El alumno frente a las preguntas escolares Jean Pierre Astolfi

Se dice que los alumnos casi nunca estn atentos, que ante una pregunta responden cualquier cosa. Sin embargo, si examinamos a fondo cualquier secuencia didctica nos damos cuenta de lo contrario. Evidentemente algunos de ellos podran estar pensando en cualquier cosa, pero lo que a menudo sorprende es la frecuencia con que en realidad durante ese tiempo estn desarrollando estrategias exitosas para responder de modo correcto y adecuado. Pero, responder exactamente qu? A menudo esto constituye el problema esencial. No nos damos cuenta hasta qu punto los alumnos invierten parte importante de su tiempo escolar esforzndose por decodificar lo que el maestro espera de ellos... Gastan mucha energa en comprender lo que el maestro quiere, tratando cada uno de adaptarse a la situacin. Frecuentemente slo disponen de medios indirectos para comprender lo que est conceptualmente en juego en la interrogacin. Y muchos dilogos escolares pueden interpretarse como tentativas de los alumnos ms o menos ingeniosas o exitosas por resolver lo que les parece. Qu es l o que hace girar la turbina? El siguiente ejemplo de secuencia didctica en una actividad cientfica de la escuela bsica nos permite precisar de qu estamos hablando. La semana anterior, una ciase de cuarto ao bsico visit un lugar cercano, para estudiar e! funcionamiento de una pequea central hidroelctrica. El maestro plantea ahora preguntas para repasar nociones relacionadas con esa visita.1 Mi: Qu es lo que hace girar la turbina? A1: Lo que hace que gire la turbina es el agua. Como llega con mucha fuerza por el tubo, eso la hace girar muy muy rpido. M2: Por qu va con tanta fuerza el agua? A2: Para producir ms electricidad. (silencio del maestro)
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Este ejemplo y el anlisis que de l se propone son extrados de un informe de nuestro equipo de didctica de las ciencias: ASTER (Equipo de investigaciones). Procdures d' apprentissage en sciences exprimentales. Pars. INRP. 1985.

 A3: Porque viene de muy arriba, por eso lleva mucha fuerza. M3: Mucha fuerza, mucha...? A4: Potencia. M4: Hay una palabra que ustedes no han usado. Cuando est arriba, el agua tiene... A5: Fuerza. A6: Potencia. A 7: Energa. M5: El agua tiene energa cuando esta en altura. Ahora van a tratar de encontrar experimentos que permitan demostrar que los objetos que estn a cierta altura tienen energa en relacin al suelo. Lo que resulta interesante aqu es el carcter cotidiano de este breve extracto. Siempre se podr criticar su desarrollo, tentacin difcil de resistir cuando se tiene a la vista el contenido de cualquier secuencia. Como si todos tuviramos una vocacin secreta de inspector! Pero no es esto lo que importa; por el contrario, se escogi este prrafo por ser muy representativo de un modo predominante de funcionamiento didctico. Por qu?... para qu? Para tratar de analizar lo que est en juego en el dilogo anterior, situmonos en la perspectiva de los alumnos y tratemos de reconstituir lo que podran comprender de lo que el maestro espera de ellos en cada momento: Por qu nos pregunta eso? Que oculta esa pregunta? Que espera que le respondamos? Hay alguna trampa que sortear? Quiere que retomemos un elemento ya planteado o que elaboremos algo nuevo? Debemos admitir tal reconstitucin, inferida nicamente a partir del texto del dilogo, contiene inevitablemente una parte hipottica, y que en una relectura -o por medio de informaciones suplementarias sobre la finalidad de la secuencia- sera necesario remodelarla o completarla. Pero a pesar de todo intentmoslo... El maestro pregunta por lo que hace girar la turbina (Mi). Un alumno responde inmediatamente: Es el agua que llega con mucha fuerza por el tubo y que la hace girar rpidamente. Esto parece lgico y probablemente nosotros habramos respondido de la misma forma. La interrogacin podra haber quedado all, pero no; prosigue sin que sepamos si el maestro est satisfecho.

Luego, tomando en cuenca la respuesta del alumno, el maestro pregunta Por qu va con tanta fuerza el agua? (M2). Un alumno se atreve: Para que produzca ms electricidad (A2). Silencio del maestro. Otra mano se levanta y el maestro da la palabra a otro alumno. Ese silencio es, en s mismo, una pista til para la clase, porque si el maestro no tom en cuenta la respuesta es porque seguramente esperaba otra cosa. Pero, exactamente qu? Un segundo alumno intenta una respuesta diferente y propone: Porque viene de muy arriba (A3). Si realmente creemos que los alumnos no escuchan en clase, es conveniente analizar y comparar las dos respuestas, A2 (Para que produzca ms electricidad) y A3 (Porque llega desde muy arriba) - Por que es una expresin ambigua, ya que puede entenderse de dos maneras opuestas* considerando la finalidad, con el significado de para obtener tal efecto (para qu); considerando la causa, en el sentido de por qu razn, (por qu). Al primer por qu, se responde para que (ver rplica A2), pero al segundo se responde porque (ver rplica A3). Resulta significativo constatar que el hecho de que el maestro no acogiera la respuesta A2 llev a un cambio de registro para A3. La ciase interpret el silencio del maestro como indicio de que por esa va no se llegaba a la respuesta esperada. La nueva propuesta parece funcionar mejor, ya que ahora el maestro retoma el final de la frase: Mucha fuerza, mucha...? (M3). Esta vez falta la palabra que conviene, Si no es fuerza, habr que buscar sinnimos. Varios alumnos los proponen: fuerza... potencia... energa. En cuanto se pronuncia la palabra energa, el maestro interrumpe la enumeracin. Ah est! Entonces resume (M5): El agua tiene energa cuando est en altura. Y as concluye este punto, ya que el maestro propone a los alumnos que imaginen experimentos y pasa a otra cosa. La estrategia de la ceja Resulta particularmente significativo e importante para nuestro propsito, observar como los alumnos llegan progresivamente al resultado esperado. El enigma se aclara poco a poco, siguiendo la interaccin entre las preguntas y las respuestas.
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En francs la pregunta es ambigua porque el alumno no sabe si el maestro lo esta diciendo; Pourquoi? (por que) o Pour quoi? (para qu) (N. del E.)

Pero, sobre todo, es preciso observar que esta decodificacin de los indicios se hace de modo externo a la tarea conceptual. Los elementos que se van deduciendo de las interacciones verbales se refieren mucho ms a los aspectos relacinales de la tarea, incluyendo los silencios del maestro (lo que Philippe Meirieu llamo con humor la estrategia de la ceja), que a sus dimensiones nocionales: finalmente se pronuncia la respuesta esperada, pero sin que la nocin de energa se haya afinado! Conviene relacionar esta situacin con lo que Guy Brousseau llam efecto Topaze. Se sabe que este personaje de Marcel Pagnol hace hacer un dictado pronunciando todas las eses (les mountonsses)2. Evidentemente nadie se equivoca, pero a costa de un empobrecimiento del trabajo intelectual. Todo est dado, no hay nada que aprender ni alcanzar, salvo realizar mecnicamente la tarea. Aunque con un procedimiento ms matizado, en nuestro ejemplo se observa algo similar. Cuando uno vuelve a leer las sucesivas intervenciones del maestro, ellas pueden interpretarse como una serie de transacciones para que los alumnos lleguen al resultado esperado. Un silencio marca la primera respuesta considerada no satisfactoria- a la pregunta M2 Por que va con tanta fuerza el agua? Dbil indicio, ciertamente, aunque perfectamente percibido por los alumnos. La segunda respuesta, ms cercana a lo que se pide, se acepta pero con una peticin indirecta de reformular la palabra final (Mucha fuerza... mucha...?). Como la nueva propuesta de la clase (la palabra potencia; no es la correcta, lo pregunta se repite, esta vez de modo ms directo Hay una palabra que ustedes no han empleado...). Se despliega entonces una sucesin de palabras posibles, hasta que un alumno llega a la palabra energa. All se detiene el intercambio, pero es evidente que, con el asentimiento colectivo habra podido concluirse con otra palabra, como potencia o fuerza. Es en este sentido que sealamos que se trata de indicios externos, que no ponen verdaderamente en juego las nociones subyacentes de fsica. Debemos insistir en que si exponemos este ejemplo detalladamente no es con la intencin de polemizar o de criticar superficialmente. Al contrario, si lo hemos analizado minuciosamente es porque ilustra un modo de procedimiento cotidiano relacionado con el saber en la escuela. Ya se ha dicho hasta que punto la conviccin tan generalizada entre los maestros respecto a que los alumnos no escuchan queda descartada al analizar las
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Guy brousseau Utilite er interet de la didactique pour un professeur de collge, en Petit X, 2 1. Grenoble, IREM, 1989: el efecto Topaze consiste en que generalmente lar espuesta del alumno queda ms o menos determinada de antemano, y el profesor negocia las condiciones en las cuales se producir. (....) Sucede que termina aceptando condiciones que provocan la respuesta del alumno, sin que este tenga que conferirle el menor sentido, como en la primera escena de Topaze de Pagnol: des moutonsses etai-hunt reunisse ... (p. 56)

secuencias didcticas. Ms adelante veremos otros ejemplos. El problema reside ms bien en que los maestros no se dan cuenta de esa atenta bsqueda de indicios por parte de los alumnos, porque estn centrados solamente en su proyecto de hacer avanzar el curso, cindose a las restricciones del tiempo pedaggico. Perciben lo que dicen los alumnos slo en funcin de lo distantes que estn de ese proyecto. Los alumnos, en cambio, utilizan lo que les dice el maestro para precisar qu es lo que deben descubrir. El efecto TAV El fenmeno descrito anteriormente es ms notorio an cuando al anlisis cualitativo se agregan consideraciones cuantitativas, relativas a la frecuencia de los intercambios didcticos al interior de la escuela. Porque, cuanto dura la secuencia que hemos analizado? No ms de dos o eres minutos, durante los cuales se efectan muy rpidamente la serie de ajustes ya descritos. Una reciente investigacin del INRP (Institut National de Recherche Pdagogique) ha comprobado claramente que se subestima la frecuencia habitual de los intercambios. En el marco de un estudio acerca de la articulacin entre los cinco primeros aos de escuela y los cuatro siguientes, ms precisamente entre el quinto y el sexto grado, se realiz un nmero importante de observaciones que arrojaron algunas sorpresas. Las hiptesis iniciales de la investigacin suponan que lo que caracterizaba esa articulacin de la escolaridad era ms bien un aumento en el ritmo de los intercambios didcticos, debiendo existir diferencias entre una materia y otra. Ahora bien, ello no se verific, pudiendo determinarse una frecuencia relativamente estable.3 A menudo nos sorprendemos cuando se pregunta a los maestros cual es, a su juicio, el orden de magnitud que representa esa frecuencia. Los valores estimados comienzan generalmente con 25 a 30 rplicas por hora, llegando a veces a 100 o ms, para estabilizarse alrededor de 75-80. Sin embargo, la realidad demuestra que es mucho ms que eso. La frecuencia alcanza ms bien las 300 replicas por hora; y en el caso de un idioma extranjero, en sexto grado, hay un mximo impresionante que puede sobrepasar las 1000 por hora. Este ltimo es un caso especial debido a las caractersticas especficas de esa enseanza, la cual apunta a desarrollar la comunicacin y a hacer que los alumnos hablen al mximo, aunque sea brevemente. Pero cuando no se pretende acelerar especialmente el flujo de intercambio, se obtiene ese ritmo extraordinario de 300 en
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Para mayores detalles, consultar el informe de la investigacin, titulado Les enseignements en CM2 et en 6, ruptures et continuits, Pars, INRP, 1987, Coll. Rapports de Rechcrches

una hora; en cierto modo es como el tren de alta velocidad (TAV). Esta metfora ferroviaria sugiere que para los alumnos que estn en el andn de la estacin, la actividad escolar consiste en subirse a un tren de alta velocidad... sin detenerse jams! Semejante efecto TAV explica lo que hemos desarrollado acerca del modo de respuesta externa de los alumnos, independiente del contenido de las preguntas que se les hagan. Para el alumno, una buena parte de la actividad escolar consiste en apostar con rapidez a las respuestas posibles, apoyndose en lo que se haya dicho previamente. La clase: una sociedad regida por la costumbre Todos conocemos el clebre problema de La edad del capitn, en el que se plantea a ios alumnos una pregunta absurda: En un barco hay 26 corderos y 10 cabras. Qu edad tiene el capitn? Variante escolar que equivale: En La clase hay 12 nias y 15 muchachos. Qu edad tiene la maestra? Lo ms extraordinario es que la mayora de los alumnos responde! Y que generalmente responden lo mismo: 36 aos para el capitn y 27 para la maestra. A raz de este tipo de casos es que se dice que los alumnos responden cualquier cosa, cuando en realidad lo que sucede es que ellos no ven otra respuesta posible. Y para una proporcin no despreciable, esto se mantiene incluso hasta el noveno grado de la escuela. Es la incongruencia del problema lo que da a estas respuestas su espectacularidad, porque la pregunta no debera provocar ms que una sonrisa divertida o, a lo sumo, un encogimiento de hombros. Pero en el fondo, el mecanismo que genera tales respuestas es el mismo de la turbina. La nica diferencia es que la respuesta final -la palabra energa- satisface las expectativas del maestro. Esto puede ocultar la semejanza entre estos modos de respuesta. Para entender mejor cmo funciona el juego de preguntas didcticas, debemos recordar lo que Nicols Balacheff llam la costumbre didctica. Para l, la clase sigue el modelo de las sociedades regidas por la costumbre, es decir, sociedades no regidas por un derecho sino por un conjunto de prcticas establecidas por el uso.4 En efecto, no nos damos cuenta de hasta qu punto la clase est
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Nicolas Balacheff, Le contrat et la coutume, deux registres des interactions didactiques-. en Colettc Laborde (dir.). Actes du premier calloque franco-alemand de diadactique des mathmatiques: et de l'informatique, Grenoble, La Pensee sauvage, 1988.

sometida a reglas que jams han sido escritas pero que todos deben respetar cuya transgresin recibe una sancin. Sancin es un trmino fuerte, ya que a menudo se trata de una simple observacin del maestro, de un cambio en la entonacin, o de una repeticin de la pregunta. Sin ambargo, este trmino indica que es la sancin a las transgresiones involuntarias de la costumbre lo que entrega a los alumnos los indicios ms claros de lo que deberan cumplir y respetar. Es as como aprenden, en el sentido ms artesanal de la palabra, su oficio de alumno. Yves Chevallard ha mostrado con acierto que las respuestas al problema de la edad del capitn, lejos de ser mecnicas y absurdas, corresponden a la nica manera razonable de aplicar la costumbre y sus leyes no escritas. Por lo dems, cuando se repiti la pregunta durante el recreo, los mismos alumnos protestaron, pues haban percibido perfectamente lo aberrante del problema. A pesar de ello respondieron, cumpliendo as -por extrao que parezca- con su oficio de alumno. Particularmente en esta situacin, ese oficio fue lo nico capaz de proporcionarles referencias que les permitieran salir del paso: les asign a los alumnos un cometido y les proporcion antecedentes tiles.

Ser alumno: un verdadero oficio Los alumnos podran rechazar la tarea y cuestionar los datos del problema, cosa que algunos hacen. Pero eso conlleva un riesgo que un alumno consciente prefiere no correr, para evitar -por ejemplo- ser llamado adelante para decir la leccin. Resulta preferible limitarse a intercambiar miradas de asombro con sus compaeros, dejando lo absurdo para el recreo, y responder por el momento con los medios al alcance de la mano. All se muestra precisamente la utilidad del oficio y se aplica la costumbre. Como el alumno ya ha tenido oportunidad de resolver una considerable cantidad de problemas, intentar usar las mismas reglas que aplica habitualmente. Pero, en esta circunstancia, cules son esas reglas?5 Primera regla: Utilizar todos los nmeros del enunciado (en problemas anteriores, el maestro se ha enojado cuando alguien olvida alguno). En segundo lugar, efectuar alguna operacin con todos esos nmeros (si, pero cul exactamente? Generalmente ah est el problema. En tercer lugar, llegar a un resultado plausible (de lo contrario, se vislumbra la molestia del maestro...) El lector estar de acuerdo en que, al aplicar semejante algoritmo, las nicas respuestas posibles son las que efectivamente entregarn. Estos alumnos no responden en clase como lo haran en un contexto ms neutro. Titubean entre responder a la
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Yves Chevalard Remarques sur la notion de contrat didactique.1983.

pregunta... o responder al maestro. En resumen, como dice Chevallard, razonan bajo influencia. Debemos reiterar que todas estas observaciones no intentan criticar a quienes ejercen mal su oficio de maestro, sino ms bien describen las contradicciones inherentes a la situacin de enseanza, que Michel Brossard ha caracterizado de manera coincidente con lo que dijimos anteriormente.6 l muestra que la conduccin de cada leccin es un compromiso entre dos exigencias contradictorias. Ya vimos que el maestro debe tratar de adelantar para cumplir el programa que se propuso, pero al mismo tiempo debe velar para que el mximo de alumnos lo sigan. Las preguntas que formula oscilan entre estas dos funciones. Dicho de otro modo, ensear es una especie de carrera contra el tiempo, con los ojos pegados al retrovisor. Es la necesidad explica las caractersticas del dilogo escolar, el cual oscila entre el eje de la progresin (en que el maestro selecciona entre las respuestas, lo que le permite avanzar mejor) y el eje de la verificacin (la que le permite efectuar los ajustes necesarios). Delimitacin, anticipacin, seleccin Michel Brossara analiza la sutileza de las operaciones intelectuales que el alumno debe efectuar para seguir la leccin. Distingue tres tipos: Operaciones de delimitacin que permiten al alumno ubicarse en que nociones conlleva el trabajo que se est realizando. Operaciones de anticipacin, mediante las cuales debe interrogarse acerca del por qu de ese trabajo. Estas operaciones desarrollan una actitud fundamental: la de tener como expectativa que lo que se est haciendo ahora ser reutilizado ms tarde. Esta expectativa es la que le permitir establecer relaciones; quienes no las capten seguirn en forma plana cada uno de los sucesivos tiempos didcticos, sin ver ni sus dinmicas ni menos lo que est realmente en juego. Para ellos, simplemente cada momento desplaza al anterior: no hay espesor en el aprendizaje. Operaciones de seleccin, a medida que se desarrolla la enseanza. Comprender la leccin que se est desarrollando es ser capaz de extraer sus informaciones centrales y reconstruir progresivamente su sentido. Este produce -segn Brossard- efectos de enfoques retrospectivos, relativamente independientes de la sucesin de ejercicios y actividades didcticas. A la necesidad que tiene el alumno de anticipar lo que viene, sigue la de una relectura peridica, indispensable para decantar las etapas anteriores.
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Michel Brossard, Qu est-ce que comprendre une lecon. Bulletin de psychologie, 371, 1985.

Todo esto da sobrada cuenta de los estados de semi-comprensin en que quedan a menudo los alumnos cuando concluye la leccin. Basta con interrogarlos al trmino de la clase y preguntarles por lo que hicieron hoy, para verificar la diversidad de respuestas que prueban el mayor o menor dominio de los procesos mencionados. En conclusin, parece que, por un lado, ese estatus tan ambiguo de las preguntas escolares es parte constitutiva de la situacin didctica en si y, por otro, da testimonio de la complejidad de los procesos en juego. En esta medida, la argumentacin de este capitulo es ms bien descriptiva de un sistema, que crtica. Pero esto no requiere justificacin: si el anlisis pone de manifiesto elementos que permanecan latentes, es difcil no integrarlos al la toma de decisiones una vez explicitados. Desde este punto de vista, es preciso decir que la acumulacin de preguntas con sus respuestas, ms adivinadas que elaboradas, constituye un obstculo para el verdadero aprendizaje. La clase dialogada se ha convertido, en muchos casos, en el nuevo hbito de la clase magistral. Si bien se logra una participacin ms activa por parte de los alumnos, sta no va necesariamente acompaada de una transformacin en la economa del saber. Resumen 1. A muchos alumnos les gustara tener xito en clase, pero a menudo ignoran la finalidad de las preguntas que el maestro les formula. 2. Invierten parte importante de su tiempo intentando -con mayor o menor xitoesa decodificacin, utilizando para ello los indicios disponibles. 3. Ello es ms delicado cuando la frecuencia de las preguntas didcticas es elevada (efecto TAV). 4. A falta de algo mejor, esta decodificacin se hace a menudo de una manera externa a la tarea disciplinaria, siguiendo la costumbre didctica vigente en la clase. 5. As se explican respuestas aparentemente absurdas, del tipo la edad del capitn, que se generan mediante un mecanismo parecido al de las buenas respuestas, como resultado de la prctica y la costumbre. 6. La clase dialogada, con su exceso de preguntas, se ha convertido hoy en el nuevo hbito de la enseanza magistral. La participacin de los alumnos no modifica necesariamente su relacin con el conocimiento.