Currculo sem Fronteiras, v.10, n.1, pp.

113-132, Jan/Jun 2010

CURRCULO, DIFERENAS E IDENTIDADES: tendncias da escola indgena Guarani e Kaiow1

Adir Casaro Nascimento
Universidade Catlica Dom Bosco UCDB/Brasil

A. H. Aguilara Urquiza
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS/Brasil

Resumo
Reflexes sobre as tendncias da escola indgena e produo de identidades mediadas pelos paradigmas que orientam os currculos desde o perodo colonial at a contemporaneidade. Tendo a cultura como centralidade apia-se em dados de pesquisas, na observao do processo de construo de uma escola diferenciada e depoimentos de professores indgenas que vivem ambigidades, conflitos e tenses entre as marcas de uma escola homogeneizadora e a expectativa de uma escola intercultural com nfase em suas culturas hibridizadas. O currculo caracteriza-se como um contnuo jogo de foras, um entre-lugar no qual se busca independncia epistmica, estabelecendo relaes entre tradio e traduo, desconstruo das subalternidades, articulando um processo de negociao cultural que possibilite escola indgena ser um espao para expressar valores, fortalecer a identidade tnica e dialogar com os "outros". Palavras-chave: currculo; identidade; escola indgena; tendncias

Abstract
Reflections about indigenous school trends and identities production mediated for paradigms to guide the curriculums since the colonial period until the contemporary times. Having the culture as centrality, support itself in research data in observation of the construction process of a differentiated school and testimony of indigenous teachers who lives ambiguities, conflicts and tensions between the marks of a homogenized school and the expectation of a intercultural school with emphasis in their hybridized cultures. The curriculum is characterized as a continuous set of forces, a 'between' in which is searched epistemic independence, to construct relations of tradition and traduction, establishing relations between tradition and translation, deconstruction of the subalternities, articulating a process of cultural negotiation which enable to indigenous school to be a space to express virtues strong the ethnical identity and dialogue with "the others". Key-words: curriculums; identity; indigenous school; trends

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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Introduo Partimos do pressuposto de que, historicamente, o modelo escolar assimilado pelas comunidades indgenas o de uma escola homogeneizadora e etnocentrista (Misses, SPI/Funai, etc.) e que sempre se pautou pela no incluso das culturas diferenciadas. Esse mesmo modelo de escola, na atualidade, confronta-se, por fora de conquistas legitimadas por lei, com propostas de uma nova epistemologia, a interculturalidade. A relao cultura, identidade e currculo (escola) sempre estiveram/esto presentes nos propsitos dos diferentes paradigmas que orientaram/orientam as relaes sociais como prticas de produo de sentidos e significados. Ao compreender o lugar que a escola, enquanto ao institucionalizada ocupa, nos diferentes tempos e nos diferentes espaos no contexto das polticas colonizadoras imposta aos povos indgenas e no processo de construo de uma poltica que tem como centralidade reverter o quadro da imposio guiada pelos movimentos sociais indgenas, compreenderemos a importncia dada ao currculo enquanto produtor de identidade. Novidade, inicialmente, para o Sistema Nacional de Educao, a educao escolar indgena diferenciada, hoje, demanda para todos os nveis da Educao Bsica e para o Ensino Superior com o propsito de qualificar a construo da autonomia e da sustentabilidade e de produo de identidades. Romper com polticas e paradigmas conservadores e integracionistas tem sido o grande desafio dos sistemas e dos movimentos indgenas na trajetria da reinveno da escola indgena. Dessa forma, como veremos no decorrer do texto, ao conquistarem o direito a uma escola especfica e diferenciada, multicultural e comunitria os povos indgenas abrem um campo de estudos no qual, movimentam-se como protagonistas, no sentido de pensar o currculo a partir de uma outra lgica: a lgica do dilogo entre os seus saberes e os saberes legitimados historicamente pela cultura escolar. Para melhor exposio estamos organizando o texto em quatro momentos: 1) uma breve contextualizao histrica da educao escolar para o ndio, acompanhada de reflexes sobre as tendncias da escola indgena e produo de identidades mediadas pelos paradigmas que orientam os currculos desde o perodo colonial at a contemporaneidade; 2) as experincias de construo de um projeto emancipatrio de educao indgena; 3) a apresentao dos procedimentos legais e seus desdobramentos no sentido de garantir a criao e implantao da escola indgena intercultural, comunitria, especfica e diferenciada (RCNEI/1998) e; 4) Os Guarani e Kaiow e as tendncias da escola indgena, ou seja, uma descrio de como os professores guarani e kaiow, ancorados pela vivncia em um espao-tempo hibridizado de fronteira (Macedo, 2006), que em nosso entender no se limita ao espao escola, mas, nas articulaes que constituem as relaes que mantm com uma rede de significados (movimentos tnicos, comunidade, entorno e processos de formao profissional), elaboram alternativas na tentativa de negociar/enunciar tradies tanto da chamada cultura colonial, vivncia histrica das escolas, como dos sistemas culturais locais guarani e kaiow. importante anotar que compreendemos que nenhuma das culturas, que liminarmente participam do pensar e fazer
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currculo nas escolas indgenas guarani e kaiow apresentem-se fincadas em suas polaridades, mas sim hibridizadas e contingenciais. Por ltimo, fazemos algumas consideraes de como temos percebido esse dilogo entre o que parece, ainda ser, dois mundos sobre esse espao que deixa de ser de imposio de uma cultura dominante e abre-se para um espao de intercultura de onde emergem inquietaes e desafios para todos os envolvidos nesse processo. O presente texto ter como eixo de compreenso a cultura, pois se apia em dados de pesquisas, na observao do processo de construo de uma escola diferenciada e depoimentos de professores indgenas Guarani e Kaiow que vivem ambigidades, conflitos e tenses entre as marcas de uma escola homogeneizadora e a expectativa de uma escola intercultural com nfase em suas culturas hibridizadas. Currculo, diferenas e identidades, so trs aspectos de uma mesma realidade, as quais se (re) produzem dentro do universo da educao indgena. O currculo tomado, no mbito deste trabalho, como um contnuo jogo de foras, um entre-lugar (Bhabha, 1998), no qual se busca independncia epistmica, estabelecendo relaes entre tradio e traduo, desconstruo das subalternidades (Mignolo, 2003), articulando um processo de negociao cultural que possibilite escola indgena ser um espao para expressar valores, fortalecer a identidade tnica e dialogar com os "outros". Neste sentido o currculo escolar tem que ser traduzido como uma linguagem, um evento que expressa uma realidade que percorre um caminho, que vive um tempo: um tempo de negociaes internas, locais, elaboradas no fragmento, no cotidiano e que no continuum vo sendo coletivizadas, assimiladas. na cultura que se d a luta pela significao, na qual os grupos subordinados tentam resistir imposio de significados que sustentam os interesses dos grupos dominantes. (Vorraber Costa, 2002, pg.138). Educao escolar e povos indgenas so realidades distintas e, no entanto, interligadas desde o incio do projeto colonial nas Terras de Santa Cruz at os dias atuais. Nos cinco sculos de contato dos povos indgenas com a chamada cultura ocidental, mas, especialmente, nos ltimos anos, muito se tem escrito e refletido sobre esse processo de educao escolar. Na atualidade, quando se fala em educao escolar indgena, normalmente temos por um lado: currculo indgena, professor indgena, lngua e saberes indgenas e, por outro lado: educao e disciplinas escolares, sistemas de ensino, contedos legitimados em grades curriculares, etc. Duas lgicas de produo de conhecimento, de leitura da realidade que pressupem o encontro de identidades e diferenas que buscam dialogar sob o paradigma da interculturalidade e construir um cotidiano escolar para os povos indgenas com um novo sentido e um novo significado. Nesta possibilidade de encontro entre culturas produz-se um novo espao com novas complexidades. A problemtica que se prope para reflexo : em que medida a escola para ndios tem se tornado escola indgena ou, at que ponto a escola tem sido reelaborada e ressignificada pela mediao de professores-ndios?

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Educao para o ndio 500 anos de histria, currculos e identidades A escola pode ser considerada como uma instituio ocidental, alheia cultura e tradio dos povos indgenas. Faz-se necessrio, desde o incio, retomar a clssica distino entre educao indgena e educao escolar indgena. Quando utilizamos o conceito educao indgena, estamos, de certa forma, entendendo os processos prprios de produo e transmisso dos conhecimentos destes povos. Apesar do ritmo mais acelerado, nos ltimos tempos, das transformaes pelas quais passam as culturas indgenas, podemos dizer (Cf. Luciano, 2006, p. 130) que os saberes ancestrais continuam sendo transmitidos oralmente de gerao em gerao, permitindo a formao de msicos, xams, pintores, arteses, ceramistas ou cesteiros, alm de saberem cultivar a terra e a arte de caar, pescar e prover cura para algumas enfermidades. O processo de socializao da pessoa, que chamamos de educao indgena, passa por alguns momentos crticos durante o ciclo de vida, os quais, geralmente contam com cerimnias celebrativas e a participao de todo o grupo. o que ocorre, com certas variaes entre as distintas etnias, por exemplo: o momento da gestao; o nascimento e a nominao; os rituais de passagem da criana para a vida adulta; gerao de filhos; a vida madura. Podemos dizer, dessa forma, que cada povo indgena projeta e deseja para si um tipo de alteridade, o que se confunde com a constituio da pessoa, a sua formao e o seu ideal (Cf. Luciano, 2006, p. 131), que sempre coletivo: o que bom para o indivduo bom para seu povo. Aps estas consideraes a respeito da educao indgena, podemos afirmar que a educao escolar apenas uma das formas encontradas pela civilizao ocidental para sistematizar o processo de socializao de seus membros. Depreende-se, dessa maneira, que a educao escolar indgena, diz respeito aos processos de produo e transmisso dos conhecimentos no-indgenas e indgenas por meio da escola, que uma instituio prpria dos povos colonizadores (Luciano, 2006, p. 129). Desde a chegada dos Jesutas ao Brasil, em meados do sculo XVI, d-se a prtica do que se convencionou chamar a educao para o ndio (cf. Meli, 1979), ou seja, uma proposta de alfabetizao a partir dos padres ocidentais, onde os contedos curriculares, as prticas metodolgicas e procedimentos de aprendizagem eram concretizados a partir das concepes dos educadores e no a partir da realidade dos povos indgenas. Na verdade, a educao escolar era uma estratgia para facilitar a converso (evangelizao) e catequizao das novas geraes, o que estava em consonncia com o projeto colonial: integrar o ndio como mo-de-obra na sociedade nacional. Assim, a base curricular, com algumas adaptaes, era a proposta pelos jesutas, a partir da adaptao dos conceitos pedaggicos e curriculares da Idade Mdia, o trivium e o quadrivium2, ou seja, a valorizao da lngua e as manifestaes culturais clssicas, greco-romanas. No se pode negar que durante quase cinco sculos, com rarssimas excees, a educao escolar serviu como ponta de lana para o processo de aculturao e consequente dominao dos povos indgenas no Brasil. Seguindo um texto conhecido, de Ferreira (2001,
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p. 71-111), podemos dividir, grosso modo, em quatro fases a histria da educao escolar entre os povos indgenas no Brasil: a primeira seria durante o perodo colonial, quando a escolarizao dos ndios esteve a cargo exclusivo de missionrios catlicos. At 1759 quando foram expulsos do Brasil, os jesutas usaram a educao escolar, entre outras coisas, para impor o ensino obrigatrio em portugus como meio de promover a assimilao dos ndios civilizao ocidental (cf. Ferreira, 2001, p. 72). Pode-se dizer que o objetivo das prticas educacionais e curriculares, neste perodo, era negar a diversidade dos ndios, ou seja, deslegitimar suas culturas, ao mesmo tempo em que tentavam incorporar os indgenas sociedade nacional como mo-de-obra. Outras ordens religiosas e movimentos evanglicos, com o apoio do Estado, tambm seguiram com prticas semelhantes s dos jesutas, como foi o caso da Misso Kaiov entre os Guarani e Kaiow no sul de Mato Grosso do Sul (incio do sculo XX), ou o caso dos/as salesianos/as, entre o povo Bororo (a partir de 1895) e Xavante no Mato Grosso (a partir de 1953)3 ou, no Alto Rio Negro, com atividades envolvendo vrias etnias. Neste caso do Alto Rio Negro, permaneceram at as ltimas dcadas do sculo XX prticas como: internatos, imposio do ensino do portugus em detrimento das lnguas nativas, metodologias prprias para ignorar os conhecimentos indgenas e seus pensadores: velhos, mestres de danas, entoadores de mitos, benzedores, ritos, casas rituais (Resende, 2008). Muitos outros elementos poderiam ser destacados nestes quatro sculos de educao escolar para os ndios no Brasil, no entanto, apenas para ressaltar as caractersticas, avanamos no tempo. O segundo momento da educao escolar entre os povos indgenas no Brasil pode ser marcado pela criao do SPI (Servio de Proteo ao ndio), em 1910, quando acontece uma importante mudana na poltica do Estado brasileiro. Aps quatro sculos de total descaso com os povos indgenas, o Estado resolveu formular uma poltica baseada nos ideais positivistas do final do sculo XIX, procurando intencional e oficialmente, integrar os ndios comunho nacional, utilizando, para isso, como uma das estratgias, a educao, ainda que alegando certa preocupao com a diversidade lingustica e cultural dos povos indgenas. Na verdade, poucas foram as mudanas concretas, neste primeiro momento, com relao ao respeito diversidade sociocultural dos povos indgenas no Brasil. Com a substituio do SPI pela FUNAI em 1968, o ensino bilngue passa a ser prioridade, assumido como forma de respeitar os valores tribais, adequando, na sua concepo, a instituio realidade indgena (cf. Ferreira, 2001, p. 75). Em 1973, o Estatuto do ndio (Lei 6.0014) tornou obrigatrio o ensino de lnguas nativas nas escolas indgenas. Mesmo antes disso, o Estado j havia firmado, em 1959, convnio com o SIL (Summer Institute of Linguistics) para o estudo e descrio tcnica das lnguas indgenas, o que estava em consonncia com os objetivos integracionistas do Estado brasileiro. Tratouse, na verdade, de uma opo poltica: repassar a ao governamental para uma instituio norte-americana, cujo objetivo era evangelizao dos indgenas, ao invs de investir na autonomia e na educao indgena. A FUNAI permanece, ainda hoje, com polticas contraditrias em relao aos povos indgenas: ora toma-os como aliados, buscando sua emancipao e autonomia poltica, ora atua como rgo tutor e que desenvolve polticas
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paternalistas que aumentam ainda mais a dependncia destas sociedades tradicionais. Pode-se afirmar que neste segundo momento, sob a influncia do Marechal Rondon (perodo do SPI) e, posteriormente no perodo da FUNAI, as propostas curriculares no possuam diferenas substanciais se comparadas com as das escolas rurais do Brasil, na poca. Ou seja, continuavam as prticas de uma escola para os povos indgenas, com contedos e metodologias concebidas a partir de uma outra realidade, desconhecendo, com raras excees as particularidades e os direitos diversidade cultural destes povos nativos. Com o surgimento de organizaes indigenistas no-governamentais (Universidades, OPAN, CIMI, CEDI, CTI, entre outros5) e a formao do movimento indgena em fins da dcada de 1960 e 1970, perodo que coincide com a ditadura militar, marca o incio da terceira fase, ou seja, a formao de projetos alternativos de educao escolar, conforme veremos no prximo item. Indivduos e grupos passaram a desenvolver, a partir dos anos de 1970, experincias com educao escolar em reas indgenas, porm, marcadas por outros fundamentos ideolgicos: respeito autodeterminao, currculos diferenciados, metodologias e materiais didticos especficos, entre outros. Pode-se dizer que na atualidade, estamos passando por uma quarta fase no processo histrico que envolve os povos indgenas no Brasil e a educao escolar, aquela marcada pelas conquistas polticas ps Constituio Federal de 1988, quando constatamos uma verdadeira guinada epistemolgica dos conceitos e prticas da educao escolar indgena no pas, conforme ser mais bem explicitado na sequncia. Os movimentos indgenas se fortaleceram e com o apoio de pessoas e instituies parceiras, conseguiram importantes conquistas no que se refere aos seus direitos bsicos, de organizao social, posse da terra, uso da lngua, autonomia, etc.

Experincias de construo de um projeto emancipatrio de educao indgena Conforme afirmado acima, as culturas dos povos indgenas, no Brasil, foram as que mais sofreram os processos de discriminao inerentes lgica da homogeneizao cultural, pois foram vistas pela cultura europia como inferiores e como ameaa identidade nacional. Assim, particularmente, a partir do final da dcada de 1960 e incio da dcada seguinte, com o fortalecimento do movimento indgena e apoio de vrios parceiros, passa-se a discutir, no Brasil, a necessidade de desenvolvimento de polticas mais abrangentes e efetivas para os povos indgenas, dentre elas, polticas educacionais que permitissem aos indgenas uma interao mais simtrica com a sociedade brasileira em seu conjunto, bem como programas curriculares que levassem em conta as caractersticas culturais dessas populaes. Foi necessria uma longa trajetria at que as prprias sociedades indgenas constatassem que a educao escolar, de instrumento de opresso e integrao forosa, poderia tornar-se uma aliada, ferramenta de luta a favor de seus interesses, na dinmica histria de contato de cada um destes povos com a chamada sociedade nacional. Neste
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sentido afirma Ferreira (2001, p.71) que:

A finalidade do Estado brasileiro, que procura aculturar e integrar os ndios sociedade envolvente por meio da escolarizao, confronta-se, atualmente, com os ideais de autodeterminao dos povos. Para os ndios, a educao essencialmente distinta daquela praticada desde os tempos coloniais, por missionrios e representantes do governo. Os ndios recorrem educao escolar, hoje em dia, como instrumento conceituado de luta.

A grande suspeita contra a escrita est ligada ao fato de que ela serviu como ferramenta de conquista e domnio por parte do Estado brasileiro sobre os povos indgenas. A magia da escrita se burocratiza quando ela entra na escola e, como diz Meli (1989, p.11) no existe escola sem escrita e quase no se d escrita sem escola. Dessa forma, vrios povos indgenas passam, a partir da dcada de 1970, a assumir suas escolas, o currculo e o processo de alfabetizao, adequao dos espaos, formao de professores, entre outros. Neste processo de assumir a escola para si, os povos indgenas contaram com o apoio de muitos parceiros (Universidades, ONGs, OPAN, CIMI, CTI, entre outros). Um dos exemplos mais conhecidos neste movimento de construo de experincias de autonomia no campo da educao escolar indgena vem do povo Tapirap. Segundo Paula (2008), os Tapirap, povo indgena cuja lngua pertence famlia Tupi-Guarani, somam hoje cerca de 650 pessoas. Suas seis aldeias se localizam na regio nordeste do Estado de Mato Grosso. um povo que j esteve beira da extino, por volta de 1950, vitimado por doenas contradas na situao ps-contato e tambm por ataques de grupos rivais (Kaiap). A ao Congregao das Irmzinhas de Jesus possibilitou uma franca recuperao populacional e hoje eles apresentam uma elevada taxa de crescimento demogrfico, por volta de 7% ao ano. Com apoio do CIMI (Conselho Indigenista Missionrio), os Tapirap comeam o processo de construo de um projeto emancipatrio, tendo a educao como elemento central. Comeam a produzir materiais didticos na prpria lngua e a partir da prpria realidade cultural; priorizam a formao de professores ndios e a alfabetizao na prpria lngua. O processo de reelaborao da ortografia da prpria lngua outro exemplo, segundo Paula (2008), que demonstra inequivocamente o modo de como os Tapirap lidaram com as novidades que foram sendo incorporadas, assumindo o protagonismo destas mudanas, seja no campo da educao, da produo de alimentos ou mesmo da lngua. Na situao ps-contato, a escola tem sido uma das instituies solicitadas pelos povos indgenas. Parece que nela percebem elementos que podem ajudar na luta mais global, como o resgate da memria histrica, o domnio da escrita ou dos conhecimentos matemticos acumulados pela cultura ocidental. Freqentemente, a metfora utilizada para a escola e para a escrita, de que elas sejam armas na luta pela sobrevivncia. E, de fato, os projetos educacionais e, novas concepes curriculares elaborados junto com os grupos indgenas, a partir de seus interesses e necessidades, tm conseguido responder satisfatoriamente a essa demanda (Cf. Paula, 2008).
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Neste sentido, apenas como exemplo, no I Encontro dos Professores Indgenas do Amazonas e Roraima realizado em 1988, foram discutidas as formas originais de educao das sociedades indgenas, e definido o tipo de escola reivindicada pelos professores: bilnge; voltada cultura de cada povo; tradicional (ligada s tradies de cada sociedade indgena); coscientizadora (tendo em vista a autodeterminao); em defesa dos direitos indgenas; avaliada pela prpria comunidade; regulamentada em nvel de lei federal. A nova LDB (Lei 9394-96) incorpora estas reivindicaes e acrescenta outras especificaes: currculos elaborados com as comunidades, organizaes e lideranas indgenas; material didtico elaborado de forma bilnge; e calendrio escolar que respeite o modo de viver de cada povo indgena. No Mato Grosso do Sul o projeto desta escola diferenciada entre as comunidades Guarani e Kaiow, mais concentrada no sul do estado, comea a ser pensado, com algumas iniciativas isoladas por volta de 1985, como demanda dos movimentos nacionais desencadeados nos anos de 1970 que tinham como objetivos a defesa dos territrios e a luta por outros direitos e, entre eles, uma escola diferenciada que rompesse com o modelo da que lhes era/ imposto at ento. No Estado, os professores ndios Guarani e Kaiow, os poucos que existiam, e algumas lideranas, assessorados por rgos no-governamentais, em especial o CIMI (Conselho Missionrio Indigenista) e professores universitrios pesquisadores da questo indgena, criam o Movimento dos Professores Guarani e Kaiow, que passa a fazer gesto no sentido de contarem com currculos mais prximos de suas realidades e, conseqentemente, com programas de capacitao inicial e continuada. No encontro de professores e lideranas indgenas Guarani e Kaiow realizado no ano de 1991 e registrado por Rossato6 os participantes estabeleceram o desenho da escola indgena para suas comunidades:
Queremos uma escola prpria do ndio [...] dirigida por ns mesmos, [...] com professores do nosso prprio povo, que falam a nossa lngua [...] A comunidade deve decidir o que vai ser ensinado na escola, como vai funcionar a escola e quem vo ser os professores. A nossa escola deve ensinar o ande Reko (nosso jeito de viver, nossos costumes, crenas, tradio), de acordo com nosso jeito de trabalhar e com nossas organizaes. Os currculos devem respeitar os costumes e tradies das comunidades Guarani e Kaiow e devem ser elaborados pelos prprios professores junto com as lideranas e comunidades. Os professores GK devem ter uma capacitao especfica. As escolas GK devem ter seus prprios regimentos... Que as iniciativas escolares prprias das comunidades GK sejam reconhecidas e apoiadas pelos municpios, estado e unio.

Enquanto poltica pblica, Mato Grosso do Sul, logo aps as determinaes em nvel nacional, considerando as repercusses das inmeras iniciativas em carter alternativo, articula diversos eventos para discusso e implementao de uma poltica especfica de educao escolar junto s comunidades indgenas. possvel afirmar, que os anos de 1990 a 1992 foram anos promissores no Estado com relao a colocar em cena a educao escolar indgena, adiantando-se, inclusive, neste sentido, ao cenrio nacional. Neste perodo
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seis significativos encontros foram realizados, contando sempre com a presena de lideranas e professores ndios resultando, em 1992, na elaborao pela Secretaria de Estado de Educao/MS, das Diretrizes Gerais/Educao Escolar Indgena que foram aprovadas atravs da Deliberao CEE n 4324, pelo Conselho Estadual de Educao (03 de agosto de 1995), acompanhado do Parecer CEE/MS n 201/95. Vale destacar que apesar da morosidade do Conselho Estadual, as discusses e o processo de construo de autonomia, com relao s escolas nas aldeias, era bastante intenso o que levou a experincias, mesmo nas escolas oficiais, de atividades e aes mais pontuais e diferenciadas, reunies com as comunidades, discusso do tema nas grandes assemblias (chamadas de Aty Guasu pelo povo Guarani), promovendo, diramos, luz de Paulo Freire, o dilogo que ao mesmo tempo que fazia a desconstruo do modelo ocidental cristalizado pelo projeto de colonizao, abria espaos para a descoberta de novas expectativas de futuro, do tomar a vida com as prprias mos. O texto das Diretrizes/MS foi, para a poca, bastante ousado o que, fazendo aqui uma inferncia apressada, levou ao arrefecimento alguns anos depois, pelo prprio poder pblico. Aps trs anos de aprovao da Resoluo n 03/99/CNE e muitas reunies, encontros e desencontros, embates entre o Conselho Estadual e Secretaria da Educao, audincias pblicas, sempre com participao dos professores-ndios do Estado, do Comit Estadual de Educao Escolar Indgena, foi aprovada a Deliberao CEE/MS N 6767 de 25 de outubro de 2002, que teria como atribuio maior, criar no mbito do Estado, as categorias escola indgena e professor indgena, mas acaba por se limitar a fixar normas para organizao, estrutura e funcionamento das Escolas Indgenas pertencentes ao Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul para a oferta da Educao Escolar Indgena e d outras providncias. Este documento embora pretenda regularizar em nvel estadual o ordenamento diferenciado e especfico previsto na Resoluo n 03/99 acaba caracterizando a escola indgena com o mesmo esprito de engessamento e padronizao posto para todas as outras escolas do Sistema. Nesse nterim, a Secretaria em parceria com os Municpios, Universidades, FUNAI e algumas organizaes no governamentais levaram e tm levado a efeito algumas aes atendendo, principalmente, reivindicaes da organizao dos professores. Muitos cursos de formao continuada aconteceram neste perodo. Entre as diversas aes realizadas pelo Estado pode-se destacar o Curso de Capacitao de Professores Guarani e Kaiow, com incio em 1994, para 40 professores no portadores do antigo primeiro grau, e que pretendia certific-los neste nvel o que por questes de entraves burocrticos, acabou por no se efetivar, (apesar da avanada Deliberao CEE n 4324/95). No entanto, as experincias vividas permitiram um nvel de formao e de conscientizao que fortaleceram no s os professores como tambm diversas lideranas e segmentos das comunidades indgenas. Em parceria com o MEC, o Estado tem desenvolvido Programas de Formao Continuada. Em 2002 aconteceu a Fase 1 do Programa Parmetros em Ao de Educao Escolar Indgena, em Amamba, no qual fizeram parte 96 professores Guarani e Kaiow de 06 municpios, alm de tcnicos e supervisores das escolas indgenas. Fora do mbito do Sistema Estadual de Educao merece ser lembrado o Protocolo de Intenes firmado entre a Universidade Catlica Dom
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Bosco, a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e a Diocese de Dourados, em 1996, criando um Colegiado, tendo em vista o intercmbio e a cooperao tcnico-cientfica para o desenvolvimento de um Programa de apoio Educao Escolar Indgena junto populao Guarani e Kaiow, que juntamente com o Movimento dos Professores G/K, desenvolve vrias aes e articulaes, principalmente, junto ao poder pblico e, entre elas, a tarefa inicial de construo de uma proposta de Magistrio especfico para esta etnia, encaminhada Secretaria Estadual de Educao em 1997. A concretizao deste Curso em 1999 parece estar sendo o investimento de maior impacto para a formao dos professores ndios Guarani e Kaiow no Estado. O Projeto Ara Ver Curso de Magistrio para Professores Guarani e Kaiow, uma ao do Estado em parceria com os municpios j formou a sua primeira turma, em um total de 76 professores e tm em fase de formao outros 60 professores. Este /foi um curso muito esperado pelos Guarani e Kaiow e no qual colocam todas as suas expectativas para a efetivao do currculo de uma escola diferenciada e especifica orientada por uma pedagogia intercultural. Por volta de 1995 o requerimento deste curso passa a fazer parte da pauta de mobilizao, de encontros, reunies e das agendas com as autoridades responsveis pela concretizao do mesmo. O Curso de Magistrio para Professores Guarani e Kaiow - Projeto Ara Ver, que quer dizer Tempo/Espao Iluminado, sempre foi tido pelos professores ndios como o canal por onde iria se dar a grande experincia do ensino intercultural, atravs da possibilidade de reconhecimento e sistematizao dos conhecimentos tradicionais e dos conhecimentos j ressignificados de suas culturas e o acesso aos conhecimentos acumulados pela humanidade, em suas diferentes culturas. Ou seja, uma possibilidade de colocar em confronto o chamado ncleo/eixo duro (por faltar melhor expresso) de cada cultura e buscar promover entre elas o dilogo. Se por um lado esta inter-relao, enquanto mtodo criava em todos os envolvidos com o Projeto, a expectativa da reelaborao, da possibilidade de sntese, da compreenso das ambivalncias, tambm, por outro lado, o encontro dos saberes criava a expectativa do reconhecimento da diferena, amadurecendo identidades, propondo ajustes, tolerncia, compreendendo metforas. Traduzir estes momentos parece ser, ainda, o grande desafio epistemolgico para quem aposta numa pedagogia intercultural. Entre tantas outras aprendizagens acontecidas neste Curso as mais significantes parecem ser: - a instrumentalizao metodolgica e cognitiva para uma permanente necessidade de investigao, de elaborao, de sistematizao de novos contedos; o desejo de estar realizando a antropologia de si mesmos, de seu povo; a atitude de ressignificar os chamados contedos universais (cristalizados pela cultura escolar ocidental); a autonomia para a elaborao e inveno de projetos pedaggicos e materiais didticos prprios, particularizados: reinventando a didtica. Dos cursos que atenderam e atendem realidade indgena, no Mato Grosso do Sul, em nvel de formao inicial, podemos destacar o que segue: o Curso de Formao e Habilitao de Professores de 1 a 4 Srie do 1 Grau para o contexto indgena, direcionado aos professores de etnia Terena (1994), oferecido pela AEC, em parceria com outros organismos (Secretarias de Educao do Estado e Municpios); o Curso Normal em Nvel
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Mdio - Formao de Professores Guarani/Kaiow, Projeto ARA VER (1999), ainda em atividade; o Projeto de Formao de Professores Kadiwu e Kinikinau, de Porto Murtinho MS (2002). Em 2006, aps quatro anos de estudos e articulaes, teve incio a Licenciatura Intercultural Indgena Teko Arandu (Viver Com Sabedoria), sob a responsabilidade da UFGD Universidade Federal da Grande Dourados, e da UCDB e em parceria com o Movimento dos Professores Indgenas Guarani e Kaiow. Essas aprendizagens foram e so permeadas e/ou mediadas por dois fatores fundamentais na vida de cada professor, segundo nossa interpretao: o fortalecimento e o orgulho de definir-se como ndio, com maior segurana de sua identidade e das possibilidades objetivas de futuro e, talvez, atravs de um processo mais doloroso, a desconstruo, a desfragmentao do modelo de escola que cada um viveu em sua experincia como aluno em escolas ocidentais e, nesse sentido, a reorganizao do seu prprio conhecimento escolar, a experincia de estar podendo escrever a histria de si mesmos, atravs da voz do seu povo, no caso, principalmente, dos mais velhos, que se tornaram bibliotecas vivas, acervos raros para aprender a cultura e a histria tradicional (Nascimento, 2003). Esses projetos, em geral, nascem assessorados e financiados por entidades de apoio (civis ou religiosas) e se mantm de um modo alternativo ao sistema oficial. Mas, chega um momento em que reivindicado o reconhecimento oficial, do mesmo modo que se reivindica, no s a demarcao das terras indgenas, como tambm o seu registro em cartrio. O esprito desse pedido de reconhecimento a necessidade de salvaguardar um direito que o Estado brasileiro tem por obrigao respeitar e proteger. No caso das escolas, o direito a uma educao especfica e diferenciada. E os povos indgenas, reunidos em vrias organizaes de lideranas, professores, mulheres, agentes de sade, juntamente com seus aliados, conseguiram fazer ouvir tais direitos. A lei maior do pas, a Constituio Federal de 1988, os reconhece de modo claro e inequvoco (Paula, 2008), assim como a LDB (Lei 9394/96), no que diz respeito educao. Consta-se, dessa forma, que as sociedades indgenas, conforme Silva, (2000, p. 106109) possuem formas originais de educao, com suas particularidades no processo de socializao. Cada povo relaciona a educao tradicional s mltiplas dimenses da vida coletiva de cada sociedade.
Desde que a criana comea a viver, ela j comea a adquirir os conhecimentos que precisa para a vida, com o pai, com a me e com a comunidade (Baniwa). Aprende-se a viver desde a infncia com os pais e com a comunidade. As mes ensinam as meninas a fazer artesanato. Os pais ensinam os meninos a caar, pescar, andar de canoa e tudo mais. E aprende a conhecer e respeitar a natureza, preservar os lagos, o meio ambiente (Tikuna).

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A Constituio Federal de 1988 e a guinada epistemolgica do currculo Pela legislao brasileira as populaes indgenas tm direito escolas especficas, diferenciadas, intercultural e bilnge (Constituio 88 LDB 9394/96 Parecer 14/99 Resoluo 03/99/CNE e Plano Nacional de Educao de 2001) conquistando juridicamente o reconhecimento da multietnicidade, pluralidade e diversidade no s enquanto uma diferena que se faz presente no contexto da nao maior, mas tambm como diferena que se constitui no interior de cada comunidade valorizando e sistematizando os seus conhecimentos tradicionais, a sua organizao social, as suas formas de representao de mundo, traduzindo o meio contemporneo, marcado por fronteiras e negociaes (Barth, 2000; Gruzinski, 2001). A grande conquista dos movimentos indgenas e que rompe com o modelo curricular/metodolgico de carter homogeneizador e integracionista da escola colonialista que a eles era imposto, concentra-se em dois grandes eixos epistemolgicos legitimados pela Constituio Federal de 1988 e garantidos pela Lei de Diretrizes e Bases 9394/96: permitir para as escolas indgenas o uso da lngua materna e dos processos prprios de aprendizagem. No bojo destes documentos e perseguindo objetivos, que j faziam parte dos anseios das comunidades indgenas (como registra a histria dos movimentos indgenas), duas categorias passam a ser fundamentais e rigorosamente refletidas: 1) o conceito de escola indgena, na qual o currculo passa a ser visto como hiptese cuja identidade est na natureza e histria de cada comunidade e; 2) o surgimento, como necessidade epistemolgica, da figura do professor-ndio como produtor e/ou organizador de conhecimentos: conhecimento tradicional elaborado/reelaborado e vivido pelo seu povo que deve buscar fazer a ressignificao, ou a compreenso dos mesmos, atravs do dilogo com outras culturas e outros saberes (Nascimento; Aguilera Urquiza, 2005). Na concepo dos movimentos ao poderem apropriar-se dessas ferramentas antropolgicas, enquanto expresses curriculares para cada realidade indgena e, de novos mediadores da prtica pedaggica, a escola, como espao de fronteira (Tassinari, 2001), participa efetivamente do processo de construo da autonomia, de explicitao e reelaborao de resistncias e do redimensionamento das relaes de poder. Ao ter a lngua materna como um sistema lingstico que orienta as aes curriculares, no sentido de incluir cada grupo indgena no currculo, o trabalho escolar valoriza a lngua local, potencializa o fortalecimento da identidade atravs de prticas que facilitam a comunicao, a compreenso das representaes que os alunos fazem, o dilogo com a comunidade e, com isto, facilitam a aprendizagem, ao mesmo tempo em que abrem possibilidades para novas aprendizagens e interao com outros saberes. Ensino ministrado nas lnguas maternas das comunidades atendidas, como uma das formas de preservao da realidade sociolingstica de cada povo, da organizao escolar prpria (Nascimento; Aguilera Urquiza, 2005). Do mesmo modo, embora tenha havido mais dificuldades de se concretizar enquanto eixos epistemolgicos na dinmica da escola, o uso dos processos prprios de
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aprendizagem, enquanto pedagogias prprias de produo e transmisso de conhecimentos (modos distintos de produzir e fazer circular o saber, o modo de fazer e usar as coisas, de mobilizar resistncias), trazem para a escola as formas de organizao social (parentesco, reciprocidade, sistema econmico...) e a cosmoviso de cada povo: suas estruturas sociais; suas prticas socioculturais e religiosas; suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensino-aprendizagem; suas atividades econmicas (Nascimento; Aguilera Urquiza, 2005). A expectativa da participao dos saberes locais no cotidiano da escola indgena, alm do carter poltico de respeito diferena, tem como pressuposto a interculturalidade que exige procedimentos no sentido de: desterritorializar o mapa das culturas dominantes que, historicamente se colocaram como nicas a serem transmitidas apropriando-se da mesma naquilo que ela tem de relevante para a autonomia de cada povo e, ao mesmo tempo, considerar os chamados saberes tradicionais em um contexto historicamente dinmico e em constante processo de traduo e ressignificao. O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas, que foi publicado em 1998 pelo MEC, documento oficial que surgiu com o objetivo de orientar a elaborao de projetos curriculares para as escolas indgenas do pas chama ateno para o fato de se propor a apenas, subsidiar e apoiar os professores na tarefa de inveno e reinveno contnua de suas prticas (RECNei, 1998, p.14). Na Resoluo n 03, de 10 de Novembro de 1999/CNE, que sintetiza toda a conquista legal na elaborao do conceito de educao escolar indgena no contexto da realidade atual dos povos indgenas no Brasil e fixa Diretrizes para o funcionamento das escolas indgenas e d outras providncias possvel destacar os princpios e pressupostos que norteiam o novo iderio poltico-pedaggico desta escola. A Resoluo estabelece, entre outras diferenas, as diretrizes curriculares do ensino intercultural e bilnge, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e a afirmao e manuteno de sua diversidade tnica. Na prtica, isto significa abrir espao para a retomada da cultura, dos processos educacionais, de um tempo de relaes vinculadas s experincias do cotidiano, vivncia dos alunos. Uma vivncia mediada pela oralidade, pelos mitos, pela imitao. Significa abrir espaos para uma releitura da histria, no mais contada s pelos livros, mas contada pelos mais velhos, pelos caciques rezadores. Significa, ainda, produzir novos mapas, novos textos, novos contedos. Produo onde todos entram como autores, pesquisadores, mediadores do dilogo intercultural, recriando esta escola, a partir do seu reverso.

Os Guarani e Kaiow e as tendncias da escola indgena Tomamos como referncia para este trabalho a realidade dos Guarani/Kaiow do Mato Grosso do Sul, uma das maiores etnias do Brasil, atravs do acompanhamento e observao dos professores indgenas, das reaes tcnico-polticas das Secretarias de Educao e a recepo da comunidade (Hall, 2003).
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Mato Grosso do Sul o estado brasileiro que possui a segunda maior populao indgena no pas. Dentre as vrias etnias destacam-se os Guarani e Kaiow, com um contingente populacional aproximado de 30 mil pessoas, sendo, dessa forma, um dos mais numerosos povos indgenas do pas. A principal caracterstica histrica desse povo, em nosso Estado, o seu confinamento em reas de terra que no permitem mais a produo suficiente de alimentos, com as tecnologias disponveis. A progressiva perda territorial para as frentes de colonizao que adentraram os territrios indgenas tradicionais e a demarcao das Reservas Indgenas pelo Servio de Proteo aos ndios (SPI) provocou superpopulao, considerando-se o modo especfico de vida e as relaes que tradicionalmente esses indgenas mantm com a natureza. Os recursos naturais esto profundamente comprometidos, no oferecendo mais as mnimas condies para a sobrevivncia dessas coletividades. Entre outros problemas, constatamos, ainda, entre os Guarani e Kaiow, na atualidade, a incidncia do alcoolismo, a prostituio, a violncia interna e os suicdios7. Historicamente, os Guarani e Kaiow, localizados no sul do Estado de Mato Grosso do Sul, ocupavam um territrio amplo situado entre o rio Apa, Serra de Maracaju, os rios Brilhante, Ivinhema, Paran, Iguatemi e a fronteira com o Paraguai8. Agrupavam-se, nesse territrio, especialmente em reas de mata, ao longo dos crregos e rios, em pequenos ncleos populacionais, integrados por uma, duas ou mais famlias, que mantinham entre si inmeras relaes de casamento, tendo frente os chefes de famlia mais velhos, denominados de tekoaruvicha (chefes de aldeia) ou anderu (nosso pai)9. No entanto, a partir da instalao da Cia Matte Larangeira10, na dcada de 1880 e, especialmente, a partir da dcada de 1940, quando se inicia a instalao da Colnia Agrcola Nacional de Dourados11 e dos empreendimentos agropecurios, os Guarani e Kaiow so compulsoriamente confinados em pequenas extenses de terra, fazendo com que seu territrio seja, na atualidade, completamente inadequado para a sobrevivncia sustentvel desses indgenas. A partir da compreenso da cultura como construo em permanente atualizao (evento), na perspectiva de Sahlins (1990) e ainda a identidade como imagem que de si fazem os sujeitos coletivos e individuais, resultante do processo de seleo, apropriao e reordenamento que se verifica nas relaes com o outro (Poutignat, 1998), pretende-se, nesse trabalho, problematizar o cotidiano da educao escolar indgena, uma realidade muitas vezes criticada como sendo, ainda, de mera reproduo do sistema escolar ocidentalizado. Defendemos a perspectiva de que esta escola, mesmo que ainda no totalmente especfica ou diferenciada, como pede a legislao, vem fazendo a experincia de reelaborao de suas rotinas e significados, pois seus principais agentes, alunos e professores, so indgenas. No mnimo, trata-se de uma realidade ressignificada, hibridizada (Canclini, 2000). Na observao do processo de construo de uma escola diferenciada e depoimentos de professores indgenas em processo de formao, encontramos sujeitos que vivem as ambigidades, conflitos e tenses entre as marcas de uma escola homogeneizadora de culturas impostas em suas vidas e as marcas de suas culturas que foram negadas e
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silenciadas e a expectativa de uma escola intercultural com nfase em suas culturas hibridizadas, tenses entre as suas identidades e a identidade que almejam para as escolas nas diferentes comunidades. Ao realizarem o exerccio de sistematizar as tendncias pedaggicas contemporneas da educao escolar indgena Guarani e Kaiow12, os professores estabelecem como eixos, os princpios norteadores da cultura, ideais que nem sempre so vivenciados no presente, mas que se constituem em horizontes do passado ou para o futuro o que implica em reconhecer as suas identidades culturais. Aparecem em seus discursos manifestaes como: a escola deve fortalecer a cultura tradicional, a identidade e a lngua; a escola um instrumento muito importante na vida dos Guarani e Kaiow para trazer de volta valores e o fortalecimento da identidade tnica. Para um grupo de professores:
A escola indgena busca construir junto com o povo para fortalecer o Nhandereko Guarani e Kaiow. Valorizao da lngua e da identidade tnica jeito de viver e ser dentro e fora da aldeia, da valorizao social; da organizao poltica, econmica e cultural. De instruir, conscientizar, incentivar o respeito, a solidariedade, a fraternidade, o amor, a compreenso do pensamento da coletividade e do respeito s diferenas como um todo. A escola indgena mantm os processos prprios de aprendizagem Guarani e Kaiow e movida pela comunidade, respeitando a interculturalidade e alianas polticas para conseguir a autonomia dos Guarani e Kaiow.

No entanto, permeando este discurso e premidos pela complexidade dos desafios historicamente construdos e que impem busca de alternativas, o exerccio, aponta a necessidade de desconstruo de subalternidades e reelaborao dos saberes e fazeres que possam abrir os entre-lugares (Bhabha, 1998) em que vozes, culturas e histrias tenham possibilidade de pronunciar-se e de serem consideradas, em suas alteridades. Apontam os professores que hoje a tendncia da escola constituir-se, tambm em espao para: garantir aquisio da autonomia, sustentabilidade, luta pela terra, garantia dos direitos sociais, da cultura, da lngua e da autonomia; ensinar a superar as dificuldades; o papel principal da escola o fortalecimento do tradicional para se relacionar com a sociedade envolvente, local e tambm com o meio ambiente; Conhecer os problemas sociais vivenciados pelas famlias e conceitu-los, trabalh-los como prtica pedaggica escolar; entender os conhecimentos de outros povos. Como os professores procedem de diversos contextos scio-polticos (suas aldeias, reservas) o exerccio demonstra a quase impossibilidade de ter um padro de escola indgena guarani e kaiow. Apesar de terem princpios tnicos, cosmolgicos e polticos (luta pela demarcao da terra, por uma poltica lingstica como exemplos) comuns, a operacionalizao do currculo enquanto terreno de produo e de prtica cultural (Moreira e Silva, 1994) sofre as intervenes locais que indicam as relaes de poder e manifestam as contingncias internas de carter poltico, religioso, tnico e cultural. Enquanto alguns grupos firmam a tendncia da escola atravs de uma relativa autonomia para a presena da existncia Guarani e Kaiow: histria e vida; saberes
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prprios, conhecimentos prprios de cada famlia extensa, o uso de recursos naturais da organizao social, da Legislao: Constituio Federal e todas as outras que garantem os direitos das lutas dos Guarani e Kaiow, do comportamento baseado na solidariedade, coletividade, respeito, amor e o bem estar da vida Guarani e Kaiow, outros grupos ainda se ressentem de: contedos de fora para dentro invaso cultural; contedos selecionados pela secretaria e entregues aos professores; prtica tecnicista e professores que muitas vezes so autoritrios; e de que, por vezes, os professores so cooptados pela secretaria municipal. Nesta troca de experincias os professores reforam a necessidade de conhecimento da prpria histria para que possam, partindo dos problemas dos alunos, da comunidade e dos professores, construir conhecimentos para continuar os enfrentamentos entre um Estado (sistema pblico ao qual esto vinculados) que na maioria das vezes persiste numa relao de verticalizao (em que pese o avano da legislao brasileira para as escolas indgenas) e as comunidades indgenas/escolas guarani e kaiow que vm se constituindo em comunidades que reinterpretam os significados das relaes entre saber e poder. O quadro das Tendncias pedaggicas da Escola Guarani e Kaiow13 parece indicar um emaranhado entre a oralidade da cultura Guarani e Kaiow e a "letra" (cultura escolar) competindo em um mesmo espao pblico (a escola indgena) assinalando que a longa histria de contato e enfrentamento entre culturas trazem uma memria e voz de uma resistncia, imbricando identidades. As tendncias parecem indicar que a escola Guarani e Kaiow "deve aprender a habitar, no mnimo, duas identidades, a falar duas lnguas culturais, a traduzir e a negociar entre elas" (Hall, 2003, p.88). No seria muito ousado dizer, a partir de nossas observaes e acompanhamento de mais de duas dcadas da educao indgena, que entre avanos e recuos, ambigidades e ambivalncias as escolas indgenas Guarani e Kaiow parecem se aproximar do que Deleuze e Guattari (2000, p. 45-46) chamam de sistema aberto:
Sistema aberto um conjunto de conceitos que se relacionam s circunstncias e no s essncias, no esto prontos, pois preciso invent-los criando novos conceitos e experimentando, a partir de uma necessidade. No so generalidades, mas singularidades que reagem sobre os fluxos de pensamento (...). So cheios de fora crtica, poltica e de liberdade. Um conceito ora necessita de uma nova palavra para ser designado, ora se serve de uma palavra ordinria a qual d um sentido singular.

Assim, o currculo, contnuo jogo de foras, busca uma independncia epistmica, estabelecendo relaes entre tradio e traduo, os saberes e os fazeres, cultura escolar e cultura da escola, desconstruo das subalternidades e a ressignificao de um entre-lugares em que vozes da comunidade, dos intelectuais da aldeia e do poder pblico articulam um processo de negociao cultural que possibilite escola ser um espao para expressar valores e fortalecer a identidade tnica, bem como dialogar com os outros. Apesar das dificuldades que ainda enfrentam as tenses entre homogeneizao
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heterogeneidade,, em especial na operacionalizao de novos contedos e no enfrentamento s orientaes padronizadas dos sistemas aos quais esto vinculadas, possvel afirmar que se caracterizam em referncias para se pensar uma outra funo social para a escola que no seja a de fortalecer o etnocentrismo colonial.

Consideraes finais A escola formal mesmo que desenvolvida por professores indgenas constitui-se em outro grupo/espao social (organizao do espao, do tempo, atividades diferentes, convivncias diferentes - horrios e atividades que devem ser vividos por todas as crianas ao mesmo tempo); entretanto, sabemos que o professor indgena imprime um carter prprio ao seu fazer pedaggico, pois se trata de um tradutor que transita com certa familiaridade por fronteiras culturais e de lgicas diferentes de conhecimento. Consideramos a identidade como uma categoria sempre em construo por isso ser sempre a ressignificao dos processos educativos que vivencia cada sujeito o foco de nossa ateno. E esses processos no esto limitados ao espao da escola. Por isso currculo que se pensa para a escola indgena hoje aquele que seja capaz de contemplar o respeito s prticas, aos conhecimentos, aos saberes tradicionais e permitir o acesso ao conhecimento universal. Um currculo pautado pelo princpio da dialogicidade e interculturalidade. Por outro lado, a escola indgena ao ser assumida pelos indgenas (administrativa e pedagogicamente) carreou para dentro dela no s os valores, crenas e atitudes, mas tambm os circuitos e fluxos que extrapolam os territrios. Canclini, 2007. Entendemos que o currculo no um elemento neutro e desinteressado na transmisso de contedos do conhecimento social. Ele esteve sempre imbricado em relaes polticas de poder e de controle social sobre a produo desse conhecimento, e por isso, ao transmitir vises de mundo particulares, reproduz valores que iro participar da formao de identidades individuais e sociais e, portanto, de sujeitos sociais. Neste sentido a percepo das tendncias, sempre em movimento, que as escolas Guarani e Kaiow e seus atores constroem trazem um sentido muito forte de cosmoviso daquilo que os professores tm como seus territrios. Quando falam de suas escolas e seus currculos esto falando de suas lutas, de seu lugar. Esto falando de um espao que, apesar de ser borrado pela idia de redeno, tem se delineado como um espao de dar visibilidade e validade ao saber/saberes, aos lugares/descentramentos do poder. Esto falando de um dilogo agonstico entre a esperana de reelaborar o conhecimento, a significao, as ferramentas cognitivas e cosmolgicas e produzir sustentabilidade que permita a coexistncia da vida tnica/espiritual e a vida fsica e a esperana de produzir com estas mesmas reelaboraes diferenas, identidades e subjetividades para alm dos limites entre as culturas, das polarizaes entre o Eu e o Outro. Esto falando, sobretudo de um espao onde se evidencia um terreno prenhe de tenses e conflitos, mas que tambm se identifica como possibilidade ambivalente de negociar seus significados, as suas existncias. Esto falando de uma perspectiva intercultural de educao que em movimento contnuo e, s vezes,
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quase imperceptvel vem reconfigurando epistemolgica e pedagogicamente esta instituio que nasce para ocultar e silenciar uma cultura dita primitiva e inferior em uma instituio que se prope a valorizar esta mesma cultura e dar a ela legitimidade e visibilidade para, ao lado de outras culturas, reescrevermos a histria da construo do conhecimento da humanidade. Esta hoje, parece-nos, a tendncia da escola indgena Guarani e Kaiow.
Notas
1

Grupo de pesquisa/CNPq Educao e interculturalidade. O presente texto tem por base reflexes orientadas a partir da experincia (assessorias, formao) dos autores e pesquisas de campo dentre elas: Professores ndios e a escola diferenciada/intercultural:a experincia em escolas indgena Guarani e Kaiow e a prtica pedaggica para alm da escola e A cosmoviso e as representaes das crianas guarani/kaiow: o antes e o depois da escolarizao financiadas pelo CNPq e FUNDECT (Fundao de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Cincia e Tecnologia do Estado de Mato Grosso do Sul). 2 Concepes que a Idade Mdia tinha de suas disciplinas curriculares (e de seu ensino e valor educativo), as "artes liberais": o trivium (Gramtica, Retrica e Dialtica) e o quadrivium (Aritmtica, Geometria, Msica e Astronomia), adaptadas posteriormente pelos Jesutas em sua Ratio Estudiorum. 3 Cf. site http://www.msmt.org.br/historia.php, consultado em 10-02-2009. 4 Artigo 49: A alfabetizao dos ndios far-se- na lngua do grupo a que pertenam, e em portugus, salvaguardando o uso da primeira. 5 OPAN Operao Anchieta e, atualmente Operao Amaznia Nativa; CIMI Conselho Indigenista Missionrio; CEDI Centro de Estudos e Documentao Indgena; CTI Centro de Trabalho indigenista; 6 Relatrio elaborado por Veronice Rossato, na poca, missionria indigenista do CIMI. 7 Entre os anos de 1980 a 1999 foram constatados um total de 384 casos de suicdios entre os Kaiow e Guarani, localizados na regio da Grande Dourados, no MS (Cf. Brand, 1997). 8 Os mesmos Guarani e Kaiow ocupavam, tambm, terras que hoje integram o territrio paraguaio, sendo, evidentemente, a fronteira poltica entre os dois pases completamente estranha aos ndios. 9 Esses termos designavam as chefias de famlia. Cabiam-lhes atribuies nas esferas poltica e religiosa. Essas expresses incluem, hoje, as pessoas iniciadas nas prticas rituais e dirigentes de grupos de reza que podem, ainda, ser denominadas, genericamente, de caciques ou rezadores, sendo estes os termos mais recorrentes nas falas dos indgenas (Brand, 1997). 10 Grande empresa de explorao da Erva Matte no sul de Mato Grosso; utiliza, dentre outros, da mo de obra dos Guarani; posteriormente, no sculo XX torna-se empresa argentina e comea a entrar em crise nos anos de 1940. 11 CAND Colnia criada por Getlio Vargas, como parte do movimento Marcha para o Oeste, com o objetivo, geopoltico, de colonizar e ocupar esta parte do territrio nacional, realizando um ensaio de reforma agrria, loteando terras devolutivas, que na verdade eram pertencentes ao povo Guarani, a partir de 1940. 12 Exerccio proposto nas aulas de Fundamentos da Educao, no Curso de Licenciatura Intercultural Indgena Teko Arandu (Viver Com Sabedoria), sob a responsabilidade das profs Maria Aparecida Rezende, Veronice L. Rossato e Adir Casaro Nascimento. Participaram da atividade os professores ndios, alunos da turma 2006. 13 As falas dos grupos de professores ndios foram sistematizadas pela Prof. Maria Aparecida Rezende (UFGD).

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Correspondncia
Adir Casaro Nascimento Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (1991), doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2000). Foi docente da UFMS e atualmente professora/pesquisadora titular da Universidade Catlica Dom Bosco. Coordena a Linha de Pesquisa no Programa Mestrado em Educao - Diversidade Cultural e Educao Indgena e o Grupo de Pesquisa/CNPq: Educao e Interculturalidade. Tem experincia na rea de educao escolar indgena, currculo- diferena-cultura e formao de professores numa perspectiva intercultural. E-mail: adir@ucdb.br

A. H. Aguilera Urquiza doutor em Antropologia pela Universidade de Salamanca Espanha. Atua na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS/Brasil. Tem experincia na rea de Etnologia, assim como nas reas de Educao e Antropologia, com nfase em Educao Indgena, atuando principalmente nos seguintes temas: teoria antropolgica, antropologia urbana, contextos interculturais, educao e diversidade cultural, Direitos Humanos e povos indgenas. E-mail: hilarioaguilera@gmail.com

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao dos autores.

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