptons interroger le sens de l'écart du point de vue de la formation

continuée, soit en ce qui nous concerne trois domaines d'expérience : la formation
continuée d'enseignants dans laquelle nous nous sommes impliqué il y a plus de
trente ans ; l'analyse des politiques de formation, que nous avons eu l'occasion de
développer à la Faculté ouverte pour adultes (FOPA) de l'UCL, entre 1988 et 1995;
quelque dix ans d'interventions et de recherche en formation d'adultes, dans le
contexte des activités de l'asbl RTA.
Où le bât blesse-t-il ? A qui la responsabilité ?
Ces postes d'observation successifs nous ont permis de constater que le thème de
l'écart se décline souvent sous le mode du « carrousel » : la responsabilité en est
souvent attribuée à un autre. La préparation de cette intervention nous a ainsi
replongés trente ans en arrière, époque où nous avions été sollicités pour concevoir
un programme d'enseignement de la littérature pour le troisième degré de
l'enseignement secondaire. Nous avions opté pour un système qui laissait beaucoup
de liberté de choix aux enseignants titulaires du cours. Une objection nous avait
alors été faite par un professeur d'université, qui contestait la capacité des
enseignants à choisir. Nous nous étions étonnés du propos, constatant quand même
que les dits enseignants avaient été formés… entre autres par ce professeur !
16
Il avait prolongé son argument en disant : « dans l'état où ils nous arrivent après le
secondaire, on ne peut plus faire grand-chose pour eux. ». Propos singuliers, qu'il
est inutile ici de déconstruire plus avant ; l'essentiel est d'y voir une parfaire
incarnation du « carrousel de l'écart » : celui-ci est toujours pensé comme trop
grand, mais tout aussitôt défini comme imputable à une autre partie (voire à
chacune des parties à tour de rôle).
Un écart pensé comme trop grand,

mais tout aussitôt défini comme
imputable à une autre partie
Le premier geste qu'il convient dès lors de poser dans un tel contexte, pour éviter
le trop facile effet de carrousel, est de reformuler la question de l'écart
formation/métier en tentant de la préciser quelque peu.
Un écart gravement dommageable ?
Nous proposerions la reformulation suivante : y a-t-il en la matière un écart

gravement dommageable ? Nous entendons par là un écart dont le poids serait
exagéré par rapport à une des parties compte tenu de son statut (par exemple par
rapport à l'étudiant en stage, portant à lui seul le poids d'un tel écart, au point que
sa réussite serait compromise). Un écart dont les conséquences seraient graves
pour les bénéficiaires; ou encore un écart qui rendrait le nouveau travailleur
contre-productif, à un point tel qu'il « marquerait contre son camp » par exemple.
17
Dans les lieux où nous sommes mobilisés (par exemple le comité de pilotage de
l'évaluation du secteur de l'aide à la jeunesse), force est de constater qu'un tel écart
apparaît possible. A en croire certains, il arrive qu'une sélection s'opère, pour les
recrutements, au regard de l'établissement de provenance, certains étant dotés d'une
si mauvaise réputation que cette provenance peut se révéler un argument négatif
irréversible…
Mauvaises réputations
d’établissements et reproches
aux jeunes postulants
Même si les propos qui nous ont été tenus en ce sens sont sûrement excessifs, nous
devons admettre que nous entendons souvent les reproches suivants :
méconnaissance grave, dans le chef des étudiants formés, de l'évolution des
secteurs, délégitimation (apprise en formation) des institutions où ils pourraient
être engagés (comme les IPPJ – Institutions publiques de protection de la
jeunesse), connaissance de base insuffisantes.
S’ajuster et positiver… mais encore
En restant à ce premier degré d'observation et d'analyse, le problème de l'écart

ainsi affirmé donne lieu à deux types de solutions. L’une d’elle consiste en des
ajustements mutuels locaux via les stages (installant un jeu à trois : enseignant,
stagiaire, professionnel). Nous avons l'impression, pour avoir observé quelques-
18
uns de ces ajustements dans des milieux et secteurs divers, que l'écart le plus
inéquitable porte sur des différences d'attentes, les uns exigeant une performance
s'exprimant en termes de résultats, les autres, de respect de processus. Une autre
solution joue sur la « positivation » de l'écart. Elle fait intervenir un quatrième
protagoniste : les praticiens de la formation continuée, dont il est attendu à la fois
une réduction de l'écart (souvent au point de vue individuel) et un travail
d'évaluation et d'évolution, prenant l'écart comme matériau de base.
Aussi pertinents, utiles et nécessaires que soient ces deux modes de traitement,
nous voudrions poser ici qu'ils possèdent une face moins positive : l'intérêt
insuffisamment porté à ce qu'on peut appeler les politiques de formation.
Politique de formation,
politique en formation
Pour faire bref, nous dirions qu'on peut entendre par là le fait que toute politique de
formation, (dans ses orientations, dans l'organisation de son système à l'intérieur de
son sous-champ spécifique), en tant qu'elle produit les conditions de toute
production, soit la construction du capital culturel des individus, des groupes et des
institutions, est une politique en formation (qui souvent ne dit pas son nom).
Si nous nous plaçons du point de vue des politiques de formation ainsi conçues,
nous soutiendrons que l'écart qui nous occupe est une manifestation parmi d'autres
d'une domination (mais pas plus peut-être que le manque d'écart, que je vais être
amené à déplorer également).
19
Du point de vue que nous venons de définir, trois problèmes au moins sont en effet
à pointer : un problème de profusion, un problème de confusion, un problème de
déperdition – étant entendu que, de fait, ces problèmes sont liés au-delà de leurs
différences.
Un problème de profusion
Les sociologues Callon et Latour nous ont appris que nous vivons désormais
entourés de « créatures », soit des objets techniques inventés par la recherche en
laboratoire et implantés dans la société par des « techniciens d'insertion » - pensons
par exemple à certaines asbl de formation para-universitaires -. Parmi ces
« créatures », des concepts ; parmi ceux-ci, ceux qui sont produits par les
laboratoires de sciences sociales.
Production et consommation à
outrance de concepts
Il faut malheureusement constater que la production de ces créatures n'échappe pas

à la tendance actuelle de production à outrance, et, par voie de conséquence, de
consommation à outrance. Les concepts qui traversent les secteurs éducatifs et
sociaux ne sont pas ainsi exempts d'effets de mode qui imprègnent tout à coup - et
comme par miracle - les pratiques d'une majorité d'agents…
20
La norme est devenue, en cette matière comme dans d'autres, l'obligation du

mouvement permanent. On peut appeler « bougisme », à la suite de P.-A. Taguieff,
cette forme d'écart particulière de l'institution par rapport à elle-même, qui conduit
ses membres à penser d'office qu'ils ne peuvent pas rester semblables. Le
bougisme conduit souvent à l'épuisement de la référence fondatrice comme du
mandat, en plongeant les institutions dans des cycles d'innovation artificiels.
Cet écart dommageable de l'institution par rapport à elle-même contraindra ainsi

chacun - et donc aussi les jeunes étudiants/travailleurs - à apprendre à confronter
les créatures conceptuelles aux demandes ou résistances des bénéficiaires. Nous
sommes parfois loin du compte.
Un problème de confusion
Cette fois, c'est un manque d'écart entre la formation initiale et le métier que nous
allons être amenés à regretter. Dans un champ comme dans l'autre - mais
également dans le domaine de la formation continuée -, on voit en effet se
déchaîner ce que Jean-Pierre Le Goff a appelé la « logomachie des compétences »,
cette « machinerie de l'insignifiance ». Le Goff voit dans les manifestations de
« frénésie de classement » auxquelles donne lieu la traduction du travail et de la
formation en termes de compétences un discours pseudo-savant qui « embrouille le
sens commun ». L'effet le plus grave de ce discours est de vider de son sens
l'expérience humaine que constitue le travail, ainsi que l'expérience de formation
qui lui est liée.
21
On se hâtera ensuite d'organiser des stages ou des cours de motivation, sensés

remplir de sens l'univers qui en a été vidé – travail de Sisyphe, puisque ces
opérations de réanimation seront construites sur le même modèle que les
problèmes qu'elles prétendent pouvoir solutionner.
Nous attirons l’attention sur la connivence parfaite qu'entretient ce discours des

compétences avec la gestion technocratique de la société, soit une des formes les
plus répandues de domination qui la traversent.
Ce manque d'écart entre métier et formation fait porter sur les jeunes un poids
excessif, puisque l'on avancera souvent implicitement que ce sont eux qui, « par
nature », en quelque sorte, « ne sont plus motivés ».
Il convient aussi de remarquer en l'occurrence que le texte technocratique de la

formation peut être vu comme la préparation à l'exercice du pouvoir du texte
technocratique qui régit désormais les relations professionnelles, souvent jusqu'à la
caricature.
Pire : les « logiques de plan » sont imposées aux bénéficiaires du travail social lui-
même, pour qu'ils puissent « mériter » l'accès à une aide qui est devenue de plus en
plus conditionnelle, tous secteurs confondus : pour pouvoir bénéficier d'une aide,
l'usager n'est-il pas convié à se comporter comme un petit stratège de son
existence, en ayant un projet de formation, de vie…, une demande, en souscrivant
« spontanément » et « librement » à des « contrats », etc. Et ce, alors même que ne
peut être stratège que celui qui possède les capitaux ad hoc, ce qui n'est
évidemment pas le cas des personnes précarisées au sens large.
22
Un problème de déperdition
Autre absence d'écart dommageable : celle qui concerne la formation initiale et la

formation d'adultes. Pour rappel, la tradition de la formation des adultes implique
un apprentissage dans l'action. Ainsi de la lutte des Chicanos contre les
producteurs américains de fruits et de légumes. C'est dans la lutte contre les
producteurs que les femmes Chicanos, instituées seules négociatrices du
mouvement par son leader, Cesar Chavez, apprirent les connaissances en droit dont
elles avaient besoin pour conquérir le droit à bénéficier d’un contrat de travail.
La lutte collective : véritable terrain

de la formation continuée
Ce simple rappel permet d'ancrer la formation des adultes dans son terrain
véritable, celui de la lutte collective, où on conteste le rôle que le système définit
pour vous et où on propose un modèle de développement alternatif au modèle
dominant. En suivant les suggestions d'Alain Touraine, il faut réserver le terme
d'acteur à celui qui refuse ainsi le rôle assigné et interprète différemment les
orientations du développement auquel il participe. Les résultats de cette tradition
en matière de formation des adultes sont exceptionnels.
On peut toutefois s'interroger sur la pertinence qu'il y a à bombarder ces pratiques

dans un milieu d'apprentissage tel que la formation initiale. Nous n'y trouvons en
effet – sauf exceptions – ni collectif en lutte, ni véritable expérience, ni surtout
23
acteurs au sens entendu ci-dessus. Le thème de l'étudiant « acteur de son

apprentissage » nous paraît la plupart du temps constituer un glissement
sémantique complaisant, quand ce n'est pas ambigu. N'entend-t-on pas par là trop
souvent la demande que l'individu étudiant intériorise la contrainte éducative –
dont les enseignants ne veulent plus se faire les opérateurs - au point qu'il est
attendu, voire demandé à l'étudiant de désirer spontanément s'obliger lui-même à
adopter les comportements requis ?
Être acteur de son apprentissage :

ambiguïté du principe
Il n'est que trop évident que pareil défaussement de l'autorité et du programme

institutionnel sur l'individu entre en résonance profonde avec les valeurs
dominantes - dont la classe moyenne se fait si bien le relais -, qui se décharge des
responsabilités collectives sur l'individu - par exemple en matière de recherche de
travail -, en proclamant que le « moi » qui se cherche suffisamment ne peut que
trouver ce qui lui manque.
Un tel raisonnement biaisé permet prioritairement de déconstruire les protections

sociales chèrement acquises, notamment dans la lutte collective et la formation
qu'elle impliquait. Ce n'est pas le moindre des paradoxes que ce soit le manque
d'écart critiquable entre formation initiale et formation d'adultes qui permette la
mise en cause des conquêtes de celle-ci, au nom même de la promotion de
« l'acteur »…
24
De la domination…
Les points de repère que nous venons de proposer sont certes insuffisants; il eût
fallu certainement encore étudier les impacts produits par la dérégulation globale
qui affecte le champ de la formation en général : brouillage des repères (confusion
dans les missions par exemple), introduction de logiques relevant d'une structure
binaire offre/demande (comme les chèques-formation), déconstruction des
instances régulatrices, technocratisation des politiques et des pratiques, etc.
Nous espérons néanmoins que ces indications sommaires peuvent nous engager à
prendre toute la mesure du thème de l'écart, en le sortant des (fausses) évidences
dans lesquelles les lectures de sens commun pourraient l'enclore. Il convient ainsi
d'étudier notamment comment la domination sociale s'exerce dans les champs
mêmes de la profession et de la formation, souvent d'une manière inattendue ou
peu aperçue : pouvoir des logiques de plan, effets paradoxaux du thème de l'acteur,
domination exercée à travers même la promotion de l'individualisation, etc.
L'écart le plus dommageable à nos yeux, en effet, est bien le découplage qui
s'installe de plus en plus entre les luttes sociales qui portent sur les conditions
matérielles de la production (comme les fronts communs qui se construisent
aujourd'hui même) et la tendance à l'individualisation manipulée, quasiment
ininterrogée, qui sévit sur le front des conditions culturelles de la production,
qu'elle soit de biens ou de services.
25
26
Le centre de formation entre

employabilité et fonction critique, par
Jean Brichaux
Jean Brichaux est psychologue clinicien et psychopédagogue. Il a exercé en

milieu psychiatrique et en institut médico-pédagogique avant de se tourner vers les
métiers de la formation. Il est professeur dans la section d’éducateurs spécialisés
de la Haute école Elie Troclet, à Liège. Il a notamment publié « L'éducateur
spécialisé en question(s) », aux éditions Erès, en 2002. Contraint à l’absence lors
de la journée d’études, il fera néanmoins parvenir son texte de réflexion qui sera
lu à l’assistance.
Lorsque je suis invité à parler de l’éducateur ou de l’activité socio-éducative, je

prends toujours deux précautions qui n’ont rien d’oratoire. La première précaution
concerne mon positionnement institutionnel. Je n’appartiens pas au « sérail » ! Par
conséquent, ce que je dirai de ce métier ne relève en rien d’un plaidoyer « pro
domo » c.-à-d. d’un plaidoyer destiné à défendre l’image d’une profession engagée
dans les inévitables luttes catégorielles que se livrent parfois les travailleurs
sociaux. Je suis simplement un psychologue dont la trajectoire professionnelle a,
un jour, un peu par hasard, croisé celle d’éducateurs et d’éducatrices aux prises
avec une réalité généralement difficile.
27
La seconde précaution est, quant à elle, relative à mon positionnement discursif. Le

milieu socio-éducatif reproche souvent à ceux qui en parlent sans en faire partie de
leur confisquer la parole ! Mon intention n’est pas de parler à la place des
éducateurs. Il leur revient, et à eux seuls, le droit sinon le devoir de développer un
discours identitaire suffisamment fort pour que le grand public et les pouvoirs
publics et privés qui les emploient les entendent et les reconnaissent.
Entre demande des employeurs et fonction critique
Ces précautions étant prises, je voudrais évoquer les termes d’un dilemme auquel
toute formation mais en particulier celle d’éducateur est confrontée : satisfaire tout
à la fois aux demandes des employeurs soucieux d’engager des personnes
susceptibles de tenir un poste de travail (employabilité) et celles du centre de
formation dont la mission est également de satisfaire aux exigences de la fonction
critique.
L’adage nous dit que l’on ne peut servir deux maîtres à la fois et, pourtant, c’est la
situation à laquelle le centre de formation est confronté. Plutôt qu’un pas de deux,
il s’agit le plus souvent de manier l’art du grand écart entre des exigences
susceptibles d’entrer en contradiction.
28
Mais avant d’évoquer ce périlleux exercice, il me semble utile d’insister sur deux
points fondamentaux : le métier d’éducateur a des spécificités, qui, par voie de
conséquence, ne sont pas sans influence sur sa formation.
Particularités de la formation aux métiers de l’humain
Nul ici ne contredira le fait que la formation de l’éducateur relève de ce qu’il est
convenu d’appeler une « formation professionnalisante », expression que je préfère
dans le champ des métiers de l’humain à celle de « formation professionnelle »
pour la distinguer des champs d’activité à caractère technique. Il ne s’agit pas là
d’un caprice mais de la volonté de montrer que la formation aux métiers de
l’humain n’est pas une formation professionnelle comme une autre et cela pour
diverses raisons.
Dans le registre de l’éthique
La première raison tient au fait que l’activité de l’éducateur relève davantage de la

praxis que d’un simple savoir-faire technique. En effet, l’entreprise socio-
éducative est avant tout une entreprise éthique plutôt que technique et conceptuelle
dans la mesure où ce qui est fait affecte l’autre profondément. L’éducateur doit
sans cesse s’interroger sur ce qui doit être fait et pourquoi cela doit être fait.
La seconde raison, et qui entretient avec la première un rapport étroit, est le fait
que l’usager au bénéfice duquel agit l’éducateur est un être doué de ce que
29
J. Ardoino appelle la « négatricité » c.-à-d. « la capacité de tout être humain de…

pouvoir déjouer, à partir de ses ressources… les stratégies dont il se sent être plus
ou moins objet de la part d’autrui ».
Place à l’usager
Le travail de l’éducateur n’est pas d’imposer le changement à l’usager mais,

comme le dirait Hannah Arendt, de « courtiser son consentement » de manière à
favoriser son adhésion au projet de changement qui lui est proposé. C’est en ce
sens que l’on peut dire que l’usager doit devenir acteur de son propre changement.
En relation interpersonnelle
La troisième raison tient, quant à elle, au fait que les pratiques de l’éducateur sont
de l’ordre de l’intersubjectivité, de l’interconnaissance. La proximité qu’entretient
l’éducateur avec l’usager affecte aussi bien le premier que le second et cela tant sur
le plan affectif que cognitif, si bien qu’il n’est pas exagéré de parler d’une
coproduction de savoir, là où certains ne verraient qu’un rapport asymétrique de
dominant à dominé. L’activité de l’éducateur suppose une implication profonde
dans la relation. Il est ainsi légitime d’affirmer que sa personnalité est
effectivement son principal outil.
30
Enfin - mais la liste n’est pas limitative -, l’activité de l’éducateur se décline non
seulement à la lumière de l’éthique comme nous l’avons déjà dit mais également à
la lumière des dimensions idéologiques, politiques et philosophiques, ce qui la
distingue de toute autre activité de service. Je rappellerai ici que Michel Autès a
qualifié cette relation de « relation de service sans service » dans la mesure où ce
qui s’y joue est de l’ordre de l’existentiel et non du matériel.
Une formation « professionnalisante »
Fort de cette première remarque, abordons maintenant le sens et les exigences que
suppose une formation « pas comme les autres » se voulant professionnalisante.
Convenons que par « formation professionnalisante » on désigne une formation qui

prépare explicitement à l’exercice d’une activité organisée et reconnue. A ce titre,
ce type de formation doit favoriser le développement de trois aspects : le
développement des compétences indispensables à l’accomplissement de l’acte
professionnel ; l’appropriation de connaissances fondant cet acte professionnel ;
l’élaboration d’un système de valeurs, d’attitudes spécifiques au groupe
professionnel, ce que nous pourrions appeler un « ethos professionnel ».
Rapportée au métier d’éducateur, cette définition de la formation

professionnalisante met immédiatement en évidence deux difficultés. Tout
d’abord, en raison du caractère hautement protéiforme de la profession, il est
illusoire de penser établir le catalogue complet des compétences indispensables à
31
l’accomplissement de la tâche d’éducateur. Territoire à géométrie variable,

diversité extrême des populations abordées et variabilité des politiques sociales
conduisent à faire le deuil d’un référentiel de compétences réellement efficace.
Certes, il est possible de pallier au moins sommairement cette difficulté en
proposant un référentiel de formation constitué de compétences transversales,
c.-à-d. de compétences susceptibles d’être mobilisées en toutes circonstances.
Un impossible catalogue de tâches
La seconde difficulté n’est pas moins importante. Elle a trait au savoir dont dispose
l’éducateur pour étayer son action. En d’autres mots, il s’agit de répondre à la
question de savoir si l’éducateur dispose ou non d’un savoir professionnel
spécifique, condition, comme vous le savez, d’appartenance à la catégorie des
professions reconnues. En filigrane, ces questions conditionnent la nature
qu’entretiennent avec la formation les employeurs et les impétrants.
Face aux demandes des employeurs
Je voudrais maintenant aborder la position inconfortable dans laquelle se trouve le

centre de formation au regard des demandes multiples et souvent contradictoires
des personnes en formation, des employeurs, de la société et des exigences
critiques que toute entreprise de formation doit s’imposer.
32
Loin de moi l’idée selon laquelle le centre de formation devrait être un lieu « loin
des bruits du monde ». L’une de ses missions est bien évidemment de produire de
la qualification et à tout le moins de préparer les personnes qu’il accueille à
« tenir » un poste de travail, ce que P. Naville traduisait jadis en une formule
lapidaire : être « bon pour le service ».
Le centre de formation réussit-il à construire l’employabilité de ses étudiants ?

Très imparfaitement, à entendre les récriminations des employeurs et
l’insatisfaction des impétrants eux-mêmes. Faut-il pour autant en conclure que le
monde de la formation est à ce point éloigné des réalités professionnelles qu’il ne
peut valablement répondre à la demande sociale ? Certainement pas si l’on
considère le fait que depuis toujours et quel que soit le secteur d’activité les
employeurs ont entonné le couplet de l’insatisfaction à l’égard de l’action des
centres de formation, à telle enseigne que L. Tanguy a pu parler de « l’introuvable
adéquation formation/emploi ».
Mission impossible
Si, en première analyse, il semble légitime que l’employeur attende du centre de

formation qu’il lui propose un travailleur immédiatement opérationnel, il faut bien
voir qu’une telle attitude est à terme tout à la fois impossible et non souhaitable.
Impossible dans la mesure où la formation initiale ne pourrait pas préparer les

futurs professionnels à un champ d’interventions spécifiques tant ils sont
nombreux et variés comme nous y insistions plus haut. La formation « clé sur
33
porte » n’existe pas, même si l’air du temps est à la formation courte et ciblée
(formation-maison). L’impossibilité matérielle et financière de diversifier à
l’extrême les voies de formation afin de coller au plus près du terrain se double
d’une impossibilité - pour ne pas dire d’une vacuité - intellectuelle. C’est ce
qu’illustrent très bien les travaux qui ont mené les chercheurs en éducation à
dénombrer pas moins de 3000 compétences utiles à l’exercice du métier
d’instituteur. On n’ose imaginer le résultat de telles recherches dans le cas de
l’éducateur ! Comment tenir compte de ces résultats dans l’élaboration d’un cursus
de formation ?
Figer le développement professionnel
Former dans le seul but de l’employabilité est également non souhaitable dans la
mesure où cette attitude purement pragmatique irait à l’encontre de la
professionnalité évolutive à laquelle chacun aspire. Préparé à œuvrer
essentiellement dans un secteur limité, l’éducateur deviendrait un spécialiste un
peu benêt qui sait à peu près tout sur presque rien (je suis conscient que les esprits
chagrin pourraient me rétorquer que la formation d’aujourd’hui conduit l’éducateur
à ne savoir presque rien sur presque tout !). Mais ce serait surtout le priver de toute
mobilité professionnelle et par voie de conséquence de développement
professionnel. Notons au passage la contradiction de certains employeurs qui, côté
cour, prônent une formation courte et ciblée et, côté jardin, réclament de la part du
personnel une plus grande flexibilité.
34
Former à l’exercice de la fonction critique
Le centre de formation ne peut échapper à son époque. Mais dans la mesure où

celle-ci est de jour en jour inféodée aux discours de l’économisme, il est
indispensable que la formation soit conçue de manière à fournir au futur éducateur
un éclairage critique.
Un processus complexe
d’apprentissage tout au long
de la carrière
Le centre de formation n’est pas une « boite à cours », ni un office de placement

pas plus d’ailleurs qu’il ne doit développer ce que Paulo Freire appelait « une
pédagogie bancaire » c’est-à-dire une pédagogie dans laquelle l’étudiant n’apprend
que pour « rendre » le jour de l’examen un savoir qui ne le concerne pas. Le centre
de formation est avant tout un lieu de réflexion et de construction de soi en tant
que Sujet. En m’inspirant des travaux de Berger et Luckman, j’ai montré ailleurs
que l’identité professionnelle de l’éducateur était le produit de socialisations
successives correspondant chacune à une phase du développement personnel de
l’individu. On oublie trop souvent que devenir éducateur ce n’est pas seulement
suivre un cursus au terme duquel on serait en droit de se dire « éducateur ».
Devenir éducateur, c’est s’inscrire dans un processus complexe d’apprentissage
dont les prémices sont à rechercher dans les expériences de vie antérieures à
l’entrée en formation et dont l’aboutissement n’est pas la certification mais le
35
développement professionnel qui se déploie tout au long de la carrière. Vu sous cet

angle, le temps de la formation est un moment important mais un moment
seulement dans le développement de l’éducateur. Il reste que c’est principalement
au cours de ce temps de formation que doivent être mis en place et surtout
expérimentés les outils qui rendront effective la fonction critique.
En tant qu’institution sociale, le centre de formation doit impérativement inciter les

personnes qui lui sont confiées à exercer une fonction critique à l’égard de ce qui
se fait sur le terrain et dans la société. Idéalement, il devrait être un lieu de stricte
indépendance intellectuelle s’opposant à tout dogmatisme disciplinaire ou
idéologique. A minima, il doit favoriser la mise en question des nombreux « allant
de soi » qui parasitent les champs du social et de l’éducatif.
En ces temps troublés où le fondamentalisme économique entend dicter sa loi, les

formateurs ont le devoir de s’opposer à toute manœuvre destinée à réduire la
formation à la constitution d’un « capital humain » adapté au bon fonctionnement
de l’entreprise socio-éducative. Il faut bien voir qu’abandonner sa fonction critique
c’est risquer de se laisser instrumentaliser par les tenants du Marché, c’est se livrer
pieds et poings liés à l’entreprise de marchandisation à laquelle les secteurs
sociaux et éducatifs sont maintenant confrontés.
Un esprit critique qui n’est pas esprit chagrin
Mais entendons-nous bien ! L’exercice de la fonction critique ne consiste pas en

l’adoption d’une attitude teintée de négativisme dès lors qu’une proposition émane
de milieux autres que ceux de la formation. Nul ne peut nier le fait que la fonction
36
critique puisse conduire à la désobéissance et à l’indocilité mais force est alors de

reconnaître qu’il s’agit d’une indocilité étayée et légitimée. Comme le disait très
justement D. Hameline, il convient de ne pas confondre esprit critique et esprit
chagrin, en d’autres mots esprit critique et esprit de la critique. Je ne résiste pas à
la belle définition que M. Tozzi donne de ce fameux esprit critique : « il est
volontiers épistémiquement vigilant, éthiquement communicationnel,
théologiquement exégète, démocratiquement contestataire, politiquement
dissident ».
Exercer la fonction critique, c’est non seulement « avoir un regard averti sur le
monde » mais c’est aussi développer une force de proposition et d’innovation.
Pour le dire autrement, le centre de formation doit jouer un rôle de premier plan
dans l’élaboration et le perfectionnement de programmes d’action innovants face à
une réalité socio-éducative particulièrement labile. Nous touchons là du doigt la
nécessité pour nos centres de formation de s’ouvrir à la recherche appliquée à
l’instar de ce qui se fait déjà dans les Instituts régionaux de Travail Social français
(IRTS). Il s’agissait au demeurant d’une des missions assignées aux Hautes Ecoles
par le décret fondateur de 1995. Une décennie plus tard, force est de reconnaître
qu’il y a loin de la coupe aux lèvres comme le montrent les résultats de l’enquête
commanditée par le ministère de l’Enseignement supérieur (2005).
Pour des allées-venues entre pratique et théorie
Pour conclure, je tiens à insister sur le fait que le « terrain » et le centre de

formation doivent approfondir le travail en alternance qui caractérise ce type de
formation. Trop souvent encore, on assiste à une simple superposition des
37
interventions de ces deux lieux de formation quand ce n’est pas à une superbe
ignorance réciproque. Plutôt que d’alternance, je préfère parler d’articulation et de
régulation dans la mesure où il ne s’agit pas de passer d’un pôle à l’autre mais de
créer un mouvement de transformation qui transcenderait les deux pôles. Partir de
la pratique pour y revenir après un détour par la médiation théorique. Partir de la
théorie pour y revenir après un détour par la médiation pratique.
38
L’écart entre théorie et pratique :

un entre deux favorable au passage
des savoir-faire vers les savoir-être,
par Philippe Gaberan
Philippe Gaberan est éducateur spécialisé et docteur en Sciences de

l'éducation. Il travaille à la fois comme formateur et comme chercheur en travail
social à l'ADEA (Bourg en Bresse - France). Il est l’auteur de plusieurs ouvrages :
« Être éducateur dans une société en crise », « La relation éducative »… Il est aussi
rédacteur au journal Lien Social.
Moi aussi j’ai râlé contre cet écart entre la théorie et la pratique, au point d’être un
très mauvais élève éducateur. Quand j’ai fait ma formation d’éducateur spécialisé
en cours d’emploi à l’Institut de Formation en Travail Social (IFTS) d’Echirolles
près de Grenoble (France), je trouvais les contenus de formation « nuls à chier ! ».
Pour moi, déjà licencié en philosophie et professionnel en exercice depuis cinq
ans, tous les enseignements dispensés par l’Institut me paraissaient inutiles et loin
de la réalité du terrain. Pendant quatre ans j’ai été un « sale gosse » et un très
« mauvais élève » qui résiste à tout. Parfois avec raison. Mais souvent à tort.
39
40
Le temps soignant les plaies à vif et surtout l’aide d’une thérapie permettent
d’avouer aujourd’hui que mes résistances d’alors étaient surtout l’œuvre de mon
inconscient ; et que sous les aspects d’une attitude que je pensais héroïque
s’exprimait mon incapacité à pouvoir regarder les souffrances de mon histoire. En
vérité, je n’avais jamais vraiment souhaité être éducateur. Du moins je ne voulais
pas être « que » cela ! J’avais pour rêve d’être pédopsychiatre avant que la vie ne
me rattrape et que, père à vingt ans d’une jolie petite fille, il me faille entrer dans la
vie active pour nourrir ma famille. J’ai tenté un instant de poursuivre les études
médicales mais mon employeur me contraint à lâcher prise. C’en était fini pour
moi ; je ne serai donc qu’un éduc !
Alors, et si aujourd’hui je ne regrette rien d’un parcours qui m’a permis de croiser
de nombreux personnages admirables, je crois que cette histoire, que mon histoire,
m’est aujourd’hui utile pour comprendre en quoi est utile l’écart entre la théorie
transmise en centre de formation et la pratique acquise par l’expérience sur le
terrain Oui, il y a un écart entre la théorie et la pratique et c’est bien ainsi car cet
écart est le lieu possible de l’émergence de ce qui fait pour chacun le sens à être là
dans ce métier. C’est le lieu où n’est pas seulement travaillée la question du
« comment faire ? » mais aussi celle du « pourquoi le faire ? » Cet entre-deux est
celui du passage des savoir-faire aux savoir-être.
41
De bonnes raisons de maintenir l’écart
Le moi professionnel se colle au moi personnel et il est important de travailler sur

soi et de connaître ses limites pour pouvoir exercer ces métiers et construire sa
professionnalité.
Prendre le risque du transfert
L’éducateur doit pouvoir prendre le risque du transfert, c'est-à-dire accepter d’être

à une place que, pertinemment, l’éducateur sait ne pas être la sienne, mais le faire
en toute connaissance de cause sans pour autant susciter de la confusion (tromper
l’autre sur ce que l’on est véritablement). Imaginez un enfant arrivant le soir placé
en urgence par un juge des enfants parce qu’il était en situation de danger chez lui.
Imaginez que l’enfant arrive en pleurs au foyer, qu’il est parti tellement vite de
chez lui qu’il n’a pas eu le temps de prendre son doudou, et qu’il pleure le soir
dans son lit quand vous éteignez la lumière et faites mine de partir, vous n’allez
pas vous tenir sur le pas de la porte, bien droit et à distance, et lui tenir un discours
de type pseudo rassurant sur le ton qu’il est là maintenant en sécurité, qu’il ne
risque plus rien, qu’il est l’heure de dormir, que vous reviendrez demain matin et
qu’il sera alors temps de reparler de ce qu’il a vécu. Vous allez, du moins je
l’espère pour vous, venir vous asseoir sur le lit prêt de lui, lui prendre la main,
sentir les frissons vous courir le long de la colonne vertébrale lui dire que vous
42
l’aimez, lui donner même un objet que vous lui demanderez de vous rendre le
lendemain au lever. Vous prenez le risque de la proximité et de l’implication
affective. Car, il faut être à cette place pour que le môme puisse trouver des repères
adultes nouveaux et que vous puissiez être en mesure d’être cet imago paternel ou
maternel dont parlent les psys quand ils analysent notre rôle.
De la « bonne distance »
En revanche, vous prendrez soin de ne pas confondre vos sentiments avec ceux du
môme, vous ferez attention de ne pas le leurrer en lui laissant croire une réalité qui
n’est pas. Ce qui veut dire que si, au détour d’un moment anodin de la vie
quotidienne, il vous demande « pourquoi je n’ai pas un(e) père ou mère comme
toi ? », vous n’allez pas laisser gonfler votre ego mais bien mobiliser à la fois votre
patience et votre habileté professionnelle pour faire comprendre à cet enfant que
quoi qu’il ait pu se passer ses parents restent ses parents, qu’il n’est en rien
responsable et encore moins coupable des événements qui lui arrivent, que vous
êtes là de façon passagère pour l’aider à grandir, etc. S’il y a une « bonne
distance » à prendre (c’est actuellement la mode dans le secteur de décréter qu’il
existerait a priori une « bonne distance » dans la relation), c’est à ce moment là et
non au moment où l’enfant plongé dans une situation de crise a besoin de trouver
un appui solide, concret, charnel. Et pour vous aider à trouver cette bonne distance,
vous aurez le soin d’évoquer la situation en réunion d’équipe, en travail avec une
psy ou en analyse de la pratique. C’est là que s’opère le « travail clinique »
contenu dans la relation éducative ; c’est là, comme le dit Joseph Rouzel, que « se
43
laisser guider par les principes du discours psychanalytique produit une certaine
efficacité »i . Comme en après-coup. Parce que l’enfant a besoin d’un adulte qui
puisse le faire regarder vers demain de façon positive.
Passage par l’apprivoisement
Il ne suffit pas d’arriver avec son statut d’éducateur ou d’être en position d’adulte
auprès de jeunes enfants pour être accepté comme tel et pouvoir établir une
relation éducative. C’est l’autre qui nous instaure dans un rôle d’éducateur. Et pour
cela il va venir se frotter contre, tout contre vous, vous « tester » comme il se dit
couramment dans le métier. Et si vous êtes un tant soit peu professionnel, vous
savez à ce moment là que ce n’est pas après vous que l’Autre en a, que ce n’est pas
votre « moi personnel » qu’il vient culbuter mais ce que vous représentez à ce
moment là. Et il vient vous tester pour vérifier si « ça tient », s’il peut
véritablement s’appuyer contre vous, et si vous avez véritablement quelque chose à
lui apporter. S’il doit être un repère et s’il doit être un contenant, l’éducateur ne
peut pas parvenir à ces qualités en s’appuyant seulement sur un rapport de force. Il
doit passer par une étape d’apprivoisement.
C’est bien sur ce point là que nous nous opposons aux tenants d’une vision de
l’éducateur ayant les pleins pouvoirs sur l’autre et c’est bien sur ce point là
qu’achoppe la vision de l’éducation selon les courants d’éducation traditionnelle et
les courants de l’éducation nouvelle auxquels nous revendiquons d’appartenir.
« L’enfant ne fera rien d’autre que ce que l’adulte aura décidé pour lui », écrit
44
Jean-Jacques Rousseau au livre 2 de l’Émile. L’éducation nouvelle s’oppose à

cette vision de l’éducateur et c’est bien parce qu’elle marche sur les traces des
prestigieux pédagogues que furent Maria Montessori, Célestin Freinet, Fernand
Oury et bien d’autres que l’éducation spécialisée s’est engagée depuis longtemps
dans une démarche de projet associant l’autre et soi (l’éducateur) dans le cadre
d’une démarche d’accompagnement éducatif.
Renoncer à la toute puissance

n’est pas capituler
Ce faisant, les tenants du pouvoir absolu de l’éducateur nous accusent d’avoir

« démissionné » de notre rôle d’adulte, de fabriquer des enfants rois incapables de
différer leurs désirs et de supporter la frustration. Cette croyance les arrange mais
elle est fausse. En renonçant à la toute puissance nous n’avons pas capitulé sur
notre rôle mais nous avons appris à construire la relation éducative sur l’autorité et
non plus sur le pouvoir. Cette autorité renvoie à la capacité de l’éducateur à être à
l’écoute des désirs propres de l’autre, d’évaluer avec lui leur possible ou au
contraire leur impossible réalisation, de négocier leur actualisation au regard du
temps et des moyens disponibles. Bref, justement, de travailler sur le principe de
réalité, sur la négociation, sur la frustration.
Pour la phase d’apprivoisement, l’éducateur va avoir besoin de recourir à des

supports d’action qui ne s’attaquent pas au vif du problème rencontré par l’autre.
45
Et pour cela, il faut s’engager dans des supports de relation qui soient portés par
l’éducateur et désirés par l’autre.
Mobiliser des supports de médiation
Si vous êtes un tant soit peu professionnel, vous savez que, lors de cette
confrontation, ce n’est pas après vous que l’autre en a, que ce n’est pas à votre
« moi personnel » qu’il en veut mais à ce que vous représentez en qualité d’adulte.
Aussi, vient-il vous tester pour savoir si « ça tient », s’il peut s’appuyer contre
vous, si vous avez quelque chose à lui apporter (une présence contenante, une aide,
de l’humour). Il est bon d’instaurer une relation qui soit de l’ordre du don, c'est-à-
dire que l’autre puisse se dire : mais « comment se fait-il que lui me juge digne de
pouvoir partager avec lui une activité qui lui est chère, alors que, jusqu’à présent,
mes parents ou mes profs m’ont toujours considéré comme un bon à rien ? ». Le
rapport de hiérarchie cède le pas ici à une rencontre entre deux êtres humains. Il ne
faut pas parler d’égalité puisque le rapport éducatif persiste mais un rapport
« d’amour ». L’éducateur c’est celui qui aime. C’est l’ami. C’est le mentor.
De coupables volontés de le réduire
Dans le secteur social, la formation émane des centres employeurs avant que de
prendre son autonomie. Trop sans doute ! Et il y a toujours eu, chez l’employeur,
la volonté d’avoir un droit de regard voir un droit de contrôle sur la formation.
46
L’accès à la connaissance favorise le développement de l’esprit critique et donc la

capacité d’émancipation ou de contestation. Il y a une tension entre ces deux
objectifs que sont, d’une part, l’adaptation du salarié à son poste de travail et,
d’autre part, le développement ou le maintien de son esprit d’initiative.
Soumission versus autonomie
Nous vient actuellement des pays anglo-saxons un modèle de formation appelé le

« just in time ». Former le salarié à juste ce qui lui est nécessaire pour accomplir sa
tâche. Dans le début des années 80, alors que tous les champs professionnels
assistent à un relèvement des niveaux de formation et de qualification, il y a des
voix qui s’élèvent pour dire l’inutilité voire la nocivité à trop former les personnes.
Des employeurs qui éliminent

le « facteur humain »
Il faut maintenir notre autonomie et notre pouvoir critique vis-à-vis de l’institution.

L’éducateur est du côté du résidant parfois contre l’institution et ses intérêts
immédiats. Ainsi, par exemple, l’éducateur va-t-il défendre le fait que le courrier
soit remis non ouvert aux résidants même si le résident ne sait pas lire, même s’il y
a des risques qu’un tel détour retarde les procédures, même s’il y a un risque de
perte.
47
Il faut bien reconnaître qu’il existe, actuellement, une réelle volonté de réduire à
tout prix cet écart entre la théorie et la pratique. Curieusement, cette volonté émane
autant de certains employeurs que de certains employés. Ainsi, aujourd’hui, deux
des principaux acteurs de la formation disposent de fort mauvaises raisons pour
vouloir aligner la théorie sur la pratique. Les employeurs d’abord, qui cédant aux
sirènes du monde de l’entreprise ou aux paroles mielleuses des consultants et
autres nouveaux coachs, se laissent séduire par le rêve de l’efficacité et de l’ordre
total. Ils ne jurent plus que par des grilles complexes d’évaluation, par des fiches
de poste, par des procédures écrites et autres démarches qualité. A cet égard se
multiplient les discours de mise en garde contre l’engagement de soi ou
l’implication affective. Il est demandé aux salariés de faire leur boulot et rien de
plus. Le philosophe Cornélius Castoriadis, au tout début des années 60, avertissait
du caractère imbécile et des conséquences ravageuses de ce nouveau rationalisme.
Exécution versus réalisation
Nous y sommes. En France, de plus en plus d’employeurs se sont pliés aux

exigences émises par les financeurs de codifier chacun des actes professionnels
commis par les salariés dans le cadre d’une journée et de déterminer le temps
moyens d’exécution de chacun de ces actes. Ainsi, il est couramment admis
aujourd’hui qu’il faut sept minutes pour exécuter la toilette d’une personne
handicapée alitée.
48
Ainsi, la loi du 2 janvier 2002 qui, en France, vient soi disant rappeler aux
professionnels que l’usager doit être au cœur du dispositif d’action sociale ou
médico-sociale, devient en fait un véritable levier au service du machinement du
lien et des institutions. Ce sont les besoins de la personne et non plus ses désirs qui
vont être la cible des interventions et le noyau de l’action. Faut-il que la personne
accueillie soit propre et bien habillée ? Alors la personne est saisie, lavée,
retournée, peignée et soignée sans même qu’elle ait son mot à dire ou qu’elle
participe à l’acte effectué ! Peu importe qu’il n’y ait plus aucune parole échangée
ou que la pudeur et l’intimité ne soient plus respectées. Tout cela n’entre plus en
ligne de compte. C’est même de la perte de temps ! La personne est usinée comme
une pièce sur une chaîne de production. Peu importe la manière seul le résultat
compte parce que seul le résultat est évalué et codifié dans la démarche qualité.
Dans ces institutions, l’humain cède la place à l’efficacité. Alors faudrait-il que les
centres de formations souscrivent à cette tendance et se fassent les complices de
cette détérioration du sens de l’action sociale et médico-sociale ? Sous prétexte
d’une rationalisation des pratiques, faudrait-il renoncer aux valeurs du social ? Et
si, au contraire, dans nos cours et dans notre pédagogie nous osions les maintenir !
Professionnalisation versus
engagement
Dans les années 80, il s’est développé tout un courant de pensée pour donner à
croire que la professionnalisation des métiers devenaient un impératif et que cette
professionnalisation passait par un renoncement à ce qui faisait un engagement
49
militant. Je me suis très tôt exprimé contre cette tendance pour affirmer, au
contraire que, être éducateur était à la fois un métier et un engagement. Et avec
Patrick Perrard, responsable des filières en travail social à l’ADEA de Bourg en
Bresse, nous venons de rappeler cette position dans un petit ouvrage sur les
moniteurs éducateurs. Il y avait d’autant plus d’urgence à le faire que, en France, le
passage aux 35 heures est venu mettre au grand jour les fragilités du métier ; nous
avons vu des équipes renoncer à la continuité et à la cohérence de
l’accompagnement, afin de souscrire au confort horaire. L’environnement social
porté par les médias pousse à la résignation. Il y a comme un sentiment de fatalité
qui conduit à accepter les renoncements aux valeurs fondatrices de nos métiers, et
qui sape toute volonté de changement.
Préserver le noyau dur de nos métiers d’aide éducative ou

soignante
Les compétences nécessaires pour exercer les métiers de la relation d’aide

éducative ou de soin requièrent la maîtrise de deux registres de compétences à la
fois différentes et complémentaires.
Les compétences techniques et

informelles
Être éducateur est véritablement un métier qui nécessite la maîtrise de

compétences techniques au service de l’utilisation d‘un certain nombre d’outils : le
50
travail d‘équipe, les écrits professionnels, les réunions, les projets, etc. Le secteur a
bien pris conscience de cette nécessité et il a fait le travail nécessaire durant ces
vingt dernières années. Mais pour exercer les métiers de la relation, le
professionnel doit maîtriser un autre ensemble de compétences, dites informelles,
parce que relevant de l’humain. Il s’agit des capacités d’écoute, d’attention, de
patience, de disponibilité, d’intuition, de réserve, de tolérance, etc. Autant de
qualités qui sont recouvertes par la notion d’empathie employée par Carl Rogers.
Être capable de comprendre l’autre sans ni le prendre ni prétendre se mettre à sa
place. Ce premier registre de compétence concernant des qualités humaines qui ne
sont pas faciles à acquérir s’enracine dans un autre groupe de compétences, elles
aussi informelles ; connaissance de soi, estime de soi, confiance en soi,
connaissance de ses limites, etc. Ces qualités ne sont pas des dons ; nul ne naît
éducateur. Ces capacités s’acquièrent mais pas par de la théorie. Il faut pour cela
des espaces spécifiques de formation.
Des espaces spécifiques de formation
Les compétences informelles se travaillent… et elles se travaillent dans cet entre

deux entre théorie et pratique dans des espaces de formation spécifiques qu’il faut
absolument maintenir. Ce qui n’est pas simple, car ce sont souvent ces espaces là
qui sont désignés par les élèves éducateurs comme étant ceux qui sont inutiles, où
ils en se passent rien et dont ils disent ne pas comprendre à quoi ils servent. Ce
sont les temps d’accueil, de promotion, de réflexion sur la pratique, de régulation.
Nous avons, à l’ADEA, dans le dispositif de formation des moniteurs éducateurs,
51
des temps appelés régulation. Au cours de l’un de ceux-ci, les élèves de la

première année nous disaient qu’ils avaient l’impression de n’être pas encore entré
dans la formation, que le temps était mou, qu’ils s’ennuyaient et en même temps,
de façon paradoxale, ils disaient qu’ils étaient fatigués. Un échange a donc eu lieu
au cours duquel ils ont reconnu s’être bel et bien déjà mis au travail ; mais qu’ils
ne travaillaient pas sur un corpus théorique mais sur leur vécu et sur leur histoire.
Pour cela, il faut laisser du « jeu » dans la formation. Il faut combattre les
plannings surchargés où il n’y a plus de place et plus de temps pour la rencontre
entre l’apprenant et les formateurs. Il faut refuser qu les temps de correction et
d’accompagnement des travaux se fassent entre deux portes, dans un couloir. Il
faut se battre pour laisser les portes de nos bureaux ouvertes pour que la rencontre
se fasse. Bref, il faut développer une vision du métier de formateur centrée sur
l’écoute, l’attention et la disponibilité.
Un écart signe d’humanité
Je ne regrette rien de mon parcours professionnel qui me fait appartenir

aujourd’hui à ce groupe de métiers qui se définissent comme étant des « passeurs
de l’humain ».
L’écart entre la théorie et la pratique est celui où se joue la survie de ce qui fait la
dimension humaine de nos métiers. Si nous voulons machiner le secteur social à
l’image du machinement qui s’opère dans la société alors effectivement il faut
réduire cet écart et se laisser aller à ce rationalisme dont le philosophe Cornélius
Castoriadis critique les effets. En revanche, si nous voulons préserver l’humain
dans la relation éducative, alors il faut faire en sorte que les dispositifs de
52
formation résistent à la tentation de l’efficacité à tout prix, du remplissage (gavage)

et de la fabrication de professionnels aux normes établies.
53
Étudiants, praticiens et formateurs se

rencontrent
La rencontre du 25 octobre 2005 sera aussi l’occasion de discussion en atelier.

Quatorze thèmes ont ainsi été portés au choix des participants. Chaque atelier
tendra à rassembler paritairement professionnels, étudiants et formateurs dans des
groupes d’une vingtaine de personnes. La volonté d’orienter la réflexion sur le
« réel » du métier se traduit dans le fait d’avoir majoritairement confié l’animation
des débats aux professionnels.
54
Formation initiale et initiation à la pratique
Atelier 14 : Histoire de vie, choix d’un métier

En quoi l’histoire de vie, à travers ses fractures, ses succès, ses défis, peut-elle
être déterminante dans le choix de ce métier ? Quand projet de vie et projet
professionnel se rencontrent.
Atelier 7 : Enjeux de la première rencontre entre l’étudiant et le milieu

professionnel
Ne dit-on pas que les premiers pas sont déterminants pour vivre une
formation ? Il s’y joue déjà une récapitulation des craintes et des espoirs, de ce
que l’on sait et de ce qui pose question. La première rencontre entre
professionnels et étudiants réserve bien des surprises.
Atelier 2 : L’étudiant écartelé entre réalité de formation et réalité de

profession
L’étudiant, confronté à la fois à la réalité institutionnelle et à la réalité de la
formation, a parfois un peu de mal à s’y retrouver. Comment être professionnel et
étudiant ? Comment ne pas tomber dans le jeu des alliances ? Comment faire pour
que les attentes mutuelles soient énoncées et respectées ? Comment évoluer sur
des itinéraires conjoints et non distincts ? Où, quand et comment gérer ce hiatus ?
Atelier 13 : « Ce que je peux dire et écrire de mon stage»

La discrétion et le secret professionnel font partie des garanties de base que
l’éducateur doit offrir aux personnes avec qui il travaille : les usagers tout
d’abord mais aussi les collègues. La formation, quant à elle, va de pair avec
l’échange et la confrontation. L’étudiant stagiaire est donc amené à parler de ce
qu’il vit sur le terrain. A qui ? Comment ?
55
Atelier 9 : Des moments de formation qui nous ont marqués : témoignages

On ne se forme pas comme éducateur spécialisé en apprenant un ensemble de
savoirs et de méthodes qu’il suffirait par la suite d’appliquer au fil des rencontres
avec les bénéficiaires. Bref, « quand » et « par quoi » nous formons-nous comme
éducateur spécialisé ? En ce sens, le partage des expériences de formations
contribue à nous former.
Plusieurs ateliers sont centrés sur la personne de l'étudiant qui à vivre une période
de formation initiale, avec en son sein une initiation à la pratique professionnelle.
Comment naît le projet professionnel de l'étudiant ? Comment s'enracine-t-il dans

son histoire ? Ces questions sont évoquées dans l'atelier 14.
Dans l'atelier 7, on examine les enjeux de la première rencontre de l'étudiant avec

les professionnels, souvent déterminante pour la suite de son parcours; tandis que
dans l'atelier 2, on se penche sur la confrontation simultanée de l'étudiant à la
réalité professionnelle et à la réalité de formation.
Nécessité de discrétion sur le terrain et exigence d'échange, de confrontation en

formation: voici un exemple parmi d'autres d'attentes divergentes que l'étudiant est
censé toutes satisfaire; dès lors surgit la question délicate de savoir ce qu'il est en
droit d'écrire de son stage (objet de l'atelier 13).
Il reste que le partage d'expériences fortes, significatives, contribue indéniablement

à la formation; cette question est approfondie dans l'atelier 9.
56
Autour du stage
Atelier 1 : La visite de stage : un tango à trois

Lors de la visite de stage, comment se déroule le « faire alliance » entre les
diverses parties en présence : l’institution, l ‘étudiant, l’école ?
Durant cet atelier seront présentées et discutées diverses séquences de cette
rencontre, en vue de dégager les pistes de travail et permettre de bien vivre cet
acte de formation.
Atelier 4 : Attitude de formateur, attitude d’éducateur, similitudes et
différences
Une pratique relationnelle basée sur le savoir-être et le savoir-faire peut-elle
être enseignée ou ne peut-elle qu’être démontrée lors des contacts entre étudiants
et formateurs ou entre les formateurs entre eux ? Pouvons-nous nous contenter
d’enseigner ou devons-nous créer un contexte adéquat où l’étudiant sera
immergé ?
Atelier 11 : Réflexions sur l’évaluation d’un stage
Quelle place est accordée à l’évaluation du stage dans la formation ?
Comment prendre en considération les attentes spécifiques de chacun des trois
acteurs : l’institution, l’école et l’étudiant ? Comment articuler savoir, savoir-
faire, savoir-être et savoir-devenir ? Échanges d’expériences et regards
triangulés.
Atelier 15 : Supervision professionnelle et supervision pédagogique : écart ou
identité ?
La supervision est-elle nécessaire dans la formation initiale des éducateurs
spécialisés ? Quelle est son utilité formative ? Et en quoi rejoint-elle la supervision
professionnelle ?
57
Le stage fait l'objet d'un contrat tripartite et la visite de stage met en présence
l'institution, l'étudiant et l'école. Bien vivre cette rencontre suppose d'analyser
rigoureusement diverses séquences afin d'en dégager des pistes de travail, tâche à
laquelle s'est attelé l'atelier 1.
L'enseignement d'une pratique relationnelle a ses limites; ne serait-ce pas la

responsabilité du formateur de créer un contexte « adéquat »? Cette proposition est
débattue dans l'atelier 4. La question de l'évaluation du stage nous oblige à
considérer à nouveau la dissemblance des attentes et partant, la nécessité des
échanges, de regards triangulés (objet de l'atelier 11).
En amont de cette évaluation, une supervision pédagogique de l'étudiant pourrait

se révéler utile; encore faudrait-il définir ses points de convergence avec la
supervision professionnelle. Ce sujet est soumis à l'atelier 15.
Quand la pratique questionne
Quelques questions représentatives des vécus de terrain sont abordées dans d'autres
ateliers. Elles interpellent bien évidemment aussi la formation.
58
⇒ Comment un projet pédagogique fait référence dans une institution ?
Atelier 12 : Projets pédagogiques et vécus de terrain

Tout projet pédagogique, d’école ou d’institution, peut relever du meilleur
comme du pire. Ce peut être le meilleur s’il s’agit de mettre sur le papier les idées
qui tiennent à cœur concernant le travail à réaliser en commun. C’est parfois le
pire si se glissent dans le projet certaines phrases creuses. Mais tôt ou tard, nous
voyons qu’entre pratique et projet le fossé s’est creusé. Comment vivons-nous, là
où nous sommes, éducateurs, formateurs et étudiants, cet « espace
intermédiaire » ?
⇒ Comment l'éducateur utilise-t-il l'oral et l'écrit ? Quelles sont les contraintes

qu'imposent ces deux modalités de langage ?
Atelier 6 : Culture orale / culture écrite

Comment le langage parlé (verbal et non-verbal) nous permet-il d’être là,
présent à l’autre en tant qu’éducateur ou éducatrice ? Comment le langage écrit
permet-il de rendre compte de cette présence à l’autre ainsi que des contraintes
pratiques du métier ? Y a-t-il des pièges à éviter, tant dans l’écrit que dans l’oral ?
⇒ Du théorique au pratique ou l'inverse ? Comment alterner les démarches au

bénéfice des pratiques d'accompagnement ?
Atelier 8 : Du théorique au pratique ou l’inverse ?

L’utilité d’un cadre théorique qui unifie les pratiques d’accompagnement et
l’importance de la démarche de prise de conscience de soi à chaque instant d’une
relation professionnelle ne sont pas à démontrer. Mais qui rythme l’alternance des
démarches ?
59
⇒ Comment faire usage de l'humour, l'utiliser comme un ressort dans la relation

éducative ?
Atelier 3 : Humour et dérision comme révélateur du décalage entre pratique

et théorie
Dans une perspective d’écologie personnelle, l’humour aide l’éducateur à
prendre distance avec les drames qu’il accompagne et lui permet de supporter les
échecs qu’il rencontre. Mais au-delà, comment l’humour peut-il être aussi un des
ressorts de la relation éducative ?
⇒ Comment accueillir l'imprévu, l'inédit, dans le métier et en formation ?
Atelier 5 : Accueillir l’imprévu dans le métier comme dans la formation

Un événement nous ouvre à l’inédit, nous amène à découvrir l’autre
différemment, à exercer notre liberté, à ouvrir un nouveau champ de possibles.
Comment la formation d’éducateur peut-elle faire place à cet imprévu ? Et
comment le métier peut-il y faire face ?
⇒ Enfin, en lien avec la question précédente, comment accéder à la créativité,

compétence centrale de l'éducateur constamment appelé à se mettre "en jeu"?
Atelier 10 : Créativité, inventivité : des compétences incontournables dans le

travail socio-éducatif
L’éducateur spécialisé se met constamment « en jeu » : ses principaux outils
que sont son corps, son regard, sa voix doivent être explorés, apprivoisés afin qu’il
prenne conscience de l’effet qu’ils produisent. L’éducateur peut aussi s’appuyer
sur des supports de type créatif et les proposer à autrui comme autant de chemins
vers une plus grande confiance en ses capacités.
60
Succès engageant
Réaliser une journée d’étude en quelques mois à peine, sans un euro en poche, sans
soutien politique concret, avec beaucoup d’encouragements de principe venant des
différents cabinets contactés, certes, certes… Ce n’était pas gagné d’avance.
Cependant, dès que la décision a été prise par des formateurs des Hautes écoles de
Form’Educ d’organiser cette journée, une forme d’énergie et de complicité est née
et s’est développée peu à peu.
L’idée d’adresser la journée aux professionnels, aux formateurs ainsi qu’aux

étudiants s’est très vite imposée à la fois comme une nécessité méthodologique et
comme un défi, dans la mesure où cela n’est généralement pas facile à réaliser
dans les congrès, colloques et autres symposiums. La bonne représentativité de ces
différents acteurs, au jour J, fut la concrétisation de cette idée et l’expérimentation
de son intérêt. Et puis il y eut le succès de ce public toujours plus nombreux, qui
se pressait dans le grand auditoire de la Marlagne en ce jour de grève des trains et
de retard des bus, ou était-ce l’inverse ? « Les participants arrivaient par vagues
successives, transformant le café de l’accueil en salle d’attente bien animée, où
l’on patientait jusqu’au prochain convoi de retardataires… Dans la salle
l’ambiance monte! Et, quand vous croisez la belle énergie de tous ces étudiants
avec les échanges cordiaux d’éducateurs et de formateurs venus de tous les coins
61
de la communauté française, cela finit par s’entendre. Oui vraiment il était temps
que cela commence. »
Interventions, repas, ateliers… et c’était déjà la fin de la journée… Comment se

quitter bien, et comment surtout se dire au revoir ? Car il apparaissait au travers de
ces rencontres qu’elles correspondaient à un « appel profond » et qu’il était
impossible de laisser cette ouverture se refermer là, simplement, sans suites.
Tous les participants intéressés ont été invités à transmettre leurs coordonnées ;
Form’Educ s’engageant à leur envoyer sous forme électronique le compte-rendu le
plus complet possible de cette journée. C’est le document que vous avez sous les
yeux maintenant.
62
En guise d’envoi
« Grâce à nos manteaux couleur muraille (gris béton), notre don d’ubiquité et
nos nombreux informateurs, nous sommes en mesure de vous révéler que les 300
experts réunis ce jour à la Marlagne ont négocié pour l’éducateur la juste
reconnaissance des compétence suivantes :
L’éducateur est d’abord un professionnel de l’humour :

• De l’humour noir : quand il voit ce qu’on entend et entend ce qu’il découvre
de ses propres yeux, notre monde va mal, il vaut mieux en rire.
• De l’humour lubrifiant : il l’introduit dans la relation pour lui donner du jeu,
pour créer de la connivence et autoriser l’autre à y retrouver une place
• De l’autodérision, pour se libérer entre collègues des tensions du métier, des
exigences de la hiérarchie qui au nom de l’efficacité économique rêve de figer les
cadres relationnels.
L’éducateur est un être de communication interpersonnel triangulaire, en

groupe… Un virtuose devenu contorsionniste pour accorder son pas au vôtre et
donc en définitive un excellent danseur…
L’éducateur semble encore choisir son métier par vocation : il a un grain, un

beau matin, il s’est levé et a annoncé qu’il serait éducateur, na !
Cela doit tenir d’une histoire de famille, de troupe scout et d’envie de servir.
Contrairement à ce que l’on croit, son parcours n’est pas linéaire : il a pris la
température du monde ici et là, a butiné des points de vue différents puis s’est
décidé à faire le grand écart, a essayé de rapprocher les lèvres des fractures du
63
monde. Il risque sa vie, son image, il aime l’adrénaline qui baigne les thrillers : il
se met à nu, découvre sa fragilité et sait qu’il risque d’être broyé tôt ou tard par la
machine institutionnelle.
Mais il trouve sa dignité dans son rôle d’acteur politique : il est éclaireur
envoyé aux marges de la société et peut ainsi lui montrer la voie pour s’allier les
bonnes grâces de ses frontaliers. Il est aussi résistant, défenseur des valeurs face
aux créateurs de besoin, aux trend setters de tout poil qui vous déclassent un
homme aussi vite qu’une génération d’ordinateurs.
L’éducateur est un professionnel de la gestion de l’imprévisible. Il sait qu’il

n’y aura jamais de prévu sans bug, de prévu sans imprévu et qu’il est prié d’être là
en temps réel, de rebondir sans tergiverser quitte à devoir s’expliquer de ses
lapsus et actes manqués…
Il sait qu’il peut compter sur son imaginaire bien débridé par sa formation
pour sortir du cadre, tenter le coup d’œil depuis Sirius puis rejoindre rassuré
notre planète bleue… Il décolle grâce à l’analyse sociologique, la logique
d’acteur, l’interprétation musicale, graphique, l’autoportrait humoristique ou la
confrontation avec un stagiaire.
L’éducateur est peut-être avant tout un excellent observateur, capable de

décrire des faits relationnels chez lui et chez ceux avec qui il est en contact et de
les distinguer des interprétations, jugements et émotions qu’ils suscitent chez les
uns et les autres. Il distingue aussi les liens qui unissent les comportements des
différents protagonistes.
L’éducateur est confronté à un problème existentiel. Beaucoup de

professionnels disent pratiquer l’accompagnement : l’animateur, le psychologue,
l’assistant social, le criminologue, l’enseignant, l’infirmière, et certains le font
64
réellement… L’éducateur doit donc marquer son territoire, dire sa spécificité,

affirmer son identité et revendiquer un statut.
Et enfin, pour palier au manque de reconnaissance sociale de sa fonction et à

la maigreur de son salaire, l’éducateur se doit d’être un grand professionnel de la
recherche de plaisirs dans son travail. Il a besoin pour croître et s’épanouir de la
liberté d’organiser son action dans le respect de l’étymologie du mot ‘profession’ :
l’aveu de ce qu’il est. Bonjour l’artiste ! »
Le 25 octobre 2005, en fin de journée, il s’est aussi agi de parler d’avenir.

L’ensemble des organisateurs de Form’Educ est venu face au public exprimer ses
remerciements par rapport à l’excellente participation de tous lors de la journée
écoulée. Merci à la qualité de présence dans les échanges - qui fut très remarquée -
ainsi qu’à l’utilisation discrète de la technologie qui a laissé toute sa place à
l’humain. L’engagement a été pris de renouveler ce type de rencontre à un rythme
à déterminer (peut-être bisannuel) avec l’intention de rencontrer les grandes
questions qui traversent la profession d’éducateur.
La profession semble avoir besoin, en Communauté française de Belgique, de

lieux structurants. Il semble que Form’Educ puisse en être un. Certes le focus est
mis sur la formation mais - de manière quasi corollaire - il y a le souci d’interpeller
les milieux professionnels, avec des idées qui puissent susciter chez eux des
initiatives et avec l’intention d’avancer avec eux dans le cheminement identitaire.
A ce sujet, la question du statut juridique flou du titre « éducateur spécialisé »

reste une épine dans le pied avec laquelle on ne peut marcher éternellement. Ne
65
serait-ce que pour cette question, il est grand temps, estime la plateforme, que
professionnels et formateurs des métiers de l’éducation spécialisée se concertent
mieux en vue d’une action efficace sur le terrain politique.
La dimension internationale dans l’évolution des formations (processus de

Bologne) a également été évoquée comme un défi où pourrait se consolider
l’identité d’une profession ou d’une formation au travers des frontières des pays
européens dans un premier temps (c’est l’ambition de Bologne) mais aussi dans
une rencontre et une confrontation socio-économique planétaire de plus en plus
évidente dans laquelle le travail socio-éducatif est partie prenante.
Enfin la rencontre des Hautes écoles et des Écoles de promotion sociale semblent
pouvoir être un levier important pour unir des forces jusque là séparées et faire
avancer de concert, ce qui s’est aujourd’hui clairement révélé comme une cause
commune. Form’Educ souhaite cette rencontre. Les écoles de promotion sociale
également. Alors, au travail.
« La journée s’est achevée sur un verre de l’amitié on l’on a pu prendre la mesure

du chemin parcouru… et de celui qui reste à faire. A suivre donc, avec vous sans
doute ! »
66
Pour en savoir plus
Contacts
Michel Cotton
Haute école provinciale de Charleroi – département pédagogique
151, rue de la Bruyère à 6001 Marcinelle
Tél. : 071 60 93 42 – Courriel : michelcotton@euphonynet.be
François Gillet
Haute école de Bruxelles
62, avenue de Fré à 1180 Bruxelles
Tél. : 02 374 00 99 – Courriel : fgillet@heb.be
Emmanuel Renard
Haute école ISELL – département socio-éducatif
42 rue Fosses-aux-Raines à 4020 Liège
Tél. : 04 343 64 83
Courriel : manurenard@scarlet.be
67
Bibliographie
Autour de l’intervention de Jean Blairon
o Blairon J. & Servais E., L'institution recomposée, tome 1 : Petites luttes entre
amis, 2000, éd. Luc Pire.
o Blairon J., Fastres J., Servais E. & Vanhee E., L'institution recomposée, tome
2 : L'institution totale virtuelle, 2001, éd. Luc Pire.
o Blairon J., « The Debasment of Social Language », in Handicap and Politics,

E. Bockstael ed., Frankfurt am Main, Peter Lang, 1995.
o Blairon J., « Education permanente et insertion socioprofessionnelle : le fin

d'une cohabitation ? », in Le nouvel essor, n° 32, 2005.
o Callon M. et al., « La démocratie dialogique casse-t-elle des briques ? », in

République cherche démocratie et plus si aff., Paris, Cosmopolitiques et
éditions de l'aube, 2003.
o Le Goff J.-P., La Barbarie douce, La modernisation aveugle des entreprises et

de l'école, Paris, La Découverte, 1999.
o Taguieff P.-A., Résister au bougisme, Démocratie forte contre mondialisation

techno-marchande, Paris, Fayard, coll. Mille et une nuits, 2001.
Autour de l’intervention de Jean Brichaux
o Ardoino J., Les avatars de l’éducation. Problématiques et notions en devenir.

Paris, Puf, 2000.
o Autès M., « La relation de service identitaire, ou la relation de service sans

services » in Lien social et politique, 40, p. 47-54, 1998.
o Berger P. et Luckmann T., La construction sociale de la réalité. Paris,

Méridiens Klincksieck, 1986.
68
o Brichaux J., L’éducateur spécialisé en question(s). La professionnalisation de

l’activité socio-éducative. Toulouse, Éditions Erès, 2001.
o Brichaux J., « La formation : un moment important, mais un moment

seulement dans le développement de l’éducateur », in Empan, n° 56, pp. 122-
126, Toulouse, 2005.
o Naville P., Théorie de l’orientation professionnelle. Paris, Gallimard, 1972
o Tanguy L. (dir.), L’introuvable adéquation formation-emploi. Paris, La

Documentation française, 1986.
o Tozzi M., « Portrait » in Les Cahiers pédagogiques, n° 386, 2000, p. 13.
Autour de l’intervention de Philippe Gaberan
o Censier D., Moi, elle, une autre…, éditions Favre, Lausanne, 2005.
o Curvale J., Delpiroux D. et Jiho, Sales gosses, éditions Erès, Toulouse, 2005.
o Deleuze G., Différence et répétition, édition PUF, coll. Epithémée, 8e édition,

Paris, 1996.
o Gaberan P., La relation éducative, éditions érès, Toulouse, 2004.
o Gaberan P., l’ami mentor, dans L’éducateur d’une métaphore à l’autre, parler
autrement de l’éducateur, dir. Jean Brichaux, édition Erès, Toulouse, 2005
o Gaberan P., Perrard P., Moniteur éducateur, un professionnel du quotidien,

éditions Erès, Toulouse, 2005
o Rouzel Joseph, Le travail d’éducateur spécialisé, édition Dunod, Paris, 1997
Crédits illustrations : © Form’Educ
69
La lecture de ce Cahier vous donne

envie de réagir?
Labiso.be est un espace interactif. Sur le site Internet http://www.labiso.be, vous

trouverez un forum qui vous permettra de déposer vos impressions de lecture.
Réactions à chaud ? Avis divergent sur une idée défendue par cette expérience ?
Projets semblables à mettre également en évidence ? Liens à faire avec l'actualité ?
Témoignage? N'hésitez pas. Le micro vous est ouvert…
70
Le laboratoire des innovations sociales

et de santé, c’est…
Écrire pour décrire son projet dans l’action sociale et la santé
Présenter son action au delà d’un rapport d’activités, d’un dossier de subvention ou
d’une prise de parole publique, c’est une manière de se positionner autrement par
rapport à l’extérieur, de décrire ses pratiques professionnelles sous un autre jour.
C’est aussi s’extirper du quotidien et prendre le temps de la réflexion : qui est-on,
que fait-on, quel sens a l’action… ?
L’équipe de journalistes de Labiso propose cette démarche d’écriture voire même

de co-écriture. Concrètement, en fonction des attentes et de la disponibilité des
équipes, plusieurs scénarios peuvent naître de la rencontre avec un journaliste
spécialisé. Rédaction par nos soins sur base d’entretiens et de documents,
accompagnement dans l’écriture d’un membre de l’équipe tenté par le travail,
écriture à quatre, huit ou douze mains, mise en valeur de productions internes…
Tout est possible.
71
Éditer dans une collection de livres numériques
Avec Labiso, la démarche d’écriture se prolonge et se matérialise en une

publication d’un livre numérique, partie d’une collection de « cahiers ». Ces petits
bouquins, téléchargeables gratuitement sur Internet, peuvent être imprimés, lus à
l’écran, compulsés à l’envi. La Toile offre l’avantage d’occuper un espace
d’expression et de visibilité aux possibilités infinies. Les cahiers numériques sont
recyclables sur n’importe quel site Web et d’une formule plus souple que les
éditions papiers. Même si l’accès aux nouvelles technologies et à Internet n’est pas
encore égal pour tous, investir cet espace d’expression c’est aussi être au plus près
des nouvelles réalités sociales, des nouveaux besoins, des nouvelles formes de
pauvreté
Échanger pour s’inspirer, décloisonner, innover
L’ambition est là : favoriser l’échange sur les pratiques et le décloisonnement entre

professionnels, stimuler les démarches innovantes. Une fois sur la Toile, les effets
des « cahiers » sont entre les mains des équipes et des lecteurs. Si les équipes ont
trouvé intérêt à faire le point, ont modifié leurs pratiques ou déterminé un nouveau
projet…, les lecteurs eux, peuvent faire des liens entre différents types
d’interventions, s’interroger sur les modèles et, nous le souhaitons, s’interpeller les
uns les autres. C’est en tout cas loin des codes de « bonnes pratiques », des
grands’messes institutionnelles, que Labiso propose le premier terme de l’échange.
72
Labiso, cela peut aussi être…
Certains services, certaines associations ont fait le pari de l’Internet comme outil
de visibilité, de travail en réseau, d’échanges sur les pratiques. Ils sont conscients
des énormes possibilités que leur offre la Toile : devenir émetteur/producteur et
non plus seulement consommateur/récepteur.
Le recours aux nouvelles technologies de la communication est conçu ici comme

un outil au service du travail social et de ses travailleurs.
Si la démarche de Labiso montre des effets très positifs, elle est aussi de celles qui
nécessitent une adaptation continue, un questionnement permanent, notamment du
fait du support qui la sous-tend. Un support, l’Internet, dans lequel il est intéressant
que les professionnels de terrain des secteurs de l’aide aux personnes investissent
pour l’alimenter de contenus pertinents et mobilisateurs.
Labiso@alter.be
Catherine Daloze – tél. : 02 541 85 22
Catherine Morenville – tél. : 02 541 85 28
La collection est coordonnée par Xavier Bodson (Agence Alter). Ce cahier a

été mis en musique par Catherine Daloze (Agence Alter) et par les participants à
la plate-forme Form’Educ. Il a été achevé le 14 décembre 2006.
73

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Éducateur spécialisé entre métier et formation

Une journée d’études organisée

Laboratoire des innovations sociales

Table des matières

UNE PREMIERE JOURNEE D’ETUDE 8

Rendre compte de la journée 14

LE SENS DE L'ECART, PAR JEAN BLAIRON 15

Où le bât blesse-t-il ? A qui la responsabilité ? 16

Un écart gravement dommageable ? 17

S’ajuster et positiver… mais encore 18

LE CENTRE DE FORMATION ENTRE EMPLOYABILITE ET FONCTION

Entre demande des employeurs et fonction critique 28

Particularités de la formation aux métiers de l’humain 29

Une formation « professionnalisante » 31

Face aux demandes des employeurs 32

Former à l’exercice de la fonction critique 35

Un esprit critique qui n’est pas esprit chagrin 36

Pour des allées-venues entre pratique et théorie 37

L’ÉCART ENTRE THÉORIE ET PRATIQUE : UN ENTRE DEUX

De bonnes raisons de maintenir l’écart 42

De coupables volontés de le réduire 46

Préserver le noyau dur de nos métiers d’aide éducative ou soignante 50

Un écart signe d’humanité 52

ÉTUDIANTS, PRATICIENS ET FORMATEURS SE RENCONTRENT 54

Formation initiale et initiation à la pratique 55

Quand la pratique questionne 58

POUR EN SAVOIR PLUS 67

LA LECTURE DE CE CAHIER VOUS DONNE ENVIE DE REAGIR? 70

LE LABORATOIRE DES INNOVATIONS SOCIALES ET DE SANTE,

Écrire pour décrire son projet dans l’action sociale et la santé 71

Éditer dans une collection de livres numériques 72

Échanger pour s’inspirer, décloisonner, innover 72

Labiso, cela peut aussi être… 73

Form’Educ, une plate-forme

En 2000, quelques formateurs issus de différentes Hautes écoles de la

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