2.

PROCESO DE EVALUACIN
El proceso de evaluacin implica la informacin, comprensin y aplicacin de las definiciones, propsitos y funciones de la evaluacin educativa as como de las metodologas de investigacin bsicas como las mencionadas con anterioridad, para lo cual es fundamental su estudio previo y a conciencia. 2.1 Etapas del proceso de evaluacin Para este tema seleccionamos a los siguientes autores: Segn Saskatchewan (1991) el proceso de evaluacin comprende cuatro etapas: 1) Preparacin en que se determina: a) que se evala, b) qu tipo de evaluacin se aplicar: diagnstica, formativa o sumativa; c) criterios para realizar juicios sobre los productos de aprendizaje y d) seleccin de las tcnicas de assessement ms apropiadas para tener la informacin. 2) Assessement. Aqu se determinarn: a) estrategias para obtener informacin y b) administracin de las estrategias, c) eliminacin del sesgo y d) cmo se llevar a cabo el assessment. 3) Evaluacin: a) el profesor interpreta la informacin del assessment y hace juicios sobre el progreso de los estudiantes; b) el profesor toma decisiones sobre los programas de aprendizaje de los estudiantes y reporta el progreso a los estudiantes, a los padres y al personal apropiado de la escuela. 4) Reflexin: a) si las fases previas han sido exitosas y b) si las decisiones tomadas mejoran la enseanza y la evaluacin. (Lpez Fras, Blanca Silvia y Hinojosa Kleen, Elsa Mara. 2003) Segn Domnech (1999) la evaluacin forma parte de un proceso ms amplio que supone la gestin y elaboracin de un proyecto educativo. Las etapas son: 1) Planeacin de los aspectos que van a ser evaluados: propsitos, situaciones, mtodos, instrumentos, el impacto de resultados, responsables y recursos necesarios. El ms importante es la definicin de la situacin, porque a partir de sta se define lo dems. 2) Implementacin o recoleccin de la informacin para valorar la situacin. 3) Anlisis y elaboracin de las conclusiones. Esta etapa se caracteriza por la evaluacin de los datos, de las

explicaciones, la contrastacin de las hiptesis y la elaboracin de conclusiones, definicin de lneas y estrategias de accin. En el proceso de heteroevaluacin habr que ser cuidadoso con la forma en que se desenvuelve la informacin recolectadas a las personas evaluadas, recordando que la evaluacin ms que servir para marcar un error debera permitir el crecimiento y desarrollo profesional as como la resolucin de problemas. La elaboracin de un informe de evaluacin debe tener cuenta lo siguiente: a) Ser confeccionado de modo sucinto, concreto y con un lenguaje inteligible de forma que se facilite su lectura y posterior utilizacin. b) Tener en cuenta las causas o factores intervinientes en la situacin estudiada y especialmente incluir sugerencias y propuestas concretas para incorporar en el diseo e implementacin de proyectos. Es decir, si evaluar supone emitir juicios, valorar una situacin y tomar decisiones, el informe debera contemplar estos dos aspectos. c) Para la difusin de las conclusiones se podra prever la elaboracin de un pequeo documento que incluya las condiciones ms importantes de modo de que estn al alcance de todos los miembros de la institucin. La evaluacin es un proceso secuencial, pero no lineal, ya que los elementos que intervienen en cada fase estn interrelacionados. En el esquema que presentamos tomado de Espin y Rodrguez aparecen las fases y elementos implicados en proceso evaluativo. (Figura 1). Estos autores diferencian los elementos intrnsecos, que son internos al propio proceso de valoracin (qu, cundo y cmo se evala) y elementos extrnsecos, aqullos que intervienen en el marco de realizacin o contexto donde se evala. La evaluacin influye en el proceso y el producto (resultado) de la educacin, afectando directa o indirectamente a su calidad. Son tan importantes las repercusiones sociales y personales de la evaluacin que sta por s sola condiciona todos los elementos del proceso instruccional. En ese sentido se reconoce algunas veces que se ensea y se aprende para los exmenes, identificando stos con la evaluacin.

_____________________________________________________ Primera Fase: Objetivo: Concretar el tipo de informacin necesaria y relevante. Implica determinar: 1. Qu evaluaremos? 2. Para qu? 3. Cundo? 4. Qu criterios utilizaremos? 5. Qu tipo de informacin necesitaremos? Concretar la Informacin _____________________________________________________ Segunda Fase: Objetivo: Recoger la informacin 6. Seleccionar y describir las tcnicas de recogida de informacin 7. Determinar los instrumentos de recogida de informacin 8. Aplicacin de los instrumentos Recogida de Informacin 9. Formular juicios de acuerdo con los criterios establecidos 10. Tomar decisiones o ayudar a tomarlas 11. Dar a conocer los resultados de la evaluacin Valoracin y Resultados Tercera Fase: Objetivo: valorar la informacin y dar a conocer los resultados de la evaluacin. _______________________________________________________ Figura 1. Fases y elementos implicados en la evaluacin, tomado de Espn y Rodrguez (1994). En: Domnech, F. (1999). Pero la evaluacin ha de ser un medio no slo para valorar los resultados sino tambin para iniciar un anlisis de todos los elementos implicados en el aprendizaje. De ah que debe considerarse un elemento de investigacin sobre la propia accin. Adems proporciona una muestra de buenos indicadores de calidad educativa, en la medida en que los resultados de la evaluacin sean capaces de expresar cuantitativa y cualitativamente los aprendizajes reales de los estudiantes. 2.2 Campos de aplicacin de la evaluacin Segn Porfirio Morn Oviedo, la evaluacin se ha concebido y practicado como una actividad terminal del proceso de enseanza-aprendizaje; se le ha adjudicado una posicin esttica e intrascendente en el proceso didctico; se le ha conferido una funcin mecnica, consistente en aplicar exmenes y asignar calificaciones al final de los cursos; se le ha utilizado, adems, como un arma

de intimidacin y represin que algunos profesores sueles esgrimir en contra de los estudiantes. O sea, la evaluacin, no obstante su trascendencia en la toma de decisiones en el acto docente, ha cumplido preponderantemente el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas. Desde las primeras publicaciones en los sesenta hasta la poca actual, se han publicado una enorme cantidad de textos en relacin a la evaluacin. Fundamentalmente en los noventas cuando la evaluacin se constituy en una poltica educativa que busc su aplicacin en la mayora de los pases del globo. Pese a varios intentos, a principios de este milenio la evolucin sigue correspondiendo a tratamientos aislados y puede afirmarse que no existe la comunicacin entre sus analistas que pudiera apuntar a la elaboracin de construcciones tericas ms o menos slidas o a propuestas tcnicas que rebasen su carcter coyuntural. ltimamente, el tratamiento de la evaluacin ha obedecido a demandas particulares en funcin de necesidades especficas y, en honor a la verdad, podra decirse que si bien en los perodos recientes las prcticas han mejorado en trminos de definiciones de los sujetos de la evaluacin, problemas suscitados, aclaracin de criterios y en los propios informes, no ha sido as en trminos de la formacin de cuadros especializados frente a la politizacin de grupos de evaluadores, la claridad de las intencionalidades o las posibilidades de atender a la impugnacin de los afectados por calificaciones y juicios. (Glazman Nowalski, Raquel. 2005). 2.3 La evaluacin de los aprendizajes segn los modelos pedaggicos Raquel Glazman Nowalski (2005) plantea la existencia de dos grandes reas de tratamiento de la evaluacin: una de corte pedaggico que tiene orgenes ancestrales, y la otra de carcter pragmtico que se enfatiza desde la lnea de la administracin y que adquiere una gran importancia alrededor de la dcada de los ochenta con la formulacin de nuevas polticas educativas. En cuanto a la pedaggica, la evaluacin se sustenta en elementos tericos y conceptuales de la educacin que la conciben como un proceso de esclarecimiento y de bsqueda de datos que permiten precisar y ponderar una situacin, as como en principios originados en un anlisis (de diagnstico del proceso o de los resultados) del aprendizaje planteado como va previa a la

correccin de errores, la revisin de intencionalidades o metas y el cambio de propuestas metodolgicas para el intercambio en trminos de la enseanza y el aprendizaje en el saln de clases. La evaluacin se concibe como una forma que atiende a una finalidad amplia: de que el alumno aprenda. Su planteamiento se hace en trminos de procedimientos precisos, busca criterios claros y propone tcnicas definidas administradas por los propios docentes o, en caso de comparaciones ms amplias y complejas (como los estudios Programa Internacional Students Assesment de la OCDE-PISA) por conocedores tanto de los distintos campos o mbitos disciplinarios que son evaluados, como de la propia evaluacin y de la problemtica educativa relacionada. La evaluacin en este sentido tiene una historia antigua y adquiere gran auge con el conductismo cuando se pretende que el alumno, sujeto a los procesos educativos, alcance conductas susceptibles de prediccin,

demostracin y cuantificacin. Se buscan respuestas a estmulos que implican, en trminos de los conductistas, evidencias de aprendizaje. En la otra lnea que queremos revisar aqu, la administrativa por distinguirla de algn modo, la evaluacin tiene sobretodo un carcter prctico que valora elementos y condiciones para emitir un juicio amplio en torno a situaciones, sujetos, actividades, instituciones o programas. Se asocia esta evaluacin al rendimiento de cuentas, acreditacin y certificacin y tiene las finalidades bsicas de establecer jerarquizaciones, proponer comparaciones y tomar decisiones ntimamente relacionadas con la inclusin y la exclusin de sujetos e instancias en programas y ayudas oficiales, desde una pretencin de objetividad y comprobacin basada en informes de las evaluaciones aplicadas. Esta lnea busca sustentarse en planteamientos pedaggicos vlidos en los trminos arriba enunciados, pero seriamente trastocados con los cambios relativamente recientes de carcter economiscistas que asume la poltica educativa; por ejemplo, la reduccin o congelamiento de los recursos gubernamentales destinados a los servicios educativos. La evaluacin aqu implica una racionalizacin originada tanto en los despilfarros de algunas instituciones educativas como en la idea de la existencia de una crisis educativa que encontrara su solucin mediante la evaluacin de la calidad, la

eficacia y la eficiencia, y el rendimiento o la excelencia. En la realidad se ha constituido en una va para discriminar y aplicar selecciones de diverso tipo a programas y personajes de la educacin. (Glazman, R. 2005. Coord.) Pero a nuestro juicio la evaluacin es una actividad indispensable en el proceso educativo porque permite tener una visin ms cercana de los errores para corregirlos, de los obstculos para superarlos y de los aciertos para mejorarlos tal como lo plantea Porfirio Morn Oviedo. Flix Angulo Rasco considera que el enfoque pedaggico entiende por evaluacin el evaluar todo el conjunto y sus relaciones, emplear la evaluacin para una mayor comprensin de sistemas y procesos, utilizar instrumentos y estrategias de diversa naturaleza que contribuyan a reflejar la complejidad de los problemas de la pedagoga, la sociedad y la educacin. (Glazman Nowalski, Raquel. 2005). L.E. Todd Prez (2005) a su vez, plantea que la evaluacin, en general, se manifiesta de dos maneras: una, como instrumento de poder, en funcin de la unilateralidad del vnculo entre los individuos que conforman las prcticas dominantes en la escuela, y dos, como accin cultural, donde se agrupan los desarrollos que fomentan relaciones ms democrticas para prcticas evaluativos alternativas (Nio, Preafn y Carrillo, 1996). La primera es fundamentalmente cuantitativa y parece encauzar la conciencia del estudiante en funcin de los intereses de la ideologa hegemnica (preponderante). Puede o no considerar la evaluacin por objetivos, pero siempre se orienta a la toma de decisiones. La segunda es ms cualitativa y puede adoptar expresiones alternativas, artsticas e iluminativas. El primer enfoque est mediado por el inters tcnico, prctico y emancipatorio. El segundo privilegia el lenguaje argumentativo, destaca la importancia de los actores sociales y emplea registros de observacin que son analizados bajo una ptica cualitativa (Quintero, 1996). 2005). En este contexto, L.E.Todd Prez (2005) menciona los modelos clsicos y los modelos alternativos de evaluacin establecidos por Popham (1980). Dentro de los primeros se encuentran los modelos basados en la consecucin de metas u objetivos, los basados en la formulacin de juicios y los facilitadores en la adopcin de decisiones. (Todd Prez, L.E.

En el segundo grupo se citan los siguientes: evaluacin como crtica artstica, evaluacin libre de metas, mtodo del modo operando, evaluacin comunicativa, iluminativa, la respondiente y la democrtica. Los modelos clsicos le dan prioridad a los cuantificable y medible y los alternativos a la descripcin y la observacin, pero ambos son importantes. Los modelos basados en la consecucin de metas y objetivos es el ms antiguo y sus autores principales son Ralph Tyler (1950), Mager (1962-1972) y Popham (1975). Se centra en la definicin precisa de los objetivos generales, los cuales son descritos en forma detallada a travs de conductas especfica, sujetas a comparacin mediante pruebas objetivas o test de rendimientos referidos a los objetivos propuestos. O sea se compara los resultados obtenidos por los estudiantes con los plasmados en los objetivos del programa. La crtica que se le hace es que priorizan el producto y poco dicen de los procesos de aprendizaje. Los modelos basados en la comulacin de juicios, realizan un juicio que ubica al estudiante en relacin con personas de su grupo que participan de las mismas experiencias de aprendizaje o con otros que renen caractersticas similares, como la edad. Esto implica que el mejor estudiante de un grupo que en promedio muestra un alto desempeo puede ser el peor en el contexto de un grupo de alto desempeo. Este modelo se utiliza actualmente para hacer comparaciones en el aprovechamiento de los estudiantes en diferentes materias en distintas regiones, estados o pases. Los modelos facilitadores para la adopcin de decisiones tienen al modelo denominado contexto de la informacin, de los insumos, de los procesos y de los productos ideado por Daniel Stufflebeam, E.G. Guba y otros entre 19711974. Se define a la evaluacin como el proceso necesario para disear, obtener y brindar informacin til para juzgar alternativas de decisin. La crtica a este modelo es que no toma en cuenta el carcter jerrquico del sistema educativo, donde las decisiones son tomadas desde las oficinas centrales y operadas por las instituciones educativas. La evaluacin como crtica artstica, est representada por Elliot Eisner y se caracteriza por considerar al maestro como un artista, a la enseanza como un arte y al evaluador como un experto que interpreta la realidad tal y como ocurre, en un ambiente cultural cargado de significados. La realidad educativa

se analiza a travs de tres planos: el descriptivo, el interpretativo y el de juicios de valor; permite que la evaluacin genere una valoracin situacional no con criterios universales, sino en funcin de las caractersticas que definen cada ambiente en particular. La crtica a este modelo son entre otros, el insuficiente desarrollo de su justificacin metodolgica, de bsqueda de evidencias y del logro de la validez y la fiabilidad. El mtodo del modelo operandi fue elaborado por Michael Scriven para estudiar las relaciones de causa-efecto a travs del examen secuencial. Segn Bhola reconstruye los procedimientos del historiador que apuntan hacia los problemas. La evaluacin comunicativa prioriza el anlisis y la prctica de las diversas estrategias de comunicacin que intervienen en los procesos analizados. Su nfasis est en el dilogo y la construccin de relaciones entre los sujetos intervinientes, por lo que busca desarrollar las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir, privilegiando la dimensin funcional y comunicativa del idioma por sobre el manejo de estructuras gramaticales. La evaluacin iluminativa surge en 1972 con Parlett y Hamilton. Se caracteriza por considerar a la evaluacin de una manera holstica, tomando en cuenta lo que sucede en el contexto educativo. Su propsito es la descripcin e interpretacin del hecho educativo, mediante tcnicas como la observacin y la entrevista. Se centra en aprendizajes que se dan en condiciones naturales o de campo. La evaluacin iluminativa maneja dos conceptos importantes: el medio de aprendizaje y el sistema de instruccin. Este ltimo comprende los principios pedaggicos, el programa de estudios y los recursos metodolgicos y tcnicos, es un soporte terico que al aplicarse sufre cambios significativos en virtud del contexto, los alumnos y los maestros. El medio de aprendizaje es el contextoambiente material, psicolgico y social-donde se desarrolla el trabajo de los alumnos y maestros; analiza de manera particular las relaciones que se dan entre ellos, mismas que influyen en los procesos de enseanza-aprendizaje. La evaluacin respondiente tiene a R. Stake (1975) como representante principal y se propone recoger informacin especialmente sobre las actividades del programa y en menor medida a las intenciones del mismo.

La evaluacin democrtica es cualitativa y sus representantes son L.Stenhouse, J. Elliot y B. Mc Donald .Su finalidad es facilitar y promover el cambio educativo mediante la modificacin de concepciones, creencias y prcticas educativas. El evaluador es un facilitador que orienta, propicia el dilogo, la discusin y no es aquel que expresa un juicio. 2.4 La reevaluacin en los diferentes niveles de educacin A los investigadores les ha interesado analizar las consecuencias del predominio de determinados estilos evaluativos en el aprendizaje de los alumnos (Ahumanda, Chile, 2003), y valorar los discursos y las prcticas de educacin del aprendizaje en el nivel superior, as como sus posibilidades de transformacin (Osorio, 1999). Este autor utiliz formatos de observacin etnogrfica en dos grupos de licenciatura (Lingstica y Filosofa) de la Universidad de Tlaxcala para detectar los elementos que hacen posible la aplicacin de procesos de evaluacin cualitativa, lo cual comprob estn presentes en los maestros y en los alumnos analizados. Tambin observ que los maestros aplican procedimientos de evaluacin cualitativa, pero no utilizan tcnicas de registro para llevar un seguimiento y las prcticas de evaluacin predominantes son las de producto. Tambin se ha aplicado la evaluacin a los supervisores y a los significados que los maestros le asignan a la evaluacin, as como el estudio de los principios que condujeron a la Secretara de Educacin Pblica a proponer el uso de la prueba operativa en la enseanza primaria, cuya efectividad se medira mediante el uso de escalas estimativas, observacin de hbitos, actitudes y habilidades, as como listas de cotejo y cuadernos rotativos (SEP, Programa de Modernizacin Educativa, 1991). Otro vaco se localiza en la evaluacin de aspectos distintos a lo cognitivo, y que guardan relacin con una formacin integral: el

esclarecimiento, desarrollo y fortalecimiento de valores, objetivo primordial que en la educacin primaria se trata fundamentalmente de manera transversal y para cuyo cumplimiento existen escasas orientaciones. Hay pocos trabajos sobre educacin secundaria, considerada legalmente dentro de la educacin bsica mexicana. Uno de stos es el de Moreno (2002),

quien entre 1996 y 2000 realiz una investigacin sobre las prcticas de evaluacin en el contexto de la educacin secundaria obligatoria. En su artculo de sntesis l enfatiza la relacin entre la cultura profesional del docente y su relacin con el alumno, partiendo de la premisa de si bien es cierto que el docente tiene un modo individual de evaluar, de valorar los resultados del aprendizaje de sus alumnos, tambin comparte un modo colegiado de concebir y practicar la evaluacin. Es aqu donde la cultura de la enseanza cobra relevancia, pues ejercen una considerable influencia en la actuacin profesional del maestro como evaluador. (Oriol, en resumen del IRESIE). Los valores como componente importante de la cultura, tambin fueron objeto de anlisis por Careaga y Rodrguez, de Uruguay, quienes intentaron conocer las expectativas y los valores de 66 profesores que imparten la asignatura de Ciencias Naturales en primero, segundo y tercer ao de educacin media en liceos y escuelas tcnicas de Uruguay. Ellos procuraron detectar si existe relacin entre las teoras implcitas de los maestros y sus formas de evaluar y constataron que los criterios de evaluacin son producto de diversos factores, particularmente de las teoras implcitas y las representaciones personales y espontneas de los docentes. Es decir, los maestros evalan de acuerdo con sus concepciones previas, con independencia de las tcnicas de evaluacin utilizadas (Crcega y Rodrguez, IRESIE, 2002). En Mxico, Nava (1993) ya haba analizado la manera en que se evala el aprendizaje de las ciencias naturales en una escuela secundaria del Estado de Mxico, con el propsito de mejorar la prctica docente. Como resultado, encontr que los maestros de las escuelas secundarias tienen confusin entre lo que significa medicin y evaluacin del aprendizaje, puesto que slo atienden el aspecto cognoscitivo del proceso de enseanza-aprendizaje. De ah que la evaluacin de las ciencias naturales se haca con base en tcnicas y mtodos tradicionales: exmenes escritos de diagnstico del conocimiento aplicado al comienzo y al trmino del ciclo escolar, se conceba al aprendizaje como un resultado cuantitativo. Por el contrario, Nava propone una evaluacin ms integral, que permita diagnosticar los aspectos, afectivos y psicomotrices y promueva la

autoevaluacin como un medio para conocer los avances en el desempeo de la prctica docente. La autoevaluacin, la metaevaluacin y la evaluacin de la enseanza son, a juicio de Espinosa (2000) dimensiones complementarias que contribuyen al enriquecimiento del binomio teora-prctica, convirtiendo a la evaluacin no en un fin sino en un medio. La evaluacin como proceso entiende que en la educacin superior se debe considerar: 1. Concebir el conocimiento como construccin social temporal y en constante prueba y no como conocimiento acabado. 2. Entender la evaluacin como parte del proceso de enseanzaaprendizaje y no como algo aislado. 3. Considerar al estudiante como persona activa y no como un ser pasivo y receptivo 4. Concebir a la institucin universitaria como espacio pedaggico. (Todd Prez, Luis E. 2005).

2.5 La evaluacin docente en el proceso educativo Cada profesor tiene una teora sobre la docencia. La teora surge de la necesidad que tiene el hombre de ir ms all de los datos o hechos inmediatos de la experiencia y de las generalizaciones empricas que pretenden proporcionar elementos para poder describir o buscar relaciones entre aspectos, comprenderlos e interpretarlos, e incluso se intenta, en ocasiones explicar o predecir la ocurrencia de los fenmenos estudiados relacionando algunos de sus componentes. (Rueda Beltrn, M. y Daz Barriga, F. 2002). Zabalza (1990) considera que la prctica educativa debe entenderse por medio de los acontecimientos que ocurren en el aula en la interaccin maestroalumno y alumnos-alumnos, como una actividad dinmica, reflexiva, que no puede reducirse a los procesos educativos en el interior del saln de clases, sino a la intervencin pedaggica que ocurre tanto antes como despus de los procesos interactivos en el aula. Es decir, debe abarcar los procesos de planeacin docente y los de evaluacin, incluyendo dentro de estos ltimos no slo los resultados inmediatos de aprendizaje alcanzados por los alumnos, sino tambin los efectos de la instruccin en las actividades posteriores de aqullos en relacin con el profesor en el aula.

Estos procesos son parte inseparable de la actuacin docente. La planeacin de la docencia incluye lo que los profesores piensan lograr (metas), cmo piensan alcanzarlo (estrategias didcticas) y de qu manera pueden saber que lo lograron (estrategias de evaluacin). Estos aspectos pueden haber sido planteados de forma explcita en los programas de estudio y los planes de clase de los maestros, sin embargo, en diversas ocasiones no se encuentran especificados con claridad y es necesario recurrir al anlisis del pensamiento didctico del profesor para averiguar qu, cmo, por qu y para qu ste ha elaborado una propuesta didctica de tal o cual forma. Este anlisis puede proporcionar informacin valiosa para caracterizar lo que los profesores hacen en el aula y acercarnos a la comprensin de por qu lo hacen. Resulta conveniente, sin embargo, considerar, como lo plantea Monroy (1998), que existen contradicciones frecuentes entre lo pensado por los profesores y lo que realmente hacen, por lo tanto el anlisis de la vida en las aulas es una condicin sine qua non (hay que hacerlo as) para dar cuenta cabal de la prctica docente. En consonancia con lo anterior, resulta necesario considerar cuatro componentes fundamentales del quehacer docente. a) el pensamiento del profesor; b) la planificacin de la enseanza; c) la prctica educativa dentro del aula, y d) la evaluacin de los resultados de aprendizaje de los alumnos. Estos componentes pueden ser base para el anlisis de las diferentes formas como se atiende la evaluacin docente. En relacin con el pensamiento docente, la reflexin terica puede incluir la concepcin de enseanza y aprendizaje, las creencias sobre mtodos de enseanza y evaluacin eficaces, las actitudes y los valores del profesor, entre otros (Monroy, 1998). Si se relaciona con la planificacin de la enseanza, es posible considerar cuestiones relacionadas con la bibliografa seleccionada por el profesor (suficiencia, pertinencia, vigencia), el vnculo de la propuesta del plan o programa con la profesin en la que ensea, las actividades de aprendizaje y su relacin con los contenidos, la calidad y la pertinencia de los materiales didcticos, los procedimientos, las estrategias y los instrumentos de evaluacin, las formas de retroalimentar a los alumnos y las estrategias para solucionar

problemas en el transcurso de la instruccin, si es que el profesor ha tomado en cuenta todos estos factores. En las interpretaciones tradicionales sobre la evaluacin docente se emplean las evaluaciones de los alumnos para informar sobre la actuacin de los profesores, utilizando para ello cuestionarios de opinin. Estas

aproximaciones consideran tanto los aspectos vinculados a las actividades dentro del aula como las formas de evaluacin de los aprendizajes utilizadas por el profesor. (Rueda Beltrn, M. y Daz Barriga, F. 2002). En menor medida en algunos cuestionarios se encuentran preguntas asociadas a la planeacin del profesor, en especfico a la entrega oportuna del programa y materiales del curso. Hay otras interpretaciones de la evaluacin docente que se relacionan estrechamente con el anlisis del pensamiento didctico del profesor y con la intencin de explorar aspectos tales como su postura epistemolgica frente a una determinada disciplina, as como las estrategias pedaggicas y de evaluacin que utiliza, entre otras. Esta segunda aproximacin, es muy difcil de instrumentar como forma de evaluacin sumativa y su uso se ubica ms bien en el mbito de la evaluacin formativa con propsitos de mejoramiento de la prctica educativa. La evaluacin de las actividades en el aula como componente del quehacer docente, se apoya en los resultados de la investigacin de una tercera aproximacin a la evaluacin de la docencia, del anlisis de la prctica educativa (Garca, Secundino y Navarro, 2000; Garca y Navarro, 2001; Arbes, 2000 y Figueroa, 2000). Esta interpretacin se est convirtiendo en una de las opciones ms prometedoras para construir instrumentos de anlisis y evaluacin de la docencia, en vista de que se ubica en el contexto mismo de la interaccin profesor-estudiantes y pretende proporcionar una visin ms apegada a las condiciones de la vida en las aulas. En la actualidad, no existen todava instrumentos sistemticos de evaluacin de la docencia que se hayan inspirado principalmente en el anlisis de la prctica educativa, aunque cada vez es ms cercana la posibilidad de contar con ellos en un futuro prximo dada la gran cantidad de estudios que se realizan en este mbito.

La cuarta interpretacin es la evaluacin de resultados no slo de aprendizajes sino tambin, de la influencia ejercida por el profesor ms all del contexto del aula. O sea, hay que tomar en cuenta las actividades posteriores realizadas por los alumnos que pueden estar vinculadas a los procesos de interaccin en el aula. En este sentido cabe mencionar, por ejemplo, las decisiones de los alumnos de continuar estudios profesionales en un campo determinado de conocimientos, la consulta de bibliografa relativa a la asignatura impartida por el profesor, o la realizacin de las actividades acadmicas o recreativas tocantes a la asignatura en cuestin. La valoracin de las actitudes de los alumnos posterior a la instruccin, en relacin con la materia de estudio y las actividades respecto de la misma, constituyen tambin parte fundamental de la valoracin del quehacer docente. Lo que aqu hemos denominado formas de aproximacin a la evaluacin de la docencia guardan una relativa correspondencia con los esquemas bsicos para el anlisis de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje identificados por Coll y Sol (2001). Segn estos autores, los esquemas que han dominado la investigacin emprica de la enseanza son aquellos que enlazan, de forma directa, el rendimiento de los alumnos con los rasgos de personalidad del profesor, as como con sus comportamientos y estilos de enseanza. Su objetivo ltimo es identificar los componentes de la enseanza eficaz o las caractersticas del profesor eficaz; de ah que puede afirmarse que comparten la idea de que la clave para entender lo que ocurre en el aula se encuentra en el docente, pues parten del supuesto de que los resultados de aprendizaje observable en los alumnos dependen del comportamiento del profesor o de sus atributos. Se trata de una concepcin segn la cual la comprensin del contexto del aula y de las interacciones educativas estn ausentes o son muy limitadas. (Op.cit. 2002). Esta concepcin encuentra correspondencia con los enfoques

tradicionales de evaluacin docente en los que se administran instrumentos y escalas que pretenden medir conductas discretas del profesor como indicadores de sus atributos personales o estilos de enseanza.

Se orientan a establecer relaciones significativas desde el punto de vista estadstico entre variables elegidas como indicadores del producto de la enseanza, que se define como el nivel de aprovechamiento acadmico de los alumnos o la satisfaccin u opinin reportada por stos. La crtica principal a esta visin es la siguiente: puesto que la relacin entre comportamientos del profesor y resultados de los alumnos est modulada por muy diversos factores (contexto del aula, contenidos de enseanza, caractersticas y motivos de los alumnos, representaciones y experiencias previas del profesor, expectativas y atribuciones de los alumnos, actividades mentales y estrategias desplegadas, etc. la generalizacin de los resultados resulta inadecuada, y tanto su poder explicativo como las posibilidades que tiene de contribuir a la teorizacin de la docencia deben tomarse con la debida precaucin. Los enfoques que analizan el pensamiento pedaggico del profesor para explicar cmo ejerce una funcin de mediacin vinculada a los

comportamientos de los profesores y sus alumnos y de qu manera influye en la prctica docente y sus resultados, muestran un avance con relacin al planteamiento arriba descrito. En este caso, se introduce la comprensin de una diversidad de fenmenos y procesos psicolgicos o de representaciones mentales

compartidas para dar razn de las conexiones entre la enseanza y el aprendizaje en el aula. La crtica que se le hace es que el acento se pone en el docente y no se tiene en cuenta el contexto de enseanza y es frecuente que no haya tampoco una correspondencia con las prcticas educativas reales. Si bien estas crticas esta interpretacin ofrece la posibilidad de trabajar con los docentes en interesantes procesos de reflexin sobre el propio pensamiento y la actuacin pedaggica, en estrecho vnculo con esfuerzos de autoevaluacin y formacin docente. En relacin a las aproximaciones que pretenden analizar las interacciones reales entre profesores y alumnos y la prctica educativa que ocurre en contextos educativos situados como con los contenidos o saberes culturales concretos, este punto de vista representa el cambio de perspectiva ms reciente, y en l se asume un protagonismo compartido entre docentes y alumnos, y el foco de atencin se deposita en lo que ocurre en el aula.

Aqu tambin encontramos diversas aproximaciones tericas e intereses divergentes relativos al estudio de la docencia, entre los que destacan los que analizan la actividad mental constructiva de los alumnos y resaltan los procesos psicolgicos y de aprendizaje, lo que se centran en los segmentos de actividad como unidades bsicas de organizacin social y acadmica en el aula; o los que estudian la actividad conjunta, discursiva y no discursiva, durante la realizacin de actividades dedicados a la evaluacin de la docencia, sino a la comprensin de la enseanza y el aprendizaje en el aula, aportan una nueva concepcin que acenta los procesos culturales, sociales e interpersonales, el papel activo y constructivo de los alumnos y la relevancia de las interacciones entre los actores en entornos educativos e instruccionales concretos. (Rueda Beltrn, Mario y Daz Barriga, Frida. 2002). En la evaluacin docente se pueden encontrar dos grandes

interpretaciones: la dirigida con propsitos de control y seguimiento administrativo y la que busca los procesos de formacin y desarrollo profesional de los docentes. En la literatura especializada sobre evaluacin docente se contraponen dos visiones opuestas: una orientada al control y la otra al perfeccionamiento (Zabalza, 1990). En la primera visin la actividad evaluativa se encuentra orientada a la toma de decisiones laborales escalafonarias y salariales del personal de una institucin y repercute ante todo sobre las dimensiones administrativas de la misma. Esta domina en la mayora de las instituciones escolares en Mxico y se traduce en una supervisin ms o menos estricta del trabajo magisterial. Este enfoque se asocia a la evaluacin sumativa, en que lo importante es la cantidad de logros y productos y su finalidad se define mediante la conservacin de estndares de calidad por medio de criterios de eficiencia, costo-beneficio y cuantificacin. Mientras que el enfoque orientado al perfeccionamiento del docente se preocupa por el desarrollo individual de la persona, su crecimiento profesional ya que en un futuro mejorar el servicio de la institucin y en la mejora de la misma. Se la reconoce como una evaluacin formativa que identifica aspectos que se pueden mejorar y guiar las decisiones de cmo hacerlo. Evaluacin de producto y evaluacin de proceso son otros puntos de estos enfoques. (Rueda Beltrn, Mario y Daz Barriga, Frida. 2002).