(CERES I. y RINCON, C. (Editores), El Trinsto de la Desideologizacién de los Pueblos hacia la Recuperacién de Saberes Populares Coleccisn: Escuela Nuestramericana /N° en Coleccién: 2 Director coleccibn: Ismael Caceres Correa ion: octubre de 2013 26-2 /Cmara Chilena del Libro Edita: Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades Co-Edita: Centro Interuniversiario de Investigaci6n ¢ Intervencién Social '3.0, Publicado bajo licencia Creative Commons 3.0, Reconocimiento-No Comercial-Compartir Igual Coordinacién académica y editorial: *Eeditores Libro: Ismael Céceres Correa, Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades: Cristiin Rincén Rubio, Centro Interuniversitario de InvestigaciGn ¢ Intervencién Social *Coordinacién Académica Congreso, Centro Inreruniverstario de Investigacién ¢ Inrervencién Social Jonnathan Harvey Narvéez: Universidad de Narifio *Coordinacién de Divulgacién Académica Congreso, Centro Interuntversitario de Investigacién e Intervencién Social Cristian Camilo Rincén Rubio; Universidad del Tolima *Coordinacién técnica Congreso, Red Académvica Cireulista Andrey Velasquez. Feméndez: Universidad del Valle Organizaciones académicas 1. Centro Interuniversitario de Investigacién e intervencién social (CIS) 2 Red Académica Circulista 3. Grupo estudianeil y Profesional de Psicologia de la UV (GEPU) ‘Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades hup:/ /academialibre.wix.com/ academia dehumanidadespopulares/@gmsi.com Centzo Interuniversitaio de Investigaci6n ¢ Intervencién Social www. centrointeruniversitario.org centrointeruniversitari.citi(@ gmail.com Este libro ests inserto en la Coleccibn “Escusla Nuesteamesicana” de la Academia Libre y Populie Latinoamesicana de Humanidades, Su contenido corresponde alas Actas del I Congreso de Educscién Populaee Interculturalidad oxgsnizad por la Red Académica Circuits, Centso Interuniversitasio de Investigacion ¢ Intervencién Social (CIS) y el Grupo Extudiantily Profesional de Psicologia de la Universidad del Valle, octubre de 2013. La informacisn legal vrtda en este libro corresponde, yes de competenciatinica de a Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades, por lo (que no nesesariamente se cowsesponde con la infommacién legal propia del I Congreso de Educscién Populse Intercularalidad organizado. Est libso fae edtsdo por la Academia Libre y Popular Latinosmericana de Hamanidades. ‘Su contenido puede ser dfundido por cuslquiee medio digital 0 fsio siempre, y cuando, sea paca fines educativos y ‘epete la licencia Creative Commons 3.0, El uso comercial de ete lbeo queda etrictamente prohibido, 2|Pagina GoogINDICE DE T{TULOS PROLOGO: El Campo de la Educacién en las Praxis Liberadoras... HARVEY-NAR VAEZ, J. Empoderamiento Comunitario: una estrategia pedagogica.. a través de la reconstruccién de la memoria hist6rica BELTRAN, Y., MARTINEZ, Y., y TORRADO, O. La educacidn como espacio social para la construccin ... de sentido, y horizonte de realizacién en niftos, nifias y adolescentes desmovilizados del conflicto armado en Colombia ‘SERNA, L. y ROMERO, N. Reflexiones sobre el modelo educativo en Colombia. frente a la situacién de desplazamiento forzado. BENAVIDES-VALLEJO. N. La Educacién en la Modemidad-Colonialidad. y las poblaciones vulneradas,intervencién desde la construccién social MORALES, C, y RESTREPO, L. Estrategia de ensefianza fundamentada en. -pp.35-37 alfabetizacion cientifica desde el enfoque contextual seméntico para formar competencias investigativas MONGUI, fy GARAVITO, C. Tejer el equilibrio en procesos de la EdUcacin....co.cssecsecsessesssssessesessesseee -=pp38-42 al interior del pensamiento indigena kaméntsé (putumayo) JAMIOY, C, JAMIOY, A, y MAVISOY, W. Interculturalidad critica y Educacién Popular: tconfluencia y/o discontinuidad en las epstemeologias dls CUEVAS-MARIN, P. Universidad y diversidad cultural. Didlogos imperfect. ..escestateisesen -pp49-57 MARTINEZ, M.y RODRIGUEZ, D. Hacia un paradigma endégeno como fundamento... p.58-62 de la educacién popular y la interculturalidad CALDERON, M. ey | 3/Pagina 500 AMIN. GooglEducacién sin alteridad: limites de los espacios pedagogicos. -pp-63-67 BARRIOS-TEJEDA. R. La identidad cultural frente a la colon eee pp-68-70 RODRIGUEZ, W.y CASTILLO, C. Hacia un buen vivir en los territorios: otras concepeiones comunitaristas.. CADENA-DURAN, O. Del silencio dela violencia a la palabra creativa pasando . por el didlogo de saberes: una vivencia desde la formacidn investigativa y la investigacién formativa en tres centros tutorials de uniminuto urabs (chigorod6, apartadé y tubo) NIETO-URIBE, H. Soberanfa alimentaria y primera infancia en colombias.... dos procesos participativos en comunidades riberefias de bogots, y paz de ariporo en casanare. GIRALDO-ALARCON, F. pp.87-89 Identidad en los jévenes de la comunidad muisca........ secs --pp.90-94 de bosa: caminos que confluyen CRISTANCHO, N,, TORRES, M. y GARAY, A. Ciudad, Cultura, Malticulturalismo e Interculturalidads....... Re-significando la Historia GIRON-BUSTOS, L. pp.95-98 De Mindalas ¢ Intercambios hacia la. construccidn colectiva del pensamiento CALPA, L. -pp-99-105 Interculturalidad y multiculeuralidad... REALPE-BRAVO, Y. Interculturalidad Critica y Educacién Popular:. (Confluencia ¥/O Discontinuidad En Las Epistemologias Del Sur? CUEVAS-MARIN, P. La Educacién Popular y la Interculturalidad. desde la perspectiva del Buen Vivir RAMIREZ, E. ey 4|Pagina 3008 ae GooglPROLOGO El campo de la educacién en las praxis liberadoras areciera hibernar, (Qué pasaria con el ser humano si tuviere la capacidad del oso polar para hibernar el cincuenta por ciento de su existencia? Sin duda, tendeia un buen tiempo para evadir dl fatidico y tirano caminar que le hace uno comin entre muchos y no un diferente entre tantos. Los procesos de ideologizacion estén insertos en el lenguaje del hacer en medio de una sociedad postmoderna, mercantilista, objetivada y uniforme donde lo homogéneo prescinde del respeto a [as diferencias, omitiendo la sustancialidad de lo intersubjetivo en la emergencia de un comprender desplazado por el conocer y una praxis académica suprimida por los discursos cientifcistas carentes de sustento desde el contexto. Pensar Ia educacién como una praxis liberadora, nos lleva a las aulas de clase convertidas paulatinamente desde antafio en centros de adaptacién donde progresivamente se prescinde de la genuinidad, borrando desde modelos de uniformacién las diferencias culeurales, religiosas, cognitivas Y sociales desde la imposicién de un saber hacer por encima de la humanizacién como céspide de la desideologizacién del sujeto. El hacer presupone en las sociedades neoliberales La mecanizacién comporal de procesos de ideologizacién donde al sujeto se sujeta al sistema, tal es el caso de los cescolares insertos en modelos de desarrollo y calidad de vida ligados al consumismo que prescinde ‘otras formas altemativas de lazo social, sin duda, cuando hacemos, obviamos las preguntas, por cuanto toda actividad desde el paradigma de la especializacién imprime un método, una forma de hacer mis eficiente el trabajo, pero no da lugar al cuestionamiento, para muchos dicha situacién impone el sendero lineal de un etemo presente que se desvanece répidamente, liquidando la capacidad creadora, integradora y planetaria en fen si de nuestra existencia La Interculturalidad asi, se convierte en un debatido tema por las implicaciones que su discurso involucra, dentzo de los distintos Ambitos de las sociedades actuales; pasa de ser un proyecto de Estado, a ser un discurso de diferentes actores sociales - gobemantes, gobemados, ciudadanos, ‘organizaciones sociales, agremiaciones industriales, grupos académicos ¢ interdisciplinarios; hasta convertirse en un modo de vida individual y/o comumitario, del cual se apropian tanto los grupos minoritarios vulnerados, como funcionarios gubemamentales del orden nacional e internacional haciendo lecturas y apropiaciones interpelantes para la argumentacin y retroalimentacién académica. ‘Ahora bien, ya sea como proyecto, como discurso, 0 como modo de vida, la Interculturalidad remite otros temas de igual importancia y relevancia, como la identidad y ef reconocimiento, en tanto «sla identidad la estructura y definicién de grupos minoritarios desde un arraigo cultural que permea cl en side los pueblos, y el reconocimiento, su oportunidad politica de supervivencia y partiipacién cen la eseena de sociedades globales; en ésta medida, la mirada de la Educacién Popular nos permite las herramientas de concienciacién y apropiacién del contexto latinoamericano, al estar permeada teleoligicamente por la recuperacién de una identidad propia marcada por una realidad histrica y socio-politica, acompafiando los diversos procesos interculturales del cono sur desde diversas formas de empoderamiento comunitario hacia la democratizacién de lo émico, lo mestizo y lo afroamericano. Los paises de América Latina tienen como comin denominador el mal denominado descubrimiento, conquista y colonialismo de sus pueblos, momento desde ef cual se han vivido procesos de marginacién, exclusién y explotacién; a nuestros pueblos durante décadas se les ha coprimido, cambiando historia, identidades, culturas y proyectos comunitarios; sin embargo, el ‘mestizaje ha permeado a nuestra América de una diversidad social que nos permite pensar escenarios | 5| Paginade interaccién y co-construccién cultural promovidos desde la habilitacién de activos socioculturales que llevan a la movilizacién de discursos, procesos y politicas que pretenden superar los retos que la exclusion racial sostiene. Sin embargo, los modelos educativos en América Latina promueven la adquisicién de conocimientos desconectados de la promocién del cambio social, mientras quienes ssostenemos Ia mirada en las pedagogias criticas la vemos como un instrumento para el cambio, una herramienta para la transformacién profunda, aspirando a una sociedad en la que no haya opresores ni oprimidos, siendo el énfasis de dicha prictica la emancipaciin o liberacién donde los sexes hhumanos puedan destigarse de las dependencias que los hacen ser "seres para otros" antes que "seres para si” En efecto, el malestar de la cultura no es otra cosa que la ruptura del proceso comunicacional inherente a la duda cartesiana, dudar de todo al menos como proceso implica ser receptores criticos de aquellos contenidos que se hacen fenomenoldgicamente presentes a una conciencia que aprende y se integra a un todo multidimensional desde donde proviene, sin embargo, en escuelas de cualquier tipo la pregunta se ha focalizado en el universal zentendieron? ni siquiera, zentiendes? qué futuro podremos ofertar sin en el aula, donde suponemos gestamos el SER de los hombres del presente, el discurso no es dual ‘drigido’, al contrario, en ellas se evidencia a un sujeto que “sabe” conducente simbélicamente a la direceién de un todo sin forma, negando con ello cualquier posibilidad cexistencial de un contraargumento que dinamice en la complejidad los correlatos de la realidad. En todo caso, hombres y mujeres de todas las partes preferimos la ocupacién, en mi opinién porque ocupar la mente no necesariamente implica el acto del hablar o ponerse en cuestién. Para las mayorias el hacer supone un clima, a mayor silencio mayor productividad, més cuando la mirada se aposenta sobre un objeto difuso en cuya comprensidn es funcional buscar la visién enciclopédica cuya posesidn conceptual favorece dos procesos: I) signar al sujeto poseedor de conceptos como letrado, esto es nuter ef narcsismo del sujeto 2) libratlo de la angustia que supone la emergencia creativa de nuevas definiciones de objetos-sujetos en conjunto con la posibilidad inherente de ser refutado, de ahi, que haya mayor dificultad en crear que en aprender, en comprender que en explicar. De hecho, si definimos enciclopédicamente academia, aquellos que queremos recrear una educacién humana, diversa, multidimensional, popular y humanizadora focalizada en al desaprendizaje no tendriamos lugar en ella, de manera que todo concepto bien en ef plano de la cotidianidad o de a ciencia se caracteriza légicamente por definit lo que algo es en si mismo y no ‘otra cosa, siendo intrinsecamente toda definicién excluyente, puesto que aceptar dos 0 mis definiciones sobre lo mismo supondria para la comunidad cientfica una alteraci6n de los principios de claridad y precisién; encontramos entonces la definicién de la RAE para academia: “Sociedad cientifica, literaria o artistiea cuyo establecimiento tiene autoridad publica” :Dénde quedamos aquellos para quienes la ciencia no es la panacea? zo los no literatos o artistas?. Tanto arte, ciencia como literatura constrifien al sujeto que le sigue de unos parimetros que le permiten epistemoldgicamente ser coherente con los que dice ser, sin embargo, cierta tendencia academicista ha reducido notablemente en los ambientes de academia a los libre pensadores sin los cuales pocos aportes genuiinos habria en el plano de la reflexidn. Usualmente el discurso académico es tan conceptual y ajeno al saber ser que no percata a los involucrados sobre el sentido real de la palabra en el eterno simbolismo del sin sentido que es posible cen la medida def lenguaje, eh ahi ef meollo de la incomprensidn, razén por la cual casi nunca se entiende el trasfondo del argumento ajeno, en cuyo efecto deviene una cuestionable refutacién inmediata pues casi siempre bajo el semblante egoista que nos es esencial, hablamos desde nuestro sentido, siendo imposible desde él, ponemos en el lugar del otxo. ‘Ahora bien, si un paradigma comporta una especial manera de entender ef mundo, explicarlo y manipulatlo spor qué razén debe haber un paradigma dominante? Y :por qué ese paradigma ha de | 6|Pdgina* ser el de la objetividad? Siendo respetuosos de fas diferencias toda forma de encuentro sujeto ~ objet — fenémeno deberia tener igual validez: por lo tanto la tarea en la academia en el marco de un pensamiento del sur no es llegar a consensos, ello supondefa una direccién y la abolicién del punto de vista, El reto para quienes creemos en el sentido amplio de educacién sera siempre construir desde el disenso, esa es la tinica garantia del sentido teal de academia en la praxis formativa, sentido que solo tendsi lugar cuando desde 1a diversidad sea posible ef encuentro, pues el acuerdo, mas si es ddemocritico, supone por antonomasia la clausura del desarrollo ibre del pensamiento y la apertura de la educacién del Futuro con ciencia, con conciencia, De este modo, confieso que soy de los que cree ¢s posible generar un nuevo modelo de sociedad, con base en lazos universales como coplanetarios que somos, un tejido que nos encuentre desde las diferencias culturales, sociales y existenciales, donde se le permita a la locura secundar nuestro Iugar en el mundo, no desde un paradigma de region que nos disminuye, sino desde el tuniversal planeta que al habitar, éticamente nos pertenece. En efecto, se hace necesario un debate académico critic donde la politica sea entendida como accién liberadora, motivando una reflexién que involucre nociones como sociedad, pensamiento, ideologfa, economia, saber popular, cultura, emancipacién, dignidad, desideologizacién y derechos humanos; de alli que asumiendo el papel relevante de la Academia en la construccién de fescenas y escenarios de transformacién, sea de gran relevancia académica la creacién de un espacio interdisciplinario de encuentro de saberes para el andlisisy la discusién sobre la Interculturalidad y la Educacién Popular, en el Snimo de profundizar en el debate epistemolégico, académico, cultural, administrativo, juridico, econémico, politico, y social desde donde tiene lugar la desideologizacién de os pueblos para la consteuccidn y transformacién de nuestra América. Jonnathan Harvey Narvéex Centro Interuniversitario de Investigacién e Intervencién Social 7|PaginaEmpoderamiento Comunitatio: Una Estrategia Pedagégica a Través de la Reconstruccién de la Memoria Hist6rica ‘Yolima Ivonne Beltran Villamizar! ‘Yexica Lizeth Martinez, Fuentes* ‘Omar Elfas Torrado Duarte! INTRODUCCION arima es un corregimiento ubicado en ef municipio de San Vicente de Chucuri (Santander), Ve funciona una zona de explotacién petrolera desde 1923, y desde el 2006, un centro de investigaciény entrenamiento académico para ampliar la produccién nacional de hiidrocarburos, dentro de un convenio entre ECOPETROL y la Universidad Industrial de Santander UIS, denominado “Campo Escuela Colorado”-CEC (weiltd, 2012). Este corregimiento cuenta con 2.100 habitantes, tiene una tasa de analfabetismo del 16%, esta 94 puntos porcentuales por encima de la tasa nacional (6,6%) (DANE, 2008) y presenta un Indice de Necesidades Basicas Insatisfechas rural (NBI); del 40.12% (DANE, 2011). Yarima se ha visto permeada por la constante migeacién de personas que acuden de diversas zonas del pais para vincularse aboralmente ala actividad petrolera y la produccién de aceite de palma africana, principales actividades econdmicas del corregimiento. Asimismo, ha sufido la presencia de ‘grupos al margen de la ley que imponen sus reglas a través del uso de la fuerza, asesinando lideres y representantes comunitarios (UIS, 2012). Las constantes alteraciones sociales, sea por los cambios politicos o la presencia de grupos armados, han propiciado un desarraigo cultural en los pobladores de Yarima, donde el legado hist6rico que alentaria los procesos de desarrollo comunitario est ausente, impidiendo que la comunidad reflexione sobre su pasado y visualice un futuro claro (Aguilar, 2002). La transicién constante del nticleo del liderazgo social y econémico, excluye a los actores comunitarios de la posibilidad de gestar su propio desarrollo, propiciando una fuerte dependencia de agentes extemos que arriban al territorio, movidos por intereses particulares, pero que al cumplir su funcién abandonan 1a zona, dejando una comunidad desprovista de una fuente permanente de recursos econémicos y ausencia de autoridad visible que regule la convivencia social Considerando este contexto socioeconémico, desde ef 2012 la UIS desarrolla en Yarima el proyecto de investigacién social, “Promocién y Exigibilidad de derechos humanos de los pobladores del rea de CEC: una respuesta de responsabilidad social desde la UIS" que rete tees ramas de las Ciencias Humanas: la Pedagogfa, el Trabajo Social y el Derecho, y entre sus objetivos contempla, claborar una propuesta de intervencién orientada al cumplimiento de los derechos humanos con patticipacién social. Este proyecto se desarrolla bajo un disefio de investigacién accién participativa, que involucra a la comunidad en el anslisis de su realidad, promoviendo Ia vinculacién comunitaria en beneficio de + Psicdloga PhD. Profésora Ticulae, Escuela de Educacién, Universidad Industrial de Santander, Directora Grupo de snvestigaciones Educatvas Atenes we (US) Educatvas Atenea (UIS) tas nesta Gp de Toveatgan vies Edict Especalsts en psicologia Clinica, Investigador Grupo de Inst ATI. B[ Paginalos participantes de fa investigacién (Cano, 1999), y se relaciona con los problemas précticos cotidianos experimentados en la dinémica natural de la comunidad, y no con problemas tedricos formulados en contextos ajenos (Elliot, 2005). MARCO TEORICO Una de las bases twéricas que da soporte a esta investigacién es el concepto de Empoderamiento, sobre el cual se centra el discurso del desarrollo de las instituciones nacionales y ‘multilaterales, para enfrentat Ia pobreza en Amética Latina desde los aitos noventa (Bobadilla, .£). Sinchez. (1996), define el Empoderamiento como el proceso por el cual personas, ‘onganizaciones © comunidades adquicren dominio sobre asuntos de interés propios; asi, los sujetos empoderados toman decisiones de direccionamiento de sus propias vidas, con plena conciencia de sus intereses y reconocimiento de sus propias capacidades (Sen, 2000). En el contexto comunitario, el empoderamiento social y politico busca fortalecer los poderes de la sociedad civil en el manejo de sus propios asuntos. Una de las estrategias para empoderar las comunidades marginadas, es Ja reconstruccién de la memoria histérica. El Grupo de Memoria Historica de la Comisién Nacional de Reparacién y Reconciliacién (CNRR) concibe la memoria como el resultado de la conjugacién de tiempos y espacios: son al mismo tiempo, pasado, presente y futuro, La reconstruccién de la memoria histérica permite que los sujetos, sin olvidar, asuman la vida de manera distinta y waten de establecer nuevamente una cotidianidad. A su vez, las memorias son tuna combinacién de espacios al poner en relacién, materialmente, al espacio devastado con el espacio fen que intentan restablecer su cotidianidad. Asi, Ia memoria constituye una hesramienta de quienes han sido “devastados” 0 excluidos por la injusticia para empezar a reconfigurar sus realidades (Carrizosa, 2011). De acuerdo con Jelin (2002), la reconstruccién de 1a memoria histériea tiene un propésito politico y educativo de transmisién de experiencias colectivas de lucha politica y da cuenta de los actos represivos vividos por las comunidades, como una forma de mostrar otros caminos y que estos actos de violencia no se repitan. La memoria puede coneebirse como elemento esencial para Ia construccién de una identidad colectiva, pensando en comunidades que han vivido situaciones significativas que los hayan marcado 1 determinen el devenir de su historia. Este autor denomina “ vehiculos de ta memoria" a las diversas ‘maneras de construir la memoria histérica, dadas cuando existen sujetos que comparten una cultura y agentes sociales que intentan materializar los sentidos del pasado en productos culturales que se conviesten, a su vez, en este tipo de dispositivos. Resultados de investigacién A través de téenicas de recoleccién de informacién como grupos focales, entrevistas y cencuestas, se indags a los diferentes agentes de la comunidad de Yatima, sobre las principales probleméticas que atacan al corregimiento, sus causas, los mecanismos de organizacién comunitaria y Ia percepcién sobre las entidades pablicas y privadas con presencia en a zona. Se encontsé que actualmente la Junta de Accién Comumal es el tinico mecanismo de organizacién comunitaria, aceptada por toda la comunidad: sin embargo, ésta no tiene una comunicacién efectiva con las entidades piiblicas y privadas relacionadas con el desarrollo econémico y social de Yarima. Adicivnaliicute, se eucontnd que Tos lideres con wiales auibuyest Las Gauezicias sociales y ecoudinicas a uy mr 9|Paginala pobre inversién estatal y el bajo nivel de compromiso de las entidades privadas de la zona, con el desarrollo comunitario. ‘Ante la desconfianza en las instituciones de Estado, como garante de sus derechos fundamentales, la Gnica institucién que redine efectivamente a la comunidad, es el colegio del corregimiento, Esta institucién cuenta con 837 estudiantes (477 en primaria y 360 en secundaria), y presenta debilidades como la inexistencia de laboratorios y sala docente; desescién escolar del 2,8%: calidad educativa media, segiin los resultados obtenidos en las Pruebas Saber IT® (perfodo 2007- 2012); escasa vinculacién familia-escuela; hacinamiento; material bibliogrifico insuficiente o desactualizado (segiin el 73% de los docentes); planta docente incompleta; constante rotacién de docentes que solicitan traslado a zonas urbanas con mejores condiciones sociales; escaso apoyo econdmico familiar a los estudiantes, pues ef 40% de estos no reciben dinero para sus gastos semanales y el 72% de los estudiantes proceden de zonas ajenas a la de CEC, cuyas familias se han asentado en Yarima en busca de ofertas laborales en el sector petrolero 0 agroindustrial. A pesar de los evidentes problemas de la institucién educativa, ésta es considerada por los pobladores como “lo ‘inico bueno” del corregimiento. Considerando Ia ausencia de un legado histdrico que reconozea las raices culturales de Yarima ¥ propicie un sentido comunitario de pertenencia, se inicié un proceso de reconstruccién histbrica del corregimiento. Dada la importancia que se atribuye al colegio y 1a confianza que en él tiene ta comunidad, este proceso se inicié como una estrategia pedagdgica materializada en un semillero de historia Local con los estudiantes del colegio. Este semillero se desarrolla como una actividad ‘extracurricular, donde los estudiantes aprenden a realizar entrevistas basicas, sistematizar los relatos y organizan un concurso comunitario para identificar las fotografias mas antiguas. Esta iniciativa, ademas de propiciar el reconocimiento cultural y el fortalecimiento de Ia identidad, permite en los nifios ef adecuado uso del tiempo libre, previniendo conductas de riesgo para el consumo de drogas psicoactivas © ef vandalismo; favorece los espacios de encuentro entre estudiantes y sus mayores (familiares personajes representatives de su poblacién): y afianza en la comunidad el trabajo en ‘equipo, voluntario y autogestionado en busca de objetivos comunes. A ceste semillero de historia asisten 29 estudiantes que cursan entre sexto y undécimo grado. Los encuentros con el equipo investigador se efectiian semanalmente en el colegio, donde se realizan actividades expositivas que involucran a otros estudiantes y dems miembros de la comunidad, explicindoles leyendas representativas de la regién, resaltando los lugares y monuments mis cembleméticos de la poblacién y realzando la importancia de conocer las propias races. Discusién Yarima, al igual que otras regiones del pais, ha sido victima de agentes extemos que buscan beneficiarse de sus recursos naturales, lo cual ha limitado la generacién auténoma de condiciones de desarrollo, dificultando que Ia comunidad emprenda acciones autogestionadas que propicien el _mejoramiento de su contexto social. ‘Tal como sefiala Jelin (2002), en comunidades con estas caractetisticas se requieren “ vehiculos de la memoria que fortalezcan la identidad cultural, permitiéndoles aprender de los acontecimientos pasados y enriquecer el crecimiento comunitario. Asi, el semillero de historia funciona como una herramienta de enlace entre el pasado, el presente y propicia la construccién del futuro, favoreciendo cel trabajo conjunto de toda la comunidad. El proceso de reconstruccién de la memoria histérica de Yarima incentiva la participacién y la integracién comunitaria para el logro de una meta conjunta, facilitando la toma de conciencia de la | 10|Piginacomunidad sobre su propio origen, que es previo a Ia intervencién de empres:s. petcoleras, palmicultoras y grupos armados al margen de la ley. La unidn de este proceso con la institucién educativa fortalece el papel de la educacién como variable fundamental para el crecimiento comunitario. BIBLIOGRAFIA v v v (a | ATP. Aguilas, M. (2002). Fragmentos de la memoria colectiva. Achenea Digital 2, I — 11. Bobadilla, P. (sf). Democratizacién del poder y fortalecimiento de la ciudadania. Recuperado de huip:/ /www.empoderamiento.info /biblioteca/EMP_DEB_3pdf Canal, M,, Wills, E., Gutierrez, R, Trujillo, D., Jiménez, A. & Manrique, J. (2001). Incidencia en el empoderamiento a comunidades atendidas por Organizaciones de Desarrollo Paz en Colombia. 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Recuperado de: hutp://weiltd.com/indexphp/es/campo- escuela-colorado/historia-cec 12| Pagina , GoogleLa Educacién como Espacio Social para la construccidn de sentido, y horizonte de realizacion en Nifios, Nifias y Adolescentes desmovilizados del conflicto armado en Colombia Luis Carlos Serna Giraldo* Nicoll Romero® 1) INTRODUCCION: a imtegracion ético — cultural plantea al estado la representacién politica de su pueblo, un ajuste | “ gobiemo — comunidad” que asegure laintegridad de los sujetos, ademis de su identidad. En este plano, incluir al otro, implica la revisién integral de sus procesos individuales, acoplando su realidad a las normas, derechos y libertades establecidas en cada sociedad, siempre en atencién y valoraci6n de su dignidad humana, dada en la participacién y Ia comunicacién, para penmititles ser sujetos politicamente responsables. Los modelos de intervencién social, generalmemte aplican metodologias disigidas a dar respuestas a la crisis provocada por el derrumbamiento de las sociedades. Sin embargo, el desarrollo, definido como eje transformador de dichos eventos, pesmite ver cémo los. significados y representaciones construidos socialmente por los sujetos, las pricticas culturales, la politica, los conocimientos y la légica interna de las comunidades son hoy dia, el desafio para los sistemas de organizacién social, econdmico, educativo, y politico. 2) DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLEMICO DE LA PROPUESTA Se orienta un proceso de estudio de Ia realidad o de aspectos determinados de ella, con rigor cientifico. Este enfoque implica un replanteamiento epistemoldgico, politico, y por tanto metod por parte de estudiantes de la universidad del Quindio, ademas de recibir el apoyo integrado de un equipo Sico social conformado por sicélogo, pedagogo y trabajador social; donde se pretende generar un principio de construccién de sentido teniendo en cuenta que la mayoria de los nifios, nifias y adolescentes que hacen parte del programa Hogar Tutor nunca han estado escolarizados y las cenormes dificultades que se evidencian desde las instivuciones educativas al no presentar tna atencién diferenciada y pertinente a las necesidades de los nifios nifias y adolescentes del programa se hace ‘manifiesta la carencia de los procesos formativos en y para la interculturalidad, donde se puedan superan los cénones de a escuela tradicional, en tanto que [a formacién en particular para esta poblacién debe entenderse como reconocimiento de los otros a parti de si, es desarrollo del sujeto — ico donde se hace un acompafiamiento individualizado de los nifios,nifas y adolescentes “ Licenciado en Biologia y Educacién Ambiental, Magister en Educacién, Docencia, Coordinador del Centro de Estudios y Practicas Académicas y Sociales-CEPAS-Univesidad del Quindio, 2006-2013 Acompafamiento a comunidades ings ACITAM, ples ions dl Condo, Fomntdr de feomadorm pecs ls ein de poblciom Tate de Licenwitana en Biohiyte y Baka ene del propema hogar tor del Cnr de Estos y Prac Acai y Soi ATI. tafe proteus ae Rosman de EPAS.Uniguindio 13 [Pigina‘no imposicién de una cultura ajena ~; es construccién conjunta de cédigos de verdad — no el adoctrinamiento catequistico en “la verdad” de la ciencia o de Ia religién -; es recorocimiento de los contextos social — normativos ~ no la asuncién de conducta y relacién legitima per se -. Estos retos que impone la formacién en y para Ja interculturalidad, son contrarios al derrotero politico ~ pedagigico de la institucién escolar y Lo que se pretende desde los estindares estaolecidos desde et ICBF para la atencién a los infantojuveniles desmovilizados en las condiciones de su emergencia. Un proyecto de desarrollo, promovido por un organismo gubemamental y por una organizacién no ‘gubernamental, es, en su comienzo de los otros “de ellos”; pero la experiencia que habilita es, desde el inicio, también de os sujetos que, en un primer momento, son denominados “beneficiarios del proyecto”. El problema es la creacién de medios para que los sujetos se apropien de sus experiencias, dejen de ser “beneficasios " y se ransformen en autores sociales, agentes sociales y actores sociales, 0 sea, un sujeto colectivo, constructor de su Proyecto de Sociedad. Este proceso implica la construccién de sentidos,o sea, la intespretaci6n, la comprensién y el sentimiento que los sujetos puedan elaborar a partir de su participacién en un proyecto de desarrollo pensado por otros. Posibilitar la identificaciSn de los sentidos que los sujetos otorgan a sus acciones, tanto los agentes sociales (agentes de desarrollo) como los “beneficiarios “ que se transformarin en. autores sociales y su apropiacién es el desafio mayor de estos proyectos de desarrollo desde el momento que deseen que los “beneficiarios” sean efectivamente sujetos sociales. Este es el objetivo central de un proceso de sistematizaciGn de experiencias. El anacronismo de fa escuela modema es un juego del poder, sus carencias y crisis regulares son un delirante Ienguaje de lo mismo, que le apunta, cada vez mis cinicamente a la produccién estandarizada de sujetos — con umbrales culturales minimos para la sociedad de hoy -, universos simbélicos y mercados culturales. Contrario a la primera modernidad, en el mundo contemporineo la diversidad cultural, en el mundo del mercado, ¢s administrada, dispuesta. La diversidad se produce y se consume, los sujetos como nuevas construcciones se pierden en la constitucién de sentido de vida para si mismos. 3) RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES La pessistencia histérica de la logicidad cientista y seproduccionista de la instituciOn escolar y de sus estrategias pedagégicas y didicticas, ha sido puesto de relieve por tradiciones diversas, que en cel campo de la educacién han sido puestos de relieve por diversos autores, entre ellos Louis Althusser en su obra “Ideologia y Aparatos Ideol6gicos del Estado”, quien, siguiendo el modelo del concepto de reproduccién ampliada de Marx, pone en evidencia las estrategias de conservacién ~ acumulacién ideol6gica en el capitalismo que garantiza su permanencia; asi mismo el trabajo de Pierre Bourdieu y Claude Passeron en “La Reproduccién” sefalan las correlaciones entre ef éxito escolar y la pertenencia a clases sociales con acumulados culturales pestenecientes al mismo orden de la escuela. De manera correlativa, algunas tendencias “Transmisionistas - ilustradas” en el campo de la educacién han impuesto, como funcién, Ia simple dispensacién del saber a la institucién escolas, en didlogos sordos con los contextos histérico — culturales en los que se despliega la accién educativa Esta concepcidn “cientista” de la escuela — en tanto que se le asigna como funcién basica la dispensacién del saber cientifico — téenico -, ha permanecido en su estructura fundamental en la reliciGn asisnéuica cusefiaute — adquiriente, prupiv de la instituciGn escolar, Pur ello, a esa idea de | 4[Pdginacientificidad y a esa estructura formal, vale Ja pena interrogarla acerca de la arrogancia de: st pretensién de “independencia de sus condicionamientos espaciales”, siguiendo al profesor Santiago Castro ~ Gémez!, a la pretensién de erigir y hablar desde un “espacio neutro”. “...Esta pretensién, que recuerda la imagen teolégica del Deus absconditus (que observa sin ser observado), pero también cl pandptico foucaultiano, identifica con claridad la Aybris del pensamiento ilustrado. Los griegos decian que la hibrys es el peor de los pecados, pues supone Ia ilusién de poder rebasar los limites propios de la condicién mortal y llegar a ser como los dioses. La Arbrys supone entonces el desconocimiento de la espacialidad y es por ello un sindnimo de arrogancia y desmesura.” La relacién indisoluble de la estructura de a institucién escolar (y del formato ensefiante — adquiriente que le es propia), con Ia pretensién de saber y verdad que agencian, son tanto su forma como su contenido, sus cambios, cuando tienen lugar se desarrollan al unisono. Por ello, los retos de Ja multiculturalidad, suponen un desafio para la estructura escolar y su naturaleza misional, desafian la pretensién supraespacial y ahistérica que la naturaliza La reflexion sobre una educacién que abogue por la multiculturalidad, tiene que suponer una desconstruccién de la instituciOn escolar en la que los procesos educativos se despliegan. Para iniciar la reflexién sobre una multiculturalidad que afecte la estructura escolar, es necesario dilucidar el concepto mismo de eticidad sobre el que éste se asienta y discutir el concepto de pluriculturalidad. Experimentar, experienciar, interpretar, apropiatse de Ia vivencia significa actuar, sentir y pensar. En una palabra, desarrollaralgtin nivel de conciencia de las contradicciones que dieron origen a los proyectos y a los programas en los cuales estin implicados y/o posibilitasen una determinada accién. Se trata as, de construr el sentido de la experiencia que tendré como efecto de retorno una nueva forma de interpretar, actuar y sentir no sélo la experiencia sino también al propio si mismo y a Ia sociedad. La participacién y la experiencia que proporciona un proyecto promovido por un estrato social ineluido para, y/o con estratos sociales inchuidos indecente o salvajemente, en un determinado corden/desorden social, no sélo se explican por los fenémenos, sino sobre todo por la interpretacién que de ellos hacen los “beneficiatios". Estos incluidos-excluidos del orden social prevaleciente estén. degradados y se degradan como seres humanos. Les fue robado lo que les era histéricamente propio, la preeminencia de la construccién del género humano y de la libertad en relacién a la justcia y la equidad. Esta situacién Heva al compromiso de algunos con el cambio, al compostamiento anti civilizado de otros y al clientelismo ideoldgico de terceros. Al prevalecer estos tiltimos tipos de comportamiento, estari en construccién la mentalidad del colonizado modemo. Esto es, el ser fhumano que ya no sabe ser un verdadero creador, sino, cuando mucho, se conforma con set un imitador. Piensa que en su capacidad de imitar, de mimetizar, esti su creatividad, Fs necesario coponerse al desarrollo de estas actitudes y posiciones por el estimulo y la organizacién de otras actitudes y otras posiciones. Es fundamental incentivar la creatividad y el surgimiento de otras formas de organizacién y accién social. La sistematizacién en este contexto se revela como un instrumento didictico que puede ayudar a desarrollar la capacidad de invencién, de creacién, de cultivo de la inteligencia eritica, de mez, Santiago. La Hybie del Punto Cero. Editosial Pontificia Universidad Javeiana. Bogots 2005. Pgs 18 15| Paginarevolucionar las relaciones sociales privilegiando la dignidad del ser humano en sw expresiones ‘masculinas y femeninas, como referencia fundamental de la vida. En una palabra, ayudara construir la dimensién de humanidad en el ser humano. La preocupacién de los proyectos del ICBE, a través de sus programas, es con los pobres, los _marginados, los infantoadolescentes que se han desmovilizado y que sufren la condicién de desarraigo © sea con los incluidos indecentemente en el orden social, con los que se encuentran er Ia byisqueda de su identidad. BIBLIOGRAFIA ¥ Alfonso, I. (2002): “El delito. Una aproximacidn a su representacién social en adolescentes y jévenes”, Trabajo de Diploma. Facultad de Psicologia. Universidad de la Habana. Y Banchs, M. A. (1990): “Las representaciones sociales: sugerencias sobre una altemnativa tedrica y un rol posible para los psicdlogos sociales en Latinoamérica”, en “Aportes criticos a a Psicologia en América Latina”. Editorial Universidad de Guadalajara, México. Y Cabrera, M. A. (2004): “EL disefio soy yo. Una propuesta desde las representaciones sociales”. Tesis de maestra. Facultad de Psicologia. Universidad de La Habana. Y Castro — Gémez, Santiago. La Hybris del Punto Cero. Editorial Pontificia Universidad Javeriana, Bogots 2005. Y Foucault. Editorial Universidad del Cauca. Colombia 2004, Y Ibitez, T. (1988): “Ideologias de la Vida Cotidiana”. Editorial Sendai, Barcelona. Expafia, Y Jodelet, D. (1988): “La representacién social: fenémeno, concepto y teoria”, en Moscovici, S,, “Psicologia Social II”. Editorial Paidés, Barcelona. Espafia Y Péez, D. y cols. (1987): “Pensamiento, individuo y sociedad. Cognicién y representacién social". Editorial Fundamentos, Madi. Espafa, Y UNICEF Colombia (1996)Recomendaciones de la Quinta Consulta Regional sobre el impacto de los conflictos armados en la infancia. América Latina y el Caribe Y Repiiblica de Colombia, Ministerio de Educacién Nacional (2005), Lineamientos de politica para la atencién educativa a poblaciones vulnerables. —e | 16|Pagina ARID GooalA Ls Deadly Y Repiiblica de Colombia, Programa de Atencién Humanitaria al desmovilizado, Presidencia de la repiblica: Alta Consejeria para la Reintegracién Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Servicio Nacional de Aprendizaje, USAID, Cooperacién Italiana. © Internacional para Ia Migraciones(2007)Guia General, Guia del facilitader( trabajo de los nos, niias y adolescentes). Y Cédigo de la infancia y la adolescencia Ley 1098 de 2006, Constitucién Politica de Colombia 1991 Y Convenio del Buen trato, Universidad de Nacional de Colombia. Observatorio sobre infancia, Fundacién Antonio Restrepo Barco (2002), Nifios, Niffas y conflicto armado en Colombia. Una aproximacidn al estado del arte, 1990 — 2001. < 47 | Pagina Goog* Reflexiones sobre el modelo educative en Colombia frente a la situacion de desplazamiento forzado Nilsa Benavides Vallejo? 1) INTRODUCCION "La educacién es un acto de amor, por esto tn acto de coxa. No puede temer al debate, al andlisis de la realidad. (Freire, [990:88) realidad de las personas que viven directamente los enfrentamientos armados tanto como quienes de anera indirecta tienen contacto con este. Si bien el conflicto se desarsollaen todas las egiones del pais, ‘sca de manera directa 0 indirect, las mayores complicaciones se las encuentra en las regiones rurales yen las periferias de las grandes ciudades. Estas dindmicas afectan las construcciones sociales con relaci6n a la convivencia y los vinculos que se establecen entre quienes se ven obligadas a desplazarse de sus lugares de origen (en la mayoria de los casos siguiendo el siguiente patr6n: pueblos, ciudades intermedias, ciudades capitales y ciudades més grandes como Bogoté, Medellin o Cali) y las personas que tiene una estancia prolongada en las ciudades de acogida. Esta realidad se complejiza mis teniendo en cuenta que las respuestas del Estado son muy lentas provocando una re victimizacién (CODHES?, 1999), complicando asi la resolucién de sus necesidades tanto materiales como subjetivas, me ac respuestas que deberian producirse para la atencién integral de la poblacién en situacién de desplazamiento la educacién es uno de los derechos de obligatorio cumplimiento, siendo asi mismo, el mis vulnerado. Las familias se ven en la necesidad de inteeponer acciones legales para exigie el acatamiento de los, lineamientos establecidos para la atenci6n en educacién para sus ijase hyjos. ‘Ante esta realidad y considerando la educacién como posiblidad de transformacién social Freire, 1990, Giroux, 2006), la pregunta sobre las politicas educativas de atencién al alumnado en situacién de desplazamiento se presenta como una constante inquietud que sc acrecienta debido al trabajo comunitario que he realizado, asi como en el hecho mismo de haber nacido en un pais con esta complejidad. A medida que la experiencia tanto profesional como educativa me pone enffente una nueva visién de Ia vida las preguntas se rmuliplican y las respuestas parecen insuficientes. En el marco de innereses y condiciones sociales, el trabajo que pretendo desarvollar presenta una reflexién sobre Ia educacién no solo lo concemniente a las nifas y nifos en situacién de desplazamiento sino tuna pregunta por una politica educativa que deberia evidenciar la realidad multieica y pluricultural de | as dinémicas sociales en un pais inmerso en el conflicto, convoca a la continua reflexién acerca de la Nommalista Superios, Peilogs, Expeciaista en Gerencia Social, Magister en Intervenciones Sociales y Educativat, investigadors social independiente en temas de divecsided enica y cultural, convencida dela necesidad de Ia construccién constante de una ciudadania intescultural que pemnita el espeto y aprendizae mutuo desde el seconocimiento extico y sincero de los saberes de cada persona y comunidad. Los eaminos construidos pars ello se han centeado en el trabajo en temas de auto reconocimiento del valor como seres humanos a través de Is realizacién de trabajos en los que se destaca Is ‘memoria histdicay a puesta en escena de [a vor en sus diversas manifestaciones, Consultoris paca los deechos humanes y el desplasamiente CODHES, eo una onpanizacdn no gubemamental que rs sepuimiento continua al ensmeno del deaplzamieto en Colombia, Para mayor informaciin a puede ie al siguiente vinculo de sntemet hup/ /wwwscodheoeg 18[PSginaColombia, que condace a la reflexién acerca de Ia ciudadania intercultural como un proyecto social que se puede perseguir yaleanzar. EL presente trabajo se organiza en 3 apartados: el primero la contextualizacién de la realidad del contflicto colombiano con las respectivas reflexiones acerca de la realidad del desplazamiento forzado: en segundo lugar la refleién acerca las respuestas educativas con referencia a la diversidad cultural del pais y al alumnado en situacién de desplazamiento y una tercera parte reflexiones a manera de conelusiones. 2) DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLEMICO DE LA PROPUESTA Desplazamiento forzado en Colombia Colombia ha vivido sumida en un conflicto amado que tiene unos picos muy altos en los cuales la violencia se vuelve més inhumana, Remontindonos a mediados del siglo XX, el pais se ve envuelto en un conflicto desencadenado con la muerte de Jorge Eliecer Gaitin, candidato presidencial a quien se le proclamaba anticipadamente como presidente, su muerte provocé una violencia bipartidista que se dispers6 por todas las regiones del pais, debido a que la poblacién habia depositado en él las esperanzas de transformar las politicas de gobierno que estaban rigiendo la nacién, En este periodo de la historia se origina el fendmeno del desplazamiento forzado tal como lo conocemos actualmente, un periodo denominado la "época de la violencia" que deja como resultado la muerte de mis de doscientas mil personas, y el desplazamiento forzado de dos millones mis, Las principales victimas fueron mujeres, hombres, nifas y niftos campesinos de las zonas del Valle del Cauca, los Sancanderes y el Altiplano Cundiboyacense, egiones donde la violencia bipartidista se vivié con mis fanatismo. ‘Acesta época de exacerbacién de la violencia se ha de encadenar el surgimiento en la década de los 60 de las guerrillas, la cules operan aetualmente. Su origen es una respuesta a las denuncias de un campesinado aque exige sean atendidas sus necesidades bésicas, como la salud, la educacién, In vivienda y las vias de comercalizacién de sus productos. Exigencias que no fueron atendidas y el lugar de origen de las reclamaciones fue satanizado y juzgado por las fuerzas del Estado como nicho donde se hilvanaba una revuelta ccon aires socialstas (ha de recordarse que en este petiodo se vivia con efervescencia Ia revolucién Cubana), lo cual provoes que el campesinado se armara y contraatacara, desencadenando un conflicto que se configura entre as reivindicaciones de los derechos, venganzas e imposibilidad de encontrar otto espacio de ‘dentificacin y denuncia. a violencia se ecrudecié con la incursién dl narcoteifico a finales de los aftos 80, provocando mis rmuestes y desplazamientos, en este periodo 1a violencia urbana provoca un fenémeno de desplazamiento interbarsal,siendo hasta la actualidad un problema que no se atiende con premuta y del cual hay sub registros que no permiten evidenciar la magnitud del dafio que se genera en Ia estabilidad emocional de las personas que deben cambiar de vivienda ante Ia zozobra que causa la posibilidad de ser objetivo de algin actor armado. EL surgimiento de las autodefensas a mediados de los aftos 80 y su consolidacién como bloque paramilitar en 1997, (quienes después de la una desmovlizacin fracasada y fraudulenta se earman y ahora son denominados como Bandas criminales -Bacrim- y/o neo-paramilitares) dejan en la memoria colectiva de la nacidn un escalofriante dato de asesinatos, masacres desplazamientos forzados y arremetidas que bien podrian ser Ios peores vejimenes contra la humanidad cometidos por un grupo armado con la aprobacién del Estado en el mundo . En la actuaidad ef contlicto armado sigue estando vigerte, con Ia confluencia de actores armados legalese ilegales por todo el territorio nacional, que desemboca en una violencia generalizada que permea la coridianidad de toda la nacién. A pesar de Ia evidente existencia del DF, no fue sino hasta finales de los 90 cuando después de sistematicas denuncias se implementa una politica piblia destinada a hacer frente ala realidad que cada dia se volvia mis insostenible: mediante la expedicién de la ley 387 de 1997. Ast si bien antes dela expedicin de la Ley ART dle 1997 pe eel er adogan mse pore la preven det deplaramiente fea la atenidin. pein consolidaciény estabilzacinsocioecondmica de los deaplaals intron por oles en ls Repbics de Colombia, | 19| Pagina ATP.Hi einats es Dr Tey el fenémeno era punto de debate y denuncias, a partir de este hecho pasa a ser un tema de discusién “obligatorio en diversos escenarios politicos, educativos, sociales y comunitarios, siendo considerado como: Una estestegia de guerra y ima violas miple de los derechos hemanos(..) yn eeardenamiento| sociodemogrifico" (CODHES: Osorio & Lozano en Salcedo 2005: 168), = "Una esteatepia efectiva para un modelo de desarrollo excluyente que permite logear el contol sobre tiers con enorme valor evondmico" (Salcedo, 2005: 372), = "Uns podesoea maguinasia de guerra que esté traneformanda entomos de significado ¢ imeraccién ‘comunitavia, a teavés dela cual se nega y se posterga el acceso a derechos, bienesy servicios culturales, politicos y econdmicos" (Suarez, 2003 en Salcedo, 2005: 372), + MEs en esta época la manifestacién més clara de la permanencia hist y Ia consolidacién de un modelos de desarrollo excluyente caracterizado, ademse por las eelaciones clientelars, corrupts, de vasllaje y de fuerza" (Bello, 2005: 382), = "Una accién violenca que se ejerce sobee la poblacién civil que se ve obligeda a abandonar su lugar cde residencia habitual ante [a zozabra y la muerte, siendo actualmente ef primer factor de cambio de lugar en Colombia" (Albin, 2005-9), Podemos notar,a partir de las anteriores definiciones, como lf desplazamiento forzado dista mucho de considerarse un fenémeno aislado a las polticas de un Estado que ve en los territorios inicamente materias primas para [a explotacion y se "olvida” de los pobladores": por Jo que el DE es un problema de orden, estructural anulador de vidas y perpetuador de desigualdades e inequidades. Personas en situacién de desplazamiento forzado. La Ley 387 de 1997, considera que una persona en situacién de desplazamiento es "toda persona que se ha visto forcada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad de residencia, 0 actividades econdmicas habituales, porque st vida su integridad fisca, su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas [.])"(Articulo 1°, Del Desplazado). (Ota definicién que pone de manifiesto la situacién de vulnerabilidad a la cual quedan sometidas las personas en el DF es la siguiente: = oe desplazados son homboes, mujees, niflos,nilis, pecsonas que eseumen experiencias amarga y Fucuroe inciertos, eypalsados de sus regiones por hacedores de muerte y terror, desterados pars que otros aeumulen mée tieras,condenados al exlio dentro de su propio pals, desaraigados e indeseables, desposeidos de sus bienes y dde sus derechos, eeducidos a los espscios del hacinamienta y la marginalidad urbana, Protagonistse de las violenciae del silencio, de los éxodoe del miedo, de Ia migsacin impussta [.]. El desplazamiento destsuye imaginarios y entomos, tensiona y Fsgmenta a Is familia y el tejdo social, mpacta nepativamente sobre la salidad de vida ¢ incide en el comportamiento privorocial de Ist petionas afectadas vempranamente por Is violencia" (CODHES, 2003: 178) Ahora bien, CODHES (2011) calcula alrededor de 5.445.406 desplazamientos de personas en Colombia entre el primero de enero de 1985 y el 31 de diciembre de 2011. Del total de PSD el 5% son indigenas, 33% pertenecientes a las comunidades negras, todas ellas procedentes de diferentes regiones del "© CODHES (2011), presenta un bletin ene cual a hae an comparative ene Lae zonas con mayor nimero de persona eaplizadas y Ise politcas de cordenamento terior, x puede conaitar el -aiguente wnculo de internet hapa codes ony/nages/soies/ pl boletSC3%ADn 4620790 2DdeeplzamientoMs 2odreciene20y2%20snsi?2Ohumanitaia%20vinbe sat pd (a 20|PSgina 3004 an Goog* pais. Los datos evidencian la multiplicidad de procedencias y diversidad de culturas que confluyen de manera repentina en pueblos y ciudades que ya de por si son diversas. Las politicas educativas para la diversidad étnica y cultural del pais La historia de las politicas educativas en Colombia ha variado con el paso de modelos politicos. sociales y econémicos, siendo "una sucesién de normas sobre el papel; buenas intenciones que solo obedecen a los deseos de los legisladores de tumo; politicas refornistas y sus correspondientes contrarreformas que anulaban, de taj, los logros alcanzados: eivindicaciones salariales, protestas, imposiciones;recetarios traidos [or misiones extranjeras, ec. que bien podria resumiese en varios intentosfallidos, los mis, por inscrbir al pais en la modernidad" (Patio, 2003: 7) Tal y como eefleja Patino esta forma de legislar ha frenado la construccién de una politica educativa aque responda a Ia realidad multiétnica y pluricutural del pais, una educacién que ponga en evidencia y reconozea en las diferentes manifestaciones sociales y culturales la ereacién de una nacién de y para todas sus habitantes. En el siguiente cuadro se resume la lgislacin reference a la diversidad étnicay cultural del pais", con cl objetivo de identificar el trinsito que han tenido las leyes desde wna negacién del otto diferente a intentos, por reconocer la dversidad. Tebla T Legisacin cefeente ala diveridad éenicay culeurl Norma Deseripeiin La key 89 de 1890 | Determina la manera como deben ser gobemados los salvajes que vayan reduciéndose ala vida civilizada Ley 22 de 1981 Apmucba "La Convencién Intemacional sobre la Eliminacién de todas las formas de Discriminacién Racial", adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en Resolucién 2106 del 21 de diciembre de 1965. Ley 21 de 1991 Aprucba el Convenio niimero 169 sobre pueblos indigenas y tibales en paises independientes, adoptado por la 76a. reunién de la Conferencia General de la O.LT., Ginebra 1989, Ley 70 de 1993 Desarrolla el articulo wansitorio 5S de la Constitucién Politica, reconociéndoles a las comunidades negras que han venido ocupando tierras baldias en las zonas rurales ribereftas de los rios de la Cuenca del Pacifico, de acuerdo con sus pricticas tradicionales de produccién, el derecho a la propiedad colectiva. Asimismo establece mecanismos para la proteccién de Ia identidad cultural y los deeechos de estas comunidades, y para el fomento de su desarrollo econémico y social. Decreto 1088 de Regula 1a creacién de las asociaciones de Cabildos y/o Autoridades 1993 Tradicionales Indigenas. Ley T45de 1994 | Aprueba el "Convenio Constitutivo del Fondo para el Desarrollo de los Pucblos Indigenas de América Latina y el Caribe", suscrito en Madrid el 24 de julio de 1992, Decreto 804 de 1995 | Reglamenta la atencisn educativa para los diferentes grupos énicos. % (hp /www baneepclturaLong/saital/conssicaion/diveridad-enis-ycltua/leslaion--jropradenca) 21| PaginaDecreto 2164 de [995 Decreto 1397 de 1996, Ley 397 de 1997. (ey General de Cultura). Deereto 1320 de 1998. Ley 649 de 2001. Ley 691 de 2001 Deereto 3323 de 2005 Decreto 3770 de 2008 Ley 1381 de 2010. Decreto 2957 de 2010 Reglamenta parcialmente el Capitulo XIV de la Ley 160 de 1994 en lo relacionado con Ia dotacién y titulacién de tierras a las comunidades indigenas para la constitucién, reestructuracién, ampliacién y saneamiento de los resguardos Indigenas en el territorio nacional. Crea la Comisién Nacional de Territorios Indigenas y la Mesa Permanente de Concertacién con los pueblos y organizaciones indigenas y se dictan otras disposiciones Desarrollan los articulos 70, 71 y 72 y demés articulos concordantes de la Constitucién Politica y se dictan normas sobre patrimonio cultural, fomentos y estimulos a la cultura, se crea el Ministerio de la Cultura y se trasladan algunas dependencias. Reglamenta la consulta previa con las comunidades indigenas y negras para 1h explotacién de los recursos naturales dentro de su territori. Reglamenta el articulo 176 de 1a Constitucién, que establece la circunscripcién nacional especial para asegurar la participacién en la Cémara de Representantes de los grupos étnicos, las minorias politicas y los colombianos residentes en el exterior. Reglamenta la participacién de los Grupos Emicos en el Sistema General dde Seguridad Social en Colombia Reglamenta el proceso de seleccién mediante concurso para el ingeeso de emoeducadores.afrocolombianos y raizales a la carrera docente, se ddeterminan crterios para su aplicacién y se dictan otras disposiciones. Reglamenta la Comisién Consultiva de Alto Nivel de Comunidades Negras, Affo-colombianas, Raizales y Palengueras: se establecen los requisitos para el Registro de Consejos Comunitarios y Organizaciones de dichas comunidades y se dictan otras disposiciones. Desarrollan los articulos 7°, 8°, 10 y 70 de la Constitucién Politica, y los articulos 4°, 5° 'y 28 de la Ley 21 de 1991 (que aprueba el Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indigenas y tibales), y se dictan normas sobre reconocimiento, fomento, proteccidn, uso, preservacién y fortalecimiento de las Ienguas de los grupos étnicos de Colombia y sobre sus derechos lingaisticos y los de sus hablantes. Expide tn marco normativo para la proteccién integral de los derechos del grupo étnico Rom o Gitano ‘Como podemos observar en el anterior cuadro, las politicas educativas referentes al reconocimiento de Ia diversidad étnica y cultural del pais, han atravesado por momentos tangencialmente distances, partiendo de tun desconocimiento total a Io diverso, bajo la imposicidn de una mirada centrada en Ia cristiandad y modernidad europea al reconocimiento normativo de la diversidad multiétnia y cultural en Ia Consttucién de 1991. Bs hasta cinco siglos mis tarde a Ia legada de las primeras embascaciones espaftolas a América cuando se aprucba una ley contra todo tipo de discriminacién, a pesar de haber existido denuncias recurrentes como las hechas por los clérigos espafoles contra los ofensas alos que exan expuestos los negros y los indigenas por parte de sus "dueftos", y denuncias hechas por los mismos indigenas como "las denuncias realizadas por un ‘grupo de indigenas del Valle de Sibundoy quienes en visita a la Presidencia de la Republica en 1933, dicron a 22| Paginaconocer la accién violenta de los misioneros de la prefectura apostélica de Caquets - Putumayo, en la escuela e internados a su cargo" (Rojas y Castillo, 2008:28). ‘Ademis de la propuesta de educacién intercultural hecha por el indigena Manuel Quintin Lame a inicios del siglo XX, ponen de manifieto que el interés por convivir ha sido una constante por parte de las hoy denominadss minorias: Quintin Lame coneeptualza la educacin surgida de la Navraleza a través de tres pilaes denominados en su serio como reinos que obedecen a una logics que soporta los teoremas fundamentals de la sencia del mundo sateral y del mundo espiitua. Estos se expresan en la teodiea o ciencia de Dios a pscologia 0 ciencia dl alsa humana y [a cosmologa o ciencia del mundo". (Dacon, 2011:61). Esta historia de imposicién cultural, deja instaurado en ef imaginario social la imposibilidad de pensarse como un “nosotras", negando asi la existencia de quien esta al lado. Después de un primer reconocimiento a lo diverso que evidentementeest4 marcado por las reformas y propuestas libertarias europeas y, el eeconocimiento de Ia diversidad del pais, en la Consttucién de T99T es cuando se empiezan a aprobar convenios y adherirse a protocolos intemacionales que promueven el respeto y el reconocimiento de la diversidad nica y cultural. Es interesante notar acerca de la lucha por el territorio como principal fuente de construccién de idervidad, a existencia de un lugar que sieva como referente legitima subjtiva y socialmente la existencia dl sujeto. Estas leyes si bien pueden leerse como avances en el proceso de reconocimniento de la diversidad, en esta contrariedad entre lo téenico y lo prdctico hay mucho camino por recorrer. No se debe olvidar como se ha mencionado con insistencia, que las luchas por el reconocimiento de la diversidad del pais anteceden a las normatividades y, es debido a ellas que se implementan en las politicas del pais, de lo contrario es seguro que todas desconocerfamos la diversidad existente porque posiblemente ya no habia identidades diversas. Politicas diferenciales para la poblacién en situacién de desplazamiento. Las politicas educativas enfocadas a la poblacién en situacin de desplazamiento enumeran una serie de requistos para su proteccién, los cuales se deben cumplir tanto a nivel local, regional y nacional: = En 1989 el Ministerio de Educacién Nacional crea bencficios edocativas para el apoyo las familise desplazadas por la violencia promulgando el deevto 2231 del 3 de octubre, + La Ley 387 de 1997 decrsts que se adoptatan programat educativos especiales para las personas sitvaciin de desplszamienta a teavée del Ministerio de Educsciin, las Secetsrias de Educacién Depastamentales,y, = A taavés del decrsto 250 de febrero 7 de 2005 en el asticulo 2 eapide el Plan Nacional para la Atencisn Integral a Ia Poblacion Desplazada por la Violencia, ‘Como ya se ha planteado con anterioridad, el fendmeno del DF tiene larga data, pero no es hasta 1997 cuando se expide una ley que contemple la atencién a a poblacién que ha sido vitima. A continuacién se enumeran un grupo de normas que describen un poco el proceso que se ha llevado a cabo para lograr este Norma Descripcién Ley 387 de 1997 Greacién del sistema nacional de atencién integral a la poblacién desplazada SNAIPD Decreto 173 de 1998 | Reglamentacién del Plan Nacional para la Atencién Integral a la Poblacién Desplazada pot la Violencia. Decsetw 499 de 1999 | Asiyua a la Red de Solidaridad Social- RSS, la fanciu de avencion a be — | 23|Pagina ARID Gooal* poblacién desplazada por la violencia. CONPES 3057 de| Establecié mejoras en el area de prevencidn, proteccidn, atencidn 1999 humanitaria, retomo, reubicacién y estabilizacién mediante Ia simplificacién del marco institucional. Decreto 2569 del 2000 | Reglamenta la Ley 387 Sentencia SU- Determina que la proteccién de los derechos de las personas y poblaciones 1150/2000. cen situacin de desplazamiento es responsabilidad del Estado y que son sus organismos quienes deben restituir aquellos derechos vulnerados, cn especial a las personas mayores, mujeres cabeza de familia y nitios, nifas y adolescentes. Semencia 1-327 de | Llamamiento a la proteccién de los derechos fandamentales como la vida, 2001 Ia salud, Ia seguridad personal de las personas que han sido desplazadas por el conflicto intemo, defensa de los Derechos de la nifiez. Resalta cual debe el tipo de atencidn los funcionarios del Estado deben ofrecer a las familias desplazadas con base en el derecho fundamental de la igualdad Semencia T-025 de | Ordena al Consejo Nacional para la Atencién Integral a la Poblacién 2004 Desplazada por la Violencia que en los tres meses siguientes a la comunicacién de la sentencia, adopte un programa de accién, con un cronograma preciso. Decreto 2562 del 27 de | Reglamento parcialmente la Ley en cuanto a la prestacién del servicio noviembre de 2001 | piiblico educativo para los nifios, niiftas y adolescentes en situacidn de desplazamiento. T- 215 de 2002 La Corte Constitucional, a través de la sentencia de tutela, reitera el carieter fundamental del derecho a la educacién, haciendo mayor énfasis en el caso de los niios, nifias y adolescentes en situacién de desplazamiento por d conflicto armado. Ley [448 Ley de Victimas Restitucién de sieeras Si bien los planteamientos en la politica educativa hacen mencién a las necesidades de las personas en situacién de desplazamiento ls respuestas son parcial y excluyentes, debido a que delimitan crterios para la atencién y ademis no promueven un tipo de actuacién que promueva la prevencién del desplazamiento. Modelos educativos de atencién a la diversidad cultural en Colombia ‘A medida que se va indagando por la disputa entre la teoria y la préctica, aparecen nuevos fensmenos aque contar. la disyuntiva se hace mis honda en este interés por comprender Ia incongruencia en Ta definicién de un fenémeno como el desplazamiento forcado y su enmascaramiento en nomas variopintas -el cenmascaramiento de las personas como de ls insituciones es una de las mis dificiles realidades a transformar, porque frente a una imagen proyectada aparece a su vera tna mis- Es asi como notamos que las estrategias de gestién de la diversidad, transitan por caminos diferentes y parecieran antagénicos, pero en defintiva esconden tras versadas normatividades un proyecto de nacién que mira mis alls de los océanos que la battan y se empeta en olvidar y hacer olvidar alas y los que habitan su 24| Pagina‘Ahora bien, Ia pregunta por la diversidad como elemento enriquecedor de las culturas, ha sido formulads y ha procurado ser respondida a la luz de Ia realidad diversa del mundo. En este interés por comprendernos en las dindmicas propias de las relaciones humanas que nos estructuran y en especial siendo mii {interés comprender la intrincadas redes que se tejen en la realidad colombiana, se presenta a continuaci6n tm dislogo entre los modelos de gestién de la diversidad descrtos por Muioz (2001) quien presenta "una nueva clasificacin basada mis bien en la ideologia dominante (conservadora, neoliberal)" (Bartolomé, 1997:42) y las acciones emprendidas en el pais”: con el objetivo de evidenciar las divergencias y la coexistencia de mis de tun modelo de accién que no se hila con coherencia, Hay modelos en los cuales no Iogro vislumbrar un ejemplo, pero no significa que haya alguna experiencia particular que promucva buenas pricticas de educacién en el respeto, pero aparte de ello, se puede notar como hay avanees y retrocesos, falta mucho camino por recorser para lograr avarvae hacia una educacién que sea respetuosa e igualitaria. Hay avances y proyectos que son esperanzadores, en defintiva debemos russtra pluralidad a las inciaivas particulares En la esquematizacién que nos presenta Sedano!, encontramos + enfogues que incluyen diferentes modelos de actuacién, Los cuatro enfoques son: I. Hacia Ia afirmacién hegeménica de la cultura del pais de acogida: 2. Hacia la integracién de culturas: 3. Hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas: 4. Hacia tana opcisn intercultural basada en la simetea cultural. 1. Flaca la aftemaci6n hegeménica de la cultura del pais de acogida: Este enfogue sustenta la homogeneizacién de las minorias en una sociedad dominante y se compone de tres modelos de gestién: (a) asimilacionista, (6) segregacionista, (€) compensatorio. A continuacién se hars una descripcién de aquellos que se pueden ser ccorrespondidos con la experiencia del pais. @) FI modelo asimilacionista promuere Ia pérdida de Ia identidad de las minorias para fusionarse a la dominance: La historia del pais no permite engafios y deja notar como antes y ahora las politicas educativas evan en el fondo este ideal. Durante el proceso de la Colonia y la Repablica fue evidente Ia aplicacin de este ‘modelo, con el cual se buscaba que las personas indigenas aprendieran el idioma espaftol, la rligin catlica y Las costumbres europeas. No es mis halagador el proceso que se vive en Ia actualidad que de forma més soterrada ejecuta acciones homogeneizadoras que Heven a las y los estudiantes a cumplir con los estindares de competitividad internacional y nacional, aplicando prucbas de aprendizaje en matemiticas y castellano, en la cuales se wtlizan baremos ya de por si definitorios de desigualdades en los aprendizajes entre todo el estudiantado nacional. Los resultados suelen ser presentados segtin grupos etarios y regiones del pais, resultados que conllevan a esta compettividad tan presente en la sociedad marcadamente atravesada por sistemas econémicos anuladores de quien mo lleva su ritmo. Los datos son arrojados y as reflexiones acerca de las brechas en el aprendizaje son manifestadas pero nunca se ahonda en el tema con la poblacién estudiantil en general y queda ene olvido. (b) Fl segregacionista es un modelo que bajo la creacién de espacios especiticos para las minortas evita el contacto con la sociedad dominance. Ante este modelo la mirada se ha de agudizar un poco més, debido a la fil confusi6n que puede generarse entre aceptar la diferencia o prolongar las desigualdades, #2 By on gercco que merece mn tataniento com super profundided, en ete apavtado into cer una mili con eapeienins que spoon pen dee tes pom end rma gt heen nim ea ps oer ‘sonclsiones ns profundas, ” Tomo como referencia estas catogorist, que si bien hacen énfasis en la realidad de personas migrantes entre paies, ppermiten tener tna vsin interesante de las extrategias ulizadse en el pas, ya que cade epacios soctal que lo confoema eco ceeer Sub senfiguialy La Kiginan pasties y vonotionsiv MEamalmaas done» configura cao publ yc ceptor | 25|P gina | ATI.En octubre de 2010 se crean los Jardines infariles indigenas en Bogots, un lugar para nif y niftas, indigenas "se especializan en pensamiento ancestral de las comunidades indigenas y son uno de los primeros modelos de educacién inicil diferencial para la primera infancia indigena en el Ambito urbano en Latinoamérica", Es pertinente reflexionar acesea de las implicaciones de la educacién en espacios diferentes y en el «aso particular para nif y nos indigenas porque aunque con Ia etnoeducacién se ha dado wn gran avance en cl camino del reconocimiemto de la diversidad del pais asi como lo seftala Castillo (2006), el dialogo intercultural que incluya a toda la poblacién se ha quedado encallado. En la normatividad, si bien se reconoce la diversidad y las diferencias, no existe un proyecto de nacién contundente que acerque las diversas culturas entre si y permita que las identidades se intereelacionen poder Iegar a comprender la interdependencia y la necesidad de seconocer los aportes de cada una en la construccién, de una sociedad realmente diversa. (©) Fl modelo compensatorio se sustenta en la concepcién de que las minorias tienen déficic socioculeural que debe ser resuelto mediante programas que palien estos vacios: Como se ha podido ir concluyendo a medida que se avanza en el texto, la atencién a la diversidad camufla las desigualdades de siempre y la complejidad de Ia realidad ve debiltadas las iniciativas de construccién de otros tipos de educacién. Las normativas para la atencién a las personas en situacién de desplazamiento se ven empaftadas por estas contrariedades, si bien no se puede negar, ni mucho menos pretender proponer que no haya una atencién diferencia, lo que resulta no menos que importante es poder reflexionas el por qué no se posiilta que en la escuela se den debates que pongan en evidencia la realidad que se vive en el pais, por qué se crean escuelas en las cuales la diversidad de la poblacin en situacién de desplazamiento queda desdibujada, pregureas todas que si bien parecieran ser inocentes, miradas a través del crisol de la estrategia de construccién de nacién, se pesfilan como iniciativas para posibilitar un proceso de concientizacién, como sjemplo puedo citar la reflexién de un compafiero campesino del sur del pais refiriéndose al desplazamiento forzado: "Primero nos empobrecen, entonces nosotsos que hacemos, pues sembsamos coca porque como no hay otra ‘cota que nos [a compeen a buen presi, pues lo que hacemos es exo, pero mise, despude nos dicen que somoe ‘coqueros, entonces nos famigan, y pcs acaban con todo, después la teeta se seca y nos toca imoe, 0 sino también porque legan los parse, poco Ia verdad no ee que nos famnigan por coqueros lo que pas, ex que detris de todo eso Las que vienen son la mulinacionales que quieten nuestea terra porque alli hay oo, y noe sacan sguantar hambre en otzas Uerras que nt conocemos, Por eso es que estamos oxpanizindonos, porque van 4 scabar con toda" (Camperino de Los Andes Sotomayot Nasifo-Sur de Colombia). Este nivel de reflexién deberé propiciarse en las escuelas pero es una tarea dificil, por ahora el proceder es "compensa" a las niias/os en SDF con una educacién que les permita acceder a la escuela de «educacién formal ‘Una estratgia son los Circulos de aprendizaje un proyecto del Ministerio de educacién Nacional, que promueve una metodologia: = "Formal metodologia que se encuentra dento de la estructura del sistema educativo formal y por lo tanto et avalada por el MEN; fleible Se cslendario, sistema de evaluacién y promocién gue responde las caracterstcas de los nitos(as)y adolescents; transtoria; Apoya para que los niios(2s) y adolescents se nivelen scadémicamente y fortaezcan sus procesos de desarolla ae e vinculen y pemmanczcan en ol aula regular de una manera competitive! 2 hespe//wnmeninedcaciongowco/em/ 1665/3 aie 248022. / Jw ninedacaion govso/ Walsh, 2009, F El eoncepto de sistema mundo modemo-colonial tiene un amplio desarrollo intelectual. En especial Io que se busea con este concepto es descentea [a intexpretacin eurocintsca en [a explicacién de la modemidad, para argamentar cbmo es poneovs de capac wh © Castro y Grosfogel, 2007.18, spoon son pate snicatva del payee 43 (Pagina ATI.uy ATI. deconstruir las metanarrativas sobre_modemizacién, racionalizacién y progreso, en un esfuerzo no sélo por develar sino por denunciar su contenido totalizador al querer imponerse a ot0S contextOs: histéricos y sealidades no-europeas. De esta manera, los teéricos poscoloniales iniciaron una critica fundamental a la experiencia y la ldgica del colonialismo e imperialismo en la biisqueda por restaurar, advierte Vega, la voz, la experiencia, la identidad y la historia del subaltemo, reivindicando también la importancia de las localidades periféricas. De manera similas, autores como Anibal Quijano y Walter Mignolo han buscado la comprensién de este proceso, mediante una lectura que desde lo local se propone también conteibuir a la organizacién de una “genealogia critica” en América Latina.®® Veamos dos de sus planteamientos. En primer lugar, desde esta perspectiva genealdgica se pretende articular contextos, discursos y practicas politicas, culturales y corporales, para comprender las condiciones que dieron lugar a una matriz colonial de dominacién. Raza, género y clase dan forma a lo que Anibal Quijano definid como la “colonialidad del poder”, un elemento constitutivo del sistema mundo-moderno desde 1492. En segundo lugar, ambos autores participan de un debate cada vez mis relevante al advertir el compromiso que los saberes y las disciplinas modemas adquieren con respecto a las dinmicas de rearticulacién de la matriz colonial de dominacién. Es lo que se entiende como cofonialidad global:* para significar 1a pervivencia, en las actuales dinimicas del capitalismo, de las relaciones de diferenciacién y exclusién provenientes del orden modemo-colonial. A lo expuesto hasta aqui se suma, el creciente proceso de racionalizacién instrumentalizacién del conocimiento adquirido por las ciencias de la modemidad, lo cual incide hoy en dia en la bisqueda permanente de acumulacién de capital, via la explotacin incesante de los Hamados “recursos naturales”, algo tan caracteristico de la civilizacién occidental desde sus origenes. Con ese comportamiento es que se les da continuidad a proyectos iniciados hace cinco centurias, ayo objetivo principal ha sido, y lo es actualmente, alcanzar un mayor control sobre la vida y la naturaleza. Control sobre los cuales entra a operar La legitimadora presencia de aparentes criterios de objetividad y verdad en la organizacién del modelo, procedentes ambos de la episteme de la modemidad, y constituidos en cientificos por razones mis que nada ideoldgicas.. Mas atin, con la implementacién de la tesis desarrollistas en América Latina, se adelanté Ia difusién a gran escala de ideas tales como bienestar y felicidad, que sin ser cuestionables en si mismas, han estado atadas a la necesidad de incrementar el consumo hasta niveles insoportables para el planeta. Ideas y mecanismos que sustrajeron al Ser de su consustancial relacién con la cultura y la naturaleza, y generaron un vaciamiento del cuerpo al escindirlo de la mente y las emociones, anulindose en favor de la racionalidad del sujeto modemo, cualquier manifestacién de otras légicas del pensar-actuar. En. tltimas, se logré que el mismo sentido de inmanencia fuera abatido en muchas comunidades originarias en América. En este horizonte, es que se sugiere Ia interculturalidad critica, aunada a la filosofia del buen vivir © sumak kawsay, en tanto que éstas buscan visibilizar procesos politicos y epistémicos que al poner en cuestin lo que Boaventura de Sousa Santos denomina ef pensamiento abismal * ~fravo del predominio de la monocultura impuesta por Occidente— reivindican a legitimidad de diversas cosmogonias y pensamientos originarios. Expresiones de nuevo tipo que suponen desencializar lo * EL autor hace mencién en especial a la teyectoria y los autores inscritos en los “estudios de la sublteidad”, entre ellos: Ranajt Guha, Partha Chatterje, Dipesh Chakrabarty. Vega, 2001:87, =Quijano, 1999; Mignolo, 2002. Wally 2002, * De Sousa Santos, 2008. | 44| Pagina |ancestral, lo indigena y afro, observando su presencia dentro de nuevas relaciones, incluidas las dinamicas actuals de las grandes urbes. Es mis, desde este horizonte abierto por la interculturalidad critica y cl buen vivir quisiéramos apostarle a una comprensién del mundo més allé de las fragmentaciones instauradas por ‘occidente. A una comprensién que se sitvie desde una paradigma “otro”, que “restituya” a semido de inmanencia y unicidad presente en diversas cosmogonias ancestrales. Como lo sugiere Bernardo Rengifo en su libro Navuraleza y etnocidio. Reliciones de saber y poder en la conguista de América, este proceso sistemitico de fragmentacién se produjo desde ef momento en el cual se clausurd un probable orden de la inmanencia,™ es decit, Ia relacién consustancial entre cuerpo, cultura y naturaleza, para implantar un orden de la trascendencia, anclado en la negacién de las condiciones senso-corporales y espacio-temporales En la diltima década, los principios y los proyectos del buen vivir desde el Kichwa y el Aymara, pasando por el Quiché-Maya hasta el Guarani se han constituido, a partir dela diversidad de las comunidades, en la forma de acceder a un tipo de bien-estar comunitario contrapuesto al que se fundamenta en la idea de progreso y que le da forma al Estado de bienestar. Con estos crterios, el ‘buen vivie se presenta en la actualidad como una oportunidad para pensar en un ejercicio de la vida y lo politico, que integre las grandes apuestas de transformacién en América Latina. Es una filosofia aunada a un horizonte mucho mis enraizado en la uadicién de los pueblos originarios y/o subaltemizados por el proyecto moderno-colonial, y ¢s una apuesta en la bisqueda por la unicidad del ser y la sociedad con la naturaleza. En este contexto, la actitud dialégica y de negociacién cultural se propone como fundamento de la igualdad que debe acompafiar las formas de ensefiar y aprender, de saber y conocer. Intercultutalidad y pedagogias criticas Con lo expuesto hasta este momento, quisiéramos argumentar la relacién, confluencia, pero también la discontinuidad, entre La emergencia de la imerculturalidad critica y los. legados provenientes de fo que denominamos como pedagogias criticas en América Latina, en particular a llamada educacién popular. Al respecto es necesario precisar que la educacién popular surge en un punto de inflexién en ef cual se propone el vinculo entre conocimiento y poder, pedagogia y politica, praxis y compromiso. Todos ellos, haciendo parte de una propuesta ética y ontolégica en favor de tuna sociedad justa, solidaria, y en donde fuera posible la realizacién del Ser individual-colectivo. La educacién popular logrd desde sus discursos, pricticas y actores, dotarse de un cuerpo tedrico y metodolégico, que la constituyd en una corriente de pensamiento critico al cuestionar el ‘orden hegeménico social y académico— instaurado en América Latina desde mediados del Siglo XX. Cabe recordar que ésta emerge en respuesta al modelo capitalista, desarrllista y a regimenes autoritarios que prevalecian a nivel regional. Por ejemplo, y de acuerdo con la lectura que se hacia del contexto, los seguidores de la educacién popular en Nicaragua fueron parte del lado revolucionario liderado por el Frente Sandinista de Liberacién Nacional, ef cual finalmente triunfé en julio de 1979. En Colombia y Ecuador, por ejemplo, se buscé que la educacién popular aportara en la construccién de un proyecto socialista de transformacién, mientras que en el Perit y Chile se constituyé en un proyecto desde el cual fue posible asumir una postura critica con respecto a las dictaduras existentes primero, y a los posteriores procesos de transicion a las democracias. De ahi que estudiar el contexto * Rengifo, 2007, | 45| Paginacn el cual surge cada uma de las expeviencias de educacién popular sea de vitd importanci, para comprender qué la hacia altemativa de acuerdo con cada escenario, pero a si vez como se fue configurando en una propuesta emancipadora. Pedagogos como el brasilefio Paulo Freire, considerado uno de los intekctuales y activistas que més aporté en a episteme de la educacién popular, bas6 sus contribuciones justamente en la critica al capitalismo de la época, considerado por este autor como uno de los modelos autoritarios el cual habia no sélo generado una educacién bancaria sino una cultura del silencio, la misma que encontraba sus origenes en la experiencia del cofonialismo en ef Brasil* Posteriormente, ef mismo Freire lo reafirma con su trabajo politico y educativo adelantado en 1975 en las Reptblicas de Guinea Bissau y Cabo Verde, excolonias portuguesas ubicadas en el Africa Occidental. Su mayor preocupacién en aquellos momentos fue confrontar dicho cardcter autoritario de la educacién convencional, asi como la cultura del silencio, entendiendo ambas nociones como parte de los efectos del modelo capitalist de la época. Por esto, la apuesta era propiciar una “educacién liberadora” a partir del conocimiento de las bases hist6ricas sobre las cuales se habian fundado las relaciones de “opresisn” en América Latina, a lo cual correspondia como altemativa una particular pedagogia: la del “oprimido”. La pedagogia del ‘oprimido proponia superar la contradiccién opresor-oprimido, por medio de la concientizacién y el dislogo. Ambas se articulan en la propuesta inicial de Paulo Freire estableciendo la estrecha relacién que hemos aludido entre conocimiento y poder, pedagogia y politica, praxis y compromiso. En este contexto, y sin duda de la mano con otras corsientes y pensadores como el mismo Orlando Fals Borda, cofundador con otros intelectuales y activistas de la época de a snvestigacin accién partcipativa, y de la mista recuperacidn critica de la historia, se emnpe2d a argumentat sobre el alcance de los saberes modemos, en especial del funcionalismo, en la reproduccién de formas de “conocer” Ia sociedad aparentemente neutras, objetivas y universalizantes. Por supuesto, conocimientos desprovistos de los sujetos en tanto actores, aunado a una ausencia casi total en el compromiso que el investigador podia asumir con las problemiticas investigadas. Ahora bien, es un hecho que tanto el contexto como los escenarios politicos ¢ intelectuales que rodearon el surgimiento de los discursos y précticas fundacionales de la educacién popular han cambiado”. No obstante también es una realidad, que en sus legados y posteriores desasrollos, los cuales no abordamos en este espacio, encontramos varios de los fundamentos que al ponerlos en dislogo con algunos proyectos recientes, entre ellos los de la incerculturalidad critica, nos permiten avanzar en nuevos enunciados. Nos referimos en especial desde el horizonte modemo-colonial- decolonial, a las epistemologias de frontera y las pedagogias decoloniales. Veamos entonces, puntualmente, algunos aspectos de confluencia, asf como de discontinuidad entre la incerculeuralidad critica y educacién popular Primero, habria que sefialar que si bien los discursos y prdcticas fundacionales de la educaciéin popular cuestionaron el paradigma modesno, capitalista, desarrollista y autoritario predominante desde la segunda mitad del siglo XX en América Latina, hoy se hace necesario considerar aquellos postulados que al formar parte del horizonte de intexpretacién modeso-colonial-decolonial, roponen una re-lectura con respecto a los fundamentos epistémicos y politicos que integran el ® Sobre las contnbuciones de Paulo Freire se pueden consultar las siguientes obras: Pedagogia del oprimido. Mésico, Editorial Siglo XXI Editores, 1979, Paulo Freive, Concienszacién. Teoria y pricuca de Ia liberacin, Busnes Aires, Ediciones Bisqueda, 1974, Y su libro, Educaciém como peictica de libertad, Nsxico, Siglo XXI Editors, 2005, * Para una revision de los discursosfundacionales dela Educscin Popular se puede consultar a Alfonso Torres Calo Pilar Cuevas Marin y José Naranjo, Discursos, prcticas pactores de la edecacrén popular en Colombia durante ls décad de los ochents,Bogoti, Universidad Pedagégica Nacional, 1996. | 46 | Paginaproyecto modemo-occidental. Proyecto en el cual surge el episteme de la educavién popular y st correspondiente critica, pero que hoy nos resulta insuficiente desde la interculturalidad critica, al situarse esta tiltima en otro lugar de enunciacién. Nos referimos al reconocimiento y cuestionamiento de la matriz moderno-colonial, avanzando asi en la comprensidn segiin la cual a modernidad en ‘América Latina hatia parte de una experiencia de carécter no solo moderna en los términos trazados desde la visibn eurocéntrica~ sino también colonial Segundo, desde este otro lugar de enunciacién propuesto por la interculturalidad critica, se hace imprescindible advertir el alcance que en América Latina han tenido los estados uninacionales y monoculturales, en la consolidacién de un discurso hegeménico de poder. Esto se traduce en la visibilizacién de una tinica historia y sus correspondientes dispositivos de la memoria. Frente a esta realidad, los sujetos propuestos por la educacién popular como actores de sus proyectos histéricos pasarian, a partir de la anverculturalidad critica, a sex reconocidos no tanto por el engranaje de la “isworia nacional”, sino desde su agencialidad como actores autnomos y epistemolégicamente productores de conocimiento. Luego, y en tanto que la “historia nacional” y sus dispositivos de reproduccién, fueron parte de un orden modemo de poder y de saber, el mismo que llev6 a la ssubaltemizacién de unas historias y memorias por otras, se requiere desde la snterculturalidad critica, visibilizar modelos emergentes, plurinacionales y comunitarios de nuevo tipo. Tercero, no obstante y a pesar de que la educacién popular contribuyé en la critica a los postulados epistemoligicos convencionales de la ciencia modema, hoy se hace necesario desde proyectos como el de la snterculturalidad critica, avanzae a paste de las epistemologias de frontera en Ia restitucién de mitiples cosmovisiones que fueron subaltemizadas por el episteme modemno- occidental. En otras palabras, con fa interculturalidad ertica y las epistemologias de frontera se busca descentrar los dispositivos convencionales de a ciencia modema y monolégica, en especial la homogenizacién y universalizacién con los que se organizé el pensamiento modemo en occidente. Considerando Jo hasta aqui expuesto, sugerimos que las pedagogias decoloniales puedan hhacer parte de estos otros lugares de enunciacién, lo cual supone, reconocer Ia matriz: modemno- colonial, pero a su vez incidir en su transformacién. En tal sentido, y al cierre de esta ponencia, quisiera proponer que las pedagogias decoloniales puedan contemplar como uno de sus referentes de cenunciacién ef sentido de inmanencia, la relacién consustancial entre cuerpo, cultura y naturaleza, en contraposicién a las miiltiples fragmentaciones heredadas de Occidente. Esto implica asumirse desde un paradigma “otro”, que incorpore el carfcter emancipatorio y eritico de la educacién popular , reconociendo hoy en dia las diversas I6gicas, formas de pensar, aprender y actuar, que han coexistido «en tanto cosmogonias diversas. Asi mismo, y como lo hemos sefialado en otro momento, le apuesten a Ta superacién definitiva de la cultura def silencio, de la contradiccién expuesta por Paulo Freire entre opresor-oprimido, no solo en los téeminos de reconocer las marcas histéricas de la opresién, sino de hallar, en un acto consciente de tansformacidn, las huellas profundas de exclusion y diferenciacin que, provenientes de la matsiz: moderno-colonial, perviven hasta el dia de hoy: 47|PdginaBIBLIOGRAFIA v (a | ATP. Castro-Gémez, Santiago y Ramén Grosfogel, 2007. “Giro decolonial, teoria cxiuica y pensamiento heteriequico”, en Santiago Castro-Gémez. y Ramén Grosfogel (editores), FY giro decolonisl. Reflexiones para una diversidad epistémica més alls del capitalismo global Siglo del Hombre Editores, Bogota. De Sousa Santos, Boaventura, 2009. Una epistemologts del sur, CLACSO, México. Jo Veintiuno, Freire, Paulo, 1974. Concientizacién. Teoria y prictica de la liberacién, Ediciones Basqueda, Buenos Aires. 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Luchas (decoloniales de nuestra época, Universidad Andina Simén Bolivar — Abya Yala, Quito-Ecuador. 48 |Pagina GooalUniversidad y Diversidad Cultural: Dislogos Imperfectos Maria Fernanda Martinez Hoyos Diana Milena Rodriguez Pabn INTRODUCCION a presente ponencia se deriva de Ia investigacién denominada Universidad y Diversidad Caultural. Dislogos imperfectos, que se publicé bajo el mismo nombre en la revista Plumilla de Ja Universidad de Manizales, en la que nos preguntamos sobre los sentidos de diversidad cultural que se estén construyendo/movilizando en los estudiantes de noveno semestre y docentes del progeama de Licenciatura en Mateméticas de la Universidad de Narifo, pregunta derivada del anilisis del estado del arte a nivel internacional, nacional y regional (Alonso, Navarro, Lidén, s,f; Castro, 2009; Del Arco, 1999; Gil Juarena, 2007; Llaquinao, 2009; Osorio, 2007; Rodriguez, 2008; Rodriguez, 2005; Ojeda y cols, 2012; etc.) que evidencia la necesidad de fortalecer el tema de la diversidad cultural como parte de los procesos de formacién de los futusos docentes y a su vez. efleja la posicién personal de las autoras frente a la necesidad de cuestionar las bases sobre las cuales se construyen y validan los saberes y conocimientos desde los contextos educativos. Para dar respuesta a la pregunta de investigacion, se desarzoll6 una metodologia basada en el ‘enfoque Hermenéutico-colectivo que propone develar Ios sentidos y significados de los sujetos a través del didlogo de saberes; las técnicas utilizadas para la recoleccién de la informacién fueron: el andlisis documental, la entrevista a profundidad con informantes clave y los grupos de discusidn; los instrumentos disefiados se sometieron a una validaci6n intesueces y una prueba piloto y el anilisis de informacidn se relizé por medio de la categorizacién inductiva derivada del proceso de triangulacién de la informacion que se reali2g entre las fuentes y técnicas utlizadas. Pata el aniliss y discusién de los hallazgos se construyé un marco teérico con base en los conceptos de cultura, diversidad culcural, multiculturalidad, interculeuralidad y modelos de abordaje de la diversidad cultural en los contextos educativos elementos tedricos y conceptuales a parti de los cuales se realizé la lectura de los resultados encontrados. Los principales hallazgos de la investigacién muestran que los sentidos de diversidad cultural que se estin movilizando en estudiantes y docentes giran en tomo a los siguientes aspectos: un énfasis Exnico racial de la diversidad cultural, la diversidad vista como déficit o limitacién, una postura ‘multicultural dsigida al respeto por la diferencia, una contradiccién entre la posicién institucional y las demandas del sistema educativo nacional y un cuestionamiento frente al verdadero sentido que adquiere la diversidad cultural en los procesos educativos y que puede convertielos en nuevos sistemas de imposicién y dominio. 49|PdginaDESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLEMICO DE LA PROPUESTA, EL abordaje de un tema como la diversidad cultural en los contextos educativos inclaye toda tuna serie de elementos normativos y legales que fo justfican aunque no se reduce a ellos ya que es necesario reconocer elementos de tipo histérico, epistémico y politico que nos permiten considerar que incluir la diversidad cultural en los procesos educativos no constituye una tarea féeil y mucho ‘menos insignificante ya que mis allé de la obligacién impuesta por la norma, su inclusién teal se configura en una posibilidad de emancipacién politica y epistémica, que cuestiona las bases estructurales sobre las que se ha consteuido la relacién entee poder y conocimiento dentzo de nuestro sistema educativo. ‘Términos como inclusién, integracién, diversidad, diferencia, _interculturalidad, ‘multiculturalidad, entre otros, han aparecido en la pizarra de la pedagogia con mayor fuerza a partir de los afios 70, provenientes principalmente de contextos europeos y anglosajones y no han surgido esponténeamente, sino que han sido el resultado de procesos iniciados desde dos vertientes, por un lado como respuesta a la demanda de reconocimiento que ciertos grupos denominados minoritarios han hecho a sus estados en todo el mundo, para que la sociedad garantice su acceso equitativo a los derechos, entre ellos a _una educacién que reconozca sus saberes propios y diversos, y por otto lado, tal como lo plantea Walsh (2008) esta emergencia del multiculturalismo que se hace especialmente cevidente en las constituciones de los paises latinoamericanos entre los que se incluye Colombia, ha coincidido con la expansién del proyecto neoliberal, ocultando una ldgica en la que segtin la autora, fa inclusién y la multiculcuralidad se constituyen en un instrumento més que al mitigar los conflictos, Ermicos fortalece el proyecto de unidad nacional, en este sentido, cobra importancia desarrollar procesos de investigacién y reflexién que desde varias posiciones y con una perspectiva critica pemnitan develar el papel seal que est jugando la diversidad y particularmente la diversidad cultural cen los escenarios educativos. Desde esta perspectiva es importante realizar la lectura de algunos planteamientos normativos que abogan por el abordaje de la diversidad cultural en Colombia, por ejemplo a partir de la Constitucién Politica de 1991 en donde se realiza el reconocimiento de nuestzo pais como un estado pluriétnico y multicultural, se han derivado una serie de herramientas juridicas drigidas a orientar el abordaje de la diversidad cultural en todos los contextos sociales, entre ellos, el educativo, es asi como la Ley General de Educacién (Ley I15 de 1994, 2) contempla como uno de sus fines “el estudio y la comprensién critica de la cultura nacional y de la diversidad émmica y cultural del pais, ello como fundamento de la unidad nacional y de su identidad"; de igual manera, en el Plan Decenal de Educacién (MEN, 2006, 16), documento que consolida las metas del pais en este Ambito hasta el ato 2016, se propone como uno de sus macroobjetivos “Garantizar pedagogias pertinentes para el reconocimiento de la diversidad émmica, cultural, de creencias y las demés formas asociativas que implican la interculturalidad y que hacen parte de la identidad nacional”, para el caso de la educacién superior, [a normatividad también exige de parte de las instituciones tener en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el pais y contribuir a la produccién, desarrollo y transmisién del conocimiento y de la cultura universal y nacional (MEN, 1992). Estos elementos normativos respaldan la importancia de abordar la diversidad cultural como categoria transversal a todos los niveles de educacién en Colombia y de comprender el papel que ha | 50|Paginavenido desempefiando esta categoria en las précticas educativas que se generan al interior de las instituciones, siendo de especial interés para el presente estudio reconocer el sentido que se le ha owwrgado a fa diversidad cultural en los procesos de formacién que se brindan desde la educacién superior a los estudiantes de licenciaturas a quienes se considera agentes clave en la produccién y reproduccién de saberes y conocimientos, puesto que ellos serén los futuros formadores en contextos marcados por una constante movilidad social, producto del conflict sociopolitico de nuestro pais y del constante intercambio cultural al que asistimos fruto del proceso mundial de globalizacién, situaciones que inevitablemente hacen de los escenarios educativos espacios caracterizados por la ‘multiculturalidad, en donde confluyen multiplicidad de précticas culcurales que generalmente chocan con el orden establecido y a las que inevitablemente deberd enfrentarse el docente en su ejercicio profesional (Universidad de Narifio, 2009). Al respecto, la revisién de estudios nacionales e internacionales relacionados con la educacién dicigida a estudiantes culturalmente diversos destacan entre otras las situaciones de diseriminacién de que son victimas estos estudiantes durante su proceso de aculturacién en la escuela (Llanquinao, 2009), los prejuicios y estereotipos negativos que les atribuyen sus compaferos, la expresiones de discriminacién sutil 0 manifiesta que reciben de sus compaferos y profesores (Ojeda y cols, 2012) y Ia falta de pertinencia de las metodologias empleadas por los docentes, tales como la aplicacién de miétodos expositivos tradicionales y la falta de dominio de la lengua local en casos de Emoeducacién y Educacién Intercultural Bilinge (Enciso citada por Castro, 2009) situaciones que dejan ver como problema de base que los futuros docentes se encuentran desorientados ante la diversidad cultural con Ja que se verdn obligados interactuar pues su formacién en el tema es minima, cuando no inexistente, lo que les impide dar una respuesta adecuada a 1a situacién que se les plantea, por lo cual, la formacién especifica en cuestiones relativas a la diversidad cultural se presenta como una demanda constante en los procesos de formacién de los futuros docentes (Rodriguez, 2005) y para ello se requiere que la educacién superior corrija y mejore la formacidn de sus profesores a fin de que sean ceapaces de asumir el reto de la diversidad cultural desde los distintos niveles educativos y para los diversos espacios geogrificos que conforman el pais. Sin embargo, mas allé de los marcos normativos y legales que abogan por el abordaje de la diversidad cultural en los procesos educativos de todo nivel, y de los vacios encontrados en los procesos de formacién de los docentes que nos indican investigaciones previas, se debe reconocer la necesidad de que sean los mismos agentes del proceso educativo, estudiantes, directivos y en especial docentes quienes asuman una posicién critica frente a la forma como estén seleccionando, construyendo y reproduciendo los conocimientos, puesto que ello tiene implicaciones de poder que ‘mantienen la estructura social dominante 0 por el contrario contsibuyen a. tansformarla, de acuerdo ‘con Ghiso (2000, 4) migenes, nociones, ideas, opiniones. eédigos y simboles transmitidos desde los sectores hegeménicos, van desarrollando en los sujetos.y grupos, con “ataduras”, esquemas de conocimiento yaccién que los sitian en condiciones desiguales frence a la apropiaci6n y conseruccién simbélica, deblitando su auonomix. ... Es, enconces, en relacién a la conscruccién simbdlica donde se estén reorganizando y reconstituyendo las relaciones isicas de poder emre syetos y grupos para dominarse, controlarse, explocarse o, por ef contrario, enconeratse, dialogas, consensuar y concertaracciones. | 51|PdginaEn este orden de ideas, [a apuesta por develar los sentidos de diversidad cultural que se esti construyendo y movilizando en los futuros docentes, es el punto de partida de procesos que permitan’ primero en el escenario educativo y después en los demés scenarios sociales erradicar situaciones de discriminacién racial, exclusién, desigualdad social y subaltemidad (Albin, 2008) mediante el reconocimiento consiente de la alteridad, el respeto por la diversidad y la diferencia sin la pretensién de homogeneidad y sobre todo Ia transformacién de las précticas educativas tradicionales, que pemnita ef reconocimiento del Otro como un legitimo interlocutor con quien sea posible establecer tun didlogo genuino de saberes que permita reconocer y potenciar el valor de la diversidad, no como estrategia politica de los proyectos hegeménicos sino como posibilidad humana de encuentro y ‘enriquecimiento mutuo entze lo local y lo global. CONCLUSIONES. (Cuiles son los sentidos de la diversidad cultural y sus didlogos imperfectos? Cada uno de los sentidos que se presentan a continuacién, se derivan del andlisis de las concepciones y posiciones, de los docentes y estudiantes del programa de Licenciatura en Matemiticas en torno a la diversidad cultural, asi como de las condiciones curriculares que posibilitan la construccién/movilizacién de sentidos diversidad cultural en los fururos docentes y a st vez reflejan lo que se ha venido denominando Diilogos Imperfectos, en cuanto hacen evidentes las contradicciones ¢ incoherencias entre las concepciones y posiciones en torno a la diversidad cultural que manifiestan los estudiantes, los docentes y Ia misma universidad como institucién, y las cexigencias, condiciones y limitaciones impuestas por el sistema educativo nacional, elementos que reflejan que el abordsje de la diversidad cultural en los contextos educativos es un aspecto que se ve enfrentado a dificultades y limitaciones que no slo dependen de la. actitud o voluntad de los agentes qu hacen parte de este contexto sino de condiciones estructurales que también se deben transformar para poder establecer dislogos coherentes y genuiinos en relacién a la diversidad cultural. Enfasis en la dimensién étnico racial de la diversidad cultural Si bien al hablar de diversidad cultural aparecen algunas posturas, desde la institucién, los estudiantes y los docentes que incluyen las diferencias de género, de clase, de edad y procedencia, tanto en los elementos conceptuales como en fas actividades y estrategias propuestas para abordar la diversidad cultural, se evidencia una tendencia a relacionar esta categoria con la dimensién étnico racial, especialmente en relacién a las comunidades indigenas y afrocolombianas que permanecen circunscritas en su territorio, con lo que se conserva una postura esencialista de la cultura, desde ta que se pierden de vista las diferentes manifestaciones de diversidad cultural que pueden presentarse en cl aula sin que ésta deba hacer parte de las comunidades mencionadas ni ubicarse en un contexto apartado. Desde este sentido se puede considerar entonces que la diversidad del Otro sélo es relevante cuando esté aislado, apartado y que su diversidad debera desconocerse, asimilarse o segregarse cuando ‘existe una mayorfa que lo desconoce ¢ invisibiliza. | 52|PdginaLa diversidad cultural como déficit o limitaci6n ‘A nivel institucional se hace evidente un énfasis de la diversidad cultural. desde dl déficit y se a concibe como una limitacién que debe ser superada garantizando a los estudiames aleanzar condiciones de igualdad, este aspecto resulta inquietante puesto que la mirada que se tenga nivel institucional de la diversidad cultural va a incidir en su posterior abordaje; y al concebirla como un déficit‘inicamente se va a buscar que éste sea superado 0 compensado, mientras que si se la ve como potencialidad se va a reconocer su valor como posibilidad para enriquecer el proceso de formacién, lo ccual va a incidir en las concepciones y posiciones que asuman docentes y estudiantes al respecto. La postura multicultural del respeto a la diferencia A nivel institucional y como parte del discurso de estudiantes y docentes, se hace un especial Enfasis sobre el respeto, [a tolerancia y el reconocimiento de la diferencia, visto més como un principio moral o axiol6gico pero sin proponer un cuestionamiento claro frente a las posiciones de inequidad y desigualdad que genera el desconocimiento de los miltiples saberes propios de una sociedad multiculeural a la que tanto se hace referencia, es decir, aunque se plantea la necesidad de un didlogo de saberes no se cuestionan los lugares de poder desde donde se construye el conocimiento y cl papel de fa universidad en La construccién del mismo, ni se analizan las condiciones para que este didlogo sea posible en condiciones de horizontalidad, de manera que el Otro sea genuinamente escuchado y no termine siendo utilizado para la imposicién de un pensamiento hegeménico, esto no desconoce que Ia Universidad viene construyendo un discurso en tomo a la diversidad cultural y que cexisten dificultades al introducir estas nuevas miradas y formas de construir y concebir el Bes ls experiencia del Comité de Integracién del Macizo Colombiano CIMA al sur del departamento del Cauca © sta miciativacotresponde a “Los agrosembradores”, propusta y desseollads en ol temtorin cacano. ——— Ni | 78|PSgina | | ATRAl respecto y para el Cauca, pueden estudiarse varios casos de experiencias comenitarias y locales que buscan alternativas ambiemtalstas, desarrollistas y progresistas. Procedimentalments, peeden rcconstauisse © establecerse algunos casos de estudio desarrollados social y téenicamente por algunas Comunidades en el departamento del Cauca. Entre los casos de estudio pueden encontrarse la “Experiencis organizativa de los campesinos del macizo colombiano hacia la autonomia alimentaria"; el proyecto sobre ta aboracion de un Empaque Activo biodegradable para Plitano a Partir de Almidén Modificado de Yuca y Capsaicina por Extrusién Soplado”®; la “Experiencia organizativa de los caficultores en el municipio de El Tambo, Cauca”®s EI proyecto "Experiencia formativa y organizativa de la Pedagogia de la Corridez en Galindez, municipio de Patia, Cauca”: el proyecto sobre La “Ordenacién del Recurso Hidrico superficial en la pane baja de la Subcuenca del Rio Palo y Apoyo al Ordenamiento del Recurso Hidrico de la Subcuenca Piedras”: el proyecto sobre “Elementos para el plan ambiental de dos Resguardos Indigenas del municipio de la Vega. Cauca”; el proyecto “Estrategia integral de monitoreo y evaluacién de cambio climitico en sistemas agricolas y ecosistemas Altoandinos”®, y el proyecto “modelamiento climético, patrones de cambio y sus efectos en. ecosistemas agricolas altoandinos, idenificando medidas de adapracin y micigacin para la planificacién”** 3.. A MANERA DE CONCLUSION En el departamento del Cauica se esti implementando un modelo de desarrollo insostenible, debido a serios conflicts socioeconémicos, culturales y ambientales, a la poca o nula identidad local © regional, complejidad de conflictos sociales, escasas altemativas laborales, a In poca motivacién hacia procesos educativos en nifios y jévenes, inadecuado uso del tiempo libre, deterioro del suelo, agotamiento del agua, deterioro de ingresos familiares, entre otros aspectos. Iniciativas campesinas, indigenas y_afrodescendientes, actualmente implementan estrategias para suplir sus necesidades hhumanas fundamentales, no slo las de subsistencia: se reconocen propuestas altemativas que resuelven necesidades de ocio, secreacidn, libertad, identidad, proteccidn, participacién, entendimiento, afecto. Tienen gran acevo sociocultural, organizativo y ambiental no monetario, dindole a las comunidades, elementos transformadores para mejorar su calidad de vida y si se potencian, habré una vida mis digna para tod@s, en la regién. No sélo se trata de resolver el problema de pobreza por tener bajos ingresos. sino de resolver otras pobrezas que se viven en ef departamento del Cauca, como la pobreza de sustento —limentacién y vivienda inefcientes-; Ia pobreza de proteccién -por tener un sistema de salud ineficientes, por la violencia, por el narcotrifico. por el conflicto armado-: la pobreza de afecto -por el autoritarismo, por las relaciones de cxplotacién al medio ambiente, en donde el ser fumano y la naturaleza estin juntos: In pobreza de entendimiento -por los perversos bajo niveles de educacién pata las mayorias: la pobreza de participacién -se ve en la marginacién a las mujeres, a Tos nis, a los mayores. alas minorias~ y/o la pobreza de identidad ~ porgue de todas maneras se imponen valores extrafos de las culturas locales o regionales, se obliga al desplazamiento forzado inclusive al exlio politico y al desaceaigo-. Con estas iniiatvas alternativas de buen "Bn este se incluye ol trabajo del comité de integeacén del Macizo Colombiano Fundesima en Lema y La Carboners, en Bolivar * En este se incluye lo relacionado con los municipios productores y transformadores de yuca en Cauca y la Asociacién cde Municipioe del Noste dsl Cavea Amunosca © Con las comunidades de Asoproeco en Chisquio, Lat Boras y La Cuchilla % Con Ia profesor Lola de Galindes, Con Amunorea, Uafeos, con los ingenios azucareros y con la ACIN| ™ Con los resguardos de Guachicono y Pancitaré © Con comunidades de Silvis, Sots La Vega, Totors, Popayin y Parscé Con Ia partcipacién de comunidades indigenas en Silvia, Puracé, Sotark y La Vega: y Campesinos en Popayén y Toto. 79|PSgina al ye ievivir se fortalecen procesos de valoracién de st identidad local y regional en Nuttici6n, bienestar y seguridad alimentaria; uso del tiempo libre, reereacién y deporte: medicina tradicional, medicina blancs; convivencia deberes y derechos humanos; estudio sociohistérico de las etnias, hidroecoturismo, oralidad y literatura, dignidad, danzas, teatro, miisica, economia propia, tecnologias locale, historia ambiental... Por esto, y debido al ereciente deterioro socioeconémico, organizativo, cultural, ambiental, al desgaste del sentido de lo piblico, al quebranto del sentido de la economia con solidaridad que sustentan comunidades urbanas y rurales, en distintos territorios, apremia replantear las propuestas de bienestar que se estn implementando. Y es preciso fortalecer y replicar algunas que estén aportando en Ia transformacién y mejora de las condiciones de vida para los pueblos, hacia un buen vivie. Pretendiendo esbozar una opcién que contribuya al anélisis frente a la disyuntiva entre economia mercantilista y ecologia preservacionista -mencionada al inicio de este articulo-, puede decirse que, debido a la subestimaci6n de la historia ambiental de los tersitorios locales, hoy se asiste a una menor conciencia frente alos limites de los umbrales de crecimiento, trayendo efectos devastadores sobre la naturaleza, In sociedad en general y las comunidades (Martinez. Alier, 1994). Por esto, resulta interesante ahondar en el anilisis de cémo lo econémico/comunitarista en Ia historia ambiental, ha configurado los territorios locales a la luz de los umbrales del crecimiento, y en medio de las tensiones entre liberalismo y comunitarismo. BIBLIOGRAFIA Y Aristételes. Zeica a Nicdmaco. (1970) Bogotd, Grificas Modemas,. Y Garcia Canclini, N. (1990) Culeuras hibridas. Editorial Grijalbo, México. Y Escobar, A. (2005), Mas allf del Tercer Mundo. Globalizacién y diferencia, Bogots, ICANH, Universidad def Cauca. Kant, E. (2000) Critica a la razén pritctica, Madrid, Editorial Alianza, Martinez, J. (1994) De la Economia Ecolégica a la Ecologia Popular, Barcelona, catia Editorial S.A. Y Maturana, Ha; Varela, F. (1992) El drbol del conocimiento, Bases biolégicas del ‘entendiimiento humano Santiago de Chile, Fondo de Cultura Econémica. Edicién revisada. Max Nef, M. 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Este didlogo de saberes ha fundido las metodologias universtarias con las particularidades de los proceso interculturales tal como acontece en las diversas relaciones que se viven en Urabs y en las condiciones socioecondmicas y politicas en las que la regién se encuentra inmersa tal como plantea el modelo pedagdgico que UNIMINUTO propone”. En este, y desde una perspectiva praxeoldgica centrada en la formacién integral, se pretende el desarrollo arménico de todas las dimensiones de la persona en relacién con ef medio en que se encuentra y Ia realidad que vive, enfoque que lo unifica EF: el ejercicio docente, a nivel universitario, la propuesta pedagégica Uniminuto — Centro © HERNAN ALFREDO NIETO URIBE — Psisélogo, Magister en Sancamionto y Desarolla Ambiental — Invetigador y Docent Univenitrio ~ Adseto al progam de psicologia UNIMINUTO Centro Regional Ubi. Constor Ponenciaeaborada sobre una empesenia de investigasinfosmativa y formas investigaia iniciatia jcutada con JOHN FRANCISCO GONZALEZ ZULUAGA = Exdisico y cvinvetigador ~ Docente programs de psicclogia UNIMINUTO Cento Regional Usabi La andapopaincinente fue tomada como vn enfoque pedapbyico dedicada 4 ls educaién pace adultos y Ia sclaconaban con Ia terern edad y Ia vee pero on realidad es una cenia que mia Io eduscin somo un proeso constants y qu »difencia de la podagogia clisca se contra em cl etudane y no en el dente, faitando el que se gener on mnbienebidircsonl (docm-etimt) que pete el recenocinieno del necideds y ls expecttins dk ctadans, para que deca mane se gunesn stapiss pesinentes para cada uno, af como un ambiente de crvtividadUbercad de expres y a lo iterés en los valores. Tomado de hn, /wew seni. w/a andkspopa SF FREIRE, Paulo Virtues erica dl educador de adultos Buanos Aes: Tescera Conferecia Mandal de Educain de Adios © ZULETA, Estaslo (1988) La educacién un campo de combate en El eogio dela dificulad y ots ewoyos, Ediorl Pegi, Bogors UUNIMINUTO Acverdo dsl Congo Acadkmco No I dl 20 de febrero de ZO0/, maces sractura sums ToT Ni | 81|P4gina | | ATRuy con la perspectiva liberadora propuesta por Paulo Freire™ y que constituye la esencia de la fincién de educar. El modelo praxcolégico orientaria el quchacer pedagégico a la formacién de una persona que integra el saber (sheoria) con el actuar (praxis) y es capaz de articular en la sociedad el proyecto de vida (y de existencia) que se ha planteado, de forma que se alcance esa coherencia entre el pensar, el sentir y el hacer que es esencial para garantizar no solo la salud mental sino un estilo de vida coherente con el sentido que encierra la presencia del seren el planeta En este ¢jercicio de buisqueda, hemos avanzado con algunos logros, desde esa perspectiva de integrar el conocimiento fundiendo la formacién investigativa y la investigacién formativa en un solo recurso que permite ir mas allé de los obstéculos de lo diferente y reencontrarse en la realidad que se estudia, de forma que el aporte de los dstintos recursos humanos y vitales sean el medio que acerque al estudiante a sus propias necesidades y las del entomo, devolviéndole a la enseftanza el soporte que dan las competencias que son a la vez expresin del aprendizaje y de la transformaci6n de lo social. Desde la prdctica pedagdgica, y basados en la investigacién de aula, hemos evidenciado que los estindares de acreditacién que tanto angustian a las instituciones de educacién superior hoy, se confirman en un solo escenario que trasciende el nivel de asignatura y genera una lectura de la realidad; la investigaci6n. Eso si, siempre y cuando no esté condicionada por el método cientifico y que sin desconocerlo, sea a la vez la construccién de nuevos escenarios de realidad, intercambio, socializacién y convivencia como el aporte de nuevos conocimientos a la sociedad”. 2, DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLEMICO DE LA PROPUESTA: DEL, SILENCIO DE LA VIOLENCIA A LA PALABRA CREATIVA PASANDO POR EL DIALOGO DE SABERES En un escenario de violencia como Urab, tristemente no se tiene claro atin, 0 asi se quiere hacer excer, cudl es el papel del estudiante, alumno, educando o discente en el proceso de aprendizaje. Igualmente, y en un planteamiento demag6gico, se habla del docente, maestro, profesor o educador como un facilitador de los procesos de ensefianza desde un papel aparentemente democritico. Y en cambio, nos vamos cruzando enfientando a una abigarrada oferta de modelos pedagdgicos orientada mis a una dinimica de reproduccién social que requiere su propia revisién y ajuste interpretativo y analitico que a una reflexi6n clara de lo social”. Navegar en este panorama educativo, cuando se enfrenta a una poblacién que ha enfrentado la violencia en todas sus manifestaciones y que ha carecido de procesos educativos de calidad en su formacién académica, coloca 1a labor universitaria en las mismas condiciones que la educacién popular. Se encuentra, quiéralo o no, llamada a ir mas alla del proceso de formalizar estrategias y gacantizar la formacién de profesionales amparados en un despético método cientifico que se coloca al servicio del capitalismo y de Ia violencia generalizada, de la cudl un hist6rico escenario de su arbitrariedad ha sido justamente Urabs. “ FREIRE, Paulo (1975) La educaiin como pdtisn dela bead Siglo XXI Eahores, Buenos Aires “PADILLA, Jos Lis (2008) Erase ena ecula que no un colegio, Editorial Neng, Madd © ZULETA, Exaisoo (1994) La Educacin: an campo de combate n El Elogio dela difculad y ottos nsayos, Frandaiin Estilo Zeta Cab ESPINOSA, Oscar (1982) Tomado de Apne a la secuencia sobre la eduacin, en Secuensits y consetencias, Escobar Editors, Cal = BOURDIEU, Prey otros (19/6) La ecu cptalsa Siglo XX = México | 82|Pdgina | mriy AM Este contexto, nos lleva en consccuencia de repensar, revisar, denunciar y desmontat preconceptos sobre lo que es la educacién y la forma como habra de operat en los disinios escenatios de la vida personal y colectiva”. Se trata de gestar escenarios que sean mis coherentes con las realidades en las que se encuentran inmersos los estudiantes desde lo intimo y familiar como de lo social-global y asi tener en cuenta sus condiciones (sociales, econémicas y culturales) y superar sus modismos locales asi como la presi6n que hoy ejercen de los medios de informacién y comunicacin (las famosos TIC) El ejercicio investigativo, por ser este indudablemente intercultural y transversal, genera una Tectura que no puede cerrarse © circumscribirse inicamente a lo formal, a lo convencionalmente establecido a lo rutinariamente practicado como conocimiento, ciencia © saber; vinculando la formacién universitaria a la educacién popular y consttuirse en una herramienta transformadora del individuo y la sociedad”. La investigacién, aiin Ia que pretende ser pura y controlada, no escapa a la intencin del investigador y a la particularidad de la realidad que su propia mirada construye™™. Es por ello que la investigacién formativa y Ia formacién investigativa constituyen un solo evento ante el ejercicio de revelar lo que significa un acontecimiento y las fuerzas que lo definen, un solo momento educativo~ social-real, donde las diferencias culturales se diluyen al ser evidenciados los contextos que dan lugar al surgimiento de un acontecimiento que ha surgido del indispensable dislogo de saberes y ala vez. de la wansformacién del orden violento en Urabé se encuentra La investigacién se constituye entonces en la herramienta fundamental para una comprensién integral del acontecer, sin determinar valoraciones previas cargadas de juicios y prejuicios, de forma que la interculturalidad sea indispensable para leer un contexto pluriéinico y multicultural, en donde el acto violente se impone y en el cual el dislogo de saberes funda el pensamiento como herramienta twansformadora, liberadora y sanadora™? Por estar fundida al dar cuenta de una realidad social, y no solo a un proceso de cescolarizacién que genera el mundo alucinado de “escaleras que empiezan y terminan en sepuleros”™, la formacién investigativa y la investigacién formativa se constituye en el escenario privilegiado para tna labor educativa transformadora que no distingue edades, sexos o culturas; porque al contratio se nutre de ellas para ser mis pertinente, rigurosa y viable. RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES: UNA, VIVENCIA DESDE LA FORMACION INVESTIGATIVA Y LA INVESTIGACION FORMATIVA EN TRES CENTROS TUTORIALES DE UNIMINUTO URABA (CHIGORODO, APARTADO Y TURBO) Evidenciar en Urabé los horizontes analiticos para una lectura de 1a realidad que nos desborda impone un ejercicio de acercamiento a los eventos que nos determinan y que nos hacen ser lo que somos, y a la vex romper al silencio en que nos ha sumergido Ia larga influencia de intimidacién y coaccidn a que ha sido sometida. > ZUILETA, Estat (2000) Sobre a ideinacin en la ida pectonalycoactiva,Proclrs, Bogors ° FREIRE, Plo (1975) La edcacén como prctic de la libertad, opt, "ESPINOSA, Oscar(1982) Secuencia yconscoenia op. cit Pg "PADILLA, Jor Lit (2008) Erte una ecu que no un colegio, Editorial Nein, Madd © ESPINOSA, Oscar (1932) Secuencias y conssstencias, ap cits PEM | 83|Pdgina | mrSin embargo, Urabé no esté conformada como un evento unitario, es en si misma una region. ‘mis que un territorio, por lo que comparte una historia de colonizacién, explotaciéa y desesperanza, aque mis allé de las diferencias personales y colectivas refleja las particularidades que I: constituyen™. Es por ello que el proceso educativo tradicional que predomina en las univessidades, por mis que sea estandarizado, tiene que ajustarse a las particularidades de los estudiantes, razdn de ser de la ‘educacién, y ala ver. dar cuenta de la realidad en la que se encuentea y que habri de interpretar para ;proponer tn ¢jercicio profesional coherente con las necesidades de las comunidades y no del sistema que incluso fo forma, Se abre de este modo la investigacién hacia un escenario donde los estudiantes retoman ta palabra desde sus necesidades y particularidades, donde su ejercicio se define desde sus fortalezas y sus debilidades y no desde los requerimientos que plantea el programa o el cursiculo. ‘A través de Ia investigacién se construyeron escenarios de un recorrido abierto que ha pemnitido que el ser de los grupos chigorodosefios, apartadosefios y turbefios™® se exprese en la riqueza y complejidad que los identifica y caracteriza. Las particularidades de aprendizaje y estilos comunicativos'™ a pesar de ser diferentes y diferenciales constituyen los elementos a través de los ccuales se generé Ia interaccién y desde alli la relacién con lo real que estos encierran y en al que se encuentran inmersos como vietimas ¢ incluso como vietimarios de las manifestaciones de silencio que se dan en la vida cotidiana de Uraba y que en muchos aspectos el mismo proceso educativo impone, y ue la investigacién deberia diluir. Si a esto le agregamos que la composicién de los grupos ha sido predominantemente femenina, la toma de palabra, a través del ejercicio de saberes propiciado por estos espacios de investigacién, constituye un solo escenario de resignificacién que bien ha valido el esfuerz0 promover Y gestionar. No se trat6 de que facilitiramos el acceso a determinados contenidos o habilidades, se buses fundamentalmente que cada uno descubriera el sentido de sus propias preguntas y con ello acercarse tuna reinterpretacién de su propia condicién humana y los estilos de vida que la sustentan y que son a la vez los generadores de las situaciones de deterioro en que se vive ¥ que se perpettian por el uso del mismo método de andlisis que las genera cuando se las estudia, lo cual explica su aparicién y pesmanencia. La investigacién formativa y la formacién investigativa fundidas en una sola idea que twasciende la intexculturalidad, permite la modificacién del sentido de las competencias que se tata de evalua ¢ ir mis que de los contenidos que se debe repetir o las afirmaciones que se busca confiema: Estamos, querimoslo o no, seamos conscientes 0 no, frente a una realidad que es la de replantearos. lo educativo tradicional y de hacer real fo que con tanta insistencia se nos ofrece como el espiritu "8 URIBE DE H, Maris Teresa 1992 "Urab ‘Regin 0 Tesitorio? Un Andlsis en el Contexto de Ia Politica, Historia ylaEmicidad, Medelin, Los grupos de estudio de los distintos programas etin compuestos por personas provenientes de Dabsibs, Mutat CChigorods, Coreps, Apartadé, Turbo, San Pedro de Urabi, Necocl, Riosucio y Carmen del Darién 186 "EL hablar es al vehiculo que Mevs conosimiento en el estudio de divesos tépicor artsticos y sienificos, La comunicacién no verbal, [a cual a menudo no Ia conoce el informante, es parte de su mensaje verbal y tiene un efecto emosional y pessuativa, El empleo inteligente y calculado de este canal infornstivo, por at unifcacién efestiva de comunicacin verbal y emocional, facultaé al profesor para crear un cuadeo completo y vivido resultado de su habiidad pata asociae a cus estudiantes con el conosimiento y hacetloe sent petsonalmente implicados en Is ssimilaién del mismo, La unificacisn correta de comunicacién verbal y no vesbal aporta medios emocionales visibles y audibles ala tuansfizencia de un mensaje sensible y asegura que sea bien y confiadamente secibido.” KEIDAR, D. (2006) La ominicaion en als, CODEPREFE, Bogota, pg- 18 | 84[Pdgina ATP |cientifico transformador y liberador, en lugar de ser algo excluyente de lo popular » negador de la interculturalidad.*”. La experiencia realizada se ha visto acompafiada del humor, la crea-ctividad y del arte, del dejarse guiar hacia una lectura construida y compartida del contexto con misas a dar respuestas a preguntas que se han ido planteando en Ja exploracién que laman investigar; y que se han tejido colectivamente dejando por fuera todo lo selacionado con la rigida estructura del conocimiento formal y su aparato prepotente de cientificidad. Porque si se mirara bajo esta dptica los resultados logrados, estariamos excluidos del debido reconocimiento académico ¢ institucional. Sin embargo, para nosotros, fo importante es que hemos avanzado y que hemos logrado no solo la formulacién de numerosos perfiles de proyecto por parte de los alumnos y docente involuceados, sino que se han escrito ensayos que han ido ganando en rigor y precisién, asi como con presentaciones para socializar los resultados que se han ido complejizando al mismo tiempo que sus ropias perspectivas, y todo ello, amparados en el uso de TICs que ya se muestran como vehiculos de comunicacidn y herramientas de trabajo, mis que como requisitos para un saber init que no tends repercusiones en la transformacién de lo real y a vivificacin del ser en todas sus manifestaciones. BIBLIOGRAFIA ¥ BOURDIBU, Pierre y otros (1976) La escuela capitalista Siglo XXI - México Y BRUNER, Jerome. 1991 Actos de significado. 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Medellin. 86 | Pagina GooglSoberania alimentaria y primera infancia en Colombia: dos procesos participativos en comunidades riberefias de Bogoté, y Paz de Aripoto en Casinare Femande Giralde Alarcon ® INTRODUCCION ‘entro del campo de conceptos surgidos en los movimientos sociales de defensa de la tierra en Ias diltimas dos décadas en Latinoamérica, existen acciones posibles y reales desde las cuales iciar procesos auténomos de sustentabilidad de la cultura agricola, politica y social, en la linea de apropiacién y actualizacién de los saberes comunitariamente creados en la encrucijada de los caminos espacio temporales de reconfiguracién prictica de las originales formas de habitar el territorio, posibilitando nuevamente el trabajo de sectores sociales de diversa procedencia hacia fa vida arménica con la tierra 0 Buen Vivir, en una historia reciente de contestacién y proposicién de experiencias de superacién de un modelo econémico artificial que permanentemente amenaza la pervivencia de la vida misma. En las pricticas institucionalizadas dentro de acciones oficiales, como Io son la investigacién cultural auténoma de comunidades de resguardos indigenas, asi como en el desarrollo de cruces entre el arte a cienciay la teenologia, y mis allé y también antes de ellas;en las formas organizadas de vida y euidado en ef seno de una larga serie de grupos humanos dentzo del territorio colombiano, y més ampliamente a escala planetaria como una nueva cultura def respeto hacia todas las formas de vida y del conocimiento humano como camino de armonia y sanacién ante un proceso de degradacién centrado en la primacia de la economia artificial del mercado: el presente texto asume la narracién de tuna forma de uascendencia de la pedagogia y el trabajo psicosocial como un guion esquematizado para la transmisién de conocimientos, y en cambio entra a formular el inicio o el fortalecimiento de soluciones aterrizadas y desarrolladas en las culturas propias de sustentabilidad en dos territorios y sociedades riberefias colombianas. DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLEMICO DE LA PROPUESTA, La memoria que posibilita estos dos procesos presentados en la ponencia, atafie a unas conexiones de trabajo y de saber asociados a ellos dentro de dos comunidades siberefas a los sios Asiporo y Casanate, en el caso de la investigacién en pautas de crianza, y a una comunidad muchisimo mis urbanizada en Ia sibera del rio Bogoté. Estas conexiones entre trabajo y saber se realizaron participativamente dentro de una constelacién de posibilidades campesinas de ejercer influencia dentro de la esfera inmediata del territorio habitado familiarmente, asi como en una tradicin originara, y previa a fa amenaza sobre la pervivencia del ecosistema desde el mercado de bienes y servicios de la gran industria. Desarrollar un trabajo de intervencién educativa bajo esta éptica implicé necesariamente un recuperar una tradicién de cuidado, y facilitar y mediar en el surgimiento de acciones puntuales para cambiar el tertitorio, vivido en un momento como un paisaje, hacia espacios de vida que cuentan con tunas técnicas elementales y sofisticables para planificar y realizar participativamente dispositivos ' PsicSlogo Universidad Nacional de Colombia, Ceeador audiovisual XI Festival Internacional de Cine y Video de loe Pueblos Indigenas, CLACPL. Presents aqui resultados como investigador social dentro de procesos de formulacién de nnoraciones pedagogieas en comuicad eer Ni | 87| Paginasociales de inicio 0 de fortalecimiento de la vida buena, sostenible y justa: el Buen vivie, tal como hat sido planteado desde las lenguas indigenas suramericanas para referise a procesos armbnicos con la tierra concebida como madre; procesos realizados en el tiempo y en el territorio que se contienen en las leyes de origen. En una doble via de conocimiento intercultural del agente educativo institucional y las comunidades ribereias, los dos casos presentados formalizan vias y metodologias semiestructuradas de aprendizaje en contextos de encuentros breves, para iniciar actualizaciones contemporineas de los saberes campesinos indigenas de cultivo y soberania alimentaria. La ponencia presentaria estas narraciones desde los cuademos de viaje surgidos de ambas experiencias RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES Este par de casos indican con precision algunos puntos de arranque en la conformacién de comunidades sustentables en zonas de actualizacin de saberes de cuidado y trabajo de a tierra: cxeatividad comunitaria y altisima flexibilidad del formato intercultural de comunicacién. Asi mismo, proyectan «un conocimiento suficiente para establecer acciones estructuradas en el tiempo como continuidad de la vida y de la culsura propias. BIBLIOGRAFIA Y Barrer Cuéllar, Edgar (2011). De Ja memoria ingenua a la memoria critica: Nueve campos reflexivos desde la psicologia de la liberacién, en Revista Talles, No 26, enero -marzo de 2011, paginas 444 a 67. Bogoté: Centro de Estudios e Investigaciones Sociales CEIS. Y Givallero, Edgardo (2008). Culturas ancestrales en universos modemnos. En Revista Digital Digithum. No 10. Universitat Oberta de Catalunya. 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Faculty and Staff Facilitator: Janet Bennett. SAN FRANCISCO, CA, USA. 89| Pagina GoogleIDENTIDAD EN LOS JOVENES DE LA COMUNIDAD MUISCA DE BOSA: CAMINOS QUE CONFLUYEN Naney Cristancho Nanwela Torres? Aiejandra Garay! T) INTRODUCCION, por un lado, la primordialista que parte del contenido intrinseco de un “yo” y por otro lado, | insteumentalista que considera las identidades émicas en funcién de a situacién y las ventajas. sociales esperadas. Sin embargo, consideramos que estas dos perspectivas pueden ser replanteadas al indagar sobre las comprensiones identitarias de los jévenes de la comunidad Mhuysqa. de Bosa en Bogotd, movilizandonos hacia un enfoque constructivista segtin el cual las identidades se encuentran en constante evolucién como respuesta al discurso étnico, la experiencia social y la eleccidn individual (Del Alamo, 2007). Estas redefiniciones son posibles teniendo en cuenta al joven indigena como actor social que puede proponer las categorias desde las cuales quiere ser comprendido y comprenderse. Sumada a este cuestionamiento disciplinar, la inquietud comunitaria que expresaron las autoridades del Cabildo Mhuysqa en Bosa fue la escasa vinculacién que los jévenes tienen con el cabildo, lo cual atribuian a ta etapa del ciclo vital, diferentes intereses estéticas y escasez de informacién frente a sus raices ancestrales (H. Neuta, comunicacién personal, 28 de mayo, 2011). Para responder a este planteamiento de la comunidad es necesario conocer sus marcos de referencia y los que podemos aportar desde la psicologia. La juventud es entendida desde algunas D= la psicologia entendemos que el estudio de la identidad se sitta entre dos perspectivas, posturas psicolégicas y de conocimiento popular como un periodo de transicién que culmina en Ia edad adulta, caracterizado por la crisis identitaria y la busqueda de referentes personales. Otras. propuestas, dentro de las que se cuenta Revilla (1996), abordan las implicaciones psicosociales de los discursos dominantes que definen al joven con adjetivos como rebelde, propositivo e incompleto. Por otro lado, la identidad podria pensarse tradicionalmente como el interés abanderado de la psicologia, o por fo menos un objeto de estudio asignado culturalmente. Sin embargo, hoy vemos gue esta concepcién individual de la identidad se ha ido transformando para dar paso al estudio de las identidades culturales y étnicas. Por lo tanto, la pregunta por la identidad involucra aspectos colectivos y subjetivos que buscan establecer lo que cierta comunidad o persona tiene de singular; reconociendo que esto se desarrolla de una manera recursiva entre el sujeto y la comunidad. 5 Peiedlogas Universidad Santo Tomé !Nancy Cristnsho, PeiSloge en la Asociacién Cristiana de Jovenes, se desempera en stencién a nin@s, jSvenes y sue familie dela Localidad de San CristSbal en ls Ciudad de Bogots. "Manuela Torres. Pricdlogs de la Fundacién por un Mundo Nuevo, sealiza intevenciin familias, valoraciones y Seguimientos a nifas y j6venes del Municipio de Madrid, Cundinamarca. Actualmente¢s estudiante de la Maestia en Desaszolle Educativo y Socal de la Universidad Pedagigica Nacional "Alejandra Garay. Psicdloga en el Colegio Lagi Pirandello, encarpads de Ia orientacign a estudiantes y pads de familia, capacitacion docente y seguimiento al Sistema de Gestin de Cahdad. Actualmente es estadiante de Is Maestcis en Desasvollo Educativo y Social de la Universidad PedagSgica Nacional. 90|PdginaAdicionalmente, en esta reflexién en tomo a las comprensiones identitarias de los jévenes de la comunidad Mbuysqa de Bosa, incluimos dos posturas epistemolégicas las cuales son el Construccionismo Social y lo que hemos denominado el Realismo Critico Latinoamericano, con la intencién de englobar las perspectivas liberadoras que fundamenta Dussel (1972) en la Filosofia de la Liberacién y el cuerpo epistemolégico de la Psicologia de la Liberacién adoptado por Martin Bard (1998) En concordancia con lo anterior el ejercicio investigative fue de tipo cualitativo, y dio especial énfasis al proceso de educacién popular, incentivando la concientizacién de la comunidad, y dinamizando los ajustes que el tiempo, la comunidad y la teoria promueven. (Freire,1990) Dentro de la comunidad Mhuysqa de Bosa el proceso de educacién popula se dio a través de 4 fases generales: Familiacizacion, en la cual se conocieron de forma activa los rituales, costumbres y definicién del foco de estudio e intervencién. En Ia segunda fase de organizacién del trabajo, se acordaron los ‘mecanismos para obtener y analizar [a informacién y se trabajé inicialmente con los jévenes para conocer qué pensaban del Cabildo y cuil era su rol como jévenes. La tercera fase fue la de interpretacin de resultados, bajo un proceso de categorizacién, anilisis ¢ interpretacién de la informacién recolectada en conjunto con algunos de los jévenes. La tiltima fase fue la devolucién sistemética con el &nimo de retroalimentar el proceso, 2) DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLEMICO DE LA PROPUESTA, Teniendo en cuenta el referente epistemoldgico del Construccionismo Social vimos que las comprensiones identitarias adoptan diversos significados dependiendo de la posicién relacional de las. personas, de tal manera que los adultos comprenden la identidad como un elemento primordial para que el joven se vineule activamente al cabildo, mientras el joven relaciona la identidad con sus preferencias estéticas, musicales y afectivas ‘Acesto, se suma que aunque la identidad del joven se construye en los marcos ideolgicos del ncoliberalismo y de cierta homogenizacién de las identidades, estos no pueden verse como grandes totalidades en los que se incluye acriticamente su experiencia ya que siendo la realidad indigena lo que Dussel (1972) denomina la exterioridad, se trata de un momento en el que aparece el Otro mediante su palabra y expresa unas condiciones y un proyecto de existencia diferente que para los jévenes tiene que ver con aprender a “ser gente” y ponerlo al servicio humano. Por lo tanto, este reconocimiento de las condiciones de existencia de las comunidades responde al planteamiento de Martin- Bars (1998) segin el cual el conocimiento esta condicionado por nuestra perspectiva, pero también por la propia realidad. Por otro lado, presentamos los principales desarrollos conceptuales elaborados en cuatro unidades de andlisis: contextos relacionales de los jévenes, significados identitarios, subjetividad y participacién; acompafiadas por narrativas de los jévenes que ilustran cada apartado. Contextos relacionales: Las relaciones y redes que cada joven ha establecido son fuentes constitutivas del yo (Gergen, 1996), de manera que el cabildo asume un rol formador y de nutricién afectiva que apoya las funciones familiares a a vez. que interviene en algunas situaciones mediante la medicina tradicional. Asi, la identificacién de los j6venes con elementos culturales ancestrales esti relacionada con la densidad de fa relacién cabildo-familia, es decir, el nivel de vinculacién entre ambos contextos. “Pues dicen que...mi abuelita dice que prefiere verme agui gue no en la calle, que es como darle, estar en Ia calle es como darle el espacio al vicio...” Sin embargo, los jvenes no configuran su identidad solamente con base al cabildo y Ia familia, ya que las interacciones mis préximas en sus procesos de socializacién como el colegio y el barrio fundamentan el reconocimiento | 91|Pdginadel yo mediante intercambios y discontinuidades entre los mitos comumitarios ancestrales.y las concepciones denominadas “occidentales”. Adicionalmente, como parte de sus discursos los jévenes acuden a ciertos mecanismos de categorizacién (Tajfel citado por Revilla, 1996) que se estructuran de forma dicotémica “nosotros/otros”, lo cual no repercute en sus contextos relacionales aislindolos, sino que les brinda tun sentido de la diversidad de vinculos que pueden establecer. "..,es decian que st ellos eran indigenas cemonces que le hablacan indjgena y ¢s como algo tan idgico que el occidental le pregunte al indigena curando el occidemal no tiene ni idea frente a fo que nosotros hacemos de lo interno...” Significados identitarios: Se observa particularmente que 1a identidad en los jévenes tiene en cuenta el sentido de lo étnico como un proceso relacional y no como condiciones esenciales © primordialistas. Asi, conceptos como la raza, la filicién y la terrtorialidad y con éstos, el apellido y os rasgos fisicos, son relevantes para los jévenes en cuanto a su vinculacion al cabildo y el significado de ser indigena que construyen, “Indigena es ser como, como tener raices de nuestros antepasados, digamos nosotros tenemos como herencia de nuestros amepasados, los apellidos, pues algunos zaggos”, pero no son determinantes al momento de establecer las formas de participacin y el grado de pertenencia porque los resignifican en sus pricticas cotidianas en el Cabildo. Estas précticas incluyen danza, misica, festivales, recuperacién de la lengua ancestral, circulos de palabra y algunos beneficios como apoyo para ef ingreso a la educacién superior y 1a libreta militar. “Es que mas que todo el ser indigena es darse a conocer uno, osea que soy indigena y nadie puede cambiar eso, porque sia mi me gusta nadie puede decir que no, nadie piensa lo que pienso yo, nadie siente igual que yo siento, entonces el ser indigena esti desde uno mismo". Este proceso de resignificacién involucea directamente la hibridacién cultural (Garcfa, 1989) que se presenta entre el mundo ancestral y el mundo occidental generando conteadicciones en la construccién de la identidad de los jovenes, ya que al elegi vivir las costumbres del mundo occidental serin juzgados por la comunidad Mhuysqa y del mismo modo al tomar fa decisién de adoptar un estilo de vida ancestral, la sociedad los ve como algo fuera de lo comin y puede presentarse discriminacién, Subjetividad: los procesos de singularizacién que los jévenes han construido a lo largo de su vida son una fuente de contradicciones y cuestionamientos (Gonzalez, 2002), tanto para la historia de la cultura que denominan occidental como para la cultura del cabildo y de Ia familia, trayendo implicaciones en sus procesos identitarios. Las primeras selaciones de pareja y de amistad, las tecnologias y tendencias estéticas constituyen también un escenario fundamental para el desarrollo diversificado de los sentidos subjetivos, de modo que son recontextualizados para constituirse en fuentes de sentido personal: “Yo he asistido pero muy poco por ef nifio también, porgue él mo me deja hacer casi nada en [os cursos porque esté ahi conmigo entonces no...pero es chévere, chévere aprender todo eso y las comidas ricas.” “Pues para desaburrirse. En la casa, solamente toca hacer el officio, hacer las tareas, pues para respira el aire, la naturaleza que queda, nada més.”. Esta recontextualizacién también se hace visible en un nivel estético que Feixa (1996) denomina bricolaje, refiriéndose a la reorganizacién de objetos y simbolos como prendas de vestie, accesorios¢ iconos culturales occidentals e indigenas que en un principio son inconexos. Partcipaci6n: Entre los j6venes hay un sentido colectivo por rescatar y valorar un saber ancestral, por ser aceptado con sus contradicciones y bagajes culturales © como diria Rodriguez. y Rubiano (2009) verse como jévenes dentro de un Cabildo. “inclusive uno trata de mecerse dentro de [2 comunidad, pero ellos como que solo las personas grandes, solo los que saben”, Sin embargo, la construccién de identidad colectiva en los jévenes también implica un verse dentro de un grupo societal determinado por el barrio y la ciudad, de modo que de acuerdo con Castillo (2006) no es una emicidad de ghecto, sino una concepcién modema que se articula a la sociedad nacional, | 92|PSginareclamando el cambio y la modemizacién, pero defendiendo la diferencia. “Pues ahorita no mucho, mds adelante si les puedo ensefar a los més chiguitines.... Que crezcan sabiendo cuenta ly que es ser indigena, que hay un pueblo por el cual hay que seguir viviendo y lachar para que no quede otra vez enel pasado.” 3) RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES En el presente ejercicio investigativo el componente ambiental o territorial no se desarrolls suficientemente, tal vez por el carécter implicito que tuvo en las narrativas de los jévenes, sin embargo, fue muy nombrado por las autoridades y mayores de la comunidad y por lo tanto hace parte de un proyecto colectivo que esta consignado en el documento de La ley de Origen Mhuysqa (s.£) Esto, deja ver que la identidad con relacién al territorio puede ser complementada en algunos aspectos ya que el tersitorio no es una subcategoria que se suma para la comprensidn de la identidad indigena, sino que es constitutiva del ser indigena. ‘Asi mismo, es importante sefialar que se accedié metodolégicamente a los procesos cemocionales de los jévenes mediante las narrativas y las disposiciones corporales que las acompatan, «en medio de eventos propios del Cabildo, sin embargo, se podria profundizar en el acercamiento as emocionalidad mediante la participacién en rituales que no estan directamente relacionados con lo indigena pero constituyen su ser joven. ‘A modo de conclusién cabe resaltar los siguientes aspectos: + Laconstruccién de la identidad de los jévenes del Cabildo Mhuysqa de Bosa responde a un discurso constructivista ya que los conceptos como raza, fillacién, territorialidad, apellido y los rasgos fisicos, son relevantes para los jévenes en cuanto a su vinculacién al cabildo y el significado de ser indigena que construyen, pero no son determinantes al momento de establecer las formas de participacién en el Cabildo, = La identificacién de los jévenes con elementos culturales ancestrales estérelacionada con la densidad de la relacién cabildo-familia, es decir, ef nivel de vinculacién entre ambos contextos. Igualmente se suman el colegio y el barrio aportando intercambios y discontinuidades entre los mitos comunitarios ancestrales y as concepciones denominadas “occidentales = Los sentidos subjetivos generados en escenarios como las primeras relaciones de pareja y de amistad, las tecnologias y tendencias estéticas permiten un desarrollo diversificado de los sentidos subjetivos de los javenes y de su identidad. ~ Laconstruccién de identidad colectiva en los j6venes también implica un verse dentro de tun grupo societal determinado por ef barrio y la ciudad, de modo que no es una cetnicidad de ghereo, sino una concepcién se articula a fa sociedad nacional, reclamando el cambio y la modernizacién, pero haciendo énfasis en Ia diferencia. = La identidad del joven del Cabildo Mhuysqa de Bosa se construye en los marcos ideolbgicos del neoliberalismo y de ciesta homogenizacién de las identidades, pero no cesta determinada por éstos porque responde a un proyecto de existencia diferente que para los jévenes tiene que ver con aprender a “ser gente” y ponerlo al servicio humano. | 93|PdginaBIBLIOGRAFIA Y Castillo, LC. 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Recuperado el 24 de Junio de 2011, de la pagina web del Cabildo Mhuysqa de Bosa herp:// www cabildomuiscabosa.co/ quienessomos hun (a | 94|Pdgina ATP. GooglCiudad, Cultura, Multiculturalismo ¢ Interculturalidad: Re-significando la Historia Luz Angela Gitén Bustos" “Una mirada hace $00 afios": re-significando la historia que marcaron territorios. Lo cierto es que la historia del globo est hecha de conquistas y derroras, colonizaciones y descubrimientos del otso. Dussel (1994), lo demuestra, desde el descubrimiento de América como lo que anuncia y funda nuestra identidad presente. El encuentro de dos mundos ef europeo y ef americano. EI descubrimiento de América se vuelve encubrimiento: la regién ampliada se convierte en voluntad de poder, en la tercera figura: la conquista. Es una triada de politica, religién y economia impuesta, lo que trajo consigo superioridad e inferioridad entre lo humano y Io humanizado, entre el hombre ilustrado y el salvaje. Luego, llega el nuevo perfodo de colonizacién donde los negros con sus bailes erdticos ritualizaban Ia cultura, por medio de la expresién corporal, sensualidad, lenguaje, ‘movimiento y los indigenas con sus creencias en dioses y rituaes, que mis tarde fueron cambiando por la seligién y las creencias paganas. Se conjugaron grandes razas idemtficables por su forma, color, tamafo (blanco, indio, negro, mestizo). Quijano (2005), retoma la idea de raza como un instrumento de dominacién social inventado en los tiltimos SOO afios, impuesta como eriterio bésico de clasificacién social, dotadas a las nuevas identidades sociales y geoculturales del mundo. ‘Wallerstein (1992), retoma las categorias mismas como seudogéneticas y seudoculturales, esto quiere decir que siempre reflejan Ia realidad del momento, pero encuentran justificaciones en supuesta herencia genéticas 0 culturales. Lo que enmarca Ia cuarta figura: el racismo, ef mismo entra ‘en escena cuando los mecanismos informales de la emicidad dejan de ser suficientes. El resultado fue la creacién de un nuevo sistema de desigualdad, economia, mundo capitalista, con América como una de sus principales zonas peviféricas. Desde esta perspectiva histérica, se asume al indio, al negro, al campesino, al mestizo cada tuno con su ideologia, costumbres, dialectos, compartiendo un mismo espacio geofisico, surgiendo aungue evitable, la confrontacién cultural, concepto denominado Multiculturalismo, multi- (del latin ‘multus), suele sefalar una cantidad grande (mis que uno) Multicultural (que participa) (Ytarte, 2007: 83). Este término aparece en la segunda mitad del siglo XX en Estados Unidos, nominando el fenémeno de la diversidad cultural, identifica las diferencias culturales y resalta la importancia de la afiemaciGn de las creencias partculares y diferenciadas. Rojas & Castillo (2005), seftalan un rasgo que lo definen en el conjunto de sus expresiones: S: volcamos la mirada hace 500 afos, reinventaremos una nueva historia que dejo consigo secuelas “EL mulkiculturalismo supone un “reconocimiento” de la diversidad que emana de la voluntad y el poder de un sector de la sociedad que se considera como “mayoritario”, esto es, 1 autora es Licencada en Espatioly Literatur, egresada de la Universidad del Cuca, actualmentetrabaa como dacente en Py Institucidn Bducativa Integral de Formaci6n ¢ lnvestigacin Misak del Cabido de Guambla._y_es aspirante @ maglster en la Maestria en [Educadién, linea de invesigaclén Multicultural y Btnoeducacién de la Universidad del Cauca. Por sutrayectora artstica como bailarina en la danza folelrica, se ha involucrado en diferentes proyectos investigative, festvales nacionales e internacionales setalnente jertenece al Grupo Atistico Nuestra Terra, dela cudad de Popayén- Cauca Ni | 95 [Pagina ARIIa sociedad dominance. Al enunciarse y actuar desde este lugar, ef multiculturalismo se finda sobre un conjunto de definiciones desde Ia mismidad y la otredad que marcan a anos sectores de la sociedad de particulturalismos culturales y étnicos, desmarcando al resto de la ‘misma, que aparece entonces como el desprovisto de paticulturalismos y por ende como poseedor dela cultura universal” (p, 140). Pot lo anterior, desde los diferentes conceptos que se han establecido alrededor de cultura y sociedad, es dificil definir el verdadero significado que retina a todas las personas sin distincién de credos, raza, sexo, etnias, donde [a diferencia no establezca minorlas y la aceptacién sea_un reconocimiento, no desde el hacer; sino, desde el Ser individual o colectivo. Colombia presenta una larga tradicién en estudios relativos al tema de la diversidad cultural como lo demuestran la sociologia, geografia, antropologia y los estudios culturales han dado cuenta, de las caracteristicas sociales del pueblo colombiano y conlleva a realizar nuevas investigaciones, que hhan trascendido la historia, recuperando toda esta manifestacién artistica y cultural en diferentes espacios; entre ellos, “la Educacién” para garantizar la presencia del Estado en ef territorio nacional y ef reconocimiento, como instrumento de formacién de los ciudadanos en un proyecto nacional. Desde la perspectiva institucional, Rojas & Castillo (2005:140) retoman el multiculturalismo, en el terreno de las politicas ceducativas como la expresién que pregonan el derecho de los grupos étnicos a una edueacién que reconozca y respete su particulturalidad cultural, siempre y cuando se garantice su acceso a la cultura universal. Es tan dificil conjugar la cultura sin reconocer al otro, cuando no nos identificamos con nosotros mismos, es ardua la tarea cuando Colombia es victima de la violencia, del maltrato, del desplazamiento forzado, el campesino ¢ indigena en medio de la globalizacién, jSvenes que pierden su cultura y desconocen su identidad. Esta visién de Sociedad fragmentada desde el punto de vista social, cultural, politico y econémico, dejan consigo secuelas marcadas por fos grupos que intentan sobrevivir y despertar el interés, por aquellos que son y no son reconocidos. Desde esta perspectiva histérica, intento renombrar la realidad social, dar un vuelco en ta historia donde se involucren posturas eriticas con enunciados coherentes propios desde la diversidad educativa- cultural, en pro de un mejoramiento desde Ia identidad hacia la verdadera calidad de Educacién, donde se reivindique la historia y se reconstruya la ya heredada, reflexion en tomo al proyecto de investigacién titulado “La Danza como aporte a la construccién de ciudad educadora un estudio desde la experiencia del Grupo Artistico Nuestra Tiesra del Municipio de Popaysn- Cauca”, Ciudad, Cultura e Identidad: “de la teoria a la préctica”” Cuando se piensa en ciudad, se recrea todo un panorama cultural que llevas consigo desde nifio, sus casas, las calles, avenidas, recuerdas el parque, la escuela, el vecino, los amigos con los que jugabas la ronda, ala leva, las escondidas aquellas que pretendias intentando quedar con el nifio que ‘is te llamaba la atencién, los primeros besos, el primer amor. Esa gran obra de arte que con el paso del tiempo se iba volviendo cada vez. mis pequefia, ahora los grandes somos todos, nuestros amigos, los emigrantes que llegan en bisqueda de sustento, rodeada_ del colorido de los trajes indigenas, con cl sitmo de sones y bundes, cadenciosos, al paso del negro quien con su alegria y espontaneidad alegran los diferentes lugares. Ast es la ciudad, aquella que se representa a teavés de tna imagen que | 96|Pdginacrea cultura, donde os intercambios sociales-culturales, conforman espacios educativos, construye: imaginarios posibles, reconstruye historias y abre caminos a nuevos proyectos de vida. Estos espacios, que integran la ciudad garantizan la expresin de los grupos sociales, quienes se retinen alrededor de un sentido en comin, el arte, la danza y la educacién, la ciudad de Popayin denominada la ciudad blanca de Colombia y los espacios que la conforman, me permiten establecer el interés por pensar, en los grupos locales que se convocan a través de la danza y ocupan los diferentes espacios que la ciudad ofrece, el parque, las afueras del teatro, la casa de la cultura, el salén comunal, donde se retinen diferentes expresiones y conjugan su entomo en un actuar significativo para la ciudad como “Ia danza”, que permite el vineuilo y la movilizacién alrededor de cultura. Dentro de la cultura fas personas que habitan en ella crean espacios de participacién dancistica, teatral, escénica, donde cada individuo crea identidad, definida por Giménez. (2005) como tun proceso subjetivo y frecuentemente auto- reflexivo por él que los sujetos individuales definen sus diferencias con respecto a otros sujetos, mediante la auto- asignacién de un repertorio de atributos culturaes generalmente valorizados y relativamente estables en el tiempo. Pero, para llevar a cabo un reconocimiento debe ser reconocido por los otros sujetos quienes interactiian alrededor de él, para que exista social y piiblicamente. Rojas & Castillo (2005), apuntan al fortalecimiento de Ia identidad y Ia ereacién de comunidad, se complementan con el reconocimiento del otro a través de nociones como de Interculturalidad. “La interculturalidad construye un imaginario- otro de sociedad, permitiendo pensar y crear un poder social distinto, como también una condicién social distinta tanto del conocimiento como de existencia” (Walsh, 2004:9). Gonzales (2008), retoma el Interculturalismo como la visualizacién del intercambio cultural como lugar de paso, entre unas culturas y otras, en un contexto de globalizacién. En este devenir de la historia citando a Colom (1999): “el reconocimiento del muiticulturalismo exige alos estados demoeriticos liberales aceptar la diversidad de interesese idemtficaciones morales emanadas de la heterogeneidad cultural. EL rmuliculturalismo afirma que las gentes con distintasraices pueden coexist aprender a leer repertorios e imagenes de otros, asi como mirar més alld de las fronteras de raza, lengua, sexo y edad, sin prejuicios ni engatios y pensar contra el trasfondo de una sociedad hibsida” ero, para lograr este modelo de sociedad hibrida, las autoridades locales deben hacer un primer acercamiento a estos grupos que emergen en la ciudad y estin presentes, reconocer quienes son, si son emigrantes, a que comunidad pertenecen y obteniendo toda una panorimica crear proyectos reales, donde se convoquen a encuentzos participativos, se permita el acceso a los diferentes espacios que offece la ciudad, donde los intercambios educativos, culturales, sociales estén presents y podamos dialogar de politcas reales, que emerjan de la realidad social. Los procesos de cultura que se conforman alrededor de ciudad, permiten establecer el reconocimiento identitari, a través de personas que emergen en un grupo cultural de danzas como el Grupo Artistico Nuestra Tierra conformado por bailarines y misicos, quienes por 33 afios han aportado a la construccién de espacios de socializacién, contribuyen a la autoidentificacién del sujeto dentro de su rol social , sin excluie las nuevas expresiones (migeatorias) que legan a diario y a través de Ia danza emprenden dicho reconocimiento individual y colectivo para fomentatlo, en pro de cultura alrededor de ciudad, teniendo en cuenta que es un grupo que no tiene una sede propia, sus ensayos se realizan en diferentes espacios donde conceden el permiso. | 97|PSginaPara no concluir En este sentido, repensar en La ciudad y actuar en ella, es reconstruie los espacios que alteran la sociedad, en busqueda de una transformacin, donde se re-signifique la historia creada por los colonos y poder entraflar en ella desde mucho tiempo atrés, donde las minorias dejen de ser um concepto para la sociedad y permita involucrar los diferentes actores que contfluyen en ella, donde la representacién politica y burocritica, replantee nuevas politicas constitucionales y cree los espacios nccesarios para fortalecer los procesos que se dan en la ciudad alrededor de cultura, donde mi “Yo” sea aceptado por el otro, y el otro sea aceptado por “Mi” sin distincién de razas, sexo, ni credos, donde el actuar sea la voluntad del Ser y no del poder, donde la cultura deje de ser visibilizada y sea reconocida desde 1a expresién artistica, donde todo lo que conforma ciudad sea un lenguaje significativo para las personas, donde se conjugue la expresién del cuerpo y se recree Ia verdadera historia. BIBLIOGRAFIA, Y Colom, F, (1999), Ponencia sobre estado multicultural. Seminario sobre muliculturalismo. Santiago de Cali: Univalle. Y Dussel, E. (1994). El encubrimienro del oto hacia el origen del mito a la modeenidad (Tercera ed.). Quito-Ecuador: Abya Yala Y Echeverry, A. (2007). Diablos, idolatrias y ascetismo: una didlectica en procura de una nueva sdentidad. Colombia: La casteta. Y Espafiola, R. A. (s.). Diccionario de la real lengua espatiola - Vigésima segunda edicin . Recuperado el 06 de Marzo de 2013, de hetp://lema.rae.es/drae/tval=multiculturalismo Y Gimenez, G. (2009). La cultura como identidad y la identidad como cultura. Cali: Universidad del Valle. Y Graciano, G. (2008). Interculturalidad y convivencia. El giro “intercultural” de la filosofia Madrid, Espafia: Biblioteca Nueva. Y Londofo, A. (1989). Danzas Colombianas (Tercera ed.). Antioquia: Universidad de Antioquia. Y Moreno Parra, H. A, Machado Maturana, A, & Rodriguez Sinchez, A. (2010). 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Modelos inestables en Educacién, Dascelonss, Espatiar Geils, SA. <4 98 [Pagina¥ De Mindalas ¢ Intercambios hacia la construcci6n colectiva del pensamiento Luts Eduardo Calpa culturales de ancestros como los pueblos Pastos y Quillacingas que habitan el Sur-Colombiano YY quienes enfientan escenarios complejos, comprendiendo por ella procesos de formacién integral para lo cual es necesario inclu el tema de la afectividad y la conciencia a la par del desarrollo incelectual, coneebida como una apuesta por el fortaecimiento del intelecto y la postura ética del quchacer profesional en una perspectiva de ciudadania intercultural. (Tubino, F y Mansi K). EF: escrito va a resaltar una experiencia recuperada de dindmica, resistencias y_précticas, El ujto indigena no se consibe como an asanto del pasado, Manos, essamos en ca forma de persibir d vimpo. El indigana paca el cusl se rsclams Ia gonerscisn de oportamidades vive cn ol presents. Bs on este mundo de Ia vida gue fe posbilidad para una postulamnos en su sivindicacisn como sujeto coletive y persona capaz de eonstnis condicio vida Buena y digna, en comespondencia con las bac vslorativas y_progrsstas de xt Cultura, A partir de ciclos diferenciados de resistencias y movilizacién social los indigenas Pastos, logran posicionarse en Ia defensa de sus derechos y territorio proponiendo en el presente una amalgama de dinimicas, sobre las cuales la sociedad hegeménica de occidente puede aprender. La forma en que a la llegada de los espafioles estaban organizados en sefiorfos €ticos y formas complejas de organizacién, ya les habia deparado una singular forma de respeto entre otros pueblos incluyendo la avanzada del complejo incaico desde Quito con Athahualpa, Vale resaltar que las tensiones y disputas por el derecho al territorio son continuas en el Sur Colombiano tanto para Pastos como para Quillasingas, con la afortunada diferencia que siempre estos primeros registraron sus tensiones, conquistas, amparos y definiciones desde la época colonial, en registros y documentos con valor histérico y legal. Circunstancia, que en la nueva era de renacer del movimiento indigena reciente, de los afios ochenta permitieron_reconocer, activar las formas propias de autoridad, la demanda por un derecho mayor y por su ejercicio de autonomia por el terrtorio. Con Laureano Inampues Cuatin" se anima la lucha por el territorio, y plantea la demanda por una escuela popular indigena; labor que quedé trunca con st pronto asesinato. Tanto Tnampues Cuatin como Lorenzo Muelas, comprendieron la dinémica de reconocimiento que demands Ia causa de los pueblos indigenas en Colombia y pronto claboran la agenda integral que est contenida en la nueva constitucién del 91, la cual ademés configura una arquitectura de nuestra aspiracién como sociedad: El Estado Social, y avanza en el reconocimiento y adopcién del atributo de un Estado Plasiemico y Multicultural. Tarea que especialmente tiene como gran reto, la implementacién y configuracién de la jurisdiccién especial indigena"*; asi como Ia proyeccién de las. figuras pendientes de implementacién como las Entidades Tesritoriales Indigenas. (Etis). 1 Lider Indigena del Rexguardo de Guachucal enol Pueblo de los Patos. 1 Jursdiceign Especial Indigena es resultado de una prctica remota y cultural cuyo centro es la solucign al INTERIOR DE LAS COMUNIDADES de sus conflistos, a paste de la vigancia de Is Consticién Politica del fo. de 1991 ce seconoce esta prictica como paste dela nuova insitucionalidad del pas, la owl seed ejersida por ae atoridades propias y de acuerdo a sus propios wos y eostumbres. Esta jurisdceién enciquece el concepto conocido como Pharalismo Jesidico, que implica entre otras cosat que no existe un UNICO DERECHO APLICABLE en nuestro pais. Sino que ‘de eietons vision culunalsy da sa naa ta cate andhipbs sbiewes julian pre vanucbuyen » sigencia de un bien jurcico Fundamental como er el ascero a Ia justia | 99|Pdgina APNuy ATI. En este marco, de tensiones hist6ricas, vamos a referimos a los procesos que seconociendo, las inmensas riquezas de las memorias extensas, que logran mantenerse y actiian como finas redes de confianza y definicién de reglas culturales, que a su Vez. constituyen auténticas instituciones en el amplio sentido antropolégico, nos referimos a los mindalas (Mindalaes) personas que son portadores de saberes ¢ intercambios (entre comunidades préximas y culturas distintas), en acciones sistematicas de conocimiento, conversacién y habitar del territorio, todas ellas dotadas de sentidos que implican andar, caminar, vsitar y provocar encuentzos, poniendo en evidencia la riqueza y diversidad cultural, la frutescensia y productividad de cada lugar; paralelas al entreverado conjunto de procesos de afianzamiento, cohesién social, amistad, compadrazgo, ponen a prueba la vigencia de valores como la reciprocidad y solidaridad de dichos pueblos con un pasado tan valioso ¢ ignorado en estos, ‘scenarios de la Modernidad. Intescambiar pensamiento y hacer amigos La huella ¢ impronta que sembrara el sabedor don Leénidas Valenzuela", podré trascender ya el espacio tiempo en el Sur. Con sentencias tan categéricas como: “Mindala es: intercambiar pensamiento y hacer amigos” y conversar al calor def fogén. Pondré una apertura a varias aventuras que puedan emprenderse, para reivindicar formas, rutas y métodos para construir proyectos politicos y culturales colectivos. Rescataré como sujeto popular esta forma de dignificacién del saber cultural, Don Leénidas, las rutas de construccién colectiva del pensamiento. Ello pondra de relieve la validez de estudios efectuados por Salomén, Maria Victoria Uribe y muchos otros estudiosos, quienes identifican itinerancias de las partes altas del tersitorio, con los asentamientos bajos de las espinadas topografias andinas; en aquellos estudios donde se dimensiona la emergencia de esta auténtica institucién socio-cultural y que corresponde al conjunto del territorio actualmente ocupado de 25 Cabildos y Resguardos en més de dieciocho (I8) Municipios de al menos tres (3) provincias de Narifio. Sefialamos que las précticas en Mindala recorren atin el territorio y ahi estén presentes como actos de emancipacién, circulan, estin representadas en conjuntos de miiltiples relaciones socio- culturales, tales como: buenos consejos, intercambio de alimentos, culturas téenicas de labranza, espiritualidad, conocimientos alrededor de plantas y animales, secretos, afectos y nexos de amistad, ‘en suma toda una riqueza constitutiva del patrimonio cultural inmaterial. sas cartograflas se eruzan cen unas redes posibles (transversas); tan parecidas a formas de amebas que se extienden y contraen, que van desde Cumbal, Pastas, Guachucal, Mayasquer y se abrigan en Mallama, Ricaurte o Tumaco en una visién de una geografia humana extensa, 0 en los espacios, micro en territories de los propios resguardos: lo alto, medio o bajo de sus contenedores territoriales. Esto acontece en momentos de tensiones propias de la constitucién del sujeto popular indigena. Como resultado de la imposicién de imaginarios que afectan su cohesién colectiva y las bases ¢ identidad de su condicién social, afectada especialmente por una oferta educativa que no ha podido recomponer las bases de stu Cultura y Cosmovisién; proceso de deterioro de su autonomia incrementado por el peso ¢ influencia de fas practicas pre-modemas del clientelismo politico atin presente en la regin y factores de debilidad de sus propias condiciones organizativas y culturales. Es asi que hoy emerge un escenario de disputa de los Derechos, su efectividad y vigencia actualmente en tensién con la nueva Jurisdiccién Especial Indigena. Para lo cual hace 7 afios surge la ® Sabedor y mayor del Pucblo de Ios Pastos,renguardo del Gran Cumbal de quign se toma I versin en mindals | 100|P gina |LI Tanta dels Dosey E Sth Popalne iniciativa de constituir y animar una Escuela de Derecho Propio, la cual con el tanscursir de la experiencia ha significado una apuesta que dota de aprendizajes respecto de la necesidad de procesos pemmanentes de educacién fundamentados en propuestas educativas coherentes que animen la formacién de multplicadores y dirigentes que nutran las tensiones propias de configusaciin de los sentidos colectivos, de la lucha por los derechos humanos de los pueblos indigemasy la consolidacign, de a jurisdiccién especial Resultados alcanzados por la Experiencia: En estos siete afios se han alcanzado lugares ¢ impactos que son evaluables en el actual momento, Y que podemos Sintetizar de la siguiente manera: ‘© Muhipicadoresformados en procesos sistemstios y de trabajo de Campo ‘© 72 nla Escuela de Derecho Propio en dos promociones. La send que ica eu ciclo secientemente con 42 dlcigences de todos ls raguardosy Cabild inclidos fs presencia del pueblo de los Patton enol Valle de Sibundoy (Pasay) 400 vmnidades que apuntan al modelo de ShagrasProductivs Tdemficadas Liness de Investigacion que sein base de Ia consolidacin de proceot de inerclraidad en edicacion speron. Caltusns Tésnicas de Labranes y Tobércelos Andinos Cosecha Culturas Tesnicas de Cuidado y TRaices Andinas Conssrvaciin de Seillae Culturas Tésnicas de Procesamiento | Cera Andinoe de Alimentos Calturas Téenieas de Armonitacion Planeas Medicinales Biodinsmica Realizadas tres Mindalas de Soberania y Produccidn Sostenible. Resguardo de Pastas Aldana 700 Personas 8 Toneladas Resguardo de San Jun 900 Pesonas 10 Tondladss Binacional-Papimbieo. (Resgeardos | 1100 Personas 12 Tondladss de Frontera y Afeos Eeuatorianos) Procesos basicos de Sistematizacién y Documentacién de la Experiencia * Un video gestionado y producido en coproduccién con Minacuro y el Ministerio de Caleura. ‘© Dos textos sobre avances y limites de la propuesta educativa © Cantllas Publicadas sobre ejercibilidad de Derechos. (Cuatro) 401 | Pdgina , GoogleLa Shagra escenario de aprendizaje, reconstruccién del tejido y vitalizacién de la cultura Una auténtica escuela donde se secrea las contluencias de los mundos de lo social, Ja cultura y lanaturaleza es la Shagra. Ahi est recredndose y como aventura del saber y_resulta consttuirse en cl mejor ambiente de aprendizaje colectivo, lugar donde circulan los saberes, pero a la vez ef mejor facilitador de la cohesién de los feégiles tejidos sociales a partir de los alimentos del cuerpo y el cespiritu, ‘Veamos cémo se proponen, dichas versiones comprendidas y colectivamente resultado de consensos, que van entretejiendo a su vez categorias del mundo: de la cultura, en sus entreveros sociales y las clasificaciones del mundo natural en una singular versién comprensiva del espacio- tiempo de la shagea: “La chagra para nosotros es: Compartir variedades y conocimientos. La chagra es algo que ros dala vida y tener conocimientos, es algo que debemos ser y eso es nuestra vida y la de nuestros antepasados para cultivar, En sus chagras hacian mingas y compartian con toda la familia productos 0 semills. Las mingas que hactan nuestros antepasados eran sembrando y cultivando, y ellos comparian ocas, ollocos, papas y la chicha y la chulla eran copartidarios con los vecinos y encontraban productos con otras vecinos. La chagra era de todo, pero cuidado el mismo terreno. El chocho iba al filo, estos productos conforman una chagra. Cambiaban euyes, con papas 0 con ocas, majias', maiz, inercambiaban_y volvian y raian, todo eso lo sabian nuestros antepasados. En las comidas y visitas se daba alimentos, con chicha y ji Estas visiones enriquecidas por valiosos conjuntos de saberes que poscen atsibutos de alta complejidad, al ser desagregados como elementos de un todo, Mirese, solo por razén ilustrativa la importancia seftalada por los partcipantes de la siembra del lupinus, “chocho” en la taxonomia popular, veamos: “Para reemplazar el uso de fertilizantes y satisfacer los requerimientos de nitrogeno de papas y cereales se han disefiado sistemas de intercultivo y rotativos a base de la especie nativa Lupinus mutabilis. Los experimentos han demostrado que L. mutabilis puede fijar 200 kg de rnite6geno por hectirea al aflo, el cual queda parcialmente disponible para 1a papa asociada 0 subsiguiente, minimizando asi signficativamente la necesidad de fetilizantes (Augstburger, 1983). El policultivo papa/lupino produce mis que los monocultivos de papa y también reduce considerablemente la incidencia de enfermedades de virosis.” (Altieri, 2000): El conversar y la construccién de Paz, Claro en momentos de biisquedas al cual asistimos, se requiesen nuevas formas de conversacién. Donde los didlogos son imperfectos, no van tras respuestas tnicas, menos sobre dogmas 0 tas la busqueda de pretendida fe revelada. Son aproximaciones criticas (siempre parcales Loe chochos om laguminosas, Lae majas y ocasso.n tubssculos andinoe que possen valiosse propicdades alimenticias y medicinales, HS Nieves Pinchao, Blanca Malpud, Gloria Atis y Daniel Quistad Chagreros en Taller realizado en Ipiales. Cuademo cde Campo de Mindsls abil de 2012. 102 | P4ginay provisionales puntos de arribo en la mirada de nuestra compleja realidad); reconocimientos de la vvigencia del contacto cultural con Ia realidad, una auténtica aproximacién en-activa y podtica de realidades en miiliples planos, sensoriales, afectivos, cognoscitivos y espisituales. Como las provenientes de las Culturas Indigenas ancestrales a través de sus ejercicios de miltiples expresiones de Ia solidaridad humana expresas en: mindalas, mingas, payacuas, trueques, fiestas colecaas, ee. De sus invitaciones y convites, vamos a ir tras la comprensién de las interacciones posibles entre todos los seres; sus inabarcables potencialidades, sus entrelazamientos, las bellezas de sus redes y urdimbres, el tgjido afortunado de los fenémenos, las organizaciones humanas.y las cosas. FACTORES CRITICOS DE EXITO DE LA EXPERIENCIA Consolidacién de una propuesta Metodolégica desde un enfoque propio de implementacidn en los proceso Formativos Como parte de esta concepcién circular ¢ integradora de aproximacién a la realidad, que poscen los pueblos indigenas tenemos que acudir a esta, que pudiera ser la dimensién fundacional Desde esta postura se aprecia esa fuerza teliica que permite dar sentido a todo lo existente. Se encontraran relaciones que proponen la oposicién, pero también la complementariedad. Una mirada mis aguda sobre el territorio, parece ratifcarlo: en tanto el Colimba" (funge como femenino), el Gualealé (aparece masculino), el Chiles y el Cumbal, con posibles desarrollos particulares en la construccién de cada resguasdo. Puede observarse la forma, que empieza a desplegar la tarea de capitalizar conocimientos que dicha cosmovisi6n nos presenta la visién de las sentencia de Juan Chiles ast: + Mirada del Otto: ‘que construye otros Mundos Posibles re ea) Letra Quichua Cee ey Caer) Cerros 9 sitios sagrados del teitorio del Pueblo de los Pastos 103 |PdginaHay que tejer, entretejer y ello solo es posible desde una perspectiva de tare paciente que tiene como ee fundamental Ia construccién de confianzas en las comunidades. En experiencias proximas del pueblo de los Pastos, se ha observado Ia forma en que muchas intervenciones fracturan {ejidos comunitarios y_pierden energias de las comunidades. Nuevos referentes y buen vivir Se propone como referente un buen vivir, el cual es una invitacin a imaginar y construir en forma participada nuevos. mundos posibles, con referentes propios y articulados a un nuevo sistema ‘mando, con alto fundamento en las culturas propias, trabajando desde la cotidianidad, sin dejar de pensar en consensos de cambios estructurantes a nivel de toda la sociedad. Compartamos un ejercicio en Mindala al respecto: “Es un principio fundamental que tiene bases en una forma de vivir de las comunidades indigenas en convivencia colectiva diferente alo occidental, es una forma prictica basada en principios de respeto, humildad, solidaridad, compartir, el “dar y recibir", los cuales son tradicionales para entendemos dentro del teritorio, esto nos conlleva a que desarrollemos acciones ffatemales y solidaias en el Iugar donde nos encontremos, la cual nos foralece tanto individual como colectivamente, desarrollando actividades signficativas para tener una vida digna en lo fisico, espisitual creativa, arménica y equilibrante en relacién hombre- naturaleza y cosmos.” Desde estas construeciones sociales aspiramos a un mundo que revise nuestro pacto con la naturaleza; lo cual nos invita a consolidar y actuar desde un marco ético (al cual ya los pueblos indigenas aportan con los valores de reciprocidad y solidaridad) y que por supuesto plantee una coherencia entre fines y valores, entze el ser y el deber set. Pero quizés, ademés de una opcién de ‘nuevo pacto, plantea el buen vivir la reivindicacién de los derechos de la naturaleza. Sera una critica en profundidad a una racionalidad del capitalismo, que pretende doblegar, explotar al extremo los recursos y componentes del patrimonio natural. De manera esencial esta labor colectiva deja principalmente tna apuesta ala festa colectiva y una postura estética de la vida. Lecciones Aprendidas: En las actuales condiciones que reclama una construccién serena de ambientes y experiencias de cultura de paz, ol legado de esta experiencia deberi probarse en escenarios de interculturalidad, no Mindala de pensamiento reaizada con estudiantes de Is Bscucla de Derecho Propo ~ Primera Promacin | 104 | P gina APN |solo con poblacién indigena, De estas comprensiones, que tienen una clara naturaleza endégena y raizal en los pueblos se puede extraer lecciones que estamos estructurando y que senirin para los retos de construccin de paz que se avecinan, Entre las cuales vale la pena mencionar: © Fortalecer las rutas de la Mindala como Herramienta integradora y creativa de los procesos formativos y de construccidn colectiva del pensamiento. En vietud de la riqueza de apuestas para la investigacién y produccién social del conocimiento ya probados en escenarios incerculturales. ‘© Confrontar las visiones positivist en el Conocer y en la Ejercbilidad del derecho. Que ain pessisten en el pueblo y en dirigentes del mismo, os cuales siguen siendo cooptados por las apuestas del clientelismo y a subordinacién. ‘© Sistematizar y fortalecer los procesos de Investigacion Participante en las lineas y con especial participacién de los jévenes, de las mujeres y los sabedores. Asi como, propiciar escenarios de enriquecimiento en los intercambios con poblaciones campesinas, urbanas y de alrodescendientes. BIBIBLIOGRAFIA Asociacién de Autoridades Indigenas Pastos. Programa Conjunto Ventana de Paz Plan de Fortalecimiento de la Cultura Organizativa. 2012 Asociacién de Autoridades Indigenas Pastos. Programa Conjunto Ventana de Paz. Ajustes al Plan de Accién y Vida, 2012. Altieri, M. y Nichols, C (2000). Agroecologia: Teoria y préctica para una AGROECOLOGIA teoria y préctica para una agricultura sustentable, México DF Pégs. 13-121, 222. Calpa, Luis (2011). Nuevos Relatos a partir del Pensamiento de Juan Chiles en ef Pueblo de los Pastos. Ponencia en el Simposio sobre Historia y Cultura de los Pacblos Pastas y Quillacngas. Academia Narifense de Historia. Memorias. Pasto. als, O y Osejo, L. (2002). La superacién del eurocentrismo: Enriquecimiento del saber sistémico y endégeno sobre nuestro contexto tropical. Academia Colombiana de Ciencias Exactas. Bogots Salomén, Frank (1980). Los seftores étnicos de Quito. Coleccién Pendoneros, 10. Otavalo: Instituto Otavaleiio de Antropologa Uribe, Maria Vietoria (1976). Relaciones prehispénicas entre la Costa Pacifico y el Altiplano Narifiense. Colombia. Revista Colombiana de Antropologia, 20: I-24. ey | 105 |P dgina ATI. GooalInterculturalidad y multiculturalidad Yénifer Yuliet Realpe Bravo ‘momento desde el cual han sido sus habitantes marginalizados, excluidos y hasta negados. A estos pueblos se les ha asistido con explotacién, asimilacién ¢ integracién, cambiando sus historias, identidades, culturas y proyectos de vida. Esta diversidad social ha sido pensada y manejada por los Estados por medio de la interculturalidad y la multiculruralidad, promovidas como discursos, proyectos y politicas que pretenden superar los retos que dicha diferenciacidn social propicia y en ‘otras oportunidades son instivuidos sus discussos como propuestas para solucionar dichos retos. ‘Ahora bien, en respuesta y contraposicién a la propuesta de integracionistas de los grupos dominantes, los indigenas generaron dinémicas que permitieran conservar sus principios y proyectos de wida, a la vez que desarrollaron estrategias de resistencia y exigencia a los Estados por su inclusién, derechos, su reconocimiento y respeto. José Antonio Arrueta plantea tres momentos histéricos de la lucha librada en Latinoamérica en su texto denominado Movimiento social, Movimiento indigena', que dan cuenta algunos procesos de resistencia y exigencias que hacen al Estado-nacidn los distintos pueblos vulnerados. En un primer momento, 1742 y 1782 las luchas que se dan lugar estin relacionadas con la exigencia de reconocimiento de su existencia y biisqueda de inckusién dentro del proyecto socio-poltico de la nueva organizacién social. Es decie, hay una tendencia de fos conquistadores por abolir todas las manifestaciones xistentes, hay una divisién social marcada por proyectos segregacionistas, jerarquizaciones raciales, la intensién de reduccién de éstos pueblos, una suerte de homogeneizacién que instituye una sola forma de pensamiento, unos mismos imaginasios sociales y unas peécticas sociales canénicas. Asi las exigencias estan sostenidas en la biisqueda de inclusién social, la necesidad de ser reconocidos y respetados. Lo cual termind convirtiéndose en respuestas integracionistas, asimilatorias, oportunando a los conquistadores el control y 1a subordinacién de los pueblos en resistencia, como ¢5 el caso de Atahualpa en 1742 quien en sus movilizaciones ¢ intento de liberacién pretendia libertad para los indios y ef reconocimiento de los mismos como descendientes de Incas, luego esta Tupac Amaru II entre 1780 y 1781 (ambos peruanos); asi mismo en Bolivia Tupac Katari entre 1781 y 1782”. ‘Porqué son respuestas integracionistas y asimilatorias? Porque el Estado es promotor de la adaptacién a una sola cultura, promueve unos tinicos patrones y principios politicos, econémicos, sociales y educativos, asi consolida los mismos imaginarios sociales para todos, la conformacién de tuna sola naci6n, por lo cual los indigenas y grupos no inscritos en dichas dindmicas no son tenidos en cuenta, ademés de ser marginalizados, obligindolos a adoptar la cultura dominante como tinica cexistente, de la misma manera que adaptarse alas condiciones de la nueva disposicién de organizacién social que no corresponde, ni tiene en cuenta las culturas, imaginarios y tradiciones propias de cada pucblo, Luis Macas lo responde asi /\ 2 Latins dens come comin dnaminador ldesebsiniento yconguita d ss publ, “Ein el caso dela presencia de una cultura diferente, se plantea Ia absorcién cultural y social o lo que prefieren llamar desde las agendas gubernamentales o estaal, la 8 Arrueta: José Antonio. Movimiento social, movimiento indigena, Universidad Mayor de San Simén. - Universidad Indigena Intercultural (Fondo Indigena -GTZ) PROEIB Andes / Documento de trabajo de médulo I Ibid | 106 | P 4gina“incegracién” al proceso de desasrollo de las sociedades del Estado nacional como) tun modelo ideal de vids, cuando en rcalidad significa un proceso de exclusion y desaparicisn de la diversdad de culturas y pueblos de estas regiones del mundo” De tal suerte y como se puede notar ni siquiera hay un discurso de interculturalidad 0 de multiculturalidad, por el contrario la exigencia del Estado es la articulacién de todos los individuos a sus propias dindmicas y herramientas. La asimilacién que conduce este proyecto esta cifrada como lo define Giovanni Sartotien volver similary en sus palabras ese tampoco es la finalidad™ Lo que me remite a pensar en la heterogeneidad como sustantivo y verbo para reflexionar distintas dindmicas de las sociedades latinoamericanas, a través de la propuesta de Victor Vich para dicha categorfa, porque ni todos los elementos son asimilados de una cultura a otra, ni todas las précticas y formas de vida son integradas en el nuevo disefio social. Cualquiera sea el caso, dichos elementos y pricticas existen y deben ser pensados objetivamente. Asi: “La heterogeneidad funciona cuando tenemos cierto respeto por lo que es diferente y no queremos dejar que la forma (hegeménica) lo invada totalmente” Otros elementos son transculturados, incorporados de una cultura a otra, como se describe en la propuesta de Femando Ortiz, desde ef elemento que desarsolla, cl tabaco™. Sin embargo el desconocimiento y desestimacion de las verdades y crterios indigenas son propias de éste proceso, de la misma manera que son impuestos creencias, obligaciones y verdades. Por ende, el tipo de manejo y organizacién existentes fo podemos pensar como hibridacién'™, porque finalmente diferentes los elementos y pricticas estin mesclados sin ser ni diferenciado, ni respetados, tampoco contenidos en la organizacién gubemamental o estatal. EI segundo momento propuesto por Arrueta, est entre 1879 y 1960, en el cual se preponderan las luchas por la tetra, en razén de que el territorio es un elemento constitutivo para la determinacién y organizacién indigena, al concebirse como un sistema de vida que compromete e involucta a todos los seres vivos y siendo dador de vida es la made de todos. “El territorio supone la tierra, pero no se trata de una parcela reclamada para una familia 0 para un individuo.... Se trata de una vasta extensidn, de un bosque multiéinico en ef que es posible la vida y reproduecién cultural de uno 0 mas pueblos indigenas” = ‘Se convierte entonces en lugar de confrontacién y constante conflicto, porque los_intereses de acumulacién de los conquistadores y sus aliados precisa Ia explotacién indiscriminada de las riquezas de la tierra que colonizaron quienes conquistaron. Los indigenas a su vez. contintian defendiéndola y reclamindola como derecho colectivo (figura que no es aplicable a los idearios occidentales). Las experiencias que se destacan son la Guerra del pacifico durante 1879-1883 enfientindose Chile contra la coalicién Peni — Bolivia, 1968 en México por la ley de tierras baldias que propicia los levantamientos de Emiliano Zapata y Francisco Villa, 1832-1835 entre Bolivia y Paraguay se libra la ‘guerra del Chaco™ = Macas; Luis. Dislogo de Culuras: Hacin of Reconocimiento del Otro. Ens Revista Yachaylsans No. 2, Buenos Aire: — Aagentina, Diciembce 2001 Pig. I Sarton: Giovanni. La Sociedad Multiiniea Extsnjerose Ieimicos. Ed. Taurus. Santa Pe de Bogots. 2002 Pig. 38 = Vich; Victor. Sobre Cultura, heterogencidad, diferencia. En Estudios culturales: Discussos, poders, pulsionss ‘Santiago Lépez. Maguita(y otros) Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociale en el Per Lima. 2001. Pig. 32 = Ont Femando, Contrapunten Cabano del Tabaco y el Azicae. Ed Ayacucho. Caracss, 1987 1 Garcia Canelinig Nestos. Culturas Hibsidas Aventunse para Entsat y Sar de Ia Modemidad. Ed. Grijalbo México, 1990 = Montoya: Rodrigo. Movimientos indigenas en América del Sure potencialdades y limites. Versones distintas 1996, 1998, 2 Anmunte: José Antonio. Movimiats social, movimiants indigens, Univarided Mayor de San S nina Indigena Inereleral (Fondo Indigena -GTZ) PROEIB Andes / Documents de tabs de més 1 | 107 |P dgina APNEn fa biisqueda de recuperacién de las tierras que fueron colonizadas se evidencia la diferencia tanto en los imaginarios sociales, como proyectos ideolégicos, econdmicos y politicos de conquistadores indigenas. Se reafirma por el problema de discriminacién con pricticas como diferenciacién racial”, persecucién, explotacién y la reduccién de pueblos enteros. Mis atin cuindo se encuentran con una tajante negativa de los indigenas para no participar en éstos proyectos hhegeménicos, lo cual le cuesta a los movimientos y pueblos indigenas tanto la suspensién de acuerdos convenidos, como la imposicién de mecanismos y directrices ain mas represivas. Como lo propone Xavier Albé pasando del periodo y enfoque colonialista al periodo asimilacionista del siglo XX, en su ensayo Etnicidad y movimientos indigenas en América Latina'™. Momento en el cual, de manera reiterativa y como se viene expresando hay proyectos hhegeménicos, la falta de reconocimiento y 1a implementacién de politicas y estrategias asimilacionistas, integracionistas y de discriminacién negativa hacia los indigenas, una cierta negacion de la diversidad social existente, o se considera problema politico y social. En el caso del movimiento indigena colombiano, en la constitucién de Caicuta en 1821 que aplica el principio “mayor felicidad del mayor ntimero, lo que da la medida de lo justo y lo injusto propuesta por Jeremy Bentham” con tuna proyeccién de absorcién de los indigenas, de In misma manera en la constitucién de 1863, cuando Colombia es declarada como Estado Federal, “Estados Unidos de Colombia” donde se crea Ia ley de desamortizacién de bienes de manos muertas, que comprende la redistribucién de las tierras cen el concepto de Estado improductivas para ser manejadas por el Estado. En la constitucién de Rio Negro persiste la negacién de sus territorios, cultura y en general de su existencia, por el eriterio de nacién liberal que representa. Luego en 1890, la ley 89 que promueve la civilizacién de los salvajes por medio de iglesia, con lo que se desconoce por completo los modos de vida indigenas, los discrimina y los persigue, asistiendo sobre ellos un reconocimiento falso. Peter Wade la explica asi “Este decreto establecia que ni los ‘salvajes’, ni los ‘indigenas reducidos ya a la vida civil’ serian _gobemnados por las leyes de fa repiiblica, y ambos serian tratados como menores legales en materias ue tuvieran que ver con sus resguardos. Su estatus inferior de indigenas era asi cobijado por la ley, mientras que los negros eran ignorados ”!"” ® Quijano: Anibal, Colonialidad del poder, curocentrismoy América Latina. Consultado en buap:/ aw seribd com /doc/ 28354503/ Ansbal-Quijano-Colonialidad-del-podi-curocentssmo-y-Amenca-Latina el 29 de Junio 2010. "5 Albé; Xavier. Btncidad y movimients indigenas en América Latina, Ensayo pats el Primer Congreso Latinoamericano Antcopologia, Rosario, Argentina 12 de Julio 2005, Consultado en httpi/ /www pish.com bo/blogs/albo/ ® Blanco; Jaqueline. Administaci6n y Estado en Colombia 1821 — 1830, Sesién Prolegémenos — Derechos y Valores. Volumen IX, Julio — Diciembre 2006, UnivesidadMiliar Nueva Granada Consutado en hupe//wwwmngsuco/ docs /senderesho/cev2de2006/prolegomenes-03.paf 8 Consccucién polis de los Estados Unidos de Colombia de 1863, artculos. 245. Anticulo 2 Los dichos Estados se obligen a snilicse y defendetse motuamente contsa toda violencia que date Is soberania de Ia Unién, o la de los Estados. Articulo 4.- Havin también parte de la misma nacionalidad los Estados ‘Soberanos en que se dividan alguno o algunos de ls extents, conforme al Articulo que sigue, y los que, siendo del todo independiente, quran agregarte 4 la Unin por Tratados debidamente coneluidos. Articulo 5. La ley Federal puede decrstar Ia creacin de nuevos Brtados, desmembrando la poblacisn y ol teitorio de los existentes, cuando etto sea solictado por la Legislauca o las Legslaunse del Estado o de los Estados de euys poblacin y de euyo teticaio debs formarse l nuevo Estado; con tal que cada uno de los Estados de nuova ceeacién tenga cien mil habitantes, por lo menos, y aquellos de los que fueren segregados no queden con menos de cento cinewenta mil habitantes cada uno DS Wade: Pets Gente Negra, Naciin Mestizs, Dinimicas de las identidades sacales en Colombia Ed. Insticeto Colembiane ds Antropolagin — Ealtevilae Univeidad de Antioquia, Edisionae Uniande. —Sigle Hombre Raina 1997 Pig. APN | 108 | P 4ginaPor las razones expuestas los pueblos y naciones Latinas inmersas en este continents, propenden a partir de los 70 y 80's su reconocimiento de parte del Estado-Nacién, lo cual se convierte en un proceso a término indefinido de sistematizacién y absorcién. Se demanda por parte de los indigenas a los Estados como se viene explicando el resarcimiento de los dafios histéricos causados, las reivindicaciones sociales y econémicas precisas para dar continuidad a los proyectos de tas naciones indigenas, asi como la autonomia necesaria para orientar sus propios procesos de desarrollo y horizontes de vida oprimidos en las dinsmicas Estado-nacionales existentes. Este entonces es el tercer ‘momento que desarrolla José Arrueta. Para ilustrar con més detalle, Luis Macas al respecto expresa: “La conceptualizacién de la incerculturalidad, Ia plurinacionalidad, el reconocimienco de la diversidad cultural en América Latina y el Continente, entre otros, ha sido al resultado del sjercicio y La accidn implementada desde los pueblos y las naciones indigenas. Este tratamiento, en su verdadero contenido, son temas que se profundizan en las décadas del ‘ochenta y noventa: es cuando ha cobrado tuna inusitada evolucin cuaitativa, hacia as formas colectivas de aporte a las culturas y ciencias universles, como son las précticas y reflexiones desde las identidades locales y originaras, en el masco de la bisqueda a superar el clima y coyunturas adversas_generadas. por la crisis global que vive la humanidad y por la sobrevivencia de las identidades locales” Catherine Wals, destacando el proceso Ievado a cabo por el movimiento indigena ecuatoriano resalta que “En el Ecuador el uso del concepto interculturalidad se inicié en el seno del movimiento indigena como meta central de lucha contra la hegemonia colonial e imperial dominante” "* como concepto ideoldgico y politico. Porque el proyecto de interculturalidad y multiculturalidad llevados a cabo por los Estados en procura de resolver las reivindicaciones a los indigenas y otros. grupos sociales excluidos histdricamente han sido promovidos desde arriba como proyectos de asimilacién ¢ integracionistas como se ha descrito con anterioridad, para lo cual podemos citar a Charles Taylor™ por stt teoria de reconocimiento debido y a Will Kimlycka"® por su consideracién de derechos diferenciados segin la proveniencia de la diferencia social, ambos sugieren el manejo de la diversidad social desde el Estado-Nacién. Pero como lo plantean Wals y Slavoj Zizeck™ dichos proyectos contienen solo un discurso de moda, que se declara a partir de la de la proyeccién de grupos politico- econdmicos como el Banco Interamericano de Desarrollo 0 el Fondo Monetario Mundial, por efecto de crisis en funcién de intereses. En cambio el proceso de interculturalidad construido desde abajo atiende Ia descolonizacién tanto del colonizado como del colonizador, de ta misma manera que pretende un cambio de percepeién socio-politic, juridica y comprende tanto dinémicas locales como continentales. Ademas plantea Wals que se pretende una interculturalidad critica que consienta un proceso politico ¢ ideol6gico que pretende desenmaraftar las formas y funciones Estado-céntricas, y propiciar profundos cambios politicos y econémicos. La experiencia que da cuenta de este tipo de interculturalidad, se puede decir es el Estado Plurinacional Boliviano a partir de la constitucién de 2005. acas; Luis. Ditlogo de Cultura: Hacia el Reconocimiento del Otro. Ene Revista Yachaykuna No. 2, Busnos Aises ~ ‘Argentina, Diciembre 2001 Pig. ITIL 8 Wale; Catherine. (De) Canseruir ls ineerculeurlidad. Consideraciones crtics desde la politica, la colonialidad y los _movimientosindigenas y negeos en el Ecuador. En: Fulles Nowma, Intercaltualidad y politica, Desafios y posibilidades, Ed. Red para el desarollo de las ciencas sociales en of Peat: Lima, 2002 «Taylor; Charles. El Malticulturaliemo y La Politica del Reconoeimiento. Ed. Fondo de Cultura Econémica 1992. Taylor; Chale, El Molticulsualimo y La Politica del Reconosimiento, Ed. Fondo de Cultura Econémica. 1992. Ziaky Slave}, Multiauvuraizme + le légien sulbueal dal copitalieme multinacional: Em Jamavon Fredeie, Zeek Slave ss. Reflexion sobre el mticuturalismo, Ed, Paidés, Buono Ais: 1998) 109 | PaginaEn relacién con ef multiculturalismo y atendiendo la construccién de Zizek continéc siendo una extensién del proyecto econdmico multidimensional y global (capitalismo), abarcando de nuevo tina suerte de segregacidn racial. Lo plantea asi: “EI multiculturaliamo es un racismo que vacia su posicién de todo contenido positivo (el ‘multicultralismo no es directamente racista, no opone al Otro los valores particulares de st propia cultura) pero igualmente mantiene esta posicién como un privilegiado punto de tniversalidad, desde el cual uno puede apreciar (y despreciar) adecuadamente las otras culturas particulaes: el respeto.multicuturalistapor la especificidad del Ouro es precisamente la forma de reafiemar su propia superioridad " Y es quiz porque como lo sostiene Kevin Robins desde Ia teorla de Comelius Castoriadis, se teme a la muerte de una cultura, se trata entonces “del temor, en realidad muy justificado, de que todo, incluso l sentido, se disuelvay. Como defensa contra una eventualidad tan catastr6fica, a colectividad afismari Ia posibilidad de su autoperpetuaci6n, mediante la elaboracién de mitos y representaciones simbélicas interesados cen un «sentido perenne» y una «inmortalidad imaginariay de la cultura” ** BIBLIOGRAFIA ~ _Alb6; Xavier. Etnicidad y movimientos indigenas en América Latina. Ensayo para el Primer Congreso Latinoamericano de Antropologia, Rosario, Argentina 12 de Julio 2005. Consultado en http://www pieb.com.bo/blogs/albo/ = Arrueta; José Antonio, Movimiento social, movimiento indigena, Universidad Mayor de San Simén_ - Universidad Indigena Intercultural (Fondo Indigena -GTZ) PROEIB Andes / Documento de trabajo de médulo I - Blanco; Jaqueline. Administracién y Estado en Colombia 1821 — 1830. Sesién Prolegomenos — Derechos y Valores. Volumen IX, Julio — Diciembre 2006. Universidad Militar Nueva Granada. 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Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina, Consultado en shutp:/ /wwww scribd.com /doc/28354503/ Anibal-Quijano-Colonialidad-del poder ‘eurocentrismo-y-America-Latina el 29 de Junio 2010 Robins; Kevin. Identidades que se Interpelan: Turquia/Europa. En Hall; Swart comp. y Du Gay; Paul comp. Cuestiones de identidad cultural, Ed. Amorrortu. Buenos Aires. 2003 Sartoris Giovanni, La Sociedad Multiétnica Extranjeros ¢ Islimicos. Ed. Taurus. Santa Fe de Bogoti. 2002, Taylor; Charles. El Multiculturalismo y La Politica del Reconocimiento. Ed. Fondo de Cultura Econémica. 1992 Vich; Victor. Sobre Cultura, heterogeneidad, diferencia. En Estudios culturales: poderes, pulsiones. Santiago Lopez Maguifa (y otros). Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perd. Lima. 2001 Wals; Catherine. (De) Construir ta interculturalidad. Consideraciones erftcas desde la polltica, la colonialided y los movimientos indigenas y negros en ef Ecuador. 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Si tomamos en consideracién la anterior premisa, encontramos que tuna de las principales contribuciones de la interculturalidad cetica ha sido la de abric nuevos scenarios de interpretacién con respecto a la implementacién del proyecto modemo en la regién, situando su propuesta en Ia critica al eurocentrismo y en las implicaciones que el sistema mundo modemo-colonial produjo."*" En tanto paradigma, redine nuevas producciones tedricas, leccuras, experiencias ¢ incerpretaciones surgidas de manera reciente en la llamada “periferia” del sistema mundo modemo- colonial. Aqui confluye, por una parte, el reconocimiento y la actuatidad de los pensamientos raizales y de frontera, y por otra, el reconocimiento de teorias como el posoccidentalismo, los estudios subaltemos, culturales y poscoloniales, aportando todos ellos desde una relacién heterirquica al proyecto intercultural." Ahora bien, estos distintos pensamientos y teorias han mostrado el desplazamiento epistémico del proyecto modemo occidental, hacia un proyecto que asume Ja interpretacién de la ‘modemidad como parte de una experiencia que a su vez es colonial. Lo anterior es importante en cuanto que coinciden en su critica al episteme eurocéntsico como sistema cognitive y de poder: Sistema que se impuso al concebir el cardcter universalizante del pensamiento de occidente, hecho que condujo a subaltemizar otras culturas, memorias y conocimientos. En otras palabras, y de acuerdo con el historiador peruano Mauro Vega, teorfas como la poscofonial buscaron principalmente deconstruir las metanarrativas sobre_modemizacién, racionalizacién y progreso, en un esfuerzo no sélo por develar sino por denunciar su contenido totalizador al querer imponerse a otros contextos histéricos y realidades no-europeas. De esta manera, los teéricos poscoloniales iniciaron una critica fundamental a la experiencia y la Iégica del colonialismo e imperialismo en la bisqueda por restaurar, advierte Vega, la vor, la experiencia, la identidad y la historia del subaltemo, reivindicando también la importancia de las localidades periférica.* De manera similar, autores como Anibal Quijano.y Walter Mignolo han buscado la comprensién de este proceso, mediante una lectura que desde lo local se propone también conteibuir Ce hemos sefialado ya en otros espacios, entendemos la inerculturalidad critica como © Doctora en Estudios Cultaraes Latinoamericanos por la Universidad Andina Simén Bolivar (Esusdos). Docente Universidad Pedagégica Nacional. Integeante de Ise cosporaciones Kaiced y Comporacién de Educacisn e Investigacién Intesculeutal paca los Pusblos (CEIP), 5 Walsh, 2008. 5 Bl concepto de sistema mundo modemo-colonial tiene un amplio dssstrollointlsctul. En expecial lo que se busca com este concepto es descents la inexprstacin eurocéntsica en ls expicacin de Ia modemidad, pars arguments cma los procesos de expansién y colonialismo europeos son parte constitutiva del proyecto modemo de oesidente. 55 Castro y Grosfogel, 2007218. sllos: Ranajit Guha, Patha Ch ATI. tsiad a fe uayecsnia y hy autores maiton ea he “eatunive de da subulisnscal”,eate jes, Dipesh Chakrabarty. Vega, 2001:87. 112 |Pdginaiy a la organizacién de una “genealogia critica” en América Latina." Veamos dos de sus planteamientos. En primer lugar, desde esta perspectiva genealégica se pretende articular contextos, discursos y précticas politicas, culturales y corporales, para comprender las condiciones que dieron ugar a una matriz. colonial de dominacién. Raza, género y clase dan forma a lo que Anibal Quijano definié como la “colonialidad del poder”, un elemento constitutivo del sistema mundo-modemo desde 1492. En segundo lugar, ambos autores participan de un debate cada vez mis elevante al advertir ef compromiso que los saberes y las diseiplinas modemas adquieren con respecto a las dinémicas de rearticulacién de la matriz. colonial de dominacién. Es lo que se entiende como colonialidad global’ para significar la pervivencia, en las actuales dinémicas del capitalismo, de las relaciones de diferenciacién y exclusién provenientes del orden moderno-colonial. A lo expuesto hasta aqui se suma, el creciente proceso de racionalizacién instrumentalizacién del conocimiento adquirido por las ciencias de la modemidad, lo cual incide hoy en dia en la bisqueda permanente de acumulacin de capital, via la explotacién incesante de los Iamados “recursos naturales”, algo tan caracterstico de la civilizacién occidental desde sus origenes. Con ese comportamiento es que se les da continuidad a proyectos iniciados hace cinco centurias, ccuyo objetivo principal ha sido, y lo es actualmente, aleanzar un mayor control sobre la vida y la rnawuraleza. Control sobre los cuales entra a operar [a legitimadora presencia de aparentes criterios de objetividad y verdad en la organizacién del modelo, procedentes ambos de la episteme de la modemidad, y constituidos en cientificos por razones mis que nada ideol6gicas. Mas atin, con la implementacién de la tesis desarrollistas en América Latina, se adelanté la difusién a gran escala de ideas tales como bienestar y felicidad, que sin ser cuestionables en si mismas, han estado atadas a la rnecesidad de inerementar el consumo hasta nivel insoportables para el planeta. Ideas y mecanismos que sustrajeron al Ser de su consustancial relacién con la cultura y la naturaleza, y generaron un vaciamiento del cuerpo al escindirlo de la mente y las emociones, anulindose en favor de ta racionalidad del sujeto modemo, cualquier manifestacién de otras légicas del pensar-actuar. En tiltimas, se logré que el mismo sentido de inmanencia fuera abatido en muchas comunidades originarias en América. En este horizonte, es que se sugiere la inerculturalidad critica, aunada a la filosofia del buen Vivie © sumak kawsay, en tanto que éstas buscan visibilizar procesos politicos y epistémicos que al poner en cuestién lo que Boaventura de Sousa Santos denomina ef pensamienco abismal ™ —Fruto del predominio de la monocultura impuesta por Occidente~ reivindican Ia legitimidad de diversas ‘cosmogonias y pensamientos originarios. Expresiones de nuevo tipo que suponen desencializar lo ancestral, lo indigena y afro, observando su presencia dentro de nuevas relaciones, incluidas las dinamicas acuuales de las grandes urbes. Es mis, desde este horizonte abierto por Ia interculturaidad critica y el buen vivir quisiéramos apostarle a una comprensién del mundo mis allé de las fragmentaciones instauradas por coccidente. A tna comprensién que se site desde una paradigma “otro”, que “restituya” el sentido de inmanencia y unicidad presente en diversas cosmogonias ancestrales. Como lo sugiere Bernardo Rengifo en su libro Naturaleza y etnocidio. Relaciones de saber y poder en la conguista de América, este proceso sistemitico de fragmentacién se produjo desde el momento en al cual se clausuré un probable orden de a inmanencia,"™ es decit, la relacién consustancial entre cuerpo, cultura y ™Quijano, 1999; Mignolo, 2002. 5 Walsh, 2002. © De Suna sian, 2009. © Rengifo, 2007. | 113 [Pagina ATI.uy ATI. naturaleza, para implantar un orden de la trascendencia, anclado en Ia negacién de las condiciones senso-corporales y espacio-temporales. En Ia tiltima década, los principios y los proyectos del buen vivir desde al Kichwa y el Aymara, pasando por el Quiché-Maya hasta el Guarani se han constituido, a partir de la diversidad de las comunidades, en la forma de acceder a un tipo de bien-estar comunitario contrapuesto al que se Fundamenta en la idea de progreso y que le da forma al Estado de bienestar. Con estos crterios, el ‘buen vivie se presenta en la actualidad como una oportunidad para pensar en un ejercicio de la vida y lo politico, que integre las grandes apuestas de transformacién en América Latina. Es una filosofia aunada aun horizonte mucho més enraizado en la tradicién de los pueblos originarios y/o subaltemizados por el proyecto moderno-colonial, y es una apuesta en la busqueda por la unicidad del ser y la sociedad con Ia naturaleza, En este contexto, la actitud dialégica y de negociacién cultural se propone como fundamento de la igualdad que debe acompaiiar las formas de ensefiar y aprender, de saber y conocer. Interculturalidad y pedagogias criticas Con lo expuesto hasta este momento, quisiéramos argumentar la relacién, confluencia, pero también la discontinuidad, entre la emergencia de la imerculturalidad critica y los. legados provenientes de lo que denominamos como pedagogias criticas en América Latina, en particular la llamada educacién popular. Al respecto es necesario precisar que la educacién popular surge en un punto de inflexién en ef cual se propone el vinculo entre conocimiento y poder, pedagogia y politica, praxis y compromiso. Todos ellos, haciendo parte de una propuesta ética y ontolégica en. favor de tuna sociedad justa, solidaria, y en donde fuera posible la realizacién del Ser individual -colectivo. La educacién popular logrs desde sus discursos, pricticas y actores, dotarse de un cuerpo tedrico y metodolégico, que la constituyd en una corriente de pensamiento critico al cuestionar el ‘orden hegeménico social y académico— instaurado en América Latina desde mediados del Siglo XX. Cabe recordar que ésta emerge en respuesta al modelo capitalista, desarrollista y a regimenes autoritarios que prevalecian a nivel regional. Por ejemplo, y de acuerdo con la lectura que se hacia del contexto, los seguidores de la educacién popular en Nicaragua fueron parte del lado revolucionario liderado por el Frente Sandinista de Liberacién Nacional, ef cual finalmente triunf en julio de 1979. En Colombia y Ecuador, por ejemplo, se buseé que la educacién popular aportara en la construccién de un proyecto sociaista de transformacién, mientras que en el Perit y Chile se constituyé en un proyecto desde el cual fue posible asumir una postura critica con respecto a las dictaduras existentes primero, y a los posteriores procesos de transicion a las democracias. De ahi que estudiar el contexto ‘en el cual surge cada una de las experiencias de educacién popular sea de vital importancia, para comprender qué la hacia altemativa de acuerdo con cada escenario, pero a su vez cémo se fue configurando en una propuesta emancipadora Pedagogos como el brasilefio Paulo Freire, considerado uno de los intelectuales y activstas que mas aporté en la episteme de la educacién popular, basé sus contribuciones justamente en fa critica al capitalismo de la época, considerado por este autor como uno de los modelos autoritarios el cual habia no sélo generado una educacién bancaria sino una cultura del silencio, la misma que encontraba sus origenes en la experiencia del colonialismo en el Brasil.'¥ Posteriormente, el mismo 58 Sobre lat contnbuciones de Paulo Freire se pueden consulta las siguientes obras: Pedygogts del oprimido. México, Pidivial Sigh MXM Falcons 197% Pauly Pisses Gaicnaitn, Teania y prdsioa she Biber, Dass Ais Eston Basqueda 1974 Vs ibe, Eda coo pei dels eta Meno, Siglo XXI Edors, 2008, | 114| Pagina |Freire lo reafirma con su trabajo politico y educative adelantado en 1975 en las Repiiblicas de Guinea Bissau y Cabo Verde, excolonias portuguesa ubicadas en el Africa Occidental. Su mayor preocupacién en aquellos momentos fue confrontar dicho caricter autoritario de ln educacién convencional, asi como la cultura del silencio, entendiendo ambas nociones como parte de los efectos del modelo capitalista de la época. Por esto, la apuesta era propiciar una “educacién liberadora” a partir del conocimiento de las, bases hist6ricas sobre las cuales se habian fundado las relaciones de “opresisn” en América Latina, a lo cual correspondia como altemativa una particular pedagogia: la del “oprimido”. La pedagogia del ‘oprimido proponia superar la contradiccién opresor-oprimido, por medio de la concientizacién y el didlogo, Ambas se articulan en la propuesta inicial de Paulo Freire estableciendo la estrecha relacién que hemos aludido entre conocimiento y poder, pedagogia y politica, praxis y compromiso. En este contexto, y sin duda de la mano con otras corsientes y pensadores como el mismo Orlando Fals Borda, cofundador con otros intelectuales y activistas de Ia época de a snvestigacién accién participaciva, y de la mista recuperacién critica de la historia, se empez a argumentar sobre el alcance de los saberes modemnos, en especial del funcionalismo, en la reproduccién de formas de “conocer” Ia sociedad aparentemente neutras, objetivas y universalizantes. Por supuesto, conocimientos desprovistos de los sujetos en tanto actores, aunado a una ausencia casi total en el ‘compromiso que el investigador podia asumir con las problemiticas investigadas. Ahora bien, es un hecho que tanto el contexto como los escenarios politicos ¢ intelectuales que rodearon el surgimiento de los discussos y précticas fundacionales de la educacién popular han cambiado'™®. No obstante también es una realidad, que en sus Iegados y posteriores desarrollos, los cuales no abordamos en este espacio, encontramos varios de los fundamentos que al ponerlos en dislogo con algunos proyectos recientes, entre ellos los de la imterculturalidad critica, nos permiten avanzar en nuevos enunciados. Nos referimos en especial desde el horizonte modemo-colonial- decolonial, a las epistemologias de frontera y las pedagogias decoloniales. Veamos entonces, puntualmente, algunos aspectos de confluencia, asf como de discontinuidad entre la incerculeuralidad critica y educacién popular Primero, habria que sefialar que si bien los discursos y prdcticas fundacionales de la edlucacién popular cuestionaron el paradigma modesno, capitalista, desarrollista y autoritario predominante desde a segunda mitad del siglo XX en América Latina, hoy se hace necesario considerar aquellos postulados que al formar parte del horizonte de interpretacién modemo-colonial-decolonial, roponen una re-lectura con respecto a los fundamentos epistémicos y politicos que integran el proyecto modemo-occidental. Proyecto en el cual surge el episteme de la educacién popular y su correspondiente critica, pero que hoy nos resulta insuficiente desde La incerculeuralidad critica, al situarse esta tiltima en otro lugar de enunciacién. Nos referimos al reconocimiento y cuestionamiento de la matriz. modemo-> diferentes especto de cualquier tipo de factor de referencia (no solo étnicos) que pata el eas0 resulte suficiertemente significativo, sea que estas relaciones resultante de colaboracién, de conflict, de colaboracién y conflicto, o incluso de confrontacién (levado al extremo, de guerra)” (2008: 32). Por lo tanto, la interculturalidad también implica limpiar las mentes para empezat un didlogo inercultural (Dussel, 2012), es decir que el problema central esté en el horizonte epistemoldgico desde ef cual se acta. Se necesita saber de las otras culeuras y bajar la pretension de superioridad para realizar didlogo intercultural simétrico, que implica no elimina las diferencias sino aprovecharlas en tun proceso que se vea enriquecido a partir de la interaccién de los conocimientos de los otros y de los 15 “precisa se etudada ¢ compreendida tendo-se em conta a enosme expansio de tudo que ests seosiado a ela, €0 papel onetutivo que assum cm todas os aepectos da vida costal | 123 [Pagina | | ATI.propios. En este sentido, la epistemologia del sur aclara que la comprensién del mundo es mucho mis amplia que la comprensién occidental del mundo y que la diversidad del mundo es infinita, una diversidad que incluye modos distintos de ser, pensar y sentit, de concebie el tempo, la relacin entre seres humanos y entre humanos y no humanos y por lo tanto se necesita del dislogo intercultural (Santos, 2010). Ahora bien, el dislogo intercultural plantea el reconocimiento de una ecologia de saberes que devela la ineapacidad que ha tenido la ciencia occidental para “reconocer formas altemativas de conocimiento ¢ interconectar con ellas en términos de igualdad” (Santos, 2010: 60) y es que cada conocimiento solo hay dentro de una pluralidad de conocimientos, no pueden comprenderse a si zismos sin hacer referencia a otros conocimientos. Por lo tanto, el principio del caricter incompleto de los conocimientos es la condicién para el dislogo, Ahora bien una tarea clave es también La necesidad imperiosa, como ya se afirmé anteriormente, de rehacer el marco teérico, ef horizonte para tener un didlogo simétrico. Horizonte fundamentado en el Buen Vivir que pasa por una recuperacién de “los saberes locales y Ia sabidusia de los pueblos, y que ademas son la base para desarvollar altesnativas para el viv bien y “mejorar la calidad de vida”, pero desde una visién multidimensional, transdisciplinaria y no solo econocimista” (Varios, 2013: 158). Ademés, es el instrumento que permitiré Ia cohesién social y 1a convivencia arménica y equilibrada entre los pueblos y nacionalidades. (Constitucién de la Repiiblica de Bolivia, 2008). En esta ecologia de saberes el Movimiento Indigena considera que la produccidn del saber es tun acto social y comunitario. Hay una amplia gama de sistemas de conocimientos endégenos y éstos determinan Ia forma en que los pueblos de diferentes culturas comprenden el mundo, aprenden, toman decisiones y utilizan recursos (Varios Autores: 2013). Pero a pesar que en esta cosmovisin hay una gran riqueza, la educacién en general y la escolarizada en particular no forman desde estos conocimientos endégenos, desde esta ecologia de saberes, sino mis bien hace una formacidn a-critca donde los conocimientos ex6genos son la base de toda la enseftanza. Ya afirmaba Freire que el punto de partida de la edueacién esté en el contexto cultural, ideoldgico, politico, social de los educandos y desde éste se recrean los saberes, es asi que se afirma que el problema epistemoligico no son problemas relacionados simplemente a lo educativo, cientifico sino es fundamentalmente un problema ético, social, politico, comunitario y pedagégico y cuando se reconozca esto a nivel de la sociedad se estard en posibilidades de tener “un saber coherente con las diversidades y alteridades radicales que conforman a toda la sociedad”. (Davalos: 2013) 4, Compromiso con el presente y futuro “Para mi, la educacién es un proceso politico-pedagogico. Esto quiere decir, que es sustantivamente politico y adjetivamente pedagégico”. Paulo Freire Los sistemas educativos latinoamericanos han sido objeto de innumerables reformas en los tltimos aiios con la firme intencionalidad de que respondan y se adapten al “sistema de desarrollo” impulsados por los diferentes organismos.intemacionales, Ademis, los sistemas. educativos histéricamente han fundamentado su accionar en [a transmisién del conocimiento eurocéntrico, en tuna mitada academicista, memoristica, alejada de la realidad, de sus problemas y discusiones, una relacién maestro-alumnos anclado en Ia ldgica del control y autoritarismo por parte de sus principales, no tinica, instituciones socializadoras la escuela, Ja universidad: inclusive instalada en toda | 124| Paginaiy AM la sociedad. Es decir, una praxis anclada en 1a transmisién-imposicién que ha invisibilizado otras formas de entender y comprender el mundo, la vida, excluyendo desde varios dispositivos culturales a los propios sujetos del quchacer educativo como potenciales deconstructores y productores de saberes ¥y conocimientos a través de un claro proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se necesita una profunda transformacién educativa politica-pedagégica que pemita construir una epistemologia del sur que dé prioridad a la construccién y produccién de conocimientos donde el aprendizaje dé un salto cuaitativo para dejar atrés concepciones anacrOnicas, relaciones y précticas de ensefianzas enquistadas en los sistemas educativos escolares. En ese sentido se comparte la idea de Rosa Maria Torres que plantea que no se trata tinicamente de retocar los miétodos de ensefianza, sino de cambiar mentalidades, enfoques y actitudes tanto de quienes ensefian como de quienes aprenden, tanto de quienes ofrecen como de quienes demandan educacién (Torres, 1993). He ahi la necesidad de deconstruir y reconstruir un horizonte politico-pedagdgico permanente que Ileve a generar nuevas prdcticas en torno a la educacién y esto debe hacerse inclusive en todos los actores de las comunidades educativas y de la sociedad en general con la intencionalidad profunda de construir una sociedad con visiones socio-biocéntricas que permita superar la crisis ‘global econémica, ecolégica, alimentarias, energética, etc. La educacién popular cumple tn rol clave y fundamental para pensar y materializar el nuevo paradigma civlizatorio altemativo al desarrollo capitalista y al mito de la modemidad. Educacién popular que contribuye en la construccién de nuevos mundos donde las personas como sujetos de twansformacidn, con capacidades de incidir en las relaciones del contexto social, politico, cultural, ‘econémico y ecolégico. La educacién popular se comprende a si misma desde el marco de una peéctica con historia, con una concepcidn de educacién y pedagogia crticas transformadoras con un proyecto en el que se busca dignificar lo humano excluido y segregado por medlios educativos y politicos como parte de la construccién de relaciones equitativas y justas, respetuosas de la diversidad y de la igual de derechos de las personas y de la Naturaleza. La educacién popular ha estado en permanente transformaci6n, la mirada de Freire sobre ésta sigue siendo vigente pero no Ia tnica desde donde se fundamenta epistemoldgicamente la misma. La Educacién popular como corriente educativa “se caracteriza por set, a la vez un fenémeno sociocultural y una concepcidn de educacién” (Jara, 2010: 2). En este sentido aporta a la construccidn de un nuevo paradigma educativo enfocado en Ia interculturalidad y plurinacionalidad. Este pretenders cuestionar el modelo capitalista de una educacién eurocéntrica, autoritaria, a-contextual y que aleja la teoria de la prictica, y para esto intentaré “construir un puente centre los saberes populares y el saber académico, para construir una escuela con sentido, en los sectores populares” (Mejia, 2012: 38). La educacién popular proporciona unos elementos constitutivos' que permite a los ceducadores populares ser profesionales reflexivos de, sobre y en la préctica (Schon, 1998) y a la vez sujetos éticos y politicos frente a las reaidades de sus educandos, del barrio, la ciudad, el pats y el mundo. A priori se afirma que Ja tarea del que educa, en cualquier institucién socializadora, no se reduce a ensefiar contenidos. El desafio radica en ensefiar y aprender a pensar critica y correctamente, abrie la posiblidad para la produccién de un pensamiento epistémico donde el aprendizaje es un elemento fundamental Aprendizaje que se concibe como esa capacidad o facultad de los sujetos para transformar la realidad, interven en ella y recrearla, a parti de sus necesidades, experiencias, saberes y de la lectura reflexiva y critica del contexto, Aprendizaje que depende de la experiencia y que conduce a cambios y twansformaciones de la misma, construye una relacién individao-realidad, establece nexos sujeto- [No se abascari todos los clementos claves de ls educaion popula se esoger los mis significa pata cl autor 425 | Pagina mrsociedad y que se entiende asi mismo como construccién, se constituye una unidad sujeto-contenido= accién, re-significa las realidades de los actores. Aprendizaje para la indviduacién, para la accién twansformadora de la vida, aprender aprender, aprender del conflicto, aprender de lo diferente, aprender a cambiar en medio del cambio, aprender a empoderarse produciendo conocimiento y saber, aprender a emprender (Mejia, 2003: 103-108). Desde esta perspectiva se afirma que el aprendizaje se produce y contextualiza, se crea y recrea, se construye y se deconstruye, esté presente y es parte de todas las actividades sociales, esté en la sociedad, esti en el contexto. Tal como lo expresa Borda (2006#*) “el contexto es esencial para conocer las realidades especificas, ademas de ser una condicién indispensable para entender las realidades y poder transformaclas”. Entonces, en [a medida que el contexto pase a ser realmente un elemento clave en el desarrollo de la educacién popular estaré la puerta abierta para combatir el colonialismo intelectual y por lo tanto la superaciGn del eurocentrismo, donde el respeto a los grupos locales, indigenas ser una clara demostracién de revalorizacin de los contextos locales y regionales. Y es que el acercamiento al context y a sus protagonistas nos permitisin reconocer otros saberes con otras metodologias e instrumentos donde lo propio, lo cultural popular es mis valedero que los modelos extraios a estos contextos que no son los mis apropiados donde el conocimiento académico pasa a ser un insumo més del contexto. De lectura y anilisis del contexto para transformarlo se desarrolla una educacién popular con tun fuerte énfasis endégeno e intercultural que plantea un proceso de aprendizaje situado y ‘comunitario. Una educacién endégena con una clara vocacién cuestionadora que si lo que se esta aprendiendo es valioso o si realmente deberia ser descartado o no aprendido. Una educacién enddgena que revalorice “el conocimiento comunitario, ancestral, practico, que debe incosporarse al sistema educativo” (Minteguiaga, 2012: 47), educacién endégena desde de adentro y con la finalidad de brinda las herramientas para la satisfaccién de las necesidades bisicas, la pasticipacién en la comunidad, la protecciGn del ambiente y que armonice los procesos locales y_globales complementariamente. Una educacién popular que se asume desde nuevos enfogues y que trata de responder también a nuevos temas de género, ciudadanias socio-biocéntricas, poder y sus relaciones, Jo ecoldgico, lo intercultural. Esto supone en el dia a dia que cualquier acto educativo debe generar nuevas pricticas pedagégicas, nuevas maneras de pensar, una nueva y diferente manera de leer el mundo, de problematizar la realidad y nuevas maneras de respetar los derechos humanos y de la naturaleza. Una educacién popular con énfasis en lo intercultural, como la condici6n de posibilidad para que la sociedad pueda reconocerse a si misma en las diferencias que la constituyen, es para todos los niveles educativos que contribuya a una sociedad intercultural como base del Buen Vivir. Una educacién popular que desde sus procesos revaloriza el legado milenario y el respeto de la poblacién indigena y el derecho de ésta a una educacién de la misma calidad -que categ6ricamente no puede ser homogénea, estandarizada, tinica- a la de los pueblos no indigenas. Y en los lugares de amplios territorios indigenas donde esté ubicada la educacién popular una educacién cultural y Tingoisticamente pertinente y motive el orgullo a la pertenencia cultural. Respecto de la poblacién no indigena Sylvia Schmelkes afirma “una educacién que permita que la poblacién en general conozca la caracteristicas y los aportes culturales de las poblaciones indigenas: que aprenda a respetar a los couros diferentes y reconozca que estos tienen derecho a ser y a erecer desde su diversidad: y que tenga la oportunidad de aprender de los otros diferentes y de sus produeciones y aportes, de modo tal que aprenda a apreciarlos. En sintesis, con la Recuperado el 12 de junio de 2013 en hsps//swwn youre com /watcht»=pyal NeW See iy 126 |P gina ATI.Recuperado el 29 de julio en haps//srveyoubscom / iy poblacién no indigena, la educacién intercultural se propone combatir dl racismo y consteuir las bases para una sociedad invercultural”. (2008: 28) En estos titimos tiempos los sistemas educativos latinoamericanos se han acogido a fa moda neoliberal de la estandarizacién. Y frente a esta idea “encantadora” la educacién popular no hace otra cosa que resist. Resistencia frente a las nuevas formas de homogenizacién de tinte cognitivo que se refleja en las competencias como aquellas que son necesarias para enfrentarse al mundo, al mundo de Ia produccién. Homogenizacién del poder expresada en la ldgica del control (Mejia, 2012) a través del cumplimiento de estindares (Ministerio de Educacién del Ecuador, 2011) con la finalidad de que haya una solo tipo de educacidn, independientemente de sus actores y contextos. Es asi que en América Latina los gobiemnos, inclusive los denominados progresistas, han visto en este medio la ‘inica via de recuperat la rectoria de la educacién y acelerar el camino que gané el capitalismo a través de sus diferentes reformas educativas impuestas desde varios organismos internacionales. Por eso ¢s fundamental reconocer fa importancia de luchar junto a aquellos y aquellas que se resisten a que la ceducacién sea una réplica monocultural desde las competencias y estandarizacién sabiendo que éstas “han sido el mayor asalto contra la latinoamericanidad_y esa forma de mirar desde el Sue” (Mejia, 2012"), De ahi el interés de entrar en un proceso profundo de descolinzacién epistemolégica de la cultura monocultural eurocéntrica inserta en la educacién, en las diferentes instituciones socializadoras, que afirma Ia fragmentariedad y el aislamiento, la competencia feroz por cumplir los estindares que ponga a competi al pas y estar al “nivel” de los paises desarrollados. Se hace necesaria entonces una educacién popular con un fuerte énfasis intercultural que desarrolle una epistemologia que se construye a partir de la reflexién de la prictiea y del emo se piensa la sociedad en general y las escuelas y Las comunidades educativas en particular. Concepcién que se reconstruye colectivamente desde una mirada de educacién a partir del reconocimiento de la diversidad y de la riqueza pedagdgica que surge desde las resistencias y que desarrolla una praxis desde el dislogo de saberes, la negociacién cultural y la investigacién accién participativa- revalorizadora. Se deja a continuacién explicitamente algunas ideas que pretenden contemplar los desafios de ‘una educacién popular con un fuerte énfasis intercultural para trazaritinerarios de comprensin y accién hacia el Buen Vivir 0 Vivir Bien donde éste se presenta como una posibilidad para consteuir colectivamente nuevas formas de vida y un nuevo paradigma civilizatorio altemativo, al desarrollo capitalista y al mito de la modemidad, que respeta, en todas sus dimensiones, la dignidad de las personas y las colectividades: © La construccién permanente del horizonte de sentido, sumak kawsay, que est’ emergiendo y que esta siéndose. '* Horizonte de sentido que asuma eriticamente las experiencias de los sujetos historicamente cexcluidos, invisibilizados, ausentes de las miradas dominantes, inclusive de la estructura de los _gobiemos que aetiian en el estado-nacién. © La deconstruccién, a través de traduccién intercultural, de los residuos eurocéntricos heredados del colonialismo presentes en los mas diversos sectores de la vida colectiva, de la ceducacién politica, del derecho a las culeuas. (2010a: 62) © La reconstruccidn, revitalizacién y revalorizacién de las posibilidades histsrico-culturales de a herencia milenariainterrumpida por el colonialismo y el neocolonialismo (2010a: 63). © Educacién popular que fundamente su prictica educativa en la ecologia de saberes con el firme propésito de revalorizar los saberes originarios y contribuya a construccién de la 0GemS62EYE 127 |Pdgina ATI.cpistemologia del Sur que fundamente la transformacién del estado para somper con Las lagicas coloniales y refundar un Estado Plurinacional, que tansciende a democracia representativa y avanza hacia una mds participativa y comunitaria. ‘© Forme a sus participantes en el debate para una cultura de convivencia y de confrontacién, ccapaz.de sustentar altos niveles de incertidumbre y de riesgos © Cree un nuevo tipo de inconformismo y de rebeldia, que contemple La capacidad de cuestionar los estereotipos y patrones ideoldgicos y éticos vigentes como verdades absolutas. © Construya nuevas relaciones de poder en Ia vida cotidiana y en el sistema de relaciones sociales, econdmicas,politicas,culturales y ecolégicas. © Desarrolle una pedagogia para la transformacién y no para la adaptacién, que parte del saber y cultura de los sujetos y se oriente desde las estrategias pedagigicas dislogo de saberes, rnegociacién cultural ¢ investigacién en procura de construir, desde cualquier espacio ceducativo, otras miradas, otras formas, otras concepciones y pricticas de sociedades. ‘© Empodere y forme sujetos de transformacién de sus condiciones de vida y de la sociedad de cexclusién con capacidades y_potencialidades individuales y colectivas que posibiliten el aprendizaj, y la generacién y utilizacién de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura (Constitucién del Ecuador, 2008: 156). © Que defienda y se autodefina asi misma como piiblica, democritica, participativa, ‘comunitaria, descolonizadora y de calidad; intracultural, intercultural y plurilingite en todo el sistema educativo; sea abierta, humanista y en permanente dislogo intercientifico, técnica y tecnolégica, productiva, tezritorial, liberadoray revolucionaria, critica y solidaria (Constitucién de Bolivia, 2008: 18) © Se surja permanentemente de Ia vida del mismo pueblo, de sus avances, de sus valores y cexperiencias, de sus expresiones culturales y de su capacidad de lucha y resistencia para la conformacién de otra matriz. educativa fundamenta ética, politica y pedagégicamente de un paradigma educativo latinoamericano, © Opte por un proceso de continua tansformacién que implique la permanente desestabilizacién creativa, la relectura continua de la realidad desde los intereses de los y las cempobrecidas y excluidas, en una actitud de comprobada biisqueda, con grandes dosis de audacia, de inconformidad, de autocritica sincera y constante, para superar las incoherencias y adecuar las peicticas a las exigencias y retos que plantea la realidad siempre cambiante y el ‘empobrecimiento y exclusién crecientes de las mayorias (FIFYA, 2002). Y con estas iltimas palabras vale la pena recordar que: Los mapas érabes todavia dibujaban cl sur arriba y el norte abajo, pero ya en el siglo trece Europa habia restablecido el orden natural del universo, Segin las reglas de ese orden, dictado por Dios, el norte estaba arriba y el sur abajo. El mundo era un cuerpo. Al norte estaba la cara limpia, que miraba al cielo, Al sur estaban las partes bajas. sucias, donde iban a para las inmundicias y los seres oscuros, Uamados antipodss, que eran la imagen invertida de los luminosos habitantes del norte. En el sur los sis corsian al revés, el verano era feo, el da era noche y el Diablo era Dios El cielo, negro, estaba vacio. Hacia el norte habian huido las estrellas Sur, Galeano, 2008: 106 | 128 PdginaBIBLIOGRAFIA: v SAN * Albé, X. (2003). Cultura, Interculturalidad, Inculturacién. Caracas: FEDERACION INTERNACIONAL FE Y ALEGRIA. Acosta, A. (2012). Sumak Kawsay, una oportunidad para imaginar otros mundos. Quito: Abya Ayala. Acosta, A. 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Socialismo comunitario, una conferencia magistral de Alvaro Garcia Linera, Vicepresidente de Bolivia: htp:/ /youtube/biMw8LuWdg Socialismo del siglo 21: Conferencia de Marta Hamecker en ef foro intemacional "Los nuevos retos de América Latina: socialismo y Sumak Kawsay" habla sobre la I6gica hhumanista y —solidaria en los procesos de-—produccién _socialista: hutp:/ /www.youtube.com/watchiv=4A-NjxX_oOo Una reflexion sobre el vivir bien de parte del Canciller Boliviano David Choquehuanca: © Parte-I: heep://www.youtube.com/watchiv=3_ZGxLM2RDw. © Parte-2: htrp://youtu.be/2o6uTU90UNA © Parte-3: htep:/ /youtu.be/gEFNuM-cEk0 Stone, Oliver. (2009). A/ sur de la frontera, documental (en linea). Disponible en hutp:/ /www.youtube.com/watch?v=tMou6aSI7Q. Sergio. de Zuberia Samper, Investigacidn Accién Participativa disponible en: hhup:/ /wwww youtube.com/watch>v=TyKekZISnUY 132|P4gina Googl