Sucesso Escolar Nos Meios Populares - As Razões Do Improvável - Lahire

PRELDIOS
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Souyla est cursando a 2' srie do I" grau. Seu pai, ex-operrio
da construo civil , no-qualificado, est aposentado. Ele e sua
mulher, dona-de-casa, so analfabetos, dominam com dificuldades a
I ngua francesa e tm um conhecimento bastante restri to do sistema
escolar (de seu h.mcionamento cotidiano, do desempenho de seus filhos,
das classes que freqentam ... ). O casal teve onze filhos e vive na peri-
feria de uma grande cidade. Souyla est indo muito bem na escola.
Esta descrio sumria de uma situao social e escolar, que pode-
ria ser a verbalizao de algumas informaes extradas de uma das
inmeras fichas de anli se de uma pesquisa estatstica que tenta
"explicar" a melhor ou pior situao escolar de crianas de 2i! sri e
do 1 Q grau, segundo um conjunto de indicadores "objetivos" (nveis
de formao, situaes profissionais, lugar onde moram os pais, grau
de conhecimento do sistema escolar e acompanhamento da escola-
ridade dos filhos, nmero de filhos na famlia .. . ), no fico, ainda
que apresente algo de inesperado. O quadro descriti vo, por scu aspec-
ro atpico-como, quest ionar. uma famlia que acumula tan-
tas "ueficinc ias" poderia levar uma criana a ter "sucesso" na esco-
la? - pergunta o socilogo, em busca de maiores explicacs.
Porrn, ao procurar compreender, esse socilogo confunde-se ainda
mais. Comparando algumas fa mli as a partir do conjunto dos
butos ou dos recursos dos quais "objetivamente" dispem, no
seguir chegar a nenhuma concluso: famlias no totalmente udes-
providas de recursos", sobretudo do ponto de vista do capital escolar,
possuem filhos com enormes dificuldades escolares, ao passo que
outras, cujas caractersticas objetivas levariam a pensar que a
Il
SUCESSO ESCOLAIl NOS MEIOS POPULARES
laridade dos filhos poderia ser custosa, possuem cri anas com boa
e mesmo mui to boa situao escolar. H': , portanto, para o socilo;
go, em relao ao que conhece sobre o funcionamento provvel do
mundo social a partir de dados estatsti cos, como que um mistri o
a ser elucidado. As pi stas parecem, ao menos no incio, confusas, e
a tentat iva de compreenso de situaes at picas, que no nos mos;
tram aquilo que poderamos esperar, const itui um verdadeiro des3;
fio sociolgico.
A quest50 central que moveu nossa pesquisa di z respeito com;
preenseo das diferenas "secundrias" entre famli as popul ares cujo
nvel de renda e nvel escolar so bastante prxi mos. Semelhantes
por suas condies econmicas e cul turais - consideradas de forma
grosseira a partir da profissiio do chefe de fa mli a -, como poss -
vel que confi guraes fami liares engendrem, socialmente, crianas
com nveis de adaptao escolar to di ferentes? Quais silo as di fe-
renas internas nos meios popul ares suscetveis de justifi car varia;
es, s vezes considerveis, na escolaridade das cri anas? O que poJ c
esclarecer o fato de que uma parte de,"s, que tem probabilidade mui to
grande de repetir o ano no curso pri me-l ri o, consegue escapar desse
risco e at mesmo, em certos casos, ocupar os melhores lugares nas
classificaes escolares? Essas so as questes para as quais tentare;
mos encontrar respostas, tentando compreender as posies esco;
lares de cri anas da sri e do 1 Q grau em rel ao sua situao,
ao cruza mento de configuraes famili ares especfi cas e do espao
escolar. Para se rmos mais precisos, o objeto central de nosso traba;
lho so os fenmenos de dissonnci as e de consonncias entre COI1;
figuraes fa mi liares (relat ivamente homogneas do ponto de vista
de sua posio no seio do espao social em seu conjunto) e o
verso escolar que registramos atravs do desempenho e
mento escolares de uma criana de cerca de 8 anos de idade.
A maneira pela qual os professores pri mrios classificam os "fra;
cassas" escolares, ou seja, atribuem a esses aconteci mentos um
texto interpretat ivo. relati vamente diferente quando julgam
vidualmente os alunos de uma cl asse ou quando julgam as "causas
gerais" do fenmeno. Quando os professores fa lam de uma fonna mui to
genrica, as "grandes causas sociais" ton1am;se predominantes. Pro;
12
PRElUDIOS
cedem assim, de certa forma, maneira dos socilogos que manipu;
Iam categorias macrossociol6gicas. Vi veramos em uma sociedade na
qual os pais nilo "conversam mais com seus filhos", no tm "mais
tempo" Oll "mais vontade" por causa de suas ocupaes profi ssionais,
onde os crculos famili ares se [Ornam "cada vez mai s instveis", com
mes solteiras, famlias "implodidas" pelos di vrcios, separaes e situa-
es econmi cas "precri as" (desemprego, salrio mnimo de inseri
o* ... ). Os filhos, em tais situaes, "perdem todos os parmetros",
"no desenvolvem sua linguagem" e uso abandonados a si pr;
prios". Quanto aos pais, estes deixmn de ser II verdadeiros pais": no
desempenham - ou no desempenham mais - seu "papel", "omi;
tem;se" e "no cuidam mais dos filhos".
No entanto, quando preciso evocm esse ou aquele aluno da cl;lS'
se, com suas dificuldaJ es e suas capacidades especficas, seu modo de
comportamento e seu desempenho escolar, os professores no man;
tm mais o mesmo discurso. As explicaes se tonlam menos segrnen;
mdas, menos caricaturais, menos evidentes. Confront<l dos com algu;
mas cri anas especficas, apresentam questes prementes: como fazer
para modificar ou "desbloquear" Lima situao difcil? Por que tal aluno,
que era um "perfeito vagabundo", um belo di a comea a "funcionar
melhor", "a mais", aO passo que nunca conseguimos
faze r nada por aquele outro'
Os professores (sobretudo aqueles que esto menos habituados a
manipulm categori as sociopolticas) resistem na maior pmte das vezes
s expli caes sociolgicas em termos de categorias sociais, de gru-
pos ou de classes, de causas sociais ou determinantes sociais. E resis;
tem, sem dvida, por algumas (boas) razes. De um lado, encontram
com regularidade casos que no se encaixam nos modelos que lhes
so propostos: "desempenhos" exemplares em meios populares (s vezes
o seu prpri o caso parti cul ar), ou, inversamente, "catstrofes
lares" em meios burgueses. Por outro lado, alm do carter excepcio-
nal de certos casos encontrados, a vida escolar os leva a tratar os alu;
* O Sllru) mnmKldt: insen;:l n (em fr,lIlcc.-., Tl't.\,)lI/ tnillilllllll1 J ' n'l'\l..'rrwn, (I RMI)":: quantu gdnl\.j
um dC:>l' lIl pn: g,\I,. lu como "aMno desl' mr rcgu, uu t' n l :ill individuos totalmente margm,di-
dt, de ,,,, halho na Frana. Ele gira 0:111 I!)rno de 'lOO J6l arcs. (N.T. )
13
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
nos caso por caso (com nome e sobrenome), nunca totalmente
lares entre si, apanhados em um contexto de classe particular, com
pais, desempenhos e um comportamento escolar si ngulares.
Ora, ns, aqui, apostamos que a sociologia (por causa de seu modo
de pensar relacional e por evitar a absolut izaiio de certos traos
sociais, por sua capacidade especfica de distancimnento em
o a realidades de interdependncia, que, normalrnente, provocam
sobretudo atitudes de engajamento' ) pode ajudar a compreender casos
especficos (no especialmente no sentido de "excepcionais") sem
Jispersar as razes ou disseminar as causas ao infinito. Notemos que
encontramos a um belo exemplo de elo entre senso comum e saber
cientfico, que, dados os problemas episternolgicos,
cos e tericos levanrados pela pesquisa, compli ca de maneira
guiar o debate sobre o tema.
Quando queremos compreender "s ingularidades", "casos
cubres" (mas no necessariamente exemplares) , parece que somos
fatalrnente obri gados a abandonar o plano da reflexo
lgica fundada nos dados estatsticos para navegar nas guas ela
descrio etnogrfica, monogrfica. E, geralmente, a questo do elo
ali da art iculao entre estas duas perspectivas no se coloca nem
queles que, etngrafos ou estat sti cos convictos, falam do mundo
de modo diferente, mas com o mesmo sentimento de dar conta do
essencial. Ora, em vez de fazer de conta que a compreenso de
sos singulares acontece por si s6, de imediato e in#
genuamente do lado daqueles para quem a questo da representa-
o ou da generali zao no causa nenhum problema, optamos, no
quadro de uma antropologia da interdependncia, por estudar expli-
c itamente uma srie de questes (Singularidade/generalidade; viso
etnogrlfica/viso estatstica; microssociologitl/macrossociologia;
estruturas cognitivas individuais/estruturas objetivas ... ) a respeito
de um objeto singular e limitado. E, sobretudo, quest ionar a prti-
ca - muito criti cada nos estatsticos - que consiste em juntar, em
uma mesma categoria, realidades considemdas diferentes, e que,
camente, impli ca sacrifi car sua singularidade.
Alm disso, durante um percurso de pesqui sa que acentuava as
modalidades concretas da socializaiio familiar, encontramos ml-
14
PRElDIOS
I iplos exemplos que possibilitaram compreender como O capital cul-
tllra l parental (ou de forma mais ampla, familiar) podia ser trans-
mitido, ou, ao contrrio, no conseguia encontrar condies para
ser transmitido. Ou ainda, como, na ausncia de capital cultural ou
na ausncia de uma ao voluntria de transmisso de um capital
cultural existente, os conhecimentos escolares podiam, apesar de
tuuo, ser apropriados pelas cri anas. Mas, afinal de contas, as pr-
prias noes de "capital cultural" e de "transmisso" ou de "heran-
a" - metforas teis quando COlll entamos quadros que cruzam
vmiveis - deixam de ser pertinentes quando, ao mudar a escala
de observao, voltamo- nos para a descrio e anlise das modali-
dades da socializao familiar ou escolar, no mbito de uma
logia dos processos de const ituio das disposies sociais, de cons-
nuo dos esquemas mentais e comportamentais.
A ttulo de aviso ao leitor, gostaramos de ressaltar a escolha, um
pouco particular, de determinada escritura sociolgica. Aps termos
precisado o ponto de vista do conhecimento adotado, descrevendo
em seguida a populao analisada, e antes de propormos algumas con-
cluses a serem extradas da explorao sociolgica feita, apresenta-
mos uma srie de "perfis familiares" que constituem o corpo principal
deste livro. O perfil, como gnero cientfi co livremente inspirado no
gnero literrio, comporta duas exigncias fundamentais: de um lado,
baseado em "dados" e preocupado com a crtica dos contextos de sua
produo, a pintura, diferente portanto do discurso literrio, de um
modelo particular existente na realidade. Por outro lado, deve deixar
transparecer claramente a maneira especfica de pintar, o ponto de vista
a partir do qual o pintor observa e explicita o mundo.
Exceto suas ambies cientficas principais, a qualidade deste tra-
balho, se existe, reside primeiro e antes de tudo no cuidado dispensa-
do a cada uma das diferentes fases prticas da pesquisa. Nossa anli se
no somente apoia#se em dados ricos e suscetveis de serem cnlzados
(entrevistas com 26 famlias em suas casas e notas emogrMicas sobre
cada um dos contextos das entrevistas, fichas com informaes
lares, caden10s de avaliao, entrevistas nas escolas com cada uma das
15
27 crianas, entrevistas no comeo e no final do ano escolar com os
7 professores envolvidos, entrevistas com 4 diretores de escola) , mas
cada etapa dessa pesquisa foi conduzida com a preocupao particu-
lar de se fazer uma grande reflexo sociolgica em cada relatrio. s
vezes, quando estes re latrios deviam ser dados "s cegas", suas
seqncias sobre o trabalho eram medidas logo em seguida para com-
preendermos o que havia sido feito, ainda que no o soubssemos sem-
pre no prprio momento. O conhecimento sociolgico s6 pode ser cria-
do atravs de um trabalho permanente de retorno aos protocolos
anteriores da pesquisa, a partir de aquisies progressivas, graas aos
protocolos de pesquisa que se seguiram. Trata-se neste caso de um avan-
o atravs de um retomo reflexivo sobre os momentos passados do
balho, sendo que as diferentes etapas da pesquisa no estavam jamais
separadas, como nos esquemas hipottico-dedutivos escolares. Tudo
vlido, a qualquer momento do trabalho, para compreender melhor
o que foi feito em qualquer outro momento.
Portanto, estamos inclinados a pensar que a qualidade
paI do socilogo no pode ser a de "intrprete" final, mas sim uma
qualidade de arteso, preocupado com os detalhes e com o ciclo
completo de sua produo, introduzindo sua cincia nos momen,
tos menos "brilhantes" mas mais determinantes da pesquisa: cons,
tituio da populao a ser entrevistada, construo da ficha de entre-
vista, qualidade da rel ao de entrevista, trabalho de transcrio
da entrevista, notas etnogrficas sobre o contexto ... Em vez de refl e-
tir assim que acabar a pesquisa, o socilogo deve a cada
rante e, particularmente, naqueles momentos banais,
te an6dinos, em que tudo leva a crer que no h nada a se pensar.
NOTAS
16
E. Durkhcll11, positi vl' de la mumle en All elmgnl''', in Tl' xl es . 1975, p. 33,.
L. IJl ws ugmirm., phi/oso()/'iqul's, 1986, p. 141 .
N. EngagCnll.'llt l't di.lumcialirm ... , 199 3.
1 O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO
A ESTRUTURA DO COMPORTAMENTO
E DA PERSONALIDADE DA CRIANA
A c II form:l do compo rtamento de um
indivduo JepenJcm dOI cstrutu", de SUlS rcb
(ICS com us llutros indivduos'.
A personalidade da cri ana, seus "raciocnios" e seus
mentos, suas aes e reaes so incompreensveis fora das relaes
sociais que se tecem, inici almente, entre ela e os outros membros
da constelao familiar, em um universo de objetos li gados s for-
mas de relaes sociais intrafamiliares. De fato, a cri ana constitui
seus esquemas comportamentais, cogniti vos e de avali ao atravs
das formas que assumem as relaes de interdependncia com as pes-
soas que a cercam com mais freqncia e por mais tempo, ou seja,
os membros de sua famlia!. Ela no "reproduz", necessariamente e
de maneira direta, as formas de agir de sua famlia, mas encontra
sua prpria modalidade de comportamento em funo da configu-
rao das relaes de interdependncia no seio da qual est inseri-
da. Suas aes so reaes que IIse apiam" relacionalmente nas aes
dos adul tos que, sem sab-lo, desenham, traam espaos de com-
portamentos e de representaes possveis para ela.
Se, por um lado, temos tendncia a reificar os comportamentos
das crianas em t raos de carter ou de personalidade, a sociologia
deve lembrar, por outro, que esses traos no aparecem em um
17
vazio de relaes sociais: so, sim, o produto de uma socializao
passada, e tnmbm da forma das relaes sociais atravs das quais
estes traos se atwllizam, so mobilizados. Como expl ica Franois
Roustang: uDiramos, por exemplo, que algum 'dependente' , 'hos,
til', 'louco', 'meticuloso\ 'ansioso', 'exibicionista', etc.". No entan,
to, como observa Bateson, esses adjetivos, "que deveriam descre,
ver seu can.ter, no so aplicveis de forma alguma ao indivduo,
mas s transaes entre ele e seu meio, material e humano. Ningum
'esperto', ou 'dependente' I ou 'fatalista' no vazio. Cada trao que
atribumos ao indivduo no seu, mas corresponde mais ao que
acontece eotre ele e alguma outra coisa {ou alguma outra pessoa)"I.
Norbert lias nos fornece, em sua sociologia de Mozart, o
pio de um modo de reconstruo sociolgica do que pode ser um indi-
vduo. "Para compreender um indivduo", escreve, " preciso saber
quais so os desejos predominantes que ele aspira a satisfazer [ ... ]. Mas
estes desejos no esto inscritos nele antes de qualquer experincia.
Const ituem-se a partir de sua primeira infncia sob o efeito da coe-
xistncia com os outros, e progressivamente na forma que
o curso de sua vida detenninar, no correr dos anos, ou, s vezes,
bm de maneira brusca, aps uma experincia particularmente
cante"4. Na verdade, o mai s ntimo, o mais particular ou singular dos
traos da personalidade ou do comportamento de uma pessoa s pode
ser entendido se reconstituirmos o "tecido de imbricaes sociais com
os outros"s. E uni camente quando no esquecemos que as condi,
es de exi.scncia de um indivduo so primeiro e antes de tudo as con,
dies de coexistncia que podemos evitar todas as reificaes destas
condies de existncia em forma de propriedades, de capitais, de
recursos abstrados (abstrados das relaes sociais efetivas). Essas
propriedades, capitais ou recursos no so coisas que determinam
o indivduo, mas realidades encarnadas em seres sociais concretos
que, atravs de seu modo de relacionamento com a cri ana, iro
mitir, progressivamente, que constitua uma relao com o mundo
e com O outro.
A maneira pela qual construmos sociologicamente nosso
to nos leva ta mbm a refletir sobre a pluralidade das formas de vida
social e formas de pensamento e de comportarnento. Nesse
18
O PONTO DE VISTA 00 CONHECIMENTO
do, de qualquer idia de evoluo cognitiva natural
e universal, comum ao conjunto das cri anas de uma mesma faixa
de idade. Com efeito, inmeras hipteses de trabalho e psicologia
baseadas na teoria de Piager sobre o desenvolvimento da intelign-
cia supem, de um lado, uma escala nica do desenvolvimento
cognitivo, e, de outro, uma forma um tanto abstrata e geral de con,
ccber os processos de construo de esquemas mentais.
A nosso ver, s podemos compreender os resultados e os com'
portamcntos escolares da criana se reconstruirmos a rede de inter-
dependncias familiares atravs da qual ela constituiu seus esque-
mas de percepo, de julgamento, de avaliao, e a maneira pela
qual estes esquemas podem "reagir" quando "funcionam" em for,
mas escolares de relaes sociais. De certo modo, podemos dizer que
os casos de "fracassos" escolares so casos de solido dos alunos no
universo escolar: muito pouco daquilo que interiorizaram atravs
da estrutura de coexistncia familiar lhes possibilita enfrentar as regras
do jogo escolar (os tipos de orientao cognitiva, os tipos de prti-
cas de linguagem, os tipos de comportamentos ... prprios escola),
as formas escolares de relaes sociais. Realmente, eles no possuem
as disposies, os procedimentos cogniti vos e comportamentais que
lhes possibilitem responder adequadamente s exigncias e injun-
es escolares, e esto portanto sozinhos e como que alheios diante
das exigncias escolares. Quando voltam para casa, trazem um pro'
blema (escolar} que a constelao de pessoas que os cerca no pode
ajud,los a resolver: carregam, sozinhos, problemas insolve is.
Os TRAOS PERTINENTES DA LEITURA SOCIOLGICA
Se a famlia e a escola podem ser consideradas como redes de inter-
dependncia estruturadas por formas de relaes sociais especficas,
ento o "fracasso" ou o "sucesso" escolares podem ser apreendidos
como o resultado de uma maior ou menor contradio, do grau mais
ou Ill enos elevado de dissonncia ou de consonncia das formas de
relaes sociais de uma rede de interdependncia a outra. Nosso tra-
balho consisti r - ITIrlis do que privilegiar um ou outro aspecto da
19
socializao familiar e em vez de estabelecer correlaes fator por fator
- em descrever e analisar configuraes singulares, combinaes
cficas de traos gemis. Para a descrio das configuraes
res, consideramos como pertinentes os c inco temas que seguem: as
formas familiares da cultura escrita, as cond ies e disposies eco-
nmicas, a ordem moral domstica, as formas de autoridade
liar e as formas familiares de investirnento pedaggico.
As formas familiares da cultura escrita
A escola um universo de cultura escrita\ e podemos nos per-
guntar se us meios populares no se distinguem entre si do ponto
de vista de sua relao com a escrita. Por detns da similaridade apa-
rente das categorias socioprofissionais, talvez se escondam
as, abismos sociais na relao com a escrita, diferentes freqncias
de recurso a prticas de escrita e leitura, diferentes modalidades de
uso da escrita e da leitura, diferentes modos de representao dos
atos de leitura e de escrita, diferentes sociabilidades em torno do
texto escrito.
A familiaridade com a lei tura, particularmente, pode conduzir a
prticas voltadas para a cri ana, de grande importncia para o
50" escolar: sabemos, por exemplo, que a leitura em voz alta de
rativas escritas, combinada com a discusso dessas narrativas com a
criana, est em correlao extrema com o "sucesso" escolar em
tura? Quando a criana conhece, ainda que oralmente, histrias
tas lidas por seus pais, ela capitaliza - na relao afetiva com seus pais
-estmturas textuais que poder reinvestir em suas leituras ou nos atos
de produo escrita. Assim, o texto escrito, o livro, para a criana, faz
parte dos instnllnentos, das ferramentas cotidianas atravs das quais
recebe o afeto de seus pais. Isto significa que, para ela, afeto e livros
no so duas coisas separadas, mas que esto bem associadas.
O fato de ver os pais lendo jornais, revistas ou livros pode dar a
esses atos um aspecto "natural" para a criana, cuja identidade social
poder construir-se sobretudo atravs deles (ser adulto como seu pai
ou sua me significa, naturalmente, ler livros ... ). Inversamente,
podem surgir experincias com o texto impresso negativas ou
20
valentes "em famlias onde os livros so: L) respeitados demais,
mados assill1 que oferecidos, no tendo a criana O direito de
los sozinha; 2) oferecidos como brinquedos que as crianas tm de
,lprender a manejar sozinhas de imediato"lI . A questo no se
ta portanto 8 presena ou ausncia de atos de leitura em casa:
do existe a experincia, preciso sempre se perguntar se vivida posi-
tiva aLI negativamente, e se as modalidades so compatveis com as
modalidades da social izao escolar do texto escrito.
Da mesma forma, o fato de ver os pais lerem Oll escreverem com
ou sem dificuldades, de ver os pais recorrerem cotidi anamente, em
sua vida familiar, a escritas de determinado tipo pode desempenhar
um papel importante do ponto de vista do sentido que a criana
vai dar ao texto escrito dentro do espao escolar. Ir a
lima experincia necessariamente dificultosa e at mesmo
sa, ou, ao contrrio, a um ato natural e, s vezes, at de prazer? Fazem-
na participar, de alguma forma, dos pequenos atos de comunicao
escrita cotidiana? Mas as prt icas domsticas com texto escrito no
tm somente um papel de exemplo dado s crianas. Podem ter, para
uma grande parte delas, atravs das formas de organizao doms-
tica que tais prticas tornam possveis e das quais participam
tribuindo para const itu-Ias), um efeito indireto mas poderoso.
Por exemplo, O calendrio e a agenda no tm somente a
iio de objet ivar o tempo. Eles tornam possvel uma distribuiilo das
atividades (individuais ou coletivas) no tempo objetivado, e com
isso um planejamento das atividades que implicam uma relao mais
reflexiva em relao ao tempo passado, presente ou futuro. Com os
lembretes, a li sta de compras, a lista de coisas a fazer, a lista de coi-
sas para se levar numa viagem, o livro de contas, a classificao dos
documentos administra tivos, as receitas recopiadas (por categoria
de pratos), ou as fotografias (em ordem cronolgica) no , lbum de
fam li a, a caderneta de endereos e de telefone (em ordem alfab-
tica), os bilhetes dirios entre os membros da famlia, que possibi-
litam, sobretudo, continuar a organizar a vida familiar enquanto o
corpo est ausente ... - esses meios de objetivao contribuem para
uma gesto mais racional, mais calculada e, com isso, menos
diata, menos espontnea das atividades familiares".
21
A organizao das ati vidades graas objet iva"o-planificao
em mltiplas li stas, os clculos de oramento, o calend. ri o, a agen-
da - regula e estrutura o tempo (dirio, semanal, mensal ou anual)
e as at ividades dos membros da famlia. Uma tal sistematizao das
atividades pode contribuir para uma disposio regularidade, ao
respeito a horrios. Sabemos que so os executivos que, estatistica,
mente, parecem mais incl inados, entre os assalariados, a pensar e
gerir a vida familiar cotidiana como uma "organizao" e a cul tivar
uma forma de ascese
1l1
. No entanto, se por um lado as disposies
racionais Jomsticas so repartidas socialmente de modo desigu81
11
,
por outro as linhas divisri as nem sempre seguem as fronteiras das
classes ou dos grupos sociais. Embora tenhamos tendncia a repre'
sentar as classes populares como classes homogneas'! , nossas pes ...
quisas anteriores explicitaram a diversidade das relaes que tais clas,
ses podem ter com a escrita. Essa diversidade, que outorgamos com
mais facilidade aos mais bem,dotados, tambm visve l para quem
quiser se dar ao trabalho de reconstru-la atravs de pesquisas emp-
ricas nos meios populares.
As prticas de escrita organizacionaldomstictl permitem cal
cular, planejar, programar, prever a atividade, organiz, la por Ulll
perodo de tempo relativamente longo
ll
. Permitem preparar ou
retardar a ao direta e suspender em parte a urgncia prtica;
impli cam, por isso, um maior controle de seus desejos, de suas pu 1-
ses. O caderno de contas ou o clculo do oramento, por exem-
plo, constituem concretamente "a pOSSibilidade de deixar de laJ o
algo que nos sentimos levados a fazer hic et nunc em proveito de
uma satisfao que s obteremos dentro de uma semana ou de um
ano"H. Assi m, uma grande parte das prticas da escrita pode con
tribuir para a constitu io de uma relao especfica com o tempo
na aprenJizagem da capacidade de prorrogar (seus desejos, seus
impulsos) e de planejar. Sua ausncia no universo familiar acon-
tece, inversamente, entre os adultos mais hedonistas, mais
tneos
1i
. Da mesma forma, a escrita pode permitir gerir de maneira
mais precisa e ordenada seu di scurso em lima carta
va Oll em anotaes antes de telefonar, quando o que se quer dizer
no deve ser improvisado, e exige uma ordem precisi-1 C lima certa
22
o PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO
exausto. Escritas deste tipo impli cam uma relao particular
com a linguagem: preocupao com a forma, preciso verbal e dis-
cursiva ou com a exausto.
As prclticas de escrita e grficas introduzem uma distncia
entre o sujeito falante e sua linguagem e lhe do os meios de domi-
nar simboli camente o que at ento dominava de forma prt ica:
a linguage m, o espao e o tempo. Os meios J e objetivao do
tempo, as li stas de coisas a dizer e a fazer (como planos de ao
ou de palavras futuras) e muitas vezes at as correspondnci as escri ,
tas so de fato instrumentos de concreti zao de nossa te mpora-
lidade (e s vezes de nossa linguagem) que constiruem excees
cotidianas e repetidas em relao ao ajuste pr, reflex ivo do sen
tido prt ico a uma situao sociaL E chega at mesmo a existi r
uma distncia entre o tempo vivido "que passa" e o tempo orga,
nizado graas a meios de objetivao. como existe entre o
to espontneo de um automobilista e o itinerri o de viagem que
planifi ca um percurso, o prepara, o divide em etapas ... As prt i-
cas comuns de escrita constituem desta forma verdade iros atos
de ruptura em relao ao sentido prtico; mantm uma relao
negativa com a memria prtica do habilus e tornam possvel um
controle simbli co de certas at ividades, assi m corno sua raciona,
lizao. A interrogao sociolgica sobre as prt icas da escrita abre,
portanto, uma brecha na unidade da teoria, da prtica ou do senso
J>rtico. Se, de fato, o habitus a experi ncia comum do mundo,
pr refl ex iva, prtica ... ento nem todas as pn'iticas tm o
W5 como princpio de criao
lf
'.
Vemos bem como os escritos domsricos ultrapassam ampla
mente seu papel cultural imediato para alcanar a organizao
domstica, inclusive em sua dimenso econmica - enquanto tc,
nicas comuns de gesto do cotidiano que implicam uma relao
com O tempo, com a linguagem e, quase sempre, uma relao com
a ordem, participam de formas de organ izao domstica mais
racionais nas quais a criana est sendo continuamente sociali za
daI? indiretamente, de tcnicas de organizao, uma
relao mais calculada com o tempo, uma preocupao com a ordem
e a previso, uma relao refl exiva com a linguagem que pode pro-
23
gressivamentc incorporar a cri ana que vive nesse universo fami,
li ar. Esses escritos fall1iliares esto, portanto, em parte, ligados a
esses dois pontos que seguem: as condies e as disposies eco-
nmi cas, de um lado; a ordem moral e domst ica, de outro.
Condies e disposies econmicas
Se qlli M.:rcm c " ih) afundar.
devem, como carg,1 ;.uplcmemar. irimir.:'l e per-
verS<1, I!cnr se u dlnheifl ), C(lml) os o
N"da pud..: ser .l (rouxad(l,
n.:bx.tdu, nem UIII puuquinho",
Para que urna cultura escrita famili ar, ou para que uma moral da
persevemna e do esforo possam const ituir,se, desenvolver'se e ser
transmitidas, preciso certamente condies econmicas de existn,
cia especfi cas. Um di vrcio, uma morte ou uma situao de desem,
prego que fragilizam a si tuao econmica famili ar podem constituir
rupturas em relao a uma economia domstica estvel. O
prego pode mudar a relaiio com o tempo na medida em que a pre-
cariedade econmica impede toda proj eo realista do futuro: o dis-
tanciamento das formas organizadas de trabalho e a insegurana
econmica so situaes pouco favonveis ao desenvolvimento de uma
atitude racional em relao ao tempo"'. A estabilidade profissional
do chefe de famlia permite, claro, sair da gesto do cotidiano "no
mas tambm oferecer os fundamentos de uma regular ida'
de domst ica de conjunto: regul aridade das atividades e dos horrios
familiares, limites temporais estruturados e estruturantes.
No entanto, como bem lembra a epgrafe de Hoggart, as condi-
es econmicas imediatas, conjunturais, no determinam
camente comportamentos econmicos ou disposies econmicas.
As condies econmicas de existncia so condies necessrias,
mas seguramente no sufici entes. Sejam quais forem as condi es
materi ais, sem as tcnicas intelectuais apropri adas (os clculos, as
conferncias bancrias, as previses de despesas projetadas em um
caderno ou num li vro de contas ... ) no h c:lculo racional poss-
O mesmo capital, a mesma situao econmi ca podem ser tra,
24
O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO
I aLlos,' geridos de diferentes maneiras, e essas maneiras so tanto o
produto da socializao familiar de origem e de trajetrias eS5'0lares
e profissionais, quanto da situao econmi ca presente. E desta
for ma que, enquanto muitas das famlias com o mesmo nvel de renda
J" famlia Hoggart mergulham em dvidas e caminham para uma situa-
iio de subproletari ado, a me de Richard Hoggart, oriunda de um
meio social mais elevado e com tendncias ascticas (opostas ao lidei,
xar fazer para ver o que acontece" de outras famlias" gere o inge,
rvel, ou seja, uma situao de grande precariedade econmica, para
no descer mai s "baixo" ainda.
A ordem moral domstica
Uma parte das famlias das classes populares pode outorgar uma
grande importnci a ao "bom comportamento" e ao respei to auto,
ridade do professor. Como no conseguem aj udar os fi lhos do ponto
J e vista escolar, tentam inculcar-lhes a capacidade de submeter-
se autoridade escolar. corretamente, aceitando
faze r o que lhes pedido, ou seja, serem relativamente dceis,
escutando, prestando ateno, estudando e no brincando ... Os pais
visam, desse modo, a uma certa "respeitabilidade" familiar da qual
seus filhos uevem ser os representantes. Em casa podem exercer um
controle exteri or direto da escolaridade dos filhos: sancionar as notas
haixas e os maus comportamentos "escolares", assegurar' se de que
as tarefas tenham sido fcitas ... Indiretamente, tambm, podem
controlar o tempo consagrado aos deveres escolares, proibindo ou
limitando as sadas notunlas, restringindo o tempo que passam dian,
te da televiso ... A travs dos controles dos amigos, do controle entre
o tempo que levam da escola para casa (os fi lhos podem ser leva-
dos e traz idos), os pais podem, igualmente. controlar as situaes
de socializao nas quais esto colocados os fi lhos, para evitar que
"no degringolem".
Fora dessa ao socializadora, que se concentra no aspecto moral
das condutas infant is, o uni verso domstico, atravs da ordem mate'
ri aI, afetiva e rnoral que reina ali a todo instante, pode desernpe,
nhar um papel importante na atitude da cri ana na escola. A fam-
25
li a pode constituir um "lugar decente"ll , um tipo de santurio de
ordem, de ordenao, relativamente fechado sobre si mesmo, para
evitar as influncias nefastas, os possveis "desvios estranhos"
o do dos imigrantes ali dos outros imigrantes, quando a
prpria famlia o ... ).
Sem dvida, uma configurao famili ar relativamente estvel,
que permita criana relaes sociais freqentes e durvei s com os
p::li s, uma condio necessria produo de lima relao com O
mundo adequada ao "xito" no curso primrio
ll
. Atravs de uma
presena constante, um apoio moral ou afet ivo eS[t.vel a todo
tante, a famlia pode acompanhar a escolaridade da criana de algu-
ma forma (por exemplo, atravs de um autoritarismo meticuloso ou
uma confiana benevolente). Neste caso, a interveno positiva das
famlias, do ponto de vista das prticas escolares, no est voltada
essencialmente ao domnio escolar, mas a domnios perifricos.
Moral do bom comportamento, da conformidade s regras, moral
do esforo, da perseverana, so esses os traos que podem preparar,
sem que seja consciente ou intencionalmente visada, no mbito de
um projeto ou de uma mobilizao de recurso, uma boa
de. Inmeras caractersticas prprias forma escolar de relaes
sociais esto prximas desses traos: apresentao pessoal ou apre-
sentao dos exerccios, trabalho ordenado, cuidado com os cader-
nos e atitudes corretas
H
. O ofcio de aluno no curso primrio, o tipo
de echo5, de carter que a escola exige objetivamente, podem ser pare-
cidos com o ethos desenvolvido por essas famlias.
Se a ordem moral e material em casa pode ter uma importncia
na escolaridade dos filhos, porque , indissociavelmente, uma ordem
cognitiva. A regularidade das atividades, dos horrios, as regras de
vida estritas e recorrentes, os ordenamentos, as disposies ou
sificaes domsticas produzem estruturas cognitivas ordenadas, capa-
zes de pr ordem, gerir, organizar os pensamentos. Xenofonte prope
um exemplo clebre em conomique. Quando Scrates se di rige ao
rico Critbulo, faz o elogio tanto da ordem material quanto da ordem
cognitiva e da memria. Pr ordem em casa uma outra maneira de
pr ordem nas suas idias. Da mesma forma que Scrates aconselha
Critbulo a passar em revista seus instrumentos, seus utenslios, bem
26
o PONTO DE VISTA 00 CONHECIMENTO
como suas contas, para sempre saber em que p se encontra,
que uma discusso igualmente urna forma organizada. que
deve ser ordenada: "Ora, retome seu discurso sobre a economia
domstica onde parou, e tente continuar a exposio [ ... J. Ento, diz
Scr<1 tes, e se passarmos primeiro em revista todos os pontos sobre
os quais estamos de acordo durante a discusso. para que, se
vel, tentemos nos pr de acordo. do mesmo rnodo, sobre o que se
segue? De acordo, diz Critbulo, pois se realmente agradvel, quan-
du temos em comum o interesse por dinhe iro, rever nossas contas
rara evitar qualquer contestao, tambm agradvel, numa discus-
.!:l o conjunta, passar em revista, para nos pormos de acordo, todos
os ponras discutidos"!l.
Certas expresses empregadas marcam bem o fato de que uma dis-
cusso como uma ordenao. Retommnos as palavras onde as
tnhamos interrompido, da mesma forma como apanhamos um
sl io onde o havamos deixado. Fazemos um inventrio em
revista") dos pontos abordados como se faz um invent,irio dos
st ios ou das provises para o ano. Xenotonte nos d assim urna das
chaves de interpretao de seu texto: no se trata somente de um
tratado de economia domstica, mas tambm de um tratado de eco-
nomia lJsquica. O autor compara explici tamente o inventrio de
suas contas e o inventrio dos esquemas ou temas utilizados. Mais
adionte, desenvolve a idia segundo a qual quem arruma os objetos
que lhe pertencem e os passa regularmente em revista desenvolve
uma memria maior(' . Gesto de um interi or e gesto interi or so
atividades irms. O aluno que vive em um universo domstico
rial e temporalmente ordenado adquire, portanto, sem o perceber,
mtodos de organizao, estruturas cogniti vas ordenadas e
postas a funcionar como estnlturas de ordenao do mundo.
As formas de autoridade familiar
A apreenso das formas de exerccio da autoridade familiar nos
parece importante, porque a escola primria um lugar regido por
regras de disciplina e porque certos alunos so estigmatizados como
indisciplinados, desatemos ou bagunceiros. A escola desenvolve nos
Z7
alunos e supe de sua parte o respeito s regras escolares de com-
portamento. O comportamento daqueles que respeitam por si mes-
mos essas regras freqentemente c1<lssificado corno "autnomo"
(a :lutonomia considerada a capac idade de seguir sozinho pelo cami,
nho certo e da maneira certa), e ope,se ao comportamento daque,
les a quem preciso, incessantemente, lembrar as regras e que
demonstram pouco espri to de autodisciplina, de self-direction.
As diferentes formas de exerccio da autoridade familiar do rela-
tiva importncia ao autocontrole, interiorizao das normas de com,
portamento
17
Alm disso, as diferentes rel aes com a autoridade
580 indissociveis das relaes com O tempo: a sano fsica ou ver,
bal brutal imediata, que se repete todas as vezes que se quer limitar
aquilo que visto como um excesso de liberdade da criana, ope-
se a todas as formas de punio que so adiadas, e que possibilitam
a reflexo e aumentam o perodo de tempo no qual a sano apli -
cada; e, mais ainda, ope,se a todos os procedimentos verbais de racio,
cnio da criana, JestinaJus, no presente discurso, a faz,la compreen,
der o que compreender sozi nha no futuro. Portanto, importante
estar atento a fenmenos de dupla coero em alguns alunos: eles
podem estar sendo submetidos a regimes disciplinares, familiar e esco-
lar, diferentes ou opostos.
As formas familiares de investimento pedaggico
Nosso trabalho construiu-se em parte contra a idia segundo a
qual as famlias populares cuj os filhos tiveram "sucesso" na escola
se caracterizariam essencialmente por prticas de superescolariza,
o. que estvamos, na verdade, diante de um mode,
lo (singular) de "sucesso" por mrito, que implica tenso e ateno
familiares inteiramente voltadas para a escola, mais do que a chave
geral de acesso ao "xito". A existnc ia de um "projeto" ou de uma
"inteno familiar" inteiramente orientados para a escola seri a
somente um caso entre outros casos sociai s possveis.
Alguns pais podem fazer da escolaridade a finalidade essencial, e
at exclusiva, da vida dos filhos, ou mesmo de sua prpria: pais que
aceitam viver no desconforto para permitir que os filhos tenham tudo
28
o que necessitam para "trabalharem" bem na escola, pais que sacri,
ficam o tempo livre para aj udar os filhos nas tarefas escolares, to-
mando as lies, lendo os mesmos livros que os filhos para poder dis-
cutir com eles e verificar se compreenderam bem, pais que aumentam
O nmero de exerccios da lio de casa ou que pedem aos filhos para
lhes escreverem algumas histori etas, ou ler-lhes trechos de livros ... A
escolaridade pode tornar-se, em alguns casos, uma obsesso familiar,
e podemos estar diante de um hiperinvestimento escolar ou pedag-
gico: fazer mais que os outros para estarem seguros do "sucesso" esco,
lar dos filhos, reduzidos ao estatuto de alunos. Os pais "sacrificam" a
vida pelos filhos para que cheguem aonde gostariam de ter chegado
ou para que saiam da condio sociofami liar em que vivem. Mas osacri,
fcio parental pode ultrapassar muito o investimento pedaggico: esta
at itude geral dever deixar traos na organizao da ordem moral
domstica e na maneira de gerir a situao econmica da famlia.
O investimento pedaggico pode tomar formas mais ou menos
rigorosas c sistemticas, mas pode, sobretudo, operar,se segundo moda-
lidades mais ou menos adequadas, para atingir o objetivo visado.
Os efeitos sobre a escolaridade da cri ana podem variar segundo as
formas para incitar a cri ana a ter "sucesso" ou a estudar para ter
"sucesso", segundo a capacidade familiar de ajudar a cri ana a rea,
lizar os objet ivos que lhe so fixados.
A PLURALIDADE DOS ESTILOS DE "SUCESSO"
Se levarmos em considerao a literatura sociolgica sobre os casos
de "sucesso" escolar e/ou social de indivduos ori undos das camadas
populares, encontramos um leque de hi pteses, todas interessantes,
mas que no esclarecem muito o pesquisador". s vezes o projeto
escolar, o superinvesti mento escolar que posto em primeiro lugar;
s vezes o aspecto "famlia operria militante" que superconside-
rado (algumas famlias, por seu militantismo religioso, sindi cal ou
poltico, desenvolvem, independentemente do capital escolar inicial,
um interesse cultural que leva em conta os li vros, a palavra formal,
expl icat iva, explcita, dita s vezes em pblico) ". Podemos ter varian-
29
tes desses exemplos ao evidenciarmos famlias autodidatas ou carac-
terizadas por uma posio profissional um pouco mais qualificada
(operrio especializ.1do, aristocracia operria ... ): ainda neste caso, atra-
vs do capital cultural adquirido ou conquistado que podemos expli-
car o "sucesso" escolar dos filhos. Finalmente, um ltimo rnodelo
implcito ou explcito: o caso de famlias cuja interveno se opera es-
sencialmente nas condies morais, financeiras, afetivas. Por razes
devidas ao percurso cientfico, poderamos ter tido a mesma tenrao
de da questo da cultura e da quando nos interessamos
por um problema, ficamos sempre inclinados a tornar absolutas (ou
seja, descontextualizar) as verdades parciais que produzimos.
Mas quando nos defrontamos com casos singu lares considerados
em sua complexidade, nos damos conta da debilidade destas diver-
sas hipteses que ignoram sua interdependncia. Ser militante no
garante de forma nenhuma o "sucesso" escolar da cri ana, no mais
que o simples controle moral rigoroso, que o superinvesti mento esco;
lar ou que o capital cultural adquirido. Mas preciso perguntar, por
exemplo, se os diferentes casos de pais dispem de tempo e ocasies
favorve is para exercer, plena e sistematicamente, seu efeito de sacia;
lizao escolarmente posit ivo. O que dizer dos pais militantes que rara-
mente esto em casa? O que dizer das mes que lem bastante mas
que trabalham e no podem cuidar da educao escolar de seus filhos?
O que dizer de pais mais qualificados que outros, mas que, na diviso
sexual tradicional dos papis domsticos, no transmitem seu capi;
tal cultural aos filhos, educados por mes menos qualificadas? O que
dizer ai nda de pais que dispem de muitas qualidades (do ponto de
vista das exigncias escolares), mas que, perturbados por um divr-
cio, no conseguem organizar uma ordem familiar estvel necessria
para pr em ao algumas prticas escolarmente rentveis panl seus
filhos? Poderamos multiplicar os exemplos concretos que as teses evo-
cadas quase sempre negligenciam.
De um certo modo, essas diferentes hipteses procuram centrar
a interpretao das situaes improvveis de "xito" sobre um fator
explicativo dominante, sobre um primum mobile, enquanto as COI1;
figuraes familiares efetivas deixam claras combinaes sempre espe-
cficas de certos traos pertinentes gerais.
30
o PONTO DE VISTA 00 CONHECIMENTO
Estes diferentes modelos implcitos ou explcitos de "sucesso"
(que cada pesquisador, segundo sua prpria trajetria social, tem
Ilndncia a universalizar) tendem a fazer esquecer que as com;
hintles entre as dimenses ffi <?ra l. cultural, econmica, polti;
l a, religiosa podem ser mltiplas ... e que os graus de "xito" com;
I',mveis sob o ngulo dos desempenhos, dos resultados podem
",conder s vezes estilos de "sucesso" diferentes. E se podem exis-
I ir estilos diferentes de "xito" porque a escola primria prope
ohjetivamente, por seus mltiplos aspectos, uma relativa hetero;
gene idade de modelos de "sucesso" escolar ("sucesso" atravs do
"fcio de aluno ou de desempenhos brilhantes, atravs de quali-
dades literrias ou cientficas, em uma forma "tmida" ou "arris;
caJa", "rigorosa" ou "cri ativa", .. ).
SINGULARIDADE E GENERALIDADE
Em lu!:aT Jt! '\ I\,,,,-ju de gcncr,th:,t.1\I". POd\'TI,l
i).!ualm\'lltt! f..Jar de

O problema central de construo do objeto consiste em pas-
sar de uma refl exo estatstica sobre as rel aes, as correlaes entre
"meio social" (na maior parte das vezes definido pela PCSll do pai)
e desempenhos escolares, a uma microscopia sociolgica dos pro-
cessos e das modalidades dos fenmenos sociais, sem cair no entan;
to em puras descries monogrfi cas". Para se passar da lingua-
gem das variveis
H
descrio sociologicamente construda das
configuraes sociais necessrio uma converso consciente do
olhar sociolgico. Porm, os problemas metodolgicos e tericos
que nos colocamos e que vamos expor no teriam nenhuma per;
tinncia se no tivssemos em mente a idia de que a sociologia
deve tirar proveito de todos os mtodos e de toda.s as maneiras de
construir cientifi camente a realidade social. As questes postas e
expostas aqui so, portanto, questes de um socilogo que tenta,
por interesse pelo conj unto dos mtodos. traduzir, comunicar suas
respectivas especificidades. Se est ivssemos intimamente COI1;
31
vencidos da superioridade sem contestao da monografia sobre
as pesqui sas esratsticas (Oll inversamente), ento essas questes
no nos seri am jamais
Contextualizar
Antes de tudo, preciso voltar aos termos sociolgicos empre-
gados correntemente: "origem social", "meio social" , "grupo social".
Esses termos, que pcx:lem ser colocados como sendo "caUStls" em
los gerais (estatsticos ) de expli cao dos fenmenos de "sucesso"
e de "fracasso" escolares, inadequados a partir do
to em que variamos, como dizJacques Revel a propsito dos
historiadores itali anos
l
\ o foco da objetiva, ao construir
ri amentc contextos sociais mais precisos: confi guraes famili ares
particulares". Quando mudamos o foco da objet iva e pretendemos
considerar as diferenas entre famlias que normalmente se Wnwm
equivalentes nas pesquisas estatsticas (concretamente as
mos nas mesmas linhas ou nas mesmas colunas dos quadros
ticos) por sua semelhana do ponto de vista Je propriedades sociais
gerai s (por exempl o, capital escolar, capital econmico) Jh, ento nos
damos conta de que no h nada mec;lni co (como poderiam fazer
crer os modelos deterministas e causalistas um tanto abstratos), e,
com isso, naJa simples nos processos que conduzem 8S facilidades
ou 8S dificuldades escolares. Deslocando o olhar para os casos par-
ticulares, ou, melhor ainda, para a singularidade evidente de qual-
quer caso a partir do momento em que se consideram as coisas no
detalhe, o socilogo mostra aquilo que os modelos tericos funda-
dos no conhecimento estatstico e na linguagem das variveis
ravam ou pressupunham: as prticas e as formas de relaes sociais
que conduzem ao processo de "fracasso" ou de "sucesso".
Dado que lidamos com seres sociai s e no com coisas,
te por metfora que podemos estabelecer um elo entre capitais
(econmicos, culturais ... ) ou recursos de qualquer
za e os uesempenhos ou situaes escolares. se trata de
tais que circulam, mas de seres sociais que, nas relaes de
dependncia e em situaes singul ares, fazem circul ar ou no,
32
p'hh.: m "transmitir" ou no, as suas propriedades sociais. Dessa
111111\:\, nunca devemos esquecer que estamos diante de seres
"11 11 lai:-; concretos que entram em relaes de interdependnci a
('''II'i . .'cficas, e no "vari vei s" ou "fatores" que agem na realidade
"li 1(. 1:11 . Nfio podemos igualmente perder de vista que as abstraes
\ '''I ! :11 sricas (os critri os retidos como indi cadores pertinentes de
1l':didaJes sociais) devem sempre ser contextuali zadas. Quando
IIIrn:lInOS absoluto o efeito desse ou daquele fator (ou a combi-
11:1\"" entre um e outro), estamos produzindo fa lsos probl emas li ga-
, 111!'t excessiva impreciso dos termos utilizados (o que define,
l' lll determinada pesquisa, uma "ori gem social" ou um "meio
... , ,ci:ll"?). Esta pesquisa procura sublinhar a importnci a de se
f(.'m em considerao situaes singulares, relaes efe tivas entre
11!'t seres sociais interdependentes, formando estruturas
rl':-; de coexistnci a (Uuma famli a"L em vez de correlaes entre
v: lriveis que so recomposies sociolgicas de reali dades sociais
vezes "fortes" demais, desestruturantes demais ou abstratas
demais para compreender certas modalidades do social, e com isso
l'ertos aspectos das realidades sociais em seu conjunto
N
.
Ao construir contextos mai s restritos, somos logicamente
dos - se no quisermos passar ao largo daquilo que constitui a
de parte UH riqueza dos materiais que a pesquisa produz - a
,ruir as realidades que os indi cadores objetivos nos propem, a
hcterogeneizar o que havia sido, forosamente, homogeneizado em
uma outra construo do obj eto.
Tomando emprestado um exemplo de Ludwig Wittgenstein,
podemos nos interrogar sobre o sentido de expresses que
rcmente so de uma extrema clareza e de uma extrema preciso,
tais como "esperar B de 16h a 16h30 "". A informao que tal enun-
ciado traz, segundo o contexto reconstrudo visado, pode ser um
"detalhe fino demais" ou uma "grosseira abstrao". Se o proble-
ma consiste em captar uma trajetria social ou uma histria de vida,
isso pode parecer anedtico. Se, ao contrrio, nos interessarmos,
enquanto ant roplogos ou socilogos da cogni o, pe las moJali-
dades do comportamento de um indivduo particular, podemos con-
siderar que essa informao no diz nada do que aconteceu.
33
Wittgenstei n observa que esperar algum uma at ividade de esp-
rito um pouco ampla que no indica de nenhuma forma os
tipl os pensamentos" que vo passar pel a cabea de A.
Todos os que prat icam a pesquisa atravs de question"rios sabem
que as informaes produzi das nesse mbito so ambi valentes,
ambguas e s vezes bastante vagas. Os traos, propri edades,
tersticas extrados das formas de vici a socia l devem sempre ser
recol1tcxtuali zados se quisermos dar um senti do sociolgico s
rel3es estatsti cas.
Exemplos caricaturais
r ip\) dt' hiuj.!r,l(i:t, q UI: Jr:cr
Illlxb1. UIll,l \'(': qUl" ,h hipgrolfi,I._
'\Cr n ' ln p:lr:l r. l r rI 'rm,\!> I de
(Clmptlrtamcnto 011 de CSI,UII!{l, Ill UI-
Ct)1\l a prlbnpngr:l rl,l: (,1ft " nn'>t'
" I:,U, , I blugr. lfla n;ltl ,I de um.1 P",,,,,,;) MIlI!U'
!.I r, tIl,h _tlll a Jt' u m IIlJI\' iJuo ljllC conccnrra
III.!;I!> \;.Ir:. lctt' r !>l it d!> de um grupo'.
Quando estamos no mbi to de modelos estatst icos que fazem
LIma correhlo entre propri edades soci ais (sem dviJa um tanto
quanto grosseiras e abstratasL fora de qualqucr refernci a a siwl;
es particul ares, somos 8S vezes conduzidos a fazer uma
mo um tanto falsa dos seres sociais concretos que, na realidade
social, so os I'portadores", os "detentores" dessas propr iedades.
Seremos dessa forma levados a encontrar casos ou exempl os cari;
cawrais, ideais, sem dvida satisfatri os para ilustrar o modelo
rico macrossociolgico, porm insati sfatri os para compreender a
reali dade social. Para exem/Jlificar o grupo operri o, pegaremos um
caso caricatural que acumul a os critrios estat ist icamen te mais
cianados ao grupoi!. O que fazer, ento, com aque les que no
nem todas as propri edades que caracterizmn o grupo em seu
junto? O que fazer com os operri os que lem mais
de 50 livros por ano' O que fazer com aqueles que, em certos aspec-
tos, em certos domni os, parecem mais prximos ao perfil dos
cratas ou das profisses intermedh.rias? Passamos sempre do "macro"
34
, 11 t "1I1Irru'\ Jos grupos aos indi vduos, da linguagem das va ri c-lveis
,I dC'lTI .... fin e in terpretao dos contextos, sem rnudar nossas
111;1'1 de ver as realidades sociais.
I k fato, para que tenhamos um sistema de disposies
du,,, .... Locrcn te, siio necessri as cond ies sociais basran te
1, 111" qlle nem sempre esto reunidas. Durkheim, que utili zava a noo
dl' hllhiw.s no sent ido de uma re laflo com o munJo rn uito
ll' l' dll nvel, evocava este conceito a propsito de dUi-ls si tuaes
IIl,lt '))'icas singul ares: as "sociedades tradicionais" c o "regime de
11;l1l l". No prirneiro caso, Durkheim escreve que HO
\'1 IIVllllcnt() das individualidades, a menor extenso dn grupo, a
,l!(,llL'idade das circunstncias exteriores, tudo cont ribui para reduzir:-l s
dife renas e as variaes ao mnimo. O grupo reali w, de uma
1;1 regular, lima tmifonnidade intelectual e moral da qual encontramos
\"Ull llC raros exem/Jlos nas sociedades mais avanadas. Tudo COIl"l llm
:1 lodos".f '. No segundo caso, Durkhe im emprega o termo I'habitus"
,I pfllpsito da educao cri st como eJ uc<J;i(} que engloba a
\:1 integralmente, cuj a influnc ia nica e constante. O habiws, em
Durkhe im, corresponde perfei tamen te sit uao de internato. O
internaro u pensionato mais a escola, onde o aluno fiGl
"tirado; uma verdade ira inst itui o toral no sent ido de Goffman.
Con:,rit ui o Hme io natural de reali zar integralmente a noiio crist
de cdll cao"+I; Hpara poder agir com tanta fora nas profundezas
lb alma, preciso evidentemente que as diferentcs influncias s
qunis esr;-l submetida a cri ana no se dispersem em sentidus
lS, mas estejam, ao cOl1t n-ri o, energicamente concentradas em uma
mesma finalidade. S podemos chegor a este resul mdo se as crianas
viverem em um mesmo ambi ente moral, sempre presente, que as
envolva por todos os lados, de cuj a ao, di gamos, no possam
A educau organizada, ento, "de maneim a poder
",-luzir o efeiw /)fofu. ndo e durvel que espervamos dela".fh.
A coerncia das dispos ies sociais que cada ser social poJe ter
interiorizado Jepende portanto da coernci a dos princpios de
lizao aos qWl is foi suhmet ido" A part ir do rnomenro em que um
!'ter social foi colocado, si multnea OLl sucessivamente, no seio de
lima plura liJ ade de mundos sociais s vezes c(m,
35
traditri os, OU no interi or de uni versos sociais relativamente
rentes que apresentam, porm, sob certos aspectos, algumas
tradies, podemos ento nos defrontar com uma relao com o
mundu incoerente , que ori gina variaes de
cas segundo a situao social na qual ele levado a "funcionar". Existe
sempre, em cada ser social, em qualquer grau, competncias,
ras de ser, saber e habilidades, ou esboos de disposies, delinea-
das porm no atuali zadas em algum momento da ao, ou, de
maneira mais ampla, em algum momento da vida, que podem ser
_ . ....
postas em aao em outros momentos, em outras Clrcunstanclas .
A questo da equivalncia
Na linguagem das variveis, dois avs paternos com grande capi-
tal escolar so considerados equivalentes na anli se. Dois avs
patetnos, que tm, por exemplo, nvel universitrio mnimo sero
colocados na mesma categori aj na lgica el a descrio
zoda, empregada com mais freqncia por etnlogos ou hi stori ado-
res, um av com importante capital escolar, que v regularmente
seus netos e lhes "transmi te", atravs de situaes singul ares, as
mas de ver, de apreciar, de avali ar o mundo, no equi valente a
um av com importante capital escolar morto ou que no v nunca
seus netos porque no mora na mesma regio ou pas. Essa
vao pretende destacar o fato de que as estat st icas so ptodues
de dados o maior parte das vezes muito abstratas, ou seja, abstra-
das de seus contextos .
Mui tas vezes a ao efeti va de um av sobre as disposies do
neto, em um caso, encontrar seu equivalente na ao de um irmo
mais velho em um segundo caso, de um professor em um terce iro,
de uma srie de pessoas em um quarto caso, .. As prti cas podem,
em duas situaes, ser idnticas ou parecidas no ngulo de suas
lidades, mas distribudas entre indivduos sociais part icul ares de
maneiras muito diferentes. Devemos, portanto, privilegiar as
ricas e suas modalidades em relao equi valncia de indicadores
abstratos . Em vez de adotar a linguagem das vari veis pri vil egian-
do as equivalncias formais entre traos abstrados de seus contextos
36
o PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO
k. LOIl:,cqentemente, as analogias superfi ciais) - quando
II \!':-' Illllito bem que, em certos contextos, certas informaes tm
IlI t' UI)S valor, menos pertinncia (exemplo: avs que s esto
W llI L':) na forma de esquemas de percepo que "transmi tiram" aos
1\ ' " ti" cri ana) - , prefervel pri vilegiar as equivalncias eferi-
\':1''> entre as prticas contextuali zadas (e, conseqentemente, as
.II " dogias profundas e escondidas, que s a anli se sociolgica dera-
Ih:lll " pode fazer emergir).
Normalmente, quando tratamos uma sri e limitada de
I :I :), te ndemos, espontaneamente, a continuar a utili zar um
1110 cstarstico. Por exemplo, em cerca de 30 entrevistas, podemos
",, ( ontrar 3 casos patentes do papel importante desempenhado pelo
:l Vll materno. Ora, uma ausnc ia do papel desempenhado pelo av
m:lterno em todos os outros casos vai nos impedir de compreender
:1 [I'>gica dos 3 prime iros casos. A linguagem das vari veis nos
I : J :-tbandonar coisas de maior importncia, e impedir de levarmos
em cons iderao 3 situaes part icul ares que cO[OGl m em cena os
avtJs maternos, porque elas no se repetem formalmente. E, para o
c< I\1j unto dos critrios utilizados, acontecer a mesma coisa. Portanto,
ri l alternar o mais freqentemente possvel abordagens estat st i-
G l 5, ma is e abordagens que fi xam e interli gam as varive is,
(15 farores em tecidos sociais especfi cos, em configuraes sociais
Visamos, portanto, alquimi a das relaes concretas entre
traos pertinentes contextualizados.
A estruturao de objetos singulares
Quem diz descri o de contextos no di z ausncia de qualquer
problemtica terica, de qualquet construo do obj eto. Di ante
Jo que Jean-Claude Passeron chama de "radi calismo das formas"
- que "s pretende conhecer uma realidade, a dos t raos perti -
nentes e dos sistemas de relaes que os const ituem: realismo das
posies e das opos ies, leis de transformao ou de reproduo,
para quem os fu turos individuais, deixando de ser convi tes
crio daquilo que, em uma singul aridade, se presta intel eco
de generalidades, no podem mais ser vistos como 'portadores da
37
estrutum', ocupantes de um 'sistema' ou de um 'campo', enfim,
gaes ue propriedades -, o pesqu isador no
gauo a cl ir na armadilha da herrnenuticl sem mtocJo. E, louco
por escrever histrias, acaba por esquecer qunlquer de
"estruturao uos objetos de pesqui saI! e a qucst;:}o dos tmos
tinentes da Jescrio.
As 26 configunl{)es sociais que reconstrumos no so puras
grafiCls fechad"ls em si mesmas e sem contato entre si. Esses perfis
de configuraes entre si pela problem8tica comum
que as informa, mas rambm pelo trabalho de escrita/reescrira que
possibilita voltar i1 constru;:}o de uma configurao aps a escrita
de out ra, para que elementos omitidos ou negligenciados durante
a primeira escrita despontem melhor. Colocando em ao
mas interpretativos idnticos, podemos evitar as armadilhas da
monografia monadolgica'l'. Podemos assim escapar aporia de
inmeros trabalhos sobre o "fracasso" e o "sucesso" escolares que,
tando compreender os processos, acabaram provocando um
lamento dos objetos.
Cruwmos as informaes sobre as crianas (fornecidas pelos
fesoores, pelas famlias, pelos relatrios escolares, pelas fichas esco-
lares que resumem os resultados de avaliao, pelas
vistas), sobre as famlias {obtidas pelas entrevistas com (lS famlias,
com os professores, com as crianas) e sobre a vida da classe (entre-
visms com os professores, com as crianas), Cu iJ al110s de no
separar as inforn1aes por exernplo, como corpus sepa,
as entrevistas das crianas, as entrevistas das famlias ... ). Ou
seja, tratamos de no privilegiar as em relario s
guraes sociais. Podemos considerar que o interesse de tal estudo
o de realizar perfis de configuraes sociais complexas que mos'
trem crii:"mas no ponto de cruzamento de configuraes
res e do universo escolar, com a finalidade de compreender como
resultados e comportamentos escolares singulares s se expli cam
se levarmos em considerao lima situao de conjunto como
interaiio de redes de interdependncia (familiares e escolares),
tramadas por formas de relaes sociais mais ou menos
sas Ou contraditrias.
38
N,II I dL'VCIllOS, portanto, trabalhar como se estivssemos diante
, I, ,l. lllt);o., sobre lima populao mais considervel. Os
11 .. til' (unfiguraes sociais so primordiais, e preciso no perder
li IlIlIll.ldc de ccJda configurao. Isso no significa que as tais
111:111,1" Il'S devam ser comparadas, aproximadas por seu
I t ',' i. \ I I"lgico, sua afinidade global ou parcial. No estamos, porm,
11,1 de comparao segundo variveis, lgica que decompe/
tt'l (lII IP{lC os contextos sociais a partir de uma ficha de critrios
11\''''. A comparao feita ent re perfis de configuraes.
Na Imguagem musical, podemos dizer que assist imos a uma srie
dl' v:lriiles sobre temas mais ou menos comuns: msicas
tl .... , ingulares, snteses inditas, produto dessa ou daquela
tl,I,'rI11 especial de traos pertinentes. Atentos estruturao de
I t 'tljunlo das configuraes, no esquecemos, no entanto, as
g,,"'ridades, as particularidades. Colocando-nos no nvel das redes
dl' intcrdependncia entre seres sociais concretos, entre estruturas
,k' (tlcxistncia e formas que assumem as rclaes entre seres sociais
' lIlgulares, percebemos de uma maneira mais precisa aqu ilo que as
gnllldcs pesquisas estatsticas traam em linhas Alm do mais.
tI microsC<lpio sociolgico possibil ita descobrir a relativa
I\l'i dade daquilo que imaginamos ser homogneo ("U1l1 meio social",
"uma fam li a"), a instabilid"de relativa desta rede de
dt-ncia e a existncia de elementos contraditrios, principalmente
na forma uc princpios de socializao concorrentes,
Finalmente, devemos precisar que o conceito de
,., oci,li, que estaremos sempre retomando, um conceito aberto,
mais voltado para designar um processo lentamente construdo no
decorrer das pesquisas empricas do que para estabelecer uma defi-
nifio estabilizada. A nosso ver, ele est
do a uma antropologia da interdependncia que
sil..t era os indivduos, antes de tudo, como seres sociais que vivem
em relaes de interdependncia, ocupando lugares em redes de
relaes de interdependncia e, com isso, possuindo capitais ou
recursos ligados a esses lugares, bem como sua socializao
rior no seio de outras configuraes Definiremos,
to, provisoriamente, uma configurao social como o conjunto dos
39
e los que constituem uma "parte" ( mais ou menos grande) da
lidade social concebida como uma rede de relaes de interdepen-
dncia humana. A separao dessa parre de uma rede contnua
depende do ponto de vista do conheci menro adotado" . Como um
pesquisador no pode nunca reconstruir tudo, e1e?i s vezes
te evoca de forma geral o que ser descrito em detalhes por outros
ll
.
Dessa forma podemos dizer que as configuraes de relaes de inter-
dependncia recorrentes que construmos com (1 ajuda de nossos
perfis no passam de "trechos escolhidos" de configuraes mais
amplas. Por exemplo, os prprios pais so li gados por mltiplos
elos invisve is a seus prprios pais, seus irmos e irms, seus
gas de trabalho, seus ami gos, vizinhos ... Esses elos so presentes e
tambm passados: esses adu ltos const ituram-se atravs das rela-
es de interdependncia que s compreendemos atravs de seus
produtos cri stalizados, na forma de disposies especficas de se
comportar, sentir, agir, pensar. Da mesrna forma, as cri anas esto
relacionadas com outros seres sociais que nem sempre pertencem
constelao famili ar
56
.
Podemos fa lar de configurao social a respeito de uma intera-
o face a face, de lima sala de aula, de uma rede de vizinh"ma, de
uma famlia, de um time esportivo, de um vilarejo, Lima cidade, etc,Si ,
Porm, ao contrrio de lima interao face a face, uma
o social no implica necessariamente que os seres soc iais esrejam
j>resentes no mesmo espao e no mesmo Alm disso,
possvel imaginar a construo de configuf:.les que tm
gatoriamente um nome na linguagem dos seres sociais: () rccortc
lgico n;;o segue forosamente os recortes sociais endgenos (admi-
nistrativos, jurdicos, econmi cos, polticos, religiosos, morais ... ).
Por um procedimento experimental
Nosso propsito no nem fazer uma crtica das estatsticas,
nem uma defesa das descries etnogrficas/ ideogrficas, mas sim
uma tentativa Je determinao, a partir de um problema particu-
lar, de campos de pertinncia das duas abordagens. Se nos mos-
tramos mais distantes em relao s abordagens estatsticas,
40
O PONTO DE VI STA 00 CONHECIMENTO
para explicitar onde a construo parricular do objeto
qUl' aqui de la, e, ao mesmo tempo, para fazer
\ IIIll que ri especificidade transparea melhor,
bn vez de proceder, como de hbito, a uma defesa do carter
Illl lvcrsalmente fecundo de nossa construo do objeto, preferimos
dl'imdcr o carter experimenral de nosso procedimenro, que con-
t Itltt;1 conscienre dos limites de val idade, do campo de pertinncia
do modelo util izado, Suci ntamente falando, acreditamos que seja
I)l'ccss"rio afirmar carter universal do poder eurst ico desse ou
d:llllt ele mtodo, dessa ou daquela maneira de construir o objeto ou
,Ic,," ou daquele texto sociolgico para ga rantir-l hes legit imidade
IH) debate cientfi co. Estamos mesmo convencidos de que
I io acreditar que os conceitos ou os mtodos sociolgicos so ou pode-
riam ferramentas universais.
Podemos at duvidar da pretenso universalidade de alguns
modelos tericos ou de alguns dispositivos metodolgicos (sua pre-
lenso de compreender todos os fenmenos sociais, todas as
,,,cs do social, todas as formas de vida social) . Podemos procurar
compreender seus limites de validade e, ao mesmo tempo,
hrir seu poder expl icat ivo especfico. A partir de uma tal at itude
ci enrfica, no devemos mais nos espantar ao constatar que
los tericos, fecundos para expli c itar certos fenmenos sociais,
enfraquecem- se, de repente, quando se afastam de seu campo de per-
rinncia. Tentam ento, a maior pane das vezes desesperadamente,
rrazer para si coisas que lhes escapam. Alm disso, a lio episte-
molgica que decorre de tudo isso
w
consiste em pensar que o
balho crtico pode proceder desta maneira: "Esse conceito (ou esse
mtodo), que vocs acreditam ser geral, universal, s se apli ca de
maneira pertinente a algumas categorias de fatos, a alguns tipos de
prt icas ... ". E compreenderemos aqui que os conceitos, o mtodo e
a escrita sociolgica usados neste trabalho no escapam a esra regra.
Conseqentemente, longe de ns a idia de que a compreenso
de configuraes sociais si ngulares que propomos peml itiria
mar-nos da complexidade do real. Por querer dizer tudo e considerar
tudo como significante, os socilogos s vezes perdem qualquer
noo de estruturao de seus objetos de pesquisa. Em relao viso
41
estatstica que permite aceder a uma ordem eSI>ecfica de complexi-
dade, nosso texto insiste na ordem da complexidade qual a recons-
truo de configuraes sociais singul ares permite ter acesso. Mas
de um nvel de anlise de um ponto de vista particular sobre
a realidade.
Poderamos, finalmente, nos perguntar se no estaramos
bindo ao mito do mapa to quanto o territrio. Se
mos escapar a essa crtiG1, porque nossa nica ambio mostrar
que possvel, de m,meira totalmente experimental, e com um
nmero pequeno de casos! pensar sociologicamente casos
lares, em sua ordem de complexidade especfica. No visamos,
tanto, ao territrio, e no refaremos o mesmo procedimento em
relao a 300, 3000 Oll 30000 casos: neste caso, seria bem melhor
trabalhar com a aj uda de ferramentas estatsticas.
NOTAS
42
N. li,ll>, ulwciao! do.:s int!it1ulu$, 1'-J9 1:l, p. 104.
B. Lahi rt:, et 19'-Jl:I, I:: "SUI.:i(1lugie prati-
queI> d\:\.. rill.lrc .. ,", 1 990h.
F. 1990, p. 107.
N. lias, Muzart .. , 1,:)9Ih,p. 14.
Ibid., p. 15,
A objo.:rivoJil) .... d01> ligada, na histria, a 1I1ll<l 1>ric
COl1jlll1t<lS e m de mudo dt: L"Unhecll ll l::nto (s'.Iber tll!rSU5 5abl::r incor-
poradu; rela.1u rl::nexi\'<I cum a lingll;l l,;l::ln Vl'TSI/S relau pr-.tica com <I lingu<ll,;l::tn) ; IO'm
marrhl dI:: moJo d ... apr .... ndizagem (('lrl11,1 <.::.cnl. lr e de (prm,\ J e r""gula-
;io d"s (rLgra:. e explc il :1S versus reg:u1:Lrkbdc prMic,1 dos hl1hillll),
A l.'S1:01:l, lug:,lr es]"x'c(jC(I sepllfado outras pr:'itic:I:' I>uc i"i l>, hgad:1
de (lhjo.:tivadu._;:l "pedagogi:a;'io"' da:. rdaes do..' aprendiz,lgem indis-
da cn,tiluiJo de sal-.e re1> escril0s (orm:lIIZ;ld\1s, s;1hc rcs ohjel iV:ldos, delimit.l-
ds , coJ ifi c<ldos, que di:em t:lnr\):lO qlle qllantn lll<lneir<l de e nsi-
nar; r<lnto :)s dos alunD:. ljmllltu i.l Jos professores, A forma l.'sco!:u do..' aprl'nJi-
pllrt,nHu, au tempu, mimesis qlll:: upera L' na I'rJtit<l,
I>elll nt:nhulll est:ril<l, C;, aprendi:agt:1ll Ju Icr-esnevt:r nu-sIslematiwdu, no-
furtlwlizadu, nJ.u-dur,vt:!. Cf. Il Ldlln:, CU!lllrc ':critl'':l inJgalitis Kul(Jin.:s. ,., 1991<1.
i, activitie,> .. ", ! Y85.
t..l l h,rll <.:r, (:. ( :I .... .... I:: J. Un:-,l'crirc . .. , 1 '-J9 1, J1. 46-7.
l ' 1 .. 11 11 d'': 1I et .11., Trat tai! et tTatlQilleta.1 i'n Alg.?rlt:, 1963, p. 316: "Em
I 1,1 Lll.IPIl,lh:,H,;:lO pOUCO:l pi.)\ICO :m:: ;l ccnnmll1:1 d\)m6nca ..
II ( lI, L,hirl. "L, tllI l rav<l il d'6:: ril ure .. ", 19'-J1d.
,I' ... ,Iiks C. (,rign()Jl e J. -C:. em Le S(W(lnll'! I..: PopldalTe .. , 1989.
I I I) d<l agt:nda ( lU do c.demUnu el>t, bgad"'l <lU <IlUnentll <.lu t':>pau (k tt'lllpU
, I L<!1l 1 wl"do c cl)mplex idade das aI I"kbdes L[m: devem :-ocr rus
"'111\ , I hurncr<l l i:afil1 C' a nrg:mizafin das <11 ivid;ldes supi')cll1 a gestJn de
]'l'l<ld,l' de t <.: mpo, durante ns quaIs 5;'11) planejadns cncnn l WS, rcuni0cs , e"e11l0s ...
I1
I, l I, Ldhire, UI mi.lnJl de., .. , 1993h.
I', l1. B. Llhlfe, ''Pr:lIlques d'cnture et sens pratique", 1993c,
l i pr,llclS de qUI:: p.lrt lclpall1 dI:: 1I 1lKI rl::nl::xJ.u
dI:: 1I1lllhHllniu dI:: I> i t:/Ull dt: lIm<l ]lLxll::IU rl::n-
nu pl:mu escnl.,r: nnllH.Js, ]"X..1 l'Ill.l.\, pwwlill::-
(,\ogr,,(,a:-o ..
p; R. ll\)gg<lrl, 33 New(mn Streel, 1991, p . 8 \.
I') I'. BuurdiL:lI t'l aI.. Trail(lill'//ramillcuTS. " p. 338.
.\' <.::;<.:, (.\1111(' LI) IHlil uir Uln" rd:u,::i!) cum l) mund(, :l l r:lv:.
Jl.' Illlgu:Igem ento :IS Jlferenas nu grall Je r,lCiuna li z:liin
d\)_, sur,->cm de li ngu:lg .... m, L',
lud(), a IntrodlloJ .... uma !>rie d .... ""M.: rita:. A de um probl ... llla iJn-
liW.lf.13. La/mc, C llliurl' o!crifc cf hlo!ga{ito!s ... , "pilogue".
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(,lIniliolrcsi ]lIJrm, rudem tem]lur: lri:lllleIHI:: 1(lr,I , h! (,lIn,[iar
d,i1>SIG! c internas t'1n cenl ru1> onJe quelll tum,l conr:1 dd,l.' .,;io os
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C. BauJdul L' R. EHahkt, AII..:z Io::s fillrs.', 1992, p, 150,
2':; Xel1UI<-lIlle, conumiqrr<', 1949, r. 11.
lhid., p. 70,
43
SUCESSO ESCOLAR NOS MEI OS POPULARES
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and Iht.: \Xt.:rci,c 11f p:1Tent:11 alldwT1ly", [959, c "Socbl class :1nd part.:ntal dliIJ
rdat ll.m,hips ... ",
lli A IClllml Ohr:b de Rlchil.T{I I Iogg.trt .... d .... Ann;t.: Em,lIlx nos encamtnhnu diTL'(,::iu,
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e-.crita, da kitllr:1 de Je J iscusses ahl>tr; H:b): il ,'lICcssn , POrt.ll1hl,
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prcto.:nJl' (rumr sobretudo que de-'>Cr .... \cm de flll"m.1 ,llnp1:t
proprit:dades J us cnm () c ...l wl) dt' um nml;'TO de (l IlICi'T'
di' IIIrcrmnh<.'cllnenw, uu ,linda de ink'l'll(M lI.h Ill ,!is cf-
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resultalll d .... um:! (cita em uma esca l" particular ml\ ) podem ,lS cllndu
ubtid,l!> e m 0111 r,1 Elas s It.:votrem em cumideraJo nfvo.:is
dl(er .... nus qual" (\lram
Maurizlu Grih,lut1i e AI,lin R1um Gllegories .I UX li t: ns IndiviJucl, .. ", 1990) Cl, ln.
c, lm em qucst,10 ,I Ju n;l Jo .. e m cal egOTl,l:O :o nu':ti c; " h\)lllogneas e eqlllllbmd,,:.
e <I "n'lnn,llil.IiN)" d. b C;lS\lS JIIleLs quc permitem e m o trahalhn ...t ICO, (}.,
,lull,rcs vultam, port anto, ans prtJCt::>.'oO:> de (()ItStYllo t..'St:Jtstica de 1ll.'CTll
eMTlIl Ur ab (grupo ... .. ) fundad"h -.ohre e.,sas c,lTeglln:ailcl> e () c lculo
de mdiaS l'O(lrc: lt cgmm:..l'egunt,lm ... ", 1993): "Pur qut:
e como, a p:1rrir do.: um ohJet quo.: fnrm:t .. t.: a
rcpresenW\-lCS Clt) tCTI1$lS dl' I;'sl rulllT:1S compactas e margimtis!".
1'1 Cf. B. Lahlre, "Formel> el ohjec tlvel>... ". que m
t m tendncia a "medir (I que h, dl' mensllr:lvd" (F. Ilran. "L'a!>S;s" :.1<lII:.t ique dI;'
la l>(lCiol'lgIC". 1984) na \'1...1,1 o,(lclal , e niio pr qUl: u:. crit riO.'> Je nvel de fl nd .
e de JlrlolIM :.<Il) Crell u ...IlIt.:IIl\'nte utl lll<lJtlS nos M,h prec il>') I . m
hm ir llll:no:.objt:ll\',ldtJ.' k l!tClcllmt'lUc
par.1 cumpn:t'mler (enmclll J.S ...oo.:lai:..
44
O PONTO DE VI STA DO CONHECI MENTO
I WII I)!Cmretn. L: Olhicr h/cu cclc eclhicr lmm, p. 72 l.
. ' t1. .1' "h't.:rvdiil':' Je Roger &n(I Iit.:1 e Ruger E.-..tahlt.: l t.:1
h.lhllu",,". 1991, p. [920) quanto dl> fornl.ll> dt.: ;nlcrprt.:l.IT uma o.,r;(' sohre
" I"\'\'lb" (,llunos de eSCt)!.I, e d ...I cclkgi.tl): "Sena ;mpnlde nlc Cl)Jl
t 1'111, .1f.:redlr,lInl).' . snhrc a eXIst-m:ia Je JOI:' }llIhifUS dt' dal>'oC, ;linJa que ;nclpicnl('s.
It \ . n'!'lse em ct)midt.:r,l'-io c:.tas leml- tKi ,c, l,t.n,tlca" No colegial, hem COIll$ em
11I N h escol:" siio muit,) mJlvduos que rClnem toJos us
11".1,", Je lllllllPO Ideal". Da IIll'Slll,l forma, B:luJclOI e Estahlel !t'sfilles!. p. !l8)
ndO:\'em, tm rt:l:l\fJlI Jif ... rcn; ls culturai l> entre menin,l!! lo: 1I\1o:Illno,.,: "I\tnl ("d,J UIII
clIltura i" su do: onk'm uu SCJ:!,
\0111 Crcqnci:1 enlrc (h qUt' l'ntrl' ,c, lllenin,Il>. (lU rec ipnlCalllc!\Ic. No
C,1.1 dhtrthui o mio sigru(u..:a que c:tlIH int!;vdulJ, t' a 1\l;lin-
n.1 ,lele" reln;l, na formo! de uma .... Ulerente,:1 tut.l lid.lde de ...,es
I t E. !)urkheim, 1-..'s "llinlt,>nwl ri'. do.' In t'lo.' fo.'ll,!1lt'IHe, 11.)85. p. 7. Suhlinh:l\ln pelo (Hltm.
II I-" Durkhdm. 1-' t IIlutlf/ll NdaRf)Wqlle .. , 1990. p. 139,
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Ir, Ih,J., 1'. 39. Gr;!s dtl autur.
11 BourJ leu com excll..hivlt!;IJe, dl'lvlda, no aspecto "sbtcm::ili
co" e "umficador" du E:.crevt:, por cxempltl: "O gOShl. prnpen,"'lo e apl1J,Iu par,I: '
. pn)pna,ltl (m,uerial e/ulI sllllbl;Cl). pt!r uma delermmada classe. Je ohJetol> uu Je Pr;l'
e ,I CI'mnul,1 que l'$t, no prmcplo .lu estl lu dc
"Ida, conjullto 1I1llt,w, til' preferncias quc exprimem, n,. lglcl .... de
Cid .. um du-. mohdlri\), roupas, Im)..'uagelll ou illlllltl .... corpm:ll. (I
Illtl'llo Cllda dllnell.'iCl0 dn ('I(ilo ../t: lIU:u/ 'smlhn/iza Cf!m' lJ cumo
dl:i:! Lcihniz, e Illi Sillll"XlltZ.l: a de lTllmdll de UIll vel ho anc000 m,ncenciTlJ, MIU
1l1.1nelr:l de gerir SCII (lf(,::nncnt,l, scu tempu 011 --.cu C(1rpI1, --.cu usn d:1 ll 11g1Iagcm c esco
de vestl l:lri(l, totalmcnte preI>l.:IlIel> .... m MJ.l tlL,1 de e impe
cvel. tlCoI .lo cuid,ldo. Jd mmci:l, du .IL,lh;!dtl e scu estlu.:o Ju trdh<tlho, que
1:1: com qu\' ml'(,:<I ,I beleza de pc l,) cUld.ldue pacincia que l:Xlgem" (LI d/s-
fII 1Cr/CJII, 1979<1, p. IY34. Gn((" tlo autor). No c:-.t,IIll(k! ct)ltlCandocm qu ....l> tJll .. pc",
de eXI:.tt:I\CI<I de que ';:10 pTl11'O( )l>I,\:. cumu excmplu por Buunlteu
cIKont rJ las dur:mt e n.).>".... 1 peSo..lllls;I), mas glk!t,ITanulSde til.' quc nem 1tlt..1a:-
cncalX;lm neste moJelo.
J .. c. LI! .. , p. 87.
Ihid.,p.188.
l
1
Ihld., p. 80.
Uma de referncl,ls teflG1S eIlCllIur,I'l>l' t.: m N, il olS.
'j! E:J nl 1\-Jo de inlcn.llhJetlvIJ:IJl' tlll cumo Mt'rlt:au'P(lnty ,I m,l hili:a elll alglln:. d\'
tcxltn..
45
SS p,lrm I,l p().Jcm'h nunC, 1 os t..;rpl r,rb ou rl"UITI>I..:l:> d, llI rcl.rl'!' d..: int l: r,ll"r'l,: n -
q ue vid;r, :-cru Idu c v,.lnr, 0"' 1ll11bili:;un (l U li,' JC1X, 11ll ,\I..:nlO'. dl.
14 Olh' ro:r :io:hw,lrt z (lo.' 1Il01ll/c prlt i J .... OIll'T' .. n .... 1990) I11ml r. 1 UIIIUI, I';IT,I llllllrrCcnd..: r
u m;1 p.lrlt.' d.1 ,:cul)<lllli,r das atCnv .. .s nus opcr.hu),>" d.:\'c m .1I1(C:. Jl' lu, I, )
1I11wdu: rr ,( m,i<: CSJ"!lI....' (r. ZI,)}, ,lU .timb COIl\O, r,rra c'lmprccndcr c, lmport,l -
tnl'n ll dl"ntTu u!..' prl'l-I!.U ruir SlMS IIl -.cri '-'l' l"1ll I. utfo:. lug,l-
Tl'S ,'xIIrime';1 (p. bh) slgni(rGI l\lI e.\ cOll\ pr..:cn<io Jc d,b
I..onfi!\lr:l(tk.s (um um .. (;Ullll, r ... ) P;!!>l>;! pel,r ,k- 1..{lIl fi gura
c .. dc de ma; .. ,Impla ...
(vrma, cm nosso .... qWlnJ no poJernos dcscr..: vcr, por CXl'lllplll. dctalh..:s
lntrt" o:. paI:' d a criana c a!rll!lugcrn \'ari! \'cis
q u..: 1..1 lIl ... bt c o.::l1l mdll,lr H profiss,io bem CUlHO Sl" IW dl' p: lr:t
d,l T , implc"llIl' n IC lIm:1 i rn.r gl"tlI du' de IlTig..:m.
S SllhrCllldo "'Clh d..: ... cum quem, \'cr..: m' ...... pod..:m t"lIlar em d..: LOIl1-
1'lClu;iio.
<;7 O Lum:":IW d..: r:unfigura:'l ";lplr C.t-SC ranh> ;In.' rcl, llIv. IIll<;:ntl ft"!>t ri tn:. qll ,\I11o
d:. Ufm:IJ ,r:' I",)r mllharc:'l")l! nlrlh.:s d..: scr..:, c'iCrc\'c N(lr-
hl'rJ QU't'\Hl' /1'1(' li, 1981. 1'. J 58.
'iS ql lC Er\' in),l C;(,{(nl<ln cVllcd'c: Ilh, I.:((.", O que i mcrc ...',r alI :rul nr "i,I {" "CnCl)n-
trns sncl:us" {lU que necc.-.sil,lill d, l cunjunta" c" .medlal ,r" de
:.oa:. quc "se cnCll nl mm mUlU,I mcnte ,In 1c:lIl c..: dUlllh, IT {' du otlvidll", em [;mll c, fi:'l-
cus rc b uvamcnt..:
;9 B. L:lhlfl:, .... , 1991.
46
"FRACASSO E "SUCESSO
A 1'( lI'ULAO PESQU ISADA
/I const ituio da populao entrevistada (dos 139 alunos da 2"
"'1' d" I o grau aos 27 alunos selecionados) foi um longo proces-
.., \ I, dl' ll'nninante para a continuidade da pesquisa. que impli cou Ufn
\ \ It)Junr() de escolhas teori camente construdas concernentes aos
1\ ' 110:-' de seleo das cri anas e suas famlias. Nessa fase, parrimos
dl' quarro grupos escolares situados em zonas de educao
11.1"1 na de Lyon
t

N"o era de espantar que desta populao ini cial, que mora em
["l inos populares, 77% dos pais fossem operrios ou empregados
"""-qualificados (ativos ou aposentados), S uma minoria dos che-
I," de famli a era constituda de empregados qualifi cados, profisses
IIlrcnnedirias, artesos, comerciantes, pequenos chefes de empre-
"lS c executivos, A maioria das mulheres (66%) era dona-de-casa,
A() anilli sannos a situao familiar, constatamos que em 68% dos
os }1ft is eram casados ou vivi am maritalmente. com um nrnero
mdio de 3,3 filhos por famlia; notamos ainda o efeito da grande
I'reclominncia de famlias populares em nossa populao (40%
delas tm 4 ou mais filhos). Enfim. outra caracterstica era o fato de
grande nmero de chefes de famli a (na mai oria o pai) serell"l
gciros, As famli as magrebinas eram majoritri as (44%), segui d"s das
fmnccs"s (29%) e das famlias cambojanas e vietnamitas ( 11 %) ,
Os resulwdos da avaliao nacional da 2" sri e do 1
2
grau, da
qual estes alunos participaram em setembro de 1991 , mostravam
que as notas mdias em francs e matemtica em tomo
Lle 5,5' . Isso indi ca claramente que nossa popul ao, essencial-
mente por sua composio social , situa-se de forma global abaixo
Lia mdia nacional. Os bairros populares urbanos agrupam famlias
cuj as caractersticas sociais (econmicas, cultumis, familiares .. ,) no
predispem a grandes desempenhos escolares,
47
Para chegar s 26 famlias da pesquisa (e s 27 crianas, sendo
2 dentre elas irms), seguimos diferentes etapas. A primeira con-
sistiu em selecionar, entre a populao ini cial I o subgrupo das
lias que se caracterizavam por ter um chefe com capital escolar fraco
e por lima situao econmica modesta (exemplo: pai operrio
lificado ou no-qualificado, empregado do setor de servios, empre-
gado no-qualificado, desempregado ou aposentado destas catego-
rias). Esses critrios culturais e econmicos na leitura
das profisses declaradas nas fichas escolares dos alunos ou nos
questionrios feitos antes da pesquisa.
Em uma segunda etapa const itumos, no interior deste
grupo, duas grandes categorias de alunos: aqueles que tinham \lido"
relativamente mal na avali ao nacional da 20! srie (mdia geral
em francs e matemtica estritamente inferior a 4,5) e aquel es que
tiveram "xito" na avali ao (mdia geral em francs e
ca estritamente superior a 6).
Comparando as avaliaes escolares comuns, constatamos lima
grande variao dos julgamentos das notas bem como dos valores
atribudos mesma nota por lIm Oll por um outro
l
.
Basta imaginar classes com nveis mdios relativamente altos para
compreender que as notas dependem particularmente de um
texto. Inmeros alunos passam pela experi ncia de serem os
ros de uma classe "de nvel mdio" e de se encontrarem entre os
dias" de uma classe que tem um melhor desempenho escolar como
um tooo. Na escola sempre existem os primeiros e os ltimos, e,
do o nvel mdio de cada classe, os primeiros e os ltimos
rados no so equivalentes no plano das competncias escolares.
O aspecto quantitativo da avali ao no significa que duas notas
idnticas, produzidas em contextos diferentes (de uma classe para
outra, de uma escola para outra), tm exatamente o mesmo
tido. Seri a o caso se todas as provas fossem, independentemente
da classe considerada, estritamente codificadas do ponto de vista
dos exerccios propostos, das condies de apli cao desses exer-
ccios e dos julgamentos escolares emitidos em relao ao
penho dos alunos. Mas no esse o caso. Os professores,
te ou inconscientemente, de forma homeosttica ao
48
E "' SUCESSO"
, 1,111;1 c ao nvel geral do microcosmo particular que lima classe
, ou!'! 1 irui a cada ano. No so to severos ao darem notas a uma
I ... e composta em sua maioria de alunos com pequenas ou
' ''"' dificuldades escolares e a uma classe composta por alunos
IIl " lhores. A avaliao dos professores relativa configurao
do e cada nota s tem sentido se relacionada com
ti conjunto das outras notas da mesma classe. Segundo as classes I
;I:-. notas obtidas so reavali adas aLI no, compensadas por outras
l\lltas ou no, produzidas em condies de auxlio durante a prova
()U etc. Todas estas maneiras de manifestar uma adaptao
; 1 lima classe part icul ar que podem, se nos colocamos do ponto
de vista de lima estrita igualdade formal, ser consideradas como
I rapaas inst itucionais ("Eu os fao recomear vrias vezes, se vejo
ljue no est bom, mantenho aquela nota, mas outra.
Para que no digam que estou trapaceando, fao a mdia das
duas notas, e o resultado vai parecer bem melhor. Vai dar 5,5, 6,
por exemplo, em lugar de 3. por isso tambm que meus al unos
I m notas boas") no passam de lima antecipao, mais ou menos
consciente, por parte dos professores, do efe ito "desmoralizador"
sobre os alunos, segundo a expresso de um professor. Que pode-
ria ter, em contextos de avaliao cont rolados, notas cod ifi cadas
de desempenho escolar, desprovidas de qualquer funo simb-
lica de encorajamento, mas voltadas excl usivamente para a
liao objetiva das competnci as ("Seno, alguns alunos seriam
constantemente penalizados").
Apenas na avaliao nacional que as notas foram
das em situaes codificadas. Todos os alunos da 2" srie de todo
o territrio nacional deviam fazer os mesmos exerccios I em
dies de tempo e desenvolvimento fixadas pelos que conceberam
a avaliao. O modo de correo se pretendia tambm extrema-
mente preciso. Os professores foram, no caso, apenas
rios de uma organizao j pensada, organizada. Ainda que
tissem margens de manobra - mesmo neste caso bem particular
em que a parcela de variao contextual estava muito limitada
(comentrios sobre as palavras ou indicaes julgadas difceis,
tempo permitido aumentado e s vezes nem controlado ... ) - , a
49
avali ao permitiu-nos, do ponto de vista do desempenho escolar,
selecionar as crianas com a maior segurana possvel. A escolha
de alunos da 2" sri e est ligada existncia desta avali ao.
importante destacar tamblll que as notas da avaliao
nal so construes sociais. Se considerarmos o valor re lativo ou
o peso relativo dos diferentes tipos de exerccio propostos em fran-
cs e em matemtica durante a avaliao da 2i! sri e do 1 Q grau em
199 1, nos damos conra de que ela registra - ao mesmo tempo que
contribui para criar e manter - uma situao das prticas
ggicas. O "Conhecimento do cdigo" (ortografia, vocabulrio, gra-
mti c1, conjuga?io) representa 53 pontos, enquanto a
compreensfio" equi vale a 29 pontos e a "Produo do texto", 18
pontos. Dl mesma forma em maremlt ica, os "Exerccios
tricos" valem 13 pontos, as "Medidas", 19 pontos, os "Exerccios
numricos", 34 pontos e a "Resoluo dos probl emas com dados
numri cos", 15 pontos. Os exerccios tm, portanto, um peso maior
ou menor na construo final da nota. Isso confirma, em rel ao
lngua francesa, que o conhecimento do cd igo , hoje, central
no ensino do curso primrio
4
. Mas neste caso, de prticas
em constantes transformaes, e sabemos que certos exerccios de
produo textual ou de leitura-compreenso, por exemplo, tendem
a assumir uma importncia cada vez mai or. Ora, os alunos
mentc tm - os professores e os resultados da avali ao so
temunhas disso - mais dificuldade nestes dois domnios do que
em gramtica. Podemos, portanto, imaginar que se produziro
novas diferenas escolares ass im que o peso da produo escrita e
da nas avaliaes escolares forem mai ores. O
mesmo acontece com a resoluo de problemas de matemtica.
taricamentc, as diferenas entre alunos no se operam sempre a
tir dos mesmos domnios e dos mesmos tipos de exerccio, e
mos muito bem ter um si stema de diferenas entre alunos que se
mantm pela simples mudana dos critrios de avali ao.
O nosso temor inicial de no encontrar "bons" alunos
se infundado. Levando-se em conta que, com notas abaixo de 4,5,
as crianas eram consideradas em si tuao de "fracasso" escolar, que
entre 4, 5 e 6 eram "mdias" e, aci ma de 6, estavam em situao de
50
E
""' \l u.::-.so", rivemos fi nalmente dificuldades em encontrar alunos
"11\ .... IIIJ:lo de enorme "fracasso", As chances de se slir muito mal
11 , 1 ,Ivaliao da srie so portanto pequenas, incl usive nos meios
jloplli:Jres. A maioria dos alunos teve notas mdias, provando que
II, H) totalmente despreparados diante dos exerccios
li' que lhes so propostos. Isso exige uma reflexo sobre a relao
, om a escolaridade nos meios popul ares. O prpri o fato de termos
lido dificuldades em encontrar notas muito baixas entre as
\; 1 .... provenientes dos meios popul ares (apenas um quarto dos
"OS tem notas estritamente inferiores a 4,5) e que o grupo dos alu-
IhlS "mdios" seja o maior (com 40% deles com notas entre 4,5 e
6) no um acaso sociolgico e histri co. So raros os alunos
t almente alheios ao universo dos primeiros anos de escolarizao:
MI;l S fam lias, em graus diversos, j interi ori zaram hbitos mentais,
h:hitos de vida, as tecnologias intelectuais da vida quotidiana que
tm rclafio com as prticas escolares.
As situaes de Usucesso" escolar no curso primrio esto longe
de ser improvveis em meios popul ares. De fato, quando considera-
mos os ndices de escolaridade normal (sem repetncia) segundo a
categori a socioprofi ssional do pai, nos damos conta de que, mesmo
nos meios popul ares, que so os mais atingidos pela seleo nas
meiras sries do [ 2 grau, a probabilidade de aceder 5" sri e no prazo
normal maior que a possibilidade de se aceder com at raso. Assim
sendo, ao nos referirmos a uma amostra de alunos de Si.! sri e ou em
classes de educao especializada (SES)*, no incio do ano escolar
de [989, nos damos conta de que as escolaridades ditas "nonnais" repre-
sentam cerca de 60% das escolaridades de alunos oriundos de meios
populares. claro que as diferenas sociais so importantes, pois, ao
mesmo tempo, a proporo de cerca de 76% para as posies sociais
"mdias" e cerca de 88% para as posies mais "favorecidas"' . Mas,
hoje, para os primeiros anos de escolarizao**, a probabilidade de
* SES - SeCl lon d'En<;c Lgncmem Spciall<; (Seii o de F .....luc;l :io EspeCializada). (N.T. )
Na Fr:1t",a, \ 1 Cuur., Prl';lr:llOiro.: (CP) , quo.: corrC' I"\ilIKl c ,lO pr":-prunrio, nhng, \-
[,') ri o, a1fahet () (\lunn e permi l c :1 p:H;I n que an n""", curso
pnrn<'i ri o c que cotnl:a com o CE1, l mcl1lalTC I . (N.T.)
51
incidncia de repetncia menor nas classes populares. A improba-
bilidade estatstica diz respeito muito mais s situaes de grandes difi-
culdades escolares, cada vez menos freqentes nas primeiras etapas
de uma escolaridade que se prolongou nas ltimas dcadas. De fato,
se por um lado mais provvel encontrar crianas dos meios popu-
lares na populao que teve ao menos uma repetncia no primrio
(eles fornecem cerca de 62% das escolaridades "anormais", enquan-
to representam cerca de 42% do conjunto da populao escolariza-
da), por outro no absolutamente impossvel encontrar crianas vin,
das destes mesmos meios com escolaridade sem repetncia.
De forma global, h 20 anos os alunos vm repet indo menos
no curso primrio
6
. Os descompassos se deslocaram, e operam-se
cada vez mais no ginsio e no colegial. As propores de acesso ao
ltimo colegial numa amostragem de alunos que entraram na 5"
sri e em 1980 mostram diferenas considerveis segundo o meio
social de origem. Enquanto o acesso quase natural para os filhos
de executivos e profissionais liberais (83,7%), ou mais ainda de pro-
fessores (88,8%), permanece proibido aos filhos de operri os no-
qualificados (25,7%) ou de empregados ligados a servios (28,6%).
O curso primrio constitui progressivamente, historicamente, o solo
comum sobre o qual as diferenas se operam.
A ltima etapa da const itui o da populao pesquisada consis-
tiu em entrevistas com os professores de cada classe, a propsito de
cada aluno escolhido depois das duas primeiras etapas. A entrevis-
ta visava a determinar se uma dada criana, tendo Ilfracassado" na
avali ao, no seria, habitualmente, um "bom aluno", se seu pas,
sado confirmava ou negava o resultado da avali ao, etc.
Foi no final dessas trs etapas que constitumos nossa popula-
o final, que comporta 14 cri anas em situao de "fracasso" esco-
lar (5 meninas e 9 meninos) e 13 cri anas em situao de "suces-
so" escolar (8 meninas e 5 meninos) .
As entrevistas que fizemos com os professores no fim do ano
escolar para compreender a evoluo dos alunos dos dois grupos
durante o ::mo, permitiram-nos constatar que, enquanto os alunos
julgados "com dificuldades" no comeo do ano permanece ram na
mesma situao no final do ano (alguns apenas progrediram no
52
"fRACASSO" E S U C E S S O ~
dnlllnio do comportamento, da participao oral, da "boa von-
Lide" que demonstram para estudar. .. ), os alunos julgados com
''..,lI cesso'' tm posies escolares mais frge is, nunca total e defi-
Illrivamente adqui ridas. Dos 3 casos de dificuldades escolares em
:t lgum momento (decl ni o regu lar durante todo o ano, com altos
l' haixos todo o ano ou em um momento determinado do ano),
destacamos 5. importante notar que os 4 casos de queda de
nvel mais evidente fazem parte das 5 notas mai s baixas do grupo
qll e est em situao de "sucesso" (obtiveram entre 6,3 e 7). Po-
demos considerar, portanto, que preciso ter no mnimo 7 na ava-
I iao para estar-se seguro de no ter uma queda de nvel em
:-,cguida (encontramos apenas um caso deste tipo, o de um aluno
que teve 7,1; mas trata-se de um caso de queda circunscrita a um
perodo bem delimitado e determinado no tempo).
Isso indica que, se os grandes IIfracassos" so, dados os casos
considerados, qutlse irreptlrveis, os "sucessos", pelo contn.rio, pare-
cem poder ser questi onados a cada momento. Apenas alguns casos,
interessantes por serem excepcionais, no somente confirmam seu
Ilxito" mas parecem consolid- lo com uma obstinao observada
pelos professores (qualidade de "competidor", aluno que vai esco-
I
")
a vencer ....
A PERCEPO ESCOLAR DOS ALUNOS
Quando o socilogo pretende indagar sobre o que est no prin-
cpio do Usucesso" Ou do IIfracasso" escolar, no pode contentar-se
com relacionar os cri trios de Ils ucesso" e de "fracasso" com outras
variveis familiares, ambientais ... No pode medir llrigorosamenre"
tendo como base a pr-construo social, que necessariamente vaga
7
,
mas, de fato, deve incluir em seu objeto os critrios escolares do "suces-
so" e do IIfracasso", nunca totalmente explcitos e sempre suscet-
veis de variaes histricas, que ele prpri o retomou no inci o da
pesquisa para constituir sua populao.
No papel do socilogo dizer o que IIfracasso" e o que "su-
cesso" escolar. Estas palavras so categorias, primei ro e antes de tudo,
53
produzidas pela prpria insti tuio escolar. O SOCilogo que inter-
viesse nas discusses para a defini o do sentido dessas palavras esta-
ri a enrrando em uma competio semntica (como um professor ou
um "superprofessor"), dando a ltima palavra. Ao contrri o, deve
constatar e analisar as variaes histricas e sociais destas noes
um tanto vagas. Elas no so evidentes por diversas razes: de um
lado, porque o tema do I' fracasso" (ou do "sucesso") o produto
cursivo histrico de uma confi gurao escolar e econmi ca
Por outro lado, porque o sent ido e as conseqncias do
casso" e do "sucesso" va ri am historicamente (em funo do grau de
exigncia escolar alcanado globalmente por uma formao social,
da situao do mercauo ue trabalho, que exige novas ou mai ores
qualificaes, etc. "Passar de ano" na 2" srie nos anos 90 para um
filho de operrio no tem o mesmo sentido que nos anos 60, ins ti-
tl<cionalmente (atrs da semelhana lingst ica aparente, "fracassar
no exame final do colegial"* tem n"l da a ver com I<fracassar na
pr-escola") e socialmente (o que um "resultado brilhante" para uma
fa mli a opcr:i ri a pode ser o "mnimo esperado" ou um "resultado
decepcionante" para uma fa mli a burguesa). Portanto, estamos
lidando aqui com noes rel ativas de extrema variabili dade".
A ordem escolar das qualidades
Os julgamentos dos professores para com detenninados alunos regis-
tram, de fato, comportamentos reais, e no puros produtos de sua
imaginao profi ss ional. Porm, estamos di ante de julgamentos que
fa lam de comportamentos reais a parti r de categori as escolares de
compreenso, e, mais precisa mente, de categori as ut ili zadas no curso
primrio. Nesses julgamentos, niti damente uma
o, fe ita pel os professores, dos fatos e gestos dos alunos que lhes
(e para a escola) pertinente. Assim sendo, constroem perfi s que
acabam por demonstrar harmoni as ou contradies entre
ta mentos e quali dades morais, por um lrldo. e resultados escolares
* N,! Frana, no vcsnhlll. lr. ma:. um 1:)(,11111.' !lU (In:11 do CUT", l colegial, o lxu.:muUln;m,
011 simplcsrnt.:nlC "'11.:. que h.lhilttd u .du!lo a cntr:lT cm qualqucr (N.T.)
54
E
l ' qllalidades intelectuais, por outro: ex istem alunos
l l( instveis e com desempenhos escolares medocres; alunos
t Iplinados, atentos e com bom desempenho escolar; m;:)s ex istem
lambm, ai nda que mais raramente, alunos r:l zoavelmente
L iplinados e com bons desempenhos escolares, e alunos
mente di sciplinados com fraco dese mpenho escolar. No entanto,
conta de que mais freqente encont rar cri anas
bres" ou "escolarmente suportveis" no plano cOIl1portamental e
em "fracasso" escolar, que alunos "escolarmente insuportl veis" no
plano comportamental e com "sucesso" na escola. O bom
t:l me nto escolar parece mais acessvel ;:) esses alunos de meios
popul ares - e isto mais ainda quando se de uma menina (dos
7 " Iunos com comportamento escolar considemdo globalmente posi-
tivo e resul tados escolares fracos, 5 so meninas) - que o bom
, Iesempenho: dessa forma os quali ficati vos "bonzinho (boazinha)"
nu "agradvel" so empregados para os 11 alunos, dos quais 9 silo
menInas.
Os professores evocam tanto - seno mais - o
mcntn dos alunos, suas qualidades morais, quanto seus
nhos ou suas qualidades intelectuais. Um princpi o de expli ca-
o pode vir do fato de que, ao cont rri o dos alunos oriundos das
classes mdi as e superiores, nem todas essas
ram as normas de comport amento que esto n;:t base da
zaro escolar. Essas normas , que so naturais, c que so ainda mai s
na turai s quando aplicadas a pLlbli cos infanti s socialmente
",dos para receb- Ias, so questi onadas por cri anas das classes
popul ares, portadoras, no interior d:J ordem escolar, de normas
heterogneas (e portanto heterodoxas), ou seja, antagni cas ou
incompatveis com as normas especifi camente escolares. Certas
crianas so concretamente descri tas como no estando
mente em conformi dade, tanto - e at mais - no plano
ponarnental quanto no plano cogni t ivo. El as parecem no ter as
condi es apropri adas para receberem as mensagens escolares: as
mensagens no chegam at elas, ou chegam com dificuldade,
porque no ouvem, brincam, no se concentram, no fazem seus
Jeveres, esto sempre viradas para trs , com a "cabea na lua",
55
no estudam como os outros, so lentas ... Estes alunos devem sem,
pre ser solicitados, chamados ateno, receber ordens e diretivas
J os professores. No se pode deix- los sozinhos, e necessria
se mpre uma presso externa forte, e ao longo do t empo cansativa:
"Repetimos sempre a mesma coisa"; "Sempre temos que dizer,
lhes .. ,"; "Somos obrigados a vigi- los o tempo todo ... ""
o aluno ideal da srie do 1'" grau
o aluno ideal da 2
il
sric, dcfinido em abstrato numa avaliao negativa ou
explicitament e na o:Iva lia.i'o posi tiva dos o scguinl'c:
Q1Ullidades comporramenrais
Um aluno ..
... flut{mnmo, disciplinado. que fica em seu lugar e n50 se mexe mui to na d as,
se, ca lmo, rranqilo, atento, bonzinho, atencioso, educaJ o, que participa ati,
V:lmente e escura o professor, [em vontade. tem regularidaJc no estudo e em
St:u C!)(uro, logo comea a trabalhar quando solicitado, (fiZ ns exerccios esco-
lares no tempo previsto, no rem a "cabe::J na lua". n50 ...listrado. n50 brin,
ca durance as aulas, n50 infantil, nn instvel , no se deixa levar pelos que
ficam brincando, nito conversa com os colegas, no f ... la por fahu, srio, apli -
caJo. cuidad{)Sl.l, apresenta ou estrutura bem as lies, Ilrdenado. n50 esquece
o materinl, aprende as lies, faz os dt'veres em casn, n50 (alta, no t: mcclrmo,
ansioso, angustiado, ni'l t!nrra t!m pnico, n50 emotivo J em<'lis, dcsc(mrra,
Jn. fica ClJntt! ntl.' de ir escola e mostnl interesse peh-l arividadt! l!SCLl lar.
Qualidades intelecrunis
Um :l luno ..
... dowdn, inteli gcnrt: , culto. curioso, que abstra ir. tem boa mem-
ri A, oque lhe diw, no precisa consrnntcmentc de explicaes,
resolvt.. corre[amente ar os exerccios que no t..'xigem apenas a apl icao de
mecani smt"lS ou <l ulOmat ismos, pensa naquilo que (az. s<lbe atl:lpc:u-se aos
exerccio..;; l'scnl:ucs menos ori entados, ...Iirigitlos. dt:finidos, enquadrados, no
tem prohlcmas de pronncia, tem uma escrita legvel. n110 rem problemas de
lgica ou de comprcenso, bom na resoluo de problemas matem:ricos.
lt'm um vocabulrio ri co, uma boa express.:'o m(ll e cscrit(l, c gosta de ler.
Alm da explicao da importncia das qualiJades comportamen-
tai s ou morai s atravs das caractersti cas sociais do pbli co, preci,
50 evidentemente evocar o fato de que o curso primrio, enquanto
56
WFRACASSO- E " SUCESSO"
primeiro andar do edifcio escolar, indissociavel mente um lugar de
vida, com regras explcitas e normas implcitas re lat ivas vida em
comum, relao com o adulto, disciplina, um lugar onde so
cadas novas estruturas mentais, novos saberes e relaes com o saber.
A prpria instituio diferencia esses dois aspectos relati vamente indis-
soci;,veis em categori as de classificao dos alunos, que
1I10S objetivadas sobretudo nos relatrios escolares e nas palavras dos
professores em relao aos alunos: "Comport8tllCnmS escolares" e
"Resultados escolares" , A parte dos relatri os concernente escola
marernal chega mesmo a privilegiar de forma bem clara a apreen-
sio e avali ao da integrao, da adaptao do aluno na classe.
Quanto menor o grau de escolarizao (morernal mai s do que pr-
escola, pr,escola mais que primeira srie ... ), mais os aspectos com,
portamentais parecem ser importantes .
Os professores privilegiam, portanm, o comportamento como um
todo, o ethos detectvel no aluno atravs do conjunto de seu com-
portamento na escola em relao ao domnio de qualidades intelec-
tuais "puras". Aquilo que podemos classificar entre os "resultados esco-
lares" e as "qualidades intelectuais" fica quase sempre no limi te da
di sposio moral de conjunto: ter uma escrita "legvel" signifi ca
bm "aplicar,se"j no precisar o tempo todo de explicaes significa
tambm "saber se virar sozinho"; "ser (]utnomo", "independente",
"curi oso", ser "aberto"; saber "adaptar,se" aos exerccios escolares
lI1enos ori entados ter "esprito de adaptao" a problemas sempre
novos ... Inversamente, inmems qualidades "morais" ou
mentais" tm implicaes intelectuais quando se referem a trabal hos
escolares. Ser "oruenado", "organizado", tambm ser "racional", "ter
idias ordenadas"; ser IIcuidadoso" ou "bem,cuidatlo", em geral, quer
dizer "cuidar de sua expresso", "cuidar de sua apresentao" e mos,
trar um "esprito de clareza" em certos casos. Temos. portanto, de ope,
rar com algo de artificial, da mesma forma que, por necessidade da
anlise, fizemos a diviso sistemtica entre os julgamentos sobre os
desempenhos e as qualidades "intelectuais" de um lado, e sobre os com-
portamentos e as qualidades" morais" de Outro. Os resultados
lares ou as qualidades "intelectuais" so julgados ou de forma mui to
global ("muito bom", "ruim", "dotado", "inteligente", "no idiota" ... ),
57
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPUlARES
ou pela simples constatao de debilidade ou de fora particular nessa
Ou naquela matri a ("boa em expresso oral", "problemas em
.. , ).
Conseqi.'lentemente, necessri o levar ern conta o fato de que
os professores da 2i! srie vem essencialmente os ;:.Ilunos atravs Je
sua (boa ou m) adaptao ao espao de sociali zao escolar; veri -
ficam se esto em conformidade com a ordem escolar (sua boa ou
m "formao" famili ar em rel ao vida em formas escolares de
social izao). Podemos at verificar, em expresses do tipo: "pode-
ria ter resul tados quase perfeitos" se ela no fosse "i nsnveI",
persa"; "menino que tem possibilidades" mas " infantil";
gente" Illas "catastrfico do ponto de vista comporta mental"; "se
quiser, ela tem muitas capacidades", provas de que a "inteligncia",
as "capacidades", as "possibilidades" so cri tri os necessrios, mas
no suficientcs nos primeiros anos de escolaridade. Finalrnentc, o
que os professores no deixam de falar durante as entrevistas, que
de nada serve o aluno ser "inteligente" se ele no exercer sua
li gncia" nos momentos e, sobretudo, nas formas escolares,
Sobre a autonomia e a disciplina
() ,UI (Clllp!.l, l)
L: " doi 1'l:i,: lIl.l rid,l,k', \l L' II
,1:1 li mHa;ln ,Ins dc:,cjn:;, l) fi'
quc impc , l O Indivduo ,I mthi;io
c dl' c,(or{l [ ... ]. A ,1U("!lt>llli:1 a ,I tl -
tudc dc Ll!n" \'ll!H,Idc q ue ,ll' l'll,' " regr:l, :.
)nhl'ct' Cl '1n,1 ",clllll:,IIIlL'ntl' (IInd,.da
"
,
A autonomia e a falta de 8utonomia so freqentemente citadas
nas ent revistas dos professores para qualificar ti at ituue dos alunos em
"sucesso" ou em "fracasso", Auronomia vista como autodisciplina
poral (saber conter os desejos, portar-se bem, fiem calmo, escutar, levan-
tar a mo antes de falar, comear a tmbalhar sem que o professor tenha
necessidade de intervir, imprimir regularidade ao trabalho, ao esfor-
o, ser ordenado ... ) e como autodisciplina mental (saber fazer um exer-
ccio soz inho, sem a ajud:l do professor, sem perguntrlr nada, fazer uma
leitura silenciosa e resolver por si mesmo um problema, saber se virar
58
- fRACASSO" E "SUCESSO"
sozinho ao fazer um exerccio escolar somente com as indicaes
tas ... ). O termo "autonomia" parece crist:1lizar um conjunto de
tersticas valorizadas do ponto de vista escolar.
Antes de tudo preciso destacar o fato de que a escola no um
simples lugar de -lprendizagem de saberes, mas sim, e ao mesmo
tempo, um lugar de aprendi zagem de for mas de exerccio do poder
e de relaes com o poder, A escola, como Ulll universo onde reina
a regm impessoal, a todas as fonnas de poder que repousam
na vontade ou na inspi rao de uma pessoal' l!, Nesse mbi to ge ral
da regra impessoal a escola passou historicamente da construo da
fi gura uo u;'l luno domado" do "aluno sensato e racional", sendo a
razo um poder sobre si mesmo que subst it ui o poder exercido pelos
outros e pelo exterior. Deixar o aluno caminhar sozinho em direo
ao saher, sendo o professor mais um gui a pedaggico do que um
trutor (no duplo sent ido do termo), pedir-lhe que se comporre bem,
atravs de uma forma de autocontrole bem compreendida,
ca estar cada vez mai s prximo de um nluno sensato e racion:ll, ue
um aluno capaz de self-govemmem, de "aprender a aprender", de cami-
nhar sozinho para a apropriao do saber com a aj uda de fic has (de
leitura, de ortografia, de graTll 'lt ica ou de matem,ltica) , capaz de
fazer um exerccio aps a le itura de uma instruo, de organizar
nho seu trabalho, de vimr-se sozinho ou trabalh"r em grupo ...
Reconhecemos nessa sri e de prticas ou de slogans pedaggicos
os leitmoliv da ped"gogia moderna, tendncia de inmeros profes-
sorcs em seu discurso e/ou em suas prticas. Nada de aprender
plesmente" a ler (como dizem alguns), ou seja, somente decifrar;
preciso compreender o que se l; no se trata tampouco de recitar
de cor uma lio de gram.lrica, hi stria ou geografia e n50 saber do
que se est falando; nem se trata, enfim, de "aplicar
re" regras de ou procedimentos matemticos, mas
c iso compreender o que se est, fazendo e mostrar (expli car) que se
compreendeu o que se fez,
Em lngua francesa no part imos de regras de gmmt ica ou de
ortografia para fazer exerccios de aplicao, mas da constatao,
tendo enunciados como base (produes orais espontne<ls,
nos textos ... ), de um certo nmero de p:lrt icularidades da lngua,
59
Ou se tenra at, em certos casos, fazer com que os alunos descubram
as regras ou gramat icais ou ortogrficas. Da mesma
forma, ainda que os mtodos globais no tenham sido realmente apli-
cados, os debates sobre a leitura e a ITI8neira corret8 de
provocaram uma mudana da definio social da leitura escolar, defi-
nio em que a compreenso assumiu uma importncia capital
(mesmo no sendo exclusiva). Cada vez mais pede-se ao aluno um
tempo de pesquisa em francs ou em matemtica. Trabalhos e exer-
ccios durante um perodo de te mpo determinado so dados a eles,
e deixa-se que eles os organi zem sozinhos. Trabalham sozinhos a par-
tir de fichas e aprendem a se autocorrigir, procuram livros na
teca e marcam sozinhos em uma fi cha o gnero, o ttulo do li vro
que pegaram ... Essa tendncia pedaggica generalizada expli ca por
que as matrias ou subdomnios que implicam maior compreensfio,
mais "razo" da parte do aluno produo
textual, resoluo de problemas matemticos) , ganham um espao
cada vez m8is impnrt,lnre escola primria em detrimento de
exerccios julgados mais mecnicos, mais automticos, c, ao rnesmo
tempo, mais "bobos" (aprender de cor, aplicar uma regra ... ).
Como prova dessa tendncia escolar generalizada em direo a
formas de organizao que atribuem um lugar central autodisci-
pli na corporal e mental, podemos pegar o exemplo da avaliao nacio-
nal da 2' sri e do 1
2
grau feita em 1991, que d uma idia do que
pode signifi car O termo "autonomia". Podemos procurar na
reza e na formulao dos exerccios" o aluno vi sado por aqueles que
conceberam essa <lva li ao nacional.
Podemos notar, antes de tudo, que a avaliao nacional da 2
sri e aconteceu sob o signo das instrues: instrues aos alunos,
instrues aos professores. Em um "Documento para o professor",
os professores encontram "instrues de aplicao", "instrues de
codificao" e Ucomentrios". O mesmo texto precisa, em matria
de "saber ler", o papel central da compreenso e do respeito s ins-
trues nos exercc ios escolares I independentemente do domnio
considerado: "O objetivo prioritrio que a abordagem dos textos,
em toda a sua diversidade, constitui acabou por colocar as crianas
em situaes muito diversificadas, incluindo competncias
60
E
pensveis ao estudo de todas as disciplinas, tai s como a
s;j{) e o respeito pelas instrues precisas"'4. Na maioria dos exerccios
de francs e de matemt ica, as instrues so dadas oralmente pelo
professor, mas a ele para no dizer nenhuma outra coisa (en-
contramos, por exemplo, no exerccio 11 de francs: "Se uma crian-
a pedir explicaes sobre o sentido de uma palavra, no responda") .
No entanto, dois exerccios constituem a chave da compreenso para
a qual se quer conduzir a cri ana. Trata-se do exerccio 4 em fran-
cs e do exerccio 9 em Ill 3temtica. O objet ivo, nos dois casos,
determinar se os alunos so capazes de compreender e aplicar as
trues que no so lidas pelo professor. O exerccio 14 em francs
tambm comea com a le itura silenciosa das instrues pelos
nos, em seguida lhes dada a palavra para saber se compreende-
ram; e, finalmente, o exerccio solicita ao professor que este
mute oralmente as instrues. Nos comentrios do exerccio 4 so
fc itas sugestes aos professores a respe ito de exerccios futuros em
que se preconiza a cri ao de instrues por algumas cri anas I e, em
seguida, sua execuo por outras cri anas, para verificar se as
trues S80 suficientemente explcitas e se os alunos que as apli cam
o fazem com o rigor necessrio. Da mesma forma, o exerccio 6 de
matemtica consiste em fazer os alunos encontrarem a indicao
que lhes possibilitou realizar um desenho.
Portanto, para os autores dos cadernos de avaliao, parece que
a autonomi a da criana est intrinsecamente ligada s instrues. Por
exemplo, encontramos, em relao ao exerccio 4 do caderno de
francs, O seguinte comentrio: "A compreenso e o respeito por
trues variadas so indispensveis a qualquer trabalho autnomo da
criana, e isso em todas as disciplinas. Trata-se de instnles que ela
encontra habitualmente nos exerccios que lhe so propostos, e que
quase sempre no so aplicados com rigor. Essa ausncia de rigor, mais
do que uma incompreenso das instrues I pode expl icar erros"I'.
Fica claro, antes de tudo, que a autonomia visada est mui to
tia a uma relao particular com a leitura, e, no fundo, leitura silen-
ciosa e ntima, Nesse sentido, a autonomia tem seu lado
de dependncia. Essa dependncia existe em relao aos saberes, s
instrues, s regras objetivadas, das quais preciso apropriar-se para
61
SUCESSO ESCOlAR NOS MEIOS POPUlARES
chegar,se soz inho a uma soluo, a uma descoberta, a uma progresso
no saber. Mas o conjunto de tcnicas que conduzem (obrigam)" auto-
nomia (compreenso audi t iva ou leitura silenc iosa das instrues,
ausnci a de respostas nas questes colocadas, uso de fi chas, sistemas
de autocorreo, uso do dicionrio para procurar sozinho o sentido de
uma palavra ... ) constitui uma relao de poder e uma relao com O saber.
A autonomia , portanto, uma forma de dcpendncia hi strica espe'
cfica. A figura do professor desaparece em proveito de dis!J<J.Iinvos ,,,,da-
ggicos objetivado.l, em relao aos quai s ele desempenha dois papis:
preparar para a utilizao autnoma desses dispositi vos atravs de um
trabalho especfico sobre a leitura-compreenso (leitura sol itria com
os olhos) e, em seguida, guiar os alunos em sua progresso autnoma
em direo aos conhecimentos (respondendo fatal mente perguntas,
lembrando ou comentando as instrues ... ).
Devemos observar que um tal funcionamento peuag()gico impli ,
ca () us<> rec()rrentc e central de dispositi vos objetivaJO$: d;:l instruo
escrita nu 4u;.u..lru,negro ou impress:] at as fi chas de perguntas e res,
postas, passando pelos manuais escolares. E pcxiemos relacionm estes
dispositivos ()bjerivados com exerccios propostos a partir do curso pri,
Ill clrio: ler um quadro com entrada dupla e saber colocar os dados em
um quauro (exerccios 11, 22, 25, 27 e 28 de matemt ica), efetuar uma
escol ha entre muitas respostas possveis, como em um questionri o de
mltipla escolha (exerccios 2, 3, 5, 7, 8 e 12 de francs e 4, 6 e 20 de
mntelll;'lt ica) , saber responder a um quest ionrio, saber ler um calen,
drio ou uma agenda (exerccios 10 eIS de matemtica), saber ler mapas
ali situar objetos em uma representao espacial (exerccio 1 de fran#
cs e exerccios 1,8, 14 e 16 de matemt ica). Os alunos so coloca-
dos, portanto, em contato com instrucs, quadros, classificaes, lis,
tas, questionrios fechados ou abertos. manual de instrucs e mapas.
Sem dvida uma instruo escolar do ri pa: "Assinale com um X
a alternat iva correta" um procedimento muito interessante em si,
mcsmo sc nos quest ionarmos o que impli c<l em matria de exerccio
ue pouer e ue rclaiio com o pouer. Um tal procedimento se parece
com <) 4ucstiom.rio burocrrltico que inmeras institui es aplicam h()je
usualmente. como se fosse uma aprendizagem de esquemas J e
comuni cao (tlc formas de relaes sociai s parti culares ent re "emi s,
62
E
., 11" (. "Il.'(l'p((lr") const ituti vos de uma relao especfica com o poder.
l ) 11 I. u.l:lll deve agora ser capaz de localizar#se em um espao escri ,
I lIl' glol l lCo como O questionrio, de fazer uma escolha entre vr ias
) .. possveis predeterminadas ou de reali zar um ato a partir de
11111.1 rllo dada por escrito e enunc iada por algum. O poder se
nesse tipo de situaes. Esses usos sociais da escrita
" .. lllllllf'lm uma forma de exerccio de poder especial. E nos faz ine,
VI1. lvc ]mcntc pensar na definio weberiana da dominao legal e
1. ll H Ina l: "o detentor legal,tpi co do poder, o 'superior', quanti a est a,
1111 {', portanto, quando ordena, obedece por sua vez ordem impes#
,,>, Ii ;It rav':s da qual orienta suas disposies [ ... ], os membros do grupo
\ I' (Ihedccem ao detentor do poder no obedecem sua pessoa, m3S
"llll a rcgul3mentos impessoais"16. O autor acrescenta que "as pro,
pl ,..,i"/lCS c l S decises, as disposies e os regulamentos de todo tipo
'1;11) fixados por escrito"17.
Scria um acaso se a seguinte formul ao "Poderamos portanto
prt Ipor: tr;.lbalhos com todos os tipos de instrues; a produu de
Ill'ltrues em outras si tuaes, pelas prprias cri anas, tendo como
primeira va lidao a execuo destas instrues por seus colegas;
a const ituio progressiva de recapitulaes metodolgicas, que even,
11Ialmente poderi ::nn estar afixadas na classe, e que estejam em
n:L1o com as atividades da c1asse"lH lembrasse imedi atamente
cerras situaes sociai s um t anto burocrticas nas quais instrues
,.., ;in escritas por uns, executadas por outros, e os regulamentos, os
proced imentos a serem seguidos, afixados em pbli co? Sem preci#
proc urar muito longe, bast a considerar em deta lhe o documen,
ro fornecido pelo Mini strio de Educao Nacional francs a todos
os professores que aplicaram a ava li ao. As instrues de aplica'
c codi fi cao so claras e prescrevem lima execuo precisa e
rigorosa. Da mesma forma que dito ao aluno "Voc deve compreen,
der as instrues e faze r exatamente o que pedimos", dito aos pro,
fessores "Diga aos alunos: ' .. .'. Conceda trs minutos. Depois des,
ses trs minutos diga aos alunos: 'Virem a p;'.gina', ou 'Fechem os
cadernos', e recolham os cadernos". Os professores so colocados
exatamente na mesma relao de comuni cafio diante de seu mini s,
tri o quanto os alunos diante da institui o escolar.
63
SUCESSO ESCOLAR NOS MErOS POPULARES
A autonomia , portanto, nome de um(l relao social especial
com o poder e o saber. A escola, que pretende tornar os alunos aut-
nomos ensinando-os a virar-se sozinhos (sobretudo pela leitura silen-
ciosa), diante de dispositi vos de saberes objetivados, visa produo
de disposies cognitivas para poder apropriar-se de saberes escri tos
complexos, e, ao mesmo tempo, de disposies sociais a fim de po-
der agir nas formas particulares de exerccio do poder. O aluno impl-
cito, o "bom leitor" implci to da avaliao nacional da srie do ] 2
grau, , por um ladd'\ um aluno autnomo, que sabe compreender e
apli car as instrues, que sabe decodificar sozinho os dispositivos de
saberes objetivados, e sabe tirar da informaes (verbetes de dicio-
nrios, quadros, textos, listas, agendas, calendrios, mapas, desenhos ... )
e utilizar os modos de seleo de uma informao, tais como os que
encontramos nos fonnulrios administrat ivos clssicos (marem com
um X ou fazer um crculo em tomo da altenlativa correta, sublinhar,
riscar, colocar um nmero de cdigo no lugar correspondente .. . ). O
fato, porm, de reconstruir o "bom leitor" almejado no nos informa
a respeito daquilo que os alunos realmente leram. Nem todos "cons-
troem" a mesma eoisa com essa ;waliao, e o embate com o texto pode
ser mais ou menos feliz do ponto de vista das expectativas da
o: nem todos tm o perfil ideal do aluno autnomo.
De fato, a autonomia questionada pelos alunos que no fize-
ram suas (auto) leis (nomos) escolares enquanto maneira de se
comportar e de pensar. Para efetuar sozinho certas atividades pre-
ciso ter interiori zado esquemas mentais e comportamentais sob a
orientao do adulto. Como diz o psiclogo russo L. S. Vygotski,
a ajuda que a criana recebe em sua aprendizagem (o "elemento
de colaborao") torna-se "invisivelmente presente e implicada na
resoluo aparentemente autnoma do problema pela cri ana"lJ.
Qualquer competnci a aparece duas vezes ao longo da
cia de um indivduo (tanto adulto quanto criana): uma vez no plano
interpsquico e uma segunda vez, mais tarde, no plano
co. Isto implica, para um bom mtodo, que o pesquisador deva se
esforar para reconstruir as cond ies de interdependncia que
esto no princpio da produo das competncias, saberes, dispo-
sies de um indivduo determinado.
64
E
N;-IO por acaso, portanto, que os professores que ensinam em
trll 'H l ,'i populares se queixem ritualmente da ausncia de autonomia
, Il' 'l'l rs ll unos. Uma anli se do juzo fe ita em relao aos alunos de
\ 1.1"'l'S de recuperad' mostra essa crtica de de
dr "pl'rs<l.u, De faro, uma vez que a criana formou, sobretudo na
\ Il'I't'llllncia com seus pais, um conjunto de disposies e de
1ll'll'nc ias, cscolarmente adequadas. pode enfrentar "sozinh(l" as
l'\ lgt'ncias escolares. Mas exatamente este conjunto de
\ \ 11.' (' de competncias que parece estar mais ou
""']lUS presente, dependendo do meio social considerado, e, nesse
rll ......... 0 caso, dependendo da configurao familiar considerada.
Em oposio a um Durkheim racionalista demais, podemos dizer
'1l1l' a autonomi a no a conseqncia de uma vontade que
IIhl'CC a regra enquanto algo racionalmente fundado. mas sim a
...n p'rncia Je um ethos que reconhece, imediata e tacitamente,
l rpros de socializao, regms do jogo no muito distantes daquelas
'I"" presidiram sua prpria produo. Quando aquilo que propos-
111 Il;l escola no entra em contradio com (no pe em crise) o que
!. li interiori zado at ento, neste caso o aluno se mostra como algum
. 1\ 11 '1110mo. Porm, quando as regras do jogo dos dois espaos de soeia-
!Iz,\;'o (famlia e escola) so, por um lado, diferentes demais, e, por
11111 ro, no podem ser vivenciadas em harmonia pelas crianas, ento
l'slas ficam deslocadas em relao s exigncias e obrigaes
bres. necessrio ficar atento para que os alunos comecem bem as
I, ,'(\cs, prestem ateno, escutem, preciso control-los, lembrar-lhes
;1' instrues, estar constantemente ao lado deles, responder s suas
lnl'iltiplas sol icitaes. Eles no sabem se cuidar, ocupar o tempo
nhos, fazer sozinhos os exerccios, se vi rar, comear a estudar por
llariva prpria, e da por diante. De repente, todos os mtodos (tais
L' OJllO o trabalho em grupo) que requerem um mnimo de
mia demonstram ser dificilmente apli cveis a estes alunos.
E camos, inevitavelmente, nos problemas de discipl ina longa-
rll ('nte desenvolvidos pelos professores durante nossas entrevistas:
problemas de crianas turbulentas, barulhentas, agitadas.
veis, instveis, desatentas, que dizem "qualquer coisa a qualquer hora",
que no escutam, que se enganam de exerccio, que entram na
65
se correndo, brigam sem parar, no pensam no que esto fazendo, fazem
as lies de qualquer jeito, no se aplicam, esquecem regul armente o
material ... Um professor particulannente prolixo, por uma srie de razes
(recm.chegado escola, c1iz coisas que OS outros j interiorizaram de
tal forma medida que os anos de trabalho foram passando, e que as
vivenciam como corriqueiras e normais; o espanto e o cansao pro,
vocados por essas crianas to pouco "autnomas"; o papel quase
putico que a entrevista sociolgica pode desempenhar quando se
enfrenta sozinho este tipo de situao; uma classe particulam1ente
cil - no processo de constituio da populao pesquisada, foi nessa
classe que escolhemos a maior parte das crianas oriundas de mei os
populares e que tiraram menos de 4,5 na avaliao, ou seja, 12 alunos
em 3 1), diz, num tom rpido e apressado, imitando os gestos e as ins-
tabilidades dos alunos, os gri tos e as entonaes, tudo o que os outros
dizem de maneira menos enftica e desenvolvida.
66
Muitos no escutam enquanto estou explicando. Nflo sabem ficar cal,
mos, escrever alguma coisa sem ... O problema que as coisas dcge,
neram tempo rodo. Tem um que acaoou a lio gritando: "Pronto.
Acabe i!". Assim, bem alto, e a ele se levanta e sai. Eles se mexem
o tempo (Odo, fazem barulho. Alm disso, falam mui to alto, gri ,
[am o tempo todo. Entram na classe gritando, correndo, cansat ivo.
Passo o tempo todo berrando, seno eles no me escuram [ .. . ]. S para
tifar um cademo da mala leva um tempo cnonnc. As coisas deles fiGlm
espalhadas por todo canto, nas mesas, cai tudo, e a eles se levantam.
Como se no fossem capazes de armmar. Da eu temo: "OJloquem
livro sobre a carteira, no quero ver mais nada em cima, vocs no
precisam de mais nada, arrumem o resto". Que nada, fica sempre cheia
de coisas, no adiama nada. Tem uns que so atentos, prestam aten,
o naquilo que esto fazendo, mas trs quartos da classe, ufa, no esto
nem :1, fazem tudo npido, assim sem mais! "Pronto, acabei!" Fazem
tudo errado, mas para eles no tem a mnima importncia, acabaram
e pronto. Alm disso tm tendncia a dizer qualquer coisa a qualquer
hora. Fao uma pergunta, e pronto, no foi nem isso o que perguntei
e algum j respondeu. No prestam ateno. Assim: "Vamos l,
vamos f<lzcr um exerccio", s que eles nem sabem o que eu pedi. Por
exemplo, um exerccio, marco no quadro o nmero, bom, a explico
o que eles tm que fazer) tem sempre dois ou trs que se enganam de
E "'SUCESSO"
p:gllla. o tempo intei ro assim. Portanto, fazem qualquer coisa. A
gente acabou de estud8ro assunto, eles se enganam de livro. Tem uns
que nem conseguiram achar o livro, outros j acabaram o exerccio.
1 ... 1 Tcm pclo menos dez por dia que esquecem os cadernos, pelo
menos dez! Quando no mais que isso. Agora verifico a lio no
..: adcrno de rexto, porque no comeo escreviam qualquer coisa e no
dava ... No conseguem copiar o nmero do problema de
ca, crram at ni sso. Nunca, em uma segunda, fei ra, consegui
tmr wdos os cadernos assi nados pelos pa is, nunca ainda. Se deixo dois
cllunos de lado, se nJo fi car o tempo todo cuidando da classe ou
sando entre as fil eiras, logo, em dez segundos, comea um b<lTulho ini,
maginvcl. Evito trabalhar cm grupo porque no consigo. Eles no
trabalhar. Primeiro brigam, depois se esrapeiam, e assim vai .
E assim ... [ .. . ] E na aul a de ginstica, eles desembestam. Se jogam
tra as paredes, batem uns nos outros, gritam como loucos, fazem
muito bamlho, baguna, e isso. O que no quer dizer que vo se esfor,
ar. Por exempl o, jogando basquete, na quadra ou fOfa, no importa,
quando tento fazer alguns pequenos exerccios, para explicar a tc,
nic<l, no esto nem a, preferem brigar, gostam muito mais disso, cvi,
cientemente. Recebemos estagirios da UFRAPS (Unidade de For
mao e Pesquisa de Atividades Fsicas e Esportivas), e a eles deram
aulas de luta e hquei, bom, foi a mesma coisa. Por cxemplo, na luta,
na primeira aula ela colocou um tapetc, eles deviam correr sobre o
tapete sem se tocar. Bom, ningum fi cou de p para comear a cor,
rer. Estavam wdos no cho, comearam a se jogar no tapete quanto
puderam, contra a parede, e assim por diante. assim que
ficam contentes. Ela precisou de uma hora para, reunidos, explicar,
lhes. Ento disse: "J que vocs no sabem correr, vocs vo fazer a
mesma coisa andando". Mesma coisa, todo mundo fi cou no cho.
sempre ass im: fazem qualquer coisa. bom porque eles se descomraem,
mas no passa disso. Na piscina a mesma coisa. [ ... ] Eles me cansam
o tempo todo. Que eles tm energia, sem d(lvida, isso no conjunto,
fora dois ou trs. Se fao perguntas no posso dizer que ningum
ponde nada. Eles respondem qualquer coisa, mas falam, sem dvida,
no posso no so tmidos, este defeito no tm. [ ... ] s
vezes eu digo a mim mesma, talvez seja eu que no estou acostuma,
da, no sei tomar uma atitude, coisas do gnero. Mas vejo que todo
mundo sente a mesma coisa, at quando a conselheira pedaggica
entra, eles so terrveis. Quando ficavam com as estagirias, elas eram
67
jovens inclusive. era a mesma coisa, e olha que eles estavam
cando esporte, alguma coisa bem estruturada, dava na mesma, no
adianta, no muda ... Eles so difceis o tempo todo"'.
Os exemplos que se referem prtica de esporte so muito inte-
ressantes, pois poderamos imaginar que, avessas aos exerccios mais
"intelecrualizados'\ as crianas ficassem mais interessadas e atentas
nas atividades mais corporais, Mas no isso o que acontece, Seja
qual for a matria, seu comportamento permanecer o mesmo, o que
faz com que certos professores achem que eles "no se interessam por
nada", Porm, a forma escolar de aprendizagem, no importa o dom-
nio considerado, que parece estar sendo rejeitada pelas crianas.
Tanto em ginstica como em outra matria, a escola passa por
exercdos cheios de regras, explicaes, e as crianas que no
seguem risca o que lhes pedido (executar tal gesto, tal movimen-
to".) so vistas pela escola, lugar por excelncia do controle das pul-
ses e do uso regulamentado do corpo e da palavra, como criaturas
que s pensam em "se soltar", ou seja, "dar livre curso a impulsos
normalmente reprimidos".
O fato de as "novas" definies de regras do jogo escolar impli -
carem, s vezes, um relativo desaparecimento das regras,
mente mais implcitas, no deve fazer com que esqueamos sua exis,
tnci a, Os alunos menos autnomos exigem que as regras sejam
explicitamente lembradas. que haja uma interveno direta, con-
siderada mais "tradicional" pelos professores ("Ser que devemos
dom-los mais ou preciso control-los mais?" ), pedem que se
chame sua ateno o tempo rodo, que sejam controlados direta-
mente, e tornam difceis os novos tipos de exerccios que necessi ..
tam de um mnimo da famosa "autonomia" (trabalho com fichas,
trabalho em grupo, trabalho de pesquisa ... ).
Os professores, portanto, so surpreendidos por uma terrvel con-
tradio: por um lado, as transformaes da instituio pedaggica
tomam caducos um certo nmero de termos e de prticas pedaggi-
cas (o termo Uregra", as prticas de intervenes incisivas junto aos
alunos, as aulas tericas, a aprendizagem "de cor" ... )!\ e, por outro,
os professores so colocados diante de alunos que os foram a fazer o
68
E
'I' '" I" "km vivenciar como retrocessos pedaggicos (lembrar que
, ' \ 1', lt ' lll rq.!;ras, "domar" OS alunos para que fiquem mais atentos
"1,1 \ I, , I)n )fessor, insistir na possibilidade de Usair .. se" melhor "apren ..
,1"111 I, Illt' cor", adquirindo tcnicas, "mecanismos", evitar a multipli ..
"1,'0 de atividades que dispersam a j frgil ateno dos alunos".),
NIII AS
I /1' 1' ,k' e ZEr Jc Brnn-Tcrraillon, Alllnos de 4 dasses J" srie c 2 elas-
..... ,k loJ o:: F do 1
11
j,(rau nl) ano es..:ol<lf 19Y1-lJ2. (Na Fr<lIl;J u ano escolar
,"Hll<.,:" l'lll ....... tt'mbw e termina em fins de jllnho, infcio J e julhu. O da EJu-
', 1, : 1') fr;l!1Cl--S nJm(1 zona de prinritri a algumas escolas das
.1.. p' lpula,i.n de baixa rt' nJa, com grande inc idncia de imiJ:ramcs, com pTl}hlemas de
,'r,lem srx.: ial. cOllll'ortamental- N,T.)
I' ... kmns c- nwmrm cstes resuhados em Rc(X'rcs Cf .. , l 1J91. p. 66-7.
l . lh.II:!"ll)[ (: R, Esrahlct. Allez ksJiJb!. p. 82,
I l:( R. Lahire, Cu1lure crirl: Cf ingalif scubires ..
I"' u:entago::ns cunstnrid;!.S a partir Jo quadrn "Typcs de curSllS prima ire (par r(:s
RcprC5 Cf r{rcnces ... , p, 87.
nJi u:s de rept:tt-ncia no pr-primri,) (CP) passaram Je 17,6% em 1970-71 a 12, l%
,'lll 1980-H 1 c a 8, 1% em 1989-90. O aconteceu C(U1\ nJil:t.'s de repetc:m:ia
11,' 4" de 15% em 197071 <14,5% em 1989-90. QU;llln.l: "Os nJi.
de repetncia no pr-primrio na 4\! EvolurlO (Fmna rncrroro1iram)", Rep<)rc.,
ri rdrenccs sr.ari.ulques ... p. 59.
1'- Lahin.: , "Discours sur 'l'illcttrismc' .. ", 1992b.
B. Glhirc. Culture crife el ingalits .lcI!laim, .. , p. 44-8.
E por isso que. ml.. 'Smo soh pena de tornar o lc)( tu pesado, c ..,I.x:."lmos sit- tt>1Raticamt>nlt>
cntn: aspas os termos "fr.1casso" c "sucesso",
h' Em relao ao conjunto de crian.!.S das quais de informaf' c.." e llue esto na
Fr,ma os 2,5 anos (19 alunos: 8 em sirua3t) de e 11 em "SlICt'S-
1;1)"}, constatamos uma prccocidHJe rdativa da fn:4nci a da cscola maremal entre as
4ue tem a idade mJia de comlJa n<l e:.<:ola maternal de, anos c 4
roam as cri<lO<lS com "succsso", e sobrctlhlll Jt' 2 ,lOllS t' 10 meses parti os ahlnns
lltle tiramm acima de 7 na 3valiao naci onal da 2
4
(llU seja. 8 aIUfil16). Cunccr-
69
[l eme ll s crianas em sitlllio de "fmcas.;o", a iJ'H.lC mtlia de enrraJ .. no matem,,1 de
3 .. c 1 J meses. "Os alono:; 4ut! se b..!neHdaram de um.- escol.-ridade mais longd no
mntemlll uhlm melhores resultaJosescolares IlO fim.1 di. escrevem A. Min-
guar c M. Ri chanl. EtlQlual;ull dcs aclit;ls de T-.!dIlLalion .. . , J9'-JO, fi. 49. Isto no
fica que OI t."SColil m<llemal causa J e um mdhor '\ ucesso" escolar. A
enmlda no malernal podo.: ser tambm um inJic J t )f Ja relao dos pais com II o.:scola e
signifkar que suas prticas socializaJofls j j si.) tr,lhalhada.<; tendo como a
e5ula. Porm. em uma srie de (X'rfis, que ti frC\.tOncia IW escnb maternal
durmue ao menos 1 anos permite criana travar conhl'meow com as rcRras de C\lm-
p'lrt<tmcow. com uma poltica disciplinar, com prtic' ls de linj.,'U<lgem. l.tl.:., pouco comuns
o,. f.Hni1ia, e niiu perder tempo na pr-escola aprl'nJenJo esses h;l bitos e5olares.
11 p, "L'ceuvre pedagogi4ue Jc mile Durkheim", 1989, p. 26.
1! G. Vincent,l..'cole primaire frannise, 1980, p. 264. Seria necessrio descnv\)lver aqui os elos
profunJos entre:l constituio do moderno, tl monoplio d<l violncia leg-
tima, a uominaiio legal r<lcional, as regras impessoai!> e os Je interJrizai'io do con-
tro le Jas t'moik:i que podemos estabelecer atrav6; das de Max Wchcr e Norhert lias.
t I Do mesmu modo que Ruger Charrier I) leitor e a leitura implcitos,
inscrit us ruts l'struturas materillis dos !ivro.." da "Bihlitllheque Bleu" c visados relos edi-
toreS rro ianos a sculo XVII . Cf "DIlIi\'te alllirc", 1985, p. 62-88,
14 Ew[ulIcilln " ,mtri ... ou CEl '" 199 J, p. 6.
I s Ihid., p. 20.
16 M. Wt:her, , rJnomie er socitt?, 1971, p. 233.
17 l biJ., p. 225.
18 Evoll!otion I' I.. 'Tltre ou CE2 .. , p. 20.
19 El e nu se reduz H isto. um <-Iluno que sabe no o tempo que
lhe daJ\I, que reconhece <lS wrbais du tempo, distingue os textus pelos ndi-
formais, .";;'Ibe cupiar exatamente um texto, concordar suj t ito e verbo, ext rair uma
n.:gra a partir da nhStrViliio de um exemplo, etc. po n! m, imistir sobre U') aspec-
tos mcnm visfve is.
lO L. S. Vygutski. Pl! nse I!llangage, 1985, p. 281.
11 B. Llhire. C u/cure crire et in.!galirs srolaires ...
22 Uma profcssnra da Zona Je Educa:lo rrioritria da ciJacJe til! 8run-P<l rill y.
li A.<; novas linguagens pedaf..'gica .. chegam il forar um professor a corrif.,.jr-se quando dllran-
te uma a pClhlVTa "regra" lhe escapa como num lapso ; "O respeitu s regr:ls,
se vocs no querem dizer po is no deve .<t! diZI..'T uma paUl-
vra fora de moda, devemos dizer o insrrui'les".
70
3 PERFIS DE CONFIGURAOES
VAHI A<,:ES SOBRE O MESMO TEMA
( :",no obt ivemos os perfis que vamos mostrar adiante? Como
i< 'ralll reconstrudas essas configuraes famili ares nas quais esta-
v,,,,, inseridas as crianas? Se o perfil sociolgico, como gnero de
'.Tira cientfica, trata de uma realidade social e realmente visa-
illlHl discurso no,literrio que se apia nos dados e se preocupa
,"111 a crtica dos contexros de sua produo - a uma verdade rela-
Il va, tambm deve deixar aparecer a maneira especfica, o estilo do
"desenhista". Neste trabalho de construo, esforamo-nos, portan-
I< I, para organizar sociologicamente, a partir de uma construo par-
I inrlar do objeto, o material oriundo da obselVao de realidades sociais
,,"'ativamente singulares. Com isso produzimos textos de configura-
singulares; textos que} no entanto, no so isolados entre si por
duas razes ao menos: por um lado, trabalham com as mesmas
11rientaes interpretativas} e} por outro, o texto de cada perfil
desempenha um papel no texro de todos os outros perfis'.
Dessa forma, fizemos com que o trabalho sociolgico progre-
di sse com avanos e recuos} o que nos permitiu} finalmente, aban ..
.l unar o gnero monogrfico puro. Na realidade, nossa forma de
proceder no negligenciou a singularidade de cada si tuao, mas
sobretudo no se contentou em fazer descries ideogrficas puras,
sem comparaes, que traem a ausncia de uma orient ao inter ..
pretativa claramente definida. O que procuramos so invariantes
ou invari ncias atravs da anlise de configuraes singulares tra-
radas como variaes sobre os mesmos temas.
Ao escolher a forma cientfica do texto, quisemos ultrapassar as
aposies teoria/empirismo, interpretao/fatos ... e apresentar lei-
rura fatos - teoricamente - construdos. Dessa forma, procura,
mos encarnar nesses perfis a nossa leitura sociolgica das situaes
sociais, para demonstrar claramente que os casos particulares tra-
71
tados no passam de snteses originais de traos (ou caractersticas)
igualmente genri cas. Evitar a expli cao unilateral at ravs de um
fator, ou, de modo mais geral, de um tema predominante no sig-
nifi ca, na realidade, que nos percamos em um nevoeiro de causas.
Trata-se somente de, ao centrali zar o olhar sobre objetos mais pre-
cisos, tentar contexrualizar o efeito de propriedades ou de traos per-
tinentes de anlises absolutamente gerais, exatamenre os que encon-
tramos nas pesquisas estatsticas.
Se tivssemos abordado separadamente traos, teramos perdido
de vista o que nos parece o mais importante a destacar, ou seja, que
esses traos (caractersticas, temas) se combinam entre si e s tm
sentido sociolgico, para nosso objeto, se inseridos na rede de seus
entrelaamentos concretos. Ao contrrio do que se poderia pensar
costumeiramente, exatamente nos perfis de configuraes e no
em anli ses que desenredassem o que tnhamos, conscienciosamen-
te, enredado que encontraremos a interpretao dos fatos, Nossa preo-
cupao foi a de no destruir demais as lgicas prticas com suas ml -
tiplas coeres simultneas e embaralhadas (lgicas nas quais somos
constantemente surpreendidos quando precisamos adotar essa ou aque-
la orientao, fazer uma "escolha" e no outra ao longo de nossa vida
cot idiana)' , e no a de fazer uma leit ura da realidade social na lin-
guagem das variveis e dos fatores expli cativos.
O fato de os diferentes membros das famlias contextualizadas
agirem como agem, de seus filhos serem o que so e comportarem-
se como tal nos espaos escolares no fruto de C[l usas ni cas que
agi ri am poderosamente sobre eles. Na verdade, esto envolvidos num
conjunto de estados de fatos, de dados cuj os comporramentos prti-
cos cotidianos no passam de traduo: traduzem o espao potencial
das reaes possveis em funo do que existe em tennos inter-huma-
nos. Qualquer modificao da constelao de pessoas (e portanto
dos traos famil iares, das propriedades objet ivas ou das disposies
incorporadas), da estrutura de coexistncia, pode levar a uma
transformao do comportamento da cri ana. Mas nenhuma carac-
terstica em si expli ca este comportamento. Ao contrri o da com-
preenso descontextualizada das causas do l<fracasso" ou do "suces-
so", a reconstruo das presses sociais relacionais concretas que
72
PERFIS DE CONFIGURAES
'>t ' sobre as cri anas singul ares procura resti tuir os
IllI11IMllOS sociais relacionais de forma mais prxima da maneira como
'>l ' apresentam a e las.
Como observaremos vrias vezes nos diferentes perfis, os profes-
'>, Ire s tenoem, quando falam de casos particulares, a reter apenas um
"",'O, um elemento da vida da criana (ser canhoto, ter sido ope-
""lo uma vez, ter um problema de sade ... ) ou da famlia (famli a
IIH lllupare ntal, pais desempregados que vivem com a aj uda mnima
.I" Estado ... ), para convert-lo em causa do seu problema escolar.
( :{lI1tra estas vises espol1tane::nnente isolacioni stas e absolutistas que
"l'lccionam um trao - s vezes fsico -, o isolam do contexto no
qual desempenha um papel e lhe conferem, de forma mgica, o
poder exclusivo de expl icao, quisemos afirmar a primazia do todo
:-,ohre os elementos. das relaes entre as caractersticas sobre as
clractersticas per se, E mais uma vez evocaremos Norbert lias.
quando defende o procedimento sinttico (ou si nptico) que con-
sidera a especifi cidade das relaes complexas entre diferemes ele-
mentos, contra os procedimentos exageradamente anal ticos e ato-
mi sras. Nesta segunda via, elementos considerados em configuraes
\.. Ie relaes mlltuas "so abordados como capazes de conservar suas
particularidades distinti vas quando so examinados isolada e inde-
pendentemente de qualquer outro contexto"' .
preciso, conseqentemente, ressaltar o faro de que o agrupa-
mento oos perfis por temas - que parece vir contrari ar a lgica das
variaes sobre os mesmos temas - operou-se com a (mica preo-
cupao de dar ao leitor uma pausa para respirao. Assim sendo,
optamos por uma maneira particular, entre outras poss veis, de jun-
tar os perfis. Mais ou menos como nas experincias psicolgicas com
imagens, em que, dependendo do olhar, o indi vduo pode di sti n-
guir rostos ou um vaso, um jovem ou uma velha senhora, etc., nosso
agrupamento apenas uma entrada possvel na realidade das con-
figuraes familiares si ngulares sociologicamente construdas. Reuni -
mos casos na medida em que distinguimos neles, part icularmente
bem, certos traos ou conjuntos de traos, mas isso no significa que
estes estejam ausentes dos outros perfiS. Alm disso, certos aspec-
tos presentes na primeira parte (por exemplo, as prticas de escri-
ta ) so tratados apenas no interi or dos perfis e nossas concluses
evidenciaro outros tipos de relaes entre as diferentes configura-
es famili ares (por exemplo, as di fe renas segundo o sexo do
aluno).
A ELUCIDAO DAS PALAVRAS: PROCURA DE INDCIOS
No importantes quc, em certas
c l' m certos lll ol1l\: nWs,
:l l1CIl ;lS por smais mui to (racus! 1 .. ,1 E, enquan
tu jUIZ , :'lO f:l:er ulHa sobre um assas
voe.:! o qu!Quc o tenha
Jdx:JJo sua fotugratl e seu nu lugar
do Crime, ou voc deve contcllI M,
riamelltc, pam Jc:,cLlbrir a identldad Jo cruni
com IOd clO' lll geral muito fr.gds c
Nl) pon antu, us
sinais: ele .. p( )dcm nus coloc. l r 11.1 I n -
lha de COIS,IS m ,II S 1ml'lllrl anll'1>',
Antes de tudo necessrio lembrar que a entrevi sta no deixa
transparecer uma infonnao que existiria previamente, em uma fonna
fixa, como um objeto, antes da prpria entrevista. Entre o socilo-
go e o "discurso da entrevista" no existe a mesma relao que entre
o hi stori ador e os arquivos. As palavras no esperam (na cabea ou
na boca dos entrevi stados) que um socilogo venha recolh-las. S
puderam ser enunciadas, formuladas, porque os entrevistados
suem disposies culturais, esquemas de percepo e de interpreta-
o do mundo social, frutos de suas mltipl as experi ncias sociais.
No entanto, suas formas, seus temas, seus limi tes de enunciao
dependem tambm da prpria forma da relao social de entrevis-
ta, que, neste caso, desempenha o papel de um fil tro que permite tor-
nar enunciveis certas experincias, mas que impede o surgimento
de outras que implicam certas formas lingsticas e desestimulam sis-
tematicamente outras ocorrnci as) etc. Como escreve Norbert lias,
"o comrcio com os Outros desperta no indivduo I ... J pensamentos,
convices, reaes afeti vas, necess idades e traos de carter que lhe
pertencem, que constituem seu 'verdadeiro' eu e atravs dos quais o
74
PERfiS DE CONfiGURAES
tecido das relaes do qual emerge e no qual se inscreve se expri -
meu,; . O trabalho sociolgico consiste, portanto, em tentar recons-
ITll ir as formas de rel aes sociais que esto na origem da produo
de informaes liberadas no mbito de uma forma de relao social
especial: a entrevista.
Outra questo central: teramos acesso, atravs da entrevista,
prticas, ao real, verdade destas prti cas? Para ns evidente que
s a observao direta das prti cas permi te consider- las com a
imagem que o pesquisador fornece ou que produz por sua prpria
presena (probl emti ca teri ca, fi cha de observao das prticas,
condies da observao, o papel do observador na produo dos
comportamentos observados ... ). A partir 00 momento em que esta-
mos tratando de discursos, no podemos pretender ter acesso s pr-
ticas. Isso porque, primeiro, existe aquilo que temos o hbito de cha-
mar, hoje, de "efeitos de legitimidade"' . Quando estamos diante de
um objeto Oll de uma prtica cultural que acontece em um uni ver-
'0 cultural di ferenciado e hierarqui zado (onde alguns produtos so
mai s legtimos que outros ); quando, alm disso, a pessoa que res-
ponde a uma pergunta referente a esses objetos ou prticas parti ci-
pa mais ou menos desse uni verso, com uma conscinc ia mais ali
menos clara da dignidade ou da indignidade cul tural de certos obj e-
tos, de certas prt icas, podemos estar, ento, diante de efeitos de
legit imidade. O entrevi stado corre o risco de subestimar (ou de no
mencionar) as prMicas que percebe como menos legtimas, e de
restimar as pn-iticas que considera mais legtimas. O risco aumenta
quando - e o caso desta pesquisa - a situao de entrevista, pela
maneira como os entrevistados foram avisados (atravs de um bilhe-
te enviado por intermdio da escola), pel os temas abordados (lei-
tura, escrita Oll escolaridade das cri anas) coloca os entrevistados
cm lima situao de tenso em relao ao que consideram como
mas legtimas. Para mui tos pais, fomos identifi cados como profes-
sores preocupados em conhecer o me io social onde vive a cri ana.
Da mesma forma, muitas cri anas entrevistadas querem agradar ao
entrevistador, e com todas as qualidades possveis.
necessrio, assim, decodificar a entrevista como o resultado de
um processo de construo, pela criana, de um;] imagem de si e de
75
sua famlia que ela pensa ser, socialmente, a mais conveniente pos-
svel aos olhos de um adulto estranho que veio entrevist- los den-
tro da escola, com a autorizao do professor e do diretor.
Como enfrentar uma situao desse tipo? Devemos considerar
que a pesquisa deturpada em princpio e que no poderemos
nunca aringir a verdade social dos entrevistados? Na verdade, as coi-
sas no so to simples assim. Antes de tudo, uma parte do traba-
lho (da profisso) do entrevistador consiste justamente em limitar
o Imlximo possvel os efeitos de legitimidade atravs de sua parti-
cipafio at iva na entrevista e ofuscando sua pessoa em prol da pala-
vra e da experincia dos entrevistados. Isso impli ca no coloc-los
em situao de humilhao cul tural e, ao contrrio, isentar de culpa
que se autocensuralTI durante a entrevista por expresses do tipo:
"E verdade que eu devia ter feito isso", "No sou muito evoludo",
ou com entonaes que demonstram que eles "se sentem diminu-
dos" diante das perguntas. E tambm os entrevistados nem sempre
esto na defensiva durante a entrevista; nem sempre esto preocu-
pados em mostrar uma boa imagem ou falar a coisa certa. E mesmo
quando chegam a faz-lo, isso nos fornece uma importante infor-
mao sobre sua relao com a cultura legtima e COIll a escola. Mas
uma entrevista nunca homognea, e mesmo o entrevistado mais
preocupado em dar o que considera como "respostas corretas" mos-
tra-se mais eloqente a respeito de certas prticas (o que denota que
controla certas prticas melhor do que outras, que mais ou menos
apaixonado por esse ou aquele tema), pode parecer dizer "branco"
pelo discurso e "negro" pela entonaf1o e as mmicas que faz quan-
do enuncia "branco". Para aquele que quer v-las, mil pequenas coi-
sas traem os graus de fabulao dos entrevistados sobre os diferen-
tes pontos abordados'.
Alm disso, no raro h outras pessoas presentes durante a entre-
vista. Marido e mulher, me e irm, marido e cunhado, pais e filhos
podem estar juntos durante um certo tempo, em seguida algum sai r
durante a entrevista, etc., e as variaes do discurso, dependendo da
presena desse ou daquele protagonista da cena familiar, deixam
transparecer as contradies, as fabulaes, as omisseS'. Finalmente,
e muito importante, nos outorgamos a possibi lidade de cruzar as
76
",formaes oriundas dos professores, da criana (entrevistada sozi-
nho na escola) e das famli as: a multiplicidade dos ndices e das
informaes comparclveis permitiu reconstruir pacientemente con-
ICX[OS sociais e razes sociais pertinentes para as quais o efeito de legi-
t imidade funcionou em determinados momentos.
Como concluso, fica claro que o problemo no , definitivamen-
te, sabcr se os entrevistados disseram ou no a uverdade", mas tentar
reconstruir relaes de interdependncia e disposies sociais prov-
veis atravs das convergncias e contradies entre as informaes ver-
hais dc uma mesma pessoa, entre as informaes verbais do pai e as
f()rnccidas pela me ou pela cri ana, entre as infonnaes verbais e as
pclravcrbais, contcxtuais ou esti lsticas, etc. Com objetivos bem dife-
renres, o mtodo de trabalho do SOCilogo comporta, no entanto,
certa analogia com O do detetive que busca indcios, "detalhes reve-
ladores", confronta-os, testa a pertinncia de uns em re lao aos
llutros, para conseguir reconstruir uma realidade social"'. Portanto,
enfrentando a questo da entrevista como discurso no-transparente
que poderemos ter uma oportunidade de reconstruir as prticas efet i-
vas. Ou melhor, as disposies sociais efetivas que esto no princpio
dos discursos proferidos.
O elo impossvel
algo de indc!'-Crirfvcl, lImil roral

Nos perfiS fami li ares aqui reunidos, que demonstram um elo
impossve l entre o universo familiar e o uni verso escolar, os pais so
originrios de pases estrangeiros e tm uma relao difcil com a
lngua francesa. Porm, a origem estrangeira e o frgil domnio do
francs no so suficientes para expl icar as situaes delicadas dos
filhos ( ver os Perfis 13, 14 e 23, onde estas duas caractersticas no
impedem o bom desempenho escolar) . Os trabalhos sociolings-
ticos estabelecem bem que no existe uma relao de casualidade
:s imples entre Ulngua" e "difi culdades escolares". Como escreve
John Gumperz para o caso dos Estados Unidos,
77
... se se tratasse apenas de diferenas lingsticas, poderamos
rar que crianas de cultura chinesa c japonesa tivessem maiores
culdades, dada a diferena enorme entre seu sistema gramat ical e
o ingls. Mas no o caso. As eswtsticas concernenres aos
penhos escolares most,ram que os imigrantes chineses que
ram recentemente da Asia conscgucm, em geral, se sai r melhor que
os que nasceram nos Estados Unidos
ll
.
Quando falamos de lngua ou de cultura, passamos imediata-
mente a impresso de que existem fronteiras intransponveis
entre as diversas lnguas e culturas. Mas preciso lembrar, con-
tra o empirismo, que os esquemas sociais mentai s, as formas
sociais ou os processos sociai s mai s fundamentais (por exemplo,
os processos de objetivao, de codificao, de teorizao, de
formalizao, de racionalizao, de burocratizao, de escolari,
zao ... ) transparecem, na maior parte das vezes, nas lnguas, nos
costumes, nos traos culturais prprios aos grupos sociais, sobre,
tudo quando estes so socialmente definidos". Dessa forma dois ,
seres sociais escolarizados em sociedades muito diferentes sob o
ngulo de suas tradies nacionai s, culturais, lingsticas, polti,
cas, religiosas, etc. esto mais prximos entre si do ponto de vista
cognitivo que os membros no,escolarizados de suas respect ivas
sociedades
' l
.
A articulao das configuraes familiares e do universo esco-
lar, nesta srie de perfis, difcil de se realizar por conta da grande
distncia cultural ("cultural" deve ser entendido aqui no sentido
dos processos, das formas sociais ou dos esquemas sociais mentai s)
que os separa. Os pais, s vezes, esto vivenciando uma ruptura em
relao aos universos ocidentais da escrita (escola, burocracia admi,
nistrativa ... ). Podem, como reao a seu universo social atual, opor
uma legitimidade familiar (moral, religiosa) legitimidade da ins-
tituio escolar (a famlia e seus valores podem inclusive tornar-se
a nica referncia em relao a um mundo exterior julgado mau e
hostil em sua globalidade), operando dessa maneira um fechamento
da famlia sobre si mesma. Podem, fina lmente, por um trabalho
de interpretao de um universo cujos fins e intenes lhes pare-
cem incompreensveis e ao mesmo tempo hostis, estar desenvol,
78
PERfiS DE CONFIGURAES
vendo uma concepo maquiavlica do funcionamento da escola
fra ncesa considerada deliberadamente segregacionista em relao
aos filhos de estrangeiros.
mais difcil inserir todas estas configuraes familiares, enquan-
to redes de relaes de interdependncia, nas formas sociais legti-
mas, do que as famlias mai s despossudas, rnas que no so oriun,
das da imigrao. As experincias sociais anteriores vividas pelos
adultos em universos culturais religiosos, administrativos, polticos,
econmicos muiw diferentes no as ajudam a se orientar com faci,
lidade nas novas formas de relaes sociais. Estes percursos de imi-
grao so casos dolorosos de desenraizamento ou de adaptao dif-
ci l a novas situaes sociai s. Revelam muito particularmente o que
escapa ao olhar comum quando tudo parece ser evidente, ou seja,
as condies histricas necessrias para que as formas de vida social
possam ser vividas sem tantos choques.
Perfil I: A di s[nda em relao aos universos objetivados.
Mehdi M . I nascido nas ilhas Comores, frica, com trs anos de atraso na
escolaridade (chegou recememenle Frana) , obretle 3 ,4 na avaliao.
Quando fomos marcar a entrevista, o pai nos recebeu vestido com
cala social e camisa branca. Muito cordial, parecia estar a par do
bilhete que lhe encaminhamos por intermdio da escola. No sabe
o nome do professor, s o do diretor da escola. Na casa ressoava uma
mClsica reggae, razoavelmente alta.
No dia da entrevista fomos recebidos pelo pai na presena de
um amigo que assistiu a toda entrevista sem intervir. O pai estava
tomando conta dos dois filhos mais novos da famlia. Durante a entre-
vista, chegou um cunhado que era professor primrio nas ilhas
Comores e que falou muito, a pedido do senhor M., a princpio ("Ele
vai expli car mais melhor qui eu"), e, em seguida, cortando- lhe
oportunamente a palavra. Foi mais difcil obter a palavra do senhor
M. enquanto seu cunhado esteve presente. Na verdade, muitas pes-
soas passaram pelo apartamento durante a entrevista, entre as quais
um amigo, o cunhado e uma vizinha que entrou diretamente sem
tocar a campainha, dizendo: "Oi, pessoa!!". Quando a mulher do
79
senhor M. voltou (estava em um curso de alfabetizao), ficou um
pouco conosco e depois, rapidamente, foi para a cozinha preparar
a comida. (Estavam no perodo de ramad*)
Esta famlia originria das ilhas Comores. O pai freqentou
durante 3 anos a escola maometana e somente por 3 anos a
la comum onde se ensinava o francs (uma das duas lnguas inter-
nacionais, junto com o ingls), pois o trajeto entre sua casa e a
escola era longo demais e os meios de transporte, precrios. Seu
cunhado observa que uel e se vira muito bem", ainda que sua pouca
escolar izao seja "uma desvantagem para ele poder aj udar os
filhos". Seu pai operri o especializado na Frana, l apenas rabe,
sua me nunca trabalhou e s l rabe.
O senhor M. fala correntemente a lngua comoriana e se expri-
me em francs com grande dificuldade nas construes de frases e
no vocabulrio. L mala francs (sobretudo do ponto de vista da
compreenso), l a lngua comoriana escrita com a ajuda do alfabe-
to francs ou rabe, e l o rabe li terri o, sobretudo o Alcoro.
Aprendeu nas ilhas Comores a profisso de alfaiate, mas no possui
diploma profissional. Na ocasio estava desempregado, depois de ter
trabalhado aqui e acol para "dar de comer" a seus cinco filhos. Tra-
balhou em vrios lugares como "trabalhador braal", "auxi li ar de
pedreiro" ou "lavador de pratos no Novotel durante 18 meses". s
vezes trabalhava apenas 1 ms, outras 15 dias, alternando perodos
de desemprego e de pequenos empregos. Est na Frana desde 1984.
A me de Mehdj s freqentou a escola maometana (por cerca
de 4 anos). Sabe ler o rabe mas nem sempre compreende o que l.
Isso parece ser conseqncia do ensino maometano, que insiste mais
na organizao e recitao que na compreenso dos textos lidos. Tem
tambm dificuldades para escrever, pois na escola aprendeu primei-
ro a ler e depois a escrever. Estava freqentando, na ocasio, um curso
de alfabet izao em uma escola prxima, para onde seu mari do disse
"enviado", o que caracteriza o tipo bem distinto de diviso sexual
dos papis domsti cos no casal. Ela veio, parece, das ilhas Comores
'" Perodo do ano considcr:ldo pelOl. dur,mh: l lU,tl 'I.' Jt:Jua dc:.(lc
:1ll\dnhCCl'r :tr n ptn-do-l>ol. (N.T.)
80
em 1989 ou 1990, com Mehdi, seu filho mais velho de 13 anos. Nunca
trabalhou, nem nas Comores nem na Frana, mas disse estar
cura de um emprego. A me da senhora M. vive na Frana, no tra-
halha e l rabe. Seu pai faleceu h muito tempo e ela no sabe qual
era sua profisso. O casal tem cinco filhos (quatto meninos e uma
menina), dos quais dois so ainda bebs. Os mais velhos tm 13 anos
(Mehdi, na 2" sri e) , 9 anos (na I" sri e) e 8 anos (na pr-escola).
Os M. so antes de tudo um caso de famli a que no possui um
grande nmero de prticas "ocidentais" de escrita. Atravs de lima
trajetria de imigrao, esta famlia vive um embate entre
sos obj etivados de culturas, e se encontra totalmente desprepara-
da, pela sua situao de origem, para apropri ar-se deles. E no por
acaso que, para o senhor M. e seu cunhado, parece importante
explicar bem, alm das perguntas que lhes fazemos, como as coisas
acontecem nas ilhas Comores, do ponto de vista da organizao da
vida social e econmica. Esse um ponto central da entrevista, que
revela uma oposio ("Tem muitas coisas que no so nada
das") entre dois universos culturais mais ou menos escolarizados,
cratizados, mais ou menos tecidos por formas sociais de escrita.
O senhor M. e seu cunhado (que tem um diploma tcnico e foi
professor primrio nas ilhas Comores) insistem muito em dar o tes-
temunho de seu espanto e de sua confuso diante do conjunto de
docull1entos que preciso ter na Frana. Neste aspecto
do uma diferena radi cal entre seu pas e a Frana. Qualifi cando
seu pas como "subdesenvolvido", no estgio de "Idade Mdia",
sem estradas asfaltadas, sem eletricidade nem telefone (exceto nas
"grandes cidades"), ressaltam a fraqueza da administrao e,
seqentemente, os poucos documentos que circulam.
Descrevem seu pas como bem menos burocratizado, menos
codificado e, ao mesmo tempo, bem menos organi zado por prticas
de escrita e dos documentos oficiais (diploma, hollerirh , cartei ra de
trabalho, cert ifi cado de nacionalidade, certido de nascimento,
recibo, talo de cheques, cdula de identidade, carteira de seguri-
dade social, quitao de conta de luz, prova de residncia ... ), mui to
mais ligado palavra dada, ao engajamento puramente oral e pes-
soal: "Num tem nenhuma inst ituio nos Comores onde voc vai
8\
e eles vo te pedi uma prova de res idncia, eles sabem que oc
comoriano, oc comori ano. Voc diz que de tal cidade, que de
tal cidade e pronto"; "Num te pedem cdul a de identidade, s se
voc vai no banco, num tm certificado de nacionalidade: oc
comori ano, oc comoriano, (Risos. f'
Da mesma forma, o senhor M. compreendeu rapidamente que
o fato de no possuir um diploma reconhecendo ofi cialmente suas
competncias era fatal na Frana, enquanto o diploma no tem o
mesmo papel determinante em seu pas natal. O senhor M. apren-
deu uma profisso na prtica (vendo fazer), nas formas sociais orais
prticas e no em formas escolares de relaes de aprendi zagem, e
nos diz que capaz de mostrar que "sabe fazer'" mas que est cons,
ciente de que isso no sufi ciente na Frana: "O diploma quan-
do temos a profisso. Se algum me pediu para fazer alguma coisa,
se me pedissem: 'Oc vai tir as medida e faz uma cala', eu fao,
ou camisas, ou coisas assim, mas no tenho certificado".
A lngua comoriana no codificada, ou seja, no passou por
todo um trabalho histri co de dicionarizao, de pesquisas grama-
ticais, como explica o cunhado do senhor M.: "No nem mesmo
uma lngua, porque no teve de fato estudos sobre ela, sobre sua gra-
mt ica, conjugao, tudo isso. Tem gente como vocs que so, sei
l, socilogos, franceses que chegam a fazer estudos desta lngua. Acho
que parece que, recentemente, ouvi falar que um francs publicou
um dicionrio francs,comoriano, mas antes no tinha isso. Se
voc queri a escrever para sua me ou sua fam li a, voc escrevia no
dialeto comoriano com as letras ... ".
O senhor M. declarou que ele (sua mulher est faze ndo atual-
mente um curso de alfabet izao) que se encarrega dos documen-
tos, mesmo que isso consista em pedir aj uda (l amigos ou vizinhos,
quando no compreende certos documentos que deve preencher ou
quando precisa escrever cartas, preencher cheques ... Tirando os
documentos obrigatrios, o senhor M. no utiliza de forma alguma
a escrita, pelas razes expostas acima, cm sua vida cotidi ana. No
possui um caderno de contas (e para que um caderno quando
mos desempregados e sempre em situao econmica precria?) I no
escreve lembretes, listas de coisas para fazer ou lista de compras {"s
82
vezes vou at a loja e assim que entro ela me diz" (sua mulher) : 'Ah,
tem nada, alguma coisa', mas tarde demais" (risos)), no tem
agenda, no marca nada no calendrio ("No, eu tento me lembrar"),
no anota recados no telefone, e nunca teve um dirio. Escreve s
<1lgumas cartas em comoriano, usando o alfabeto francs ou rabe.
Seus diferentes documentos administrativos fi cam guardados em pas-
tas mas em uma ordem, sem dvida, no muito rigorosa, pois o senhor
M. explicou que passa muito tempo procurando um documento: "Jogo
em qualquer lugar"; "Se continuar a aumentar, em todo canto, at,
se voc for ver, no armrio, tem algumas vezes, se algum pediu
sos documentos, eu sei que vou, o documento est l , mas no sei
unde botei, procuro em tudo quanto canto o di a inteiro, mas
difcil ". Dado o grau de racionalizao da atividade social e econ-
mica do uni verso de compreenderemos que as tcnicas de
escrita que permitem gerir de forma mais racional as atividades
domsticas se mostram como a ltima preocupao do senhor M.,
que parece muito espantado ao saber que o entrevistador faz li stas
de compras. A reao de incompreenso de Mehdi quando lhe per-
guntamos se escreve bilhetes a seus pais para dar-lhes algum reca-
do mostra que essa no uma forma habitual de intercmbio no
interior de sua famlia.
O senhor M. l melhor o rabe que o francs. Raramente com-
pra, portanto, algum jornal. pois no compreende tudo o que est
escrito, ainda que use interesse muito pelo noticirio". Nunca l revis,
tas, nem as de programas de televi so. e dela s assiste ao notici-
rio e a alguns filmes. No l hi stri as em quadrinhos, nem roman-
ces, ou liVfOS prticos, e no possui uma estante (seus livfos esto
num armriO). Quando perguntamos ao senhor M. se ele ou sua
mulher lem histrias para seus filhos, comeou a rir, mostrando com
isso que essa forma de interao pais-filhos, rotineira em muitas fam-
li as francesas, lhe era totalmente estranha.
De fato, o senhor M. l textos ligados a prticas militantes. reli-
giosas ou polticas. Possui livros religiosos em rabe e l "quase
todos os dias" o Alcoro, que consegue compreender (seu
do esclarece: "Leio o Alcoro, mas no compreendo. Mas ele. isso
ele at compreende") . Parece tef lido muitos li vros "sociali stas" ou
83
"comuni stas", segundo seus prprios termos (Lenin, Marx, Enge ls,
Mao Ts-t ung), e define-se como um mili tante polti co: "Sou um
homem de esquerda"; u um verdadeiro militante", di z seu cunha-
do. Lutou, mui to jovem, enquanto membro do Partido Socialista
das ilhas Comores, pela independncia de seu pas, e passou onze
meses na priso: " o primeiro partido de oposiiio das Comores,
o part ido socialista das Comores, isso foi antes, ele foi cri ado em
1968, e existiu at 75, e a at a independnc ia das Comores". Sua
mane ira de pensar se mostra inteiramente estruturada por estes
dois aspectos de seu engajamento: urn engajamento muulmano, que
o leva a ensinar o Alcoro aos domingos tarde a um grupo de jovens
(que incluem seu filho Mehdi) e adul tos, e um engajamento pol-
tico voltado para o marxismo. O senhor M. um tipo de autodi da-
ta que passou pelo militantismo religioso e polt ico e que sustenta
um discurso no qual sempre se misturam referncias li vrescas sobre
seu pas - histricas ("Ele realmente capaz de te contar a hist-
ria de Castro ou de qualquer outra pessoa do mundo, mais do que
pessoas como ns, que sabem ler o noticirio") e polticas - e expe-
rincias pessoais. Fora da entrevista, o senhor M. nos contou sobre
a associao dos comorianos que acaba de cri ar (e da qual presi-
dente) para ajudar seus compatriotas e seus filhos a "se darem bem"
na escola ou em outras at ividades, mostrando dessa forma que est
adaptando seu mili tantismo de origem situao presente.
Os pais exercem sua ao educati va essencialmente no campo
do controle do comportamento moral, que tem primaz ia sobre qual-
quer outra dimenso, O pai no , portanto, parti cularmente seve-
ro em questes estritamente escolares, ainda que no ignore as difi-
cul dades de seu filho em francs e em mate mt ica. Ficou bravo
quando soube que o prprio Mehdi assinava os cadernos em seu lugar
para evitar sua raiva e as surras que os maus resultados pudessem pro-
vocar. No entanto, disse que no toma nenhuma at itude especial quan-
do constata que as nOtas no so boas. Eventualmente faz uso da pro-
messa de um presente como forma de encorajar o filho: "No vou
bater nele, ta lvez depois, eu digo que precisa fazer um esforo para
aprender, s vezes digo que vou trazer bicicleta ou coisas assim, para
encorajar ele a estudar)), As cri anas fazem sozinhas as lies de
84
casa, e o pai confessa calmamente que no sabe se realmente fazem
ou no: "No sei se esto fazendo outra coisa, no sei nada, de ver-
dade ... " Ali s, o professor de Mehdi nos diz: "Tenho a impresso que
ele no faz mais as lies em casa .. . Ele aprende muito pouco das lies".
O pai justifi ca que no ajuda os filhos, porque tem medo de ajudar
"mal". Mehdi fica na escola at s 18 horas*" , salvo no perodo do
rCl mad. Quando tem difi cul dades para fazer as li es, pede ajuda ao
tio. liA gente pergunta pro meu tio porque s vez meu pai sai, no
est, saiu. " Durante as frias, as crianas fi cam em casa ou brincam
pelo bairro, e o senhor M. diz que s fazem lies se a escola pede
(mostrando assim que no conhece todos os pressupostos t:kitos da
competio escolar, que estima, caso a escola no d deveres duran-
te as frias escolares de vero, que seja "bom", por exemplo, com-
prar cadernos de frias para as crianas).
O invest imento escolar do pai portanto bem fraco. Ainda que
consciente de que a escola e sobretudo o diploma (que ele no pos-
sui) sejam importantes para se ter uma boa profisso na Frana, suas
prticas efetivas indicam mais uma preocupao moral de conjunto
do que uma preocupao especifi camente escolar. No entanto, gos-
tari a que seus filhos no fossem como ele e que prolongassem os estu-
dos, deplorando ao mesmo tempo sua incapacidade de ajud-los a nvel
escolar: la escola] "Ah, , mui to importante, porque, fi co mui to cha-
teado. Tenho mui ta pena de no poder ir aprender na escola. Porque
hoje eu vejo, a gente preci sa ajudm as cri anas na escola, seno no
consegue nada. Sem as escolas, no podemos ter mdicos, cientistas,
coisas assim. Acho que as crianas conseguem aprender alguma coisa,
assi m no vo ser corno a gente, No somos nada, no quero que as
crianas fiquem como eu. Espero que ele aprenda uma profisso, se as
crianas tm alguma coisa, bom".
Deixa o filho assist ir televiso quando volta da escola e s a pro-
be por razes de sallde ou morais (e no por razes escolares, classi-
camente evocadas pelos pais atentos hora de donnir em funo das
aul as). Se o senhor M. no gosta que Mehdi assista durante muito
:f: N,J Frana, CX1!'o tC a Je as fH:an.' 1Il na apts .. aula:> IHUll.l au-
vid. lde ch:ullad,\ "hodriu Je onde r, \:1:' 1Il l' Plldcm .ljud.JJ:h
l \'tnlllollt11tl1Il' por ,1l gulIl <l s:>btl:'nte ..or!lu (NT.)
85
tempo televiso porque, segundo ele, faz mal para os olhos (ele
nos diz que desde que esto na Frana que um de seus filhos preci-
sa usar culos, e associa o faro prtica de ver O senhor
M. tambm limita a prtica televisiva de seus filhos por razes morais:
no podem assistir a filmes ou programas onde se vem cenas
nogrficas" ou violentas. Ele prprio e sua mulher no vem filmes
"meio fortes'\ mas s vezes vem filmes violentos. Da mesma forma,
se as cri anas descem para brincar embai xo, perto do prdio, a me
no gosta mui to, porque no quer que sigam "maus exemplos"
brar, roubar, cuspir nas pessoas ... ). O senhor M. tambm no gosta
que seus filhos saiam muito para brincar porque no pode ver com
quem esto. Insiste tambm no fato de que as crianas no fazem mui to
barulho no apartamento, e explica que andam descalos para no fazer
barulho quando pulam. Ao ressaltar por vrias vezes a questo dos
comportamentos l<corretos" ou "incorretos" de seus filhos, o senhor
M. prova sua profunda ligao com a inculcao de um ethos.
Insiste bastante tambm no fato de que as cri anas devem se
var vontade dos pais ("Aqui, entre os franceses, dizem que a partir
dos 18 anos as cri anas podem fazer o que quiserem. Entre ns no
assim, pois mesmo eu, meu pai, estou sob as ordens de rneu pai, num
posso fazer alguma coisa que ele no quer"), e que no cabe a eles "deci-
dir fazer alguma coisa". Reconhece ficar atento para que eles no que-
brern nada, no roubem, no faam mal a ningum, "no joguem
pedras", etc. Chegou at a pedir a um professor do maternal para
"bater" no pequeno se ele cuspisse nos seus coleguinhas ou no
sor, pois O viu faz ... lo uma vez em casa. sempre com a preocupao
de manter sua autoridade que o pai deixa de brincar com os filhos, por
medo de _perder o "respeito" deles. Quer ser levado a srio e inspirar
medo ("E do medo que vem um certo sentido de respeito") quando
diz alguma coisa, e a brincade ira no se presta, segundo e le, para
demonstrar sua autoridade: "Pois se esto a brincar, se
um dia voc diz para ele 'Pare de fazer isso!', e le diz, 'Eu no paro'. Por
exemplo, a me pode 'inventar uma histri a' para e les irem dormir,
m.1S e le no, porque, explica, 'se eles no tiverem medo de mim no
iro se deitar"'. Ele s pode brincar com os mais velhos (que j "com-
preenderam" sua autoridade), mas no com os menores!'i .
86
Um fraco grau de escolarizao, prticas de leitura essencialmen-
l c ligadas ao Alcoro, que pouca relao tm com a leitura escolar
(sem dvida, no por acaso que o professor nota que Mehdi l "cor-
reta mente", oralmente, mas que tem difi culdades "assi m que
smn para a parte de compreenso"), fracas prticas domsticas da
I ngua escrita e um dbil processo de racionali zao das atividades
domsticas (o filho "esquece os cadernos, no sabe onde esto", segun-
do o professor), uma vigilncia parenta I moral e no
te escolar, situao econmica instve l e modesta, um precrio
domnio da lngua francesa pelos pais, chegada recente ao territ-
rio francs de Mehdi (agosto de 1990), que tem dificuldades em se
exprimir claramente durante a entrevistal/) - O conjunto
nado dessas difi culdades (do ponto de vista do universo escolar) per-
entender o "fracasso" de Mehdi, visto na escola como um
aluno "difcil de se entender''. "desinteressado", "que no estuda em
casa", e "com problemas de lgica e de compreenso em le itura".
A descrio fina da configurao familiar da cri ana permite real-
mente ver que o ufracasso escolar" de uma cri ana no est
sariamente associado "omisses dos pais", mas, neste caso
so, a uma distncia grande demais em relao s formas escolares
de aprendi zage m e de cultura.
No entanto, o fato de ter um pai mili tante e que leu bastante,
de ter uma me que freqenta um curso de alfabetizao e um tio
que foi professor, em um contexto em que o controle do compor-
tamento moral desponta como relativamente estrito, em que a
dez concernente importnc ia da escola no futuro profi ssional foi
adquirida e em que a frustrao escolar e profissional dos adul tos os
leva a projetar as esperanas sobre os filhos (cf. o que disseram
sobre o futuro dos filhos, mas igualmente a vontade associat iva de
aj udar as cri anas comorianas a use darem bem"), deixa entrever a
possibilidade de condies mais favorveis de "xito" na escola pri-
mria para os dois irmos mais novos. A configurao familiar de
sociali zao no se fonua nunca definitivamente, e as diferentes
as oriundas de uma imigrao nunca esto todas na mesma
o. O fato de ser o mais velho, como Mehdi, no favorece eviden-
temente seu destino escolar.
87
Perfil 2: Uma priso familiar.
Lmifa S. , rulScida em Bron, com 1 ano de atraso na escolaridade
riu a obteve 3, 1 na avaliao.
Aid", S., rUlSCida em Bron, sem repetncia escolar, ob""", 4, /1llI avalitu;o.
Chegamos meia hora atrasados casa desta famlia argel ina que
no estava nos esperando: o encontro "marcado" por telefone tinha
sido esquecido, e o bilhete tmnsmitido por intermdi o da escola ainda
estava nas rnochilas das crianas. Esta impreciso na forma de gerir
os encontros j se mostra como um sinal da relao com O tempo
Jos pais!?
Entramos em um apartamento de sala e trs quartos onde havia
uma fileira de crianas (6 ao menos) . A mile, vestida em trajes tra-
dicionais, nos abriu a porta, mas esperava o marido, que estava para
chegar. Sentimos um ambi ente estranho cuja razo s6
deremos mais tarde, durante a entrevista. De fato, todas as
as estavam na sala, o tempo estava bom, vimos muitas crianas brin;
cando embaixo dos prdios e ni'o havia aula naque le dia ... Por que
ser que elas no estavam l fora?
A entrevista aconteceu em meio a muito barulho e com todas
as crianas em torno de ns. Ficamos sentados ao redor da mesa. O
menor, que t ambm o mais barulhento, parece poder fazer o que
quiser, at que a me ou o pai lhe dem um tapa Ou o ('empurrem".
Num detenninado momento, desfaz, embaixo da mesa, os laos de
nossos sapatos, e quando seu pai sai, sobe na lll csa e tenta puxar O
microfone do gravador. Durante uma parte da entrevista, Latifa e
Aicha (ambas da mesma classe) e<to sentadas em volta da mesa e
Aicha tenta, algumas vezes, ler nossas perguntas. O pai distribui tapas
uu bate nelas com o lpis quando, de vez em quando, respondem
em seu lugar. Visivelmente, no suporta que tomem a palavra sem
sua permisso. e quando, por duas ou trs vezes, dirigimos, em sua
presena, a palavra s meninas e no a ele, o pai desviou o olhar
mostrando seu descontentamento.
O prprio estilo da entrevista quase constituiu a informao
trai em relao pesqui sa: de uma conversa picotada,
interrompida, barulhenta, que ressaltou o fato de os pais n"o est a-
88
rem acostumados a esse tipo de rel ao comuni cativa. O "barulho
de fundo" durante a entrevista, que quase todo o tempo se tomou
um burburinho, no parou. Ouvimos as crianas falarem, gritarem,
berrarem, brigarem. Cortavam todo o tempo a palavra do pai ou da
me, que foram obrigados a parar de falar para repreender algum dos
filhos em voz alta. Se acrescentarmos a difi culdade dos pais de com-
preender o que estvamos fal ando e de dominar o francs, pode-
mos imaginar quase fielmente a forma como se desenvolveu o que
dificilmente podemos chamar de uma "entrevista". Porm, isso
indi ca que tnhamos razo em fazer essas entrevistas na casa dos
vistados e de fazer anotaes etnogrficas imediatamente aps sair-
mos da entrevista. Foi ali que compreendemos a confi gurao
li ar em seu funcionamento banal e em sua maior estraneidade.
Essa famlia veio da Arglia. O senhor S., 44 anos, vem de uma
fa mlia analfabeta de Constantine, cujo pai era operrio agrcola e
a me sem profisso. A senhora 5., 38 anos, perdeu os pais quando
tinha 12 anos. Eram lavradores e analfabetos. O senhor S. freqen-
tou a escola na Arglia, segundo ele, dos 6 aos 18 anos, mas duran-
te a entrevista tivemos dvidas sobre o tempo de sua escolari zao.
Chegou Frana com 22 anos, depois de ter trabalhado como
pedreiro, e nunca fi cou desempregado: foi admitido primeiro em
uma f::.brica de amortecedores, e a partir de ento como operrio
numa fbri ca de papi s de parede, onde est at hoje. Sua mulher
chegou Frana h 12 anos. Freqentou a "escola da Repblica"
J os 6 aos 9 anos. Ao todo, o casal tem 8 filhos, 6 meninos e 2 meni-
nas: um rapaz de 22 anos, que trabalha como pedreiro, outro de 14
que est na 6" srie (2 anos de atraso), um outro de 10 que est na
4" srie, duas meninas, uma de 9 (Latifa) e outra de 8 anos (Aicha),
que esto na 2i! srie, um menino de 6, que est ntl um
outro de 4 anos, que freqenta o maternal, e um ltimo de 3 anos,
que tambm est no maternal. O filho mais vel ho no mora mais
com os pais, mas de qualquer forma so 9 pessoas, vivendo em um
apartamento de 3 quartos.
Apesar de estar h 22 anos na Frana, o pai fala mal e no sabe
ler nem escrever o francs. A me s sabe alguns rudimentos de lei-
t ura em rabe. Aicha e Latifa t m poucos exemplos em casa do que
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concerne a uma cultura corriqueira da escrita. o filho mais velho
de 22 anos quem passa normalmente noite, depois do trabalho,
para cuidar dos documentos da casa. Antes, o pai disse, eram seus
amigos que faziam isso, mas agora que seu filho grande, ele
quem ficou encarregado dos documentos da casa: "Agora que meu
filho grande, ele que vai se virar para preencher os papis". Ele
observa que seu segundo filho de 14 anos e mesmo o de 10 come-
am a ajudar ("Ah, sim, ele inteligente, faz tudo, o de l O anos,
um menino legal, sim' '') , e fala deles orgulhoso. Conta tambm orgu-
lhoso que nunca teve de recorrer a uma ass istente .. social para
ajud- lo a preencher os papis: "Nunca na minha vida". Preenche
sozinho seus cheques e guarda os documentos da famlia , mas so
as crianas que escrevem os bilhetes para a escola.
O senhor e a senhora S. tambm no cultivam hbitos racio-
nai s e calculi stas de fazer listas, agendas, livros ou cadernos de con-
tas ou utilizar calendrios, lembretes, fazer anotaes antes de
f a l ~ r no telefone: (Irritado com as perguntllS): "Ts ts ts ts ts, hum hum
hum, no marcamos nada, hum hum hum, nadinha". Pelo contr-
rio, o pai descreve, s vezes agressivamente, os hbitos que deixam
pouco espao para se prever o futuro. Nada escrito nem calcula-
do quanto ao oramento familiar: "Vamos no banco e tiramos por
exemplo 3 000, 4000 francos (600,800 reais), colocamos tudo na
casa, acaba, passamos no banco, no marcamos nada, telll o alu-
guei, a gente paga, tem as televises, t pago, vamos pag". Alis,
o senhor M. sublinha vrias vezes que "eles", os rabes, no ano-
tam esse tipo de coisas. "Ah, no, ns, os rabes, no fazemos este
cipa de coisa. " Para ele, anotar os gastos significa no ter confian-
a em algum e vigiar quem gasta quanto. Isso incompatvel
com a concepo que tem da famlia. "A gente num ... Nis esta-
mo todos junto, comer em casa, si priciso, eu, eu v e pego tOO
francos ou 200 francos, 300 francos, minha mulher precisa com-
pr, etc .... , si sobr, sobr, si num sobr, num sobr, nunca faze ..
mos isso, a gente num faz isso." Alm do mais, diz, escrever no
serve para nada, pois, de qualquer jeito, vo gastar a mesma quan ..
tia. (Com um tom de evidncia): "Num serve pra nada". (Irrita-
do): "Pra que qui serve? , sei, eu pag aluguel, pago isto, pago aqui-
90
lo, pago o seguro, sei que no fim do ms, por exemplo, tenho o alu-
guei, o seguro do carro, o seguro da casa, o mdico, si eu qui paguei
isso, qui v paga por ms, pago e da e da... nis no fazemo assm)
(com um tom reivindicativo), num adianta nada. Si marcamo ou num
marcamo, d no mesmo". Ele parece no ter idia do interesse de
semelhante utilizao da escrita, para racionalizar, limitar, prever,
calcular, planejar os gastos. Compra aquilo que precisa, e escrever
ou no escrever para ele d no mesmo, em se tratando de contas.
(Rindo): "Si sobra, sobra, si no sobra, no sobra, verdade n, nis
nunca fazemo isso"; "A gente traz o dinheiro pra casa, vamo, eu,
se tenho tempo, v compr, si no, minha mulher tem tempo, ela
vai compr e pronto. No marcamo nada, no registramo nada,
verdade n, se num tem mais, num tem mais. Se tem, pegamo a
grana no banco". O senhor S. tem hbitos pouco racionais, e con-
sidera a diferena de utilizao da escrita como uma diferena
I (" f ")" " (" . b ") entre "e es" os ranceses e n s os ara es .
O senhor e a senhora S. no lem jornais (a no ser um jornal
rabe que o pai compra umas 4 vezes por ano), nem revi stas, nem
histrias em quadrinhos, nem sequer a programao da televiso.
O pai possui algumas obras em rabe, entre elas o Alcoro e dois
livros que contam histrias muito antigas ("As histrias, voc v,
tm sculos e sculos"). Porm diz que l o Alcoro se tem tempo
("Si encontro um tempinho"), e sobretudo no perodo do ramad.
Quanto s outras leituras, ressalva: "O resto, no tenho tempo" (suas
filhas confirmam que s vem o pai ler quando est rezando). Pos-
suem um dicionrio, mas o prprio casal S. no o consulta jamais,
pois foi comprado pensando nas crianas.
Nossas perguntas sobre as prticas de leitura e de escrita podem,
como j dissemos, s vezes, provocar efeitos de legitimidade. Porm,
para que um efeito de legitimidade escolar possa agir, necessrio
que aqueles sobre os quais suscetvel de se exercer tenham um mni-
mo de f no valor do sistema escolar e em seus representantes. Ora,
para o senhor e a senhora S. a escola tem uma importncia secun-
dria na medida em que uma outra lei, a do Alcoro, se lhes mos-
tra como mais fundamenta!. No se sentem em uma posio de domi-
nados em relao escola francesa (que a seus olhos representamos).
91
Para eles o A lcoro a Lei, mais forte e mais legt ima que a Esco-
la. E o pai chegar a contestar, com uma certa agressividade, o inte-
resse de nossas perguntas: "E ento, acabou? Acabou as perguntas?
Ora, o que isso, purque fazer perguntas, purqui eu num
do isso, essas perguntas. (Muito seco e at um pouco agressivo.) Qui
isso, pra que serve, num serve pra nada isso!". Para ele, as
tas que fazemos no servem para nada, pois estima que na moral
rel igiosa que encontramos os ((comportamentos corretos" e no na
forma de gerir o oramento, nas prticas de leitura e de escrita.
A preocupao com a dimenso moral reli giosa esteve portanto
onipresente durante a entrevi sta, sem comparai:io com o interesse
pelos resultados escolares. A me terminou a entrevista di zendo que
querem voltar para seu pas porque aqui as crianas "no respe itam
mais os pais", e "selvagens" e "Quando os
jovens cresce, num respeita mais os pais, eu num deixo eles, volto
pro meu pas na Argli a" - e faz, de passagem, uma disti no entre
os "rabes bons" e os outros. Por outro lado, ela exprime uma
de saudade da Argli a quando di z no poder contar histrias sobre
a Arg li a a seus filhos, pois isso a "faz sofrer" mui to.
Esta configurao familiar relati vamente prxima do caso pre-
cedente (Perfil I ), porm mais excepcional na medida em que ambos
os pais esto na Frana h muito tempo. Dominam mui to mal a ft"d n-
cs, mesmo depois de tantos anos de peml anncia no pas. No entan,
to, o isolamento familiar em relao a um "exterior" considerado dife-
rente, hostil e ruim para as crianas pode explicar, de certa fonna, a
conservao da maneira de falar o francs bastante marcada pelo sot a-
que argelino, e nem sempre correta do ponto de vista das normas
tticas e lxicas escolares. O retomo um mito ou um projeto real?
De qualquer forma, contribui para fechar um pouco mais a famlia em
si mesma. Este isolamento se opera a partir de uma moral oriunda cm
parte do Alcoro ou em todo caso legit imada por ele. O princpio de
direo da polt ica disciplinar familiar uma moral religiosa, e no
uma preocupao especificamente pedaggica em relao escola.
Aicha e Latifa no podem nunca sair sozi nhas. As meninas,
ass im como os filhos menores - as filhas, independen.temente da
idade, so t ratadas como criancinhas - ficam fechadas em casa ("As
92
meni nas no sair nunca, e os dois pequenos nunca") . S os dois
nos de 10 e 14 anos podem sair para brincar. A proibi o tambm
vlida para as quartas-feiras' , sbados e domingos ("No, nunca,
porque assim no bom pra nis, purque eles aprende coisas errada
Je ver. Falam palavra que num bom pra nis. Eles saem sempre,
mas as menina no, e os pequeno tambm fica em casa"). Assim
mos compreender por que todas as cri anas estavam em casa no dia
Ja entrevista. Aicha e Latifa s podem sair com a fa mli a, para a casa
dos primos ou para ir fazer compras com a me.
A televiso t ambm mui to controlada pelos pais, que utilizam a
chave da abertura que possibilita o acesso ao boto de liga-desliga, por
razes morais. A me di z que seus filhos no podem ver coisas "que
so erradas". Insiste no fato de que importante que os filhos faam
como eles no que se refere prtica rel igiosa. No devem insultar as
pessoas, devem se comportar bem em relao aos vizi nhos, e assim por
diante: "Eu num insulto ningum, eu tranqila com os vizinhos, cum
todo mundo, u
ll
. Deixa claro que, desde que esto morando
le apartamento, nunca tiveram nenhuma queixa da parte dos vizinhos
franceses. Durante a entrevista, ao escutannos o barulho de lima sire,
ne de polcia, a me nos diz, muito sri a, que quando a polcia passa
no para el a, insistindo assim no fato de que no tm nada a
der: "Num pur causa de mim, no, nunca problema .. . ". A me
bm cuida de que os filhos comam com calma, fi cando de p atrs
de les com um chicote ou um cinto (liAs cri ana come quatro aqui ,
i tre is na cuzinha, eu, de p, do lado, si algum quer gua, eu v busc.
Do lado, eu com o cicotc, com o cinto na mo, sempre de p") , e
batendo em quem no respeita as ordens. "Bato na cinta e falo: 'Acaba
comer, come devagar, come tranqilo'."
Se, por um lado, a escola no uma preocupao primord ial dos
pais (os professores nos informam que foram convocados t rs vezes
e nunca compareceram), eles controlam o comportamento dos
fil hos na escola, pois pensam que a escola serve para ensinar uma
profisso que no seja "dut"d e suja" e evitar o desemprego. Do pon to
de vista do comportamento, que lhes parece particul armente
,., N;l quarta-feira no h aula nas fnmccsas, at .\ (N.T.)
93
tante, acham que uvai indo bem" com a uescola da Repblica". Mas
interpretam o mau desempenho escolar das filhas no sentido de "mau
comportamento" em aula (no escutar, no fazer o que mandam
fazer ... ). Os dois olham as notas, e quando so baixas, a me as pune,
obriga-as a estudarem, probe de ver televiso, grita e bate nelas. O
irmo mais velho e o de 10 anos tambm batem nelas, e a me expri-
me sua satisfao em ver os filhos "tomarem conta" de suas irms:
"Ele bate nelas e eu fico contente, ele bate nel as. por elas, no
por ele. Ele inteligente
ll
. As duas irms so unnimes, em cada uma
das respectivns entrevistas, ao dizer que as reaes dos pais ou dos
irmos, quando tomam conhecimento de suas notas baixas, so
violentas: "do bronca", "xingam", "ameaam", batem com um
cinto, cum sapato ou do tapas, e Akha conta que sua me lhe diz:
"Se oc tira nota baixa, vou te bat". Elas fazem sozi nhas as li es,
"ajudadas" apenas pelos irmos de 10 e 14 anos (a me diz que ela
"no consegue" ajud-Ias ou explicar). O irmo de lO anos tambm
bate nelas se no fazem as lies, se no compreendem ou no
fazem certo os exerccios. Mas Aicha e Latifa, evocando explicita-
mente a incapacidade dos pais de ler o francs, dizem na entrevis-
ta que no lhes mostram suas lies sistematicamente, e isto com
a cumplicidade dos irmos. De fato Aicha e Latifa esto relativa-
mente ss em face de sua escolaridade, e s tm "dilogo" familiar
sobre questes escolares atravs de socos, gri tos e xingamentos dos
pais, mas tambm dos irmos, que se revezam com os pais na pol;
tica disciplinar parental: "Sobretudo meu irmo, ele me xinga hiper-
demais, na 2'"' srie". - E ele te castiga? - "No, ele me bate e cai;
sas assim".
Quando chegam da escola, Latifa e Aicha deixam as mochilas,
trocall"l de roupa, lavam as mos, trocam de sapato, tomam lanche
e comeam a ler o "dicionrio". Essa lista reconstituda na ordem
pronunciada pela me interessante, pois revela a importncia dos
aspectos comporta mentais e morais (ser cuidadosa, ser limpa) e a
nebulosa que representa para ela o trabalho escolar ("ler o dicio-
nrio" parece designar o conjunto das aes escolares que consiste
em fazer os deveres). Alm disso - um parntese sociolingstico
- a me nos conta que ela lhes "diz" para lavarem as mos e no
94
que vo lavar (por si mesmas) as mos. Da mesma forma, Latifa escla-
rece, durante a entrevista, que no v televiso de noite, pois a me
diz, quando acabam de comer "Vai ir dormir" (expresso repetida
desta forma trs vezes durante a entrevista, o que demonstra sua recor;
rncia). Ainda uma vez, a me desponta como o elemento exter;
no que exerce coero sobre o comportamento das crianas. Elas
vo dormir porque a me diz para irem dormir e no porque no dia
seguinte tm aula, etc. Latifa no fornece explicaes interioriza;
das. Tudo isso revela o tipo de exerccio de autoridade por presso
externa que iremos agora considerar.
De fato, nesta configurao familiar, h como um paradoxo
aparente entre o est il o bastante coercitivo de disciplina exercido
pelos pais sobre as crianas, pelos irmos sobre as irms, pelas irms
sobre os irmos menores} e o tumulto, o burburinho e o conjunto
dos comportamentos que constatamos durante a entrevista. Por que,
podemos perguntar, crianas to "contidas" so to livres para gri,
tar, bagunar, grudar-se nos pais enquanto esto falando conosco,
cortar-lhes a palavra o tempo todo quando se dirigem a ns? Na
verdade, a di sciplina se exerce do exterior, e compreensvel,
quando uma disciplina aplicada de maneira coercitiva, que o com-
portamento das crianas apenas se modifique temporariamente, no
momento em que deixam de existir as sanes (pancadas, gritos,
"xingamentos").
Elas tm o hbito de regular o comportamento nos limites deci-
didos pelo outro, e no nos limites construdos pelo outro mas i n t e ~
riorizados como autolimitaes ou desejos pessoais (Aicha e Lati-
fa, por exemplo, esto inscritas no curso de rabe, mas formulam a
coisa dizendo que foi sua me quem as inscreveu, nunca evocando
uma vontade pessoal).
No seio desta configurao familiar, Aicha e Latifa no podem,
portanto, encontrar apoio para resolver seu problema escolar.
Primeiramente, embora as duas tenham nascido na Frana e ido
escola maternal, seu estilo de fala , implcita, nem sempre bem
dominada sinttica e lexicalmente, muito parecida, ao menos na
95
pronncia, com o estilo dos pais (u meus primos que ve m na
mi nha casa": "Minha me, ela que vai l na casa dos pri mos").
do, por exempl o, Aicha faz a lista dos irmos que fi caram em casa
com ela durante as fri as, procede da seguinte maneira, bastante faulk-
neriana
1
t>: "Meu irmo mais velho, meu irmo, meu irmo, meu
irmo", para dizer "Meu irmo mais velho de 22 anos, meu irmo
de 14, o de 10 e o de 6 anos". A maneira como o diz, pensando em
cada um dos irmos demonstra que, para e la, sua designao da
ordem da evidncia. Ambas expli cam tambm com difi culdade a
maneira como procedem para aprender as li es: "Leio palavra por
palavra e depois leio tudo. Depois leio palavra-por-palavra- por-
palavra, depois, quando leio palavra- por-palavra, recomeo e leio
tudo inteiro. Depois repito. Lat ifa diz que, por sua vez, ajuda o
irmo, mas explica isso impli citamente: "Ah, quando ele me diz, s
vezes, ' Isto d quanto!', eu fao nos dedos e depois di go pra ele".
Nestas duas entrevistas, so bastante marcantes a franqueza e,
s vezes, a vulgaridade ("Ah, a gramtica, grrr, uma droga") das pala-
vras. Temos a impresso de que, ao contrrio do conjunto das
vistas com cri anas, nas quais estas tm tendncia a eufemi zar,
esconder os prpri os problemas, confli tos, apresentar uma imagem
aceitve l no plano escolar, aqui, como com os pais, o efe ito de
t imidade que podemos produzi r s vezes extremamente frgil. As
referncias destas duas cri anas so fortemente familiares, e a
tura social com o exteri or, sustentada pe los pais, com uma
tante valorizao do "ns" em relao ao "eles", parece produzir
efeitos nos discursos das crianas. Ai'cha e Latifa no hesitam em
tar que apanham, dizem sem reticnc ias que os pais no sabem ler
francs ou que so ms alunas: "No meu boletim, 56 tenho O, 1 e 2",
diz Latifa.
parte a aj uda escolar dada pelo irmo que est na 4" sri e, mas
que aterro riza as irms, e bate nelas, com o consent imento dos pais,
Aicha e Lat ifa no recebem uma ajuda obj eti va nem subjet iva
(grau de escolarizao, rel ao com a escrita, relao com o tempo
dos pais, incenti vos, apoio, di logo, reconforto ). A lm do mais, o
pai e a me no hesitam em enunc iar di ante delas que seu irmo
de 10 anos "inteligente", enquanto elas so "burras": "Ah, a
96
PERFI S DE CONFI GURAES
fa burra". Estas palavras podem, cl aro , agir como enunc iados
dit ivos. O pai possui a idia tradicional de que a escolaridade das
meni nas menos importante que a escolaridade dos meninos. No
- este o ponto de vista da me, se bem que esperou que seu marido
saisse para di z- lo. Em tal contexto, o desenvolvi mento de uma dis-
c iplina coercitiva e exercida do exterior, no
mite que Aicha e Lat ifa tenham "sucesso" na escola. Vemos tam-
hm muito bem, neste caso, que no adianta ser "doci li zado" pelo
estatuto famili ar, nem ter responsabilidades domst icas (durante a
entrevista, a me dir a A'icha para "pr o tni s" no seu
nho , e sabemos que ela e sua irm, ao contrri o dos irmos,
c ipam nas tarefas domsticas: lavar a lo ua, arrumar suas camas e
;IS de seus irmos, varrer ... ) para ter sucesso na escola. Ainda que
as Juas irms sejam vistas como "boazinhas", "mui to sensve is s
;ldmoestaes" e tendo "necessidade constante de encorajamento
c afeto", nem por isso possuem menos di ficul dades escolares: tm
"j.!randes problemas de compreenso", e, sobre tudo, "de
silo das instrues", "precisam sempre que o professor expli que", tm
"grandes problemas de vocabulri o" com a resoluo de problemas
em matemt ica, e, de mane ira mais geral, tm difi culdades "assim
que os mecanismos se tornam mais compli cados".
Ai nda que os professores notem que o nvel permanea Umuito
muito baixo nos dois casos" e que "elas tenham dificuldades seme-
lhantes", salientamos, no entanto, para concluir, que A"icha fo i mais
cedo para o maternal (3 anos e nove meses) que Latifa (4 anos e 9
meses ), o que, em parte, poderia explicar a repetncia de Latifa. Em
uma configurao socializadora famili ar to distanc iada do contex,
to de socializao escolar, a freqncia mais precoce das formas
lares pode constituir um pequeno "i nvestimento" suplementar.
Perfil 3: Uma ruprura radicnl.
N'Dongo K., nascido no Zaire , sem repetncia , obteve 4 na avaliao.
No dia do encontro, penetramos em um apartamento
1' 0 e,curo. Havia muita gente: a senhora K. e trs de seus filhos,
entre os quais N'Dongo, a irm da senhora K. e seus dois filhos.
97
N'Oongo diz, na ocasio, que o bi lhete que tnhamos enviado pela
escola ainda est ava na sua mochila e que t inha esquecido de
entreg- lo me.
Quando informamos senhora K. que estvamos gravando, ela nos
disse que no podia, pois falava maI o francs, e esteve a ponto de se
recusar a dar a entrevista" . Mas ns a tranqilizamos dizendo- lhe que
aquilo no era importante e que no deveria se preocupar. Comeamos
a entrevista enquanto a inn da senhora K. e seus filhos estavam
tados no sof vendo um vdeo de msica africana em alto volume.
Ficamos sentados com a senhora K. ao redor de uma pequena mesa na
entrada da sala-de-estar. Pouco depois, perguntamos senhora K. se
podamos ir para um outro cmodo por causa do barulho, mas ela pre-
feriu ficar ali, e falou com a im1 em sua lngua materna. O que fez com
que a msica parasse, mas eles passaram a assistir a um programa de
televiso. Houve, portanto, muito barulho durante toda a entrevista.
A entrevista aconteceu em uma atmosfera muito estranha. A
senhora K. no parava de olhar sua irm, para quem estvamos
dando as costas, e acreditamos que certas respostas foram ditadas pela
irm, ou ao menos bastante inspiradas nela. Muitas vezes,
nando a entrevista, a senhora K. falava com a irm em sua lngua
antes de nos responder. O carter estranho da situao se esclare-
ceu quando a relacionamos com as palavras finais da entrevista. A
as duas irms comearam a criticar O sistema escolar francs.
do elas, a escola francesa tomava imposs vel uma longa escolarida-
de para os filhos de estrangeiros: "Aqui, gosto muito, ele continua
bastante tempo na escola. Mas para as criana estrangeira aqui, na
Frana no acredito as coisas bem. As criana, os estrangeiro, aqui
na Frana, sempre co'as profisso de pint, marcenei ro, como se fala,
pedreiro. E fazem isso purgue um dia o estrangeiro vai volt pro pas
dele"; "I, tamm, a maior parte deles, estrangeiro, qu diz, algum
que no sabe l. Os pais no sabem l tudo isso". E mesmo se as crian-
as se saem bem na escola, elas sustentam a idia de que so orien-
tadas para cursos profissionalizantes. pma aprender um ofcio: HPnlqu
memo que eles faz bem os estudo, depois, com 14 anos, eles diz: 'Vai
faz uma profisso, vai s pint', ou um outro curso de profisso". A
senhora K. diz que no s ela quem pensa assim: "A gente, todas
98
as criana acha isso. Num s s eu que d iz isso. Somos mui tos que
diz isso". A senhora K. diz tambm que " a poltica" que quer isso
para os filhos de estrangeiros que vivem na Frana. A responsabili-
JaJe do "fracasso" escolar dos filhos de estrangeiros jogada inte i-
ramente sobre a escola, e compreendida na forma de um diabolus
in machina, de um compl poltico consciente, intencional. "Eles acaba
com as criana, a poltica deles." Pouco preparada para enfrentar
a situao com uma forma de "reali smo" mais ou menos pessimista
(que encontramos em inmeras famlias) em relrlo s exigncias
escolares, a senhora K. desenvolve uma concepo maquiav li ca na
qual a escola movida por uma vontade poltica deliberadamente
segregacionisra em relao s crianas estrangeiras.
A senhora K. diz entender a violncia urbana dos jovens como
o sintoma de lima revolta ligada ao sistema escolar, pois a escola no
lhes d os meios para fazerem algo que no seja uma formao para
profiSSt1es manuai s: "Si voc visse as crianas que quebram tudo. Num
sei qual na rua. Num purcausa de nada no, mas purque existe raiva.
Eles estuda como o N'Dongo come, assim, e a, quando tm
ze anos: 'Ah. c num bom aluno. Vai faz a escola das profisso'. I
rem gente qui continua a estud e outras qui no. Principalmente
os estrangeiro, aqui no teu pas assim. Antes as pessoas me falava
e eu num acreditava. Mais tem que vim aqui, na fonte, pra v como
que as coisa acontece. Eu agora vim na fonte, sei como as coisa
acontece. um problema de poltica, acho". A part ir dessa crti ca
podemos compreender que algum que v fazer perguntas sobre a vida
familiar s pode aparecer como mui to suspeito (por duas vezes a legi-
timidade de nossas perguntas ser colocada em xeque atravs de pedi-
Jos de explicao, em que percebemos um pouco de agressividade):
"Quiria saber purqu de todas essas pergunta. Eu num entendo"; (Me
desculpa, vocs esto fazendo pesquisa ou u qu?), e a percebemos
melhor a estratgia discursiva adotada pela senhora K. que cons is-
tir em exaltar os talentos de seu filho.
A senhora K. tem 37 anos e ve io do Zaire. Foi escola dos 8 aos
1 Z anos e aprendeu um pouco de francs. Est na Frana desde os
99
25 anos e por duas vezes, em 1990 e 1991, fez estgios de alfabeti-
zao que duraram 3 meses. Trabalha h apenas 3 anos como faxi-
neira em vrias casas. Vive sozinha (diz, sobre o marido: "Num vejo
el e mais. Num conheo ele mais") com seus 6 fi lhos: uma menina
de 17 anos que est fazendo um curso de alfabet izao h 8 meses
(ela chegou h pouco do Zaire), dois Outros meninos, um de 15 e
outro de 13, cujas classes desconhece, um menino de II anos que
os Outros filhos dizem estar cursando uma classe especial (SES, em
francs) (ela confirma, mas no se lembra), N'Dongo, que tem 8
anos, e uma filha de 6, que est na pr-escola.
O pai da senhora K. era um funcionrio pblico de baixo esca-
lo no Zaire, mas ela no sabe at que ano da escola cursou. Mas
sabia ler e escrever. Sua me era comerciante e vendia peixe
co e defumado nas feiras. O pai de N'Dongo est no Zaire, e a senho-
ra K. exalta as qua lidades de seu ex-marido dizendo que conhecia
muitas lnguas (ingls, italiano, alemo ... ), pois trabalhava "nos escri-
trios de finanas" em um aeroporto. Escrevia cartas desti nadas a
vrios pases, que ele prprio batia mquina, ela esclarece.
Ao contrrio de outros casos fami liares que combinam
mentos e obstculos, a configurao familiar na qual est inserido
N'Dongo encontra sua coerncia a mil lguas de distncia das carac-
rerst icas do universo escolar. Na real idade N'Dongo vive em uma
faml ia que acumul a uma srie de traos que impedem que siga uma
escolaridade sem dificuldades. Sua me, escobrizada durante somen-
te 4 anos em seu pas, faxineira e dominando muito mai o francs,
:ez cursos de alfabetizao, mas continua com difi culdades para ler
e escrever francs. Com tal percurso escolar e social, suas prticas
de leitura so evidentemente muito raras. E essencialmen-
te s coisas que precisa ler por obrigao (a correspondncia) ou por
necessidade (an,mcios de jornal quando est procurando trabalho:
"Eu io s o trabalho, e pronto. Fora isso, num io nada"). No pos-
sui livros a no ser a Bblia ("Eu tenho a Bblia, e s"), cuja utili za-
o no conseguimos entender. Na verdade, a senhora K. d iz l-la
"de veiz in quando, quando eu posso". Sabemos por experincia que
quando nossos entrevistados dizem ler quando podem ou quando tm
tempo, isso significa que essa prtica bastante rara.
100
PERFI S DE CONFIGURAES
A senhora K. tambm no utiliza muito a escrita. Desenvolve
muito pouco as at ividades de clculo, racionais, administrativas, tanto
por conta de sua situao econmi ca quanto por falta de hbito cul -
tura l em relao a um certo nmero de atos de planificao, de ges-
to: no escreve lembretes, no faz lista de compras, nem lista de
coisas a serem feitas ou para levar numa viagem, no tem agenda,
possui um calendrio mas no anota nada nele ("Sab, sei, sei se
tenho um encontro num dia, na minha cabea. Entr nela, eu sei"),
no tem um caderno de contas ("Mais sei que se tirei 500 francos,
eu falo: 'Ti rei 500 francos.' Pra que qui oc qu o caderno? Fao tudo
sem cabea [ou seja, de cabea]"), no escreve cartas faml ia nem
a amigos, no anota nada antes de dar um te lefonema nem depois,
e guarda seus documentos sem class ificar "em um grande envelo-
pe". O contexto social do qual originria e seu grau de escolari -
zao contribuem, sem dvida, muito para justi ficar essa falta de pr-
tica rotineira da escrita. Suas competncias limitadas fazem com que
recorra assistente social (u, si t com algum pobrema, si num f
entendendo, procuro a minha assistente social. A ela vai me
tra como qui faiz"), ou ento recorre a N'Dongo: "Pruqu N'Don-
go l, n. Ele mi explica um poco si eu num entendo a frase"; "s
vez eu ajudo ela a l", nos confirma o filho.
A senhora K. diz que escreve cartas para fins administrativos,
preenche sua declarao de imposto e escreve bilhetes para a escola,
sozinha. No entanto, podemos nos perguntar se ela tem competn-
cia de escrita para tanto, pois se at para ler sua correspondncia
consulta a assistente social. Dada a vi so crtica que conhecemos,
podemos compreender a estratgia de respostas da senhora K. como
uma maneira de no ser vista como algum que tenha muitas difi-
culdades para ler e escrever, por medo de ver o filho encaminhado
para cursos profissionalizantes de curta durao.
Como N'Dongo ajuda a me a compreender certas cartas admi-
nistrativas, podemos conceber fac ilmente que a ajuda que a me possa
lhe dar quando faz seus deveres escolares muito limi tada. Alm disso,
ela no pode estar em casa para controlar a lio de casa dos filhos,
pois seus horrios de trabalho fazem com que volte l pelas 9 horas
da noite. Se, em um primeiro momento, a me afirma que manda o
101
filho fazer a lio de casa ("Eu pergunto: 'Oc fez a lio?' 'No, mame,
v faz agora mesmo'. Depois ele comea a faz. s veis, si no vejo
ele, ele t no quarto, fazeno seus dever") , o controle no se mostra
ser sempre to estri tdo. Ela faz questo de dizer que N'Dongo "gosta
mui to" de fazer a li o, mas acrescenta tambm: "De qualquer je ito,
nunca vi assim, que ele num tem vontade de faz nunca. Ele faz o
tempo todo, mais s vs ele vai esquec um IJQUCo". Finalmente, falan-
do ainda da lio de casa, ela acaba deixando passar: "Num posso
control". Alm disso as nicas pessoas que podem ajudar N' Don-
go nos deveres escolares so pessoas que esto de passagem (", si
tem gente que veio mi v aqui , ele pergunta, mostra, bem, diz si fez
direito, a eles diz: 'Aqui voc errou, aqui' . Ass im ele vai corri gi")
- o caso de sua ti a
11
-, ou de seus irmos, mas s aos sbados,
pois durante a semana cada um est em suas respectivas escolas. O
controle que a me pode exercer sobre a escolaridade portanto rela-
tivamente fraco, e vemos um indcio disso na hi stria do bilhete que
lhe endereamos por intermdio da escola e que nunca chegou s
suas mos. A mesma coisa acontece com o controle da hora de se
de itar e s amizades de N'Dongo. A senhora K. diz que o filho vai
dormir as 20h30 todos os di as, com exceo das vsperas dos dias
em que no tem aul a, quando pode se deitar s 21 h30; mas pode-
mos nos perguntar, ainda neste caso, como ela pode verifi car se o
filho se deitou s 20h30 se ela chega s 21 horas. Por outro lado, ela
tambm no conhece os colegas do filho, mas sabe que so "legais"
("Ah, num cunheo seus colega aqui do bairro, mais de qualqu jeito
sei qui eles so 'legal"') , e emite seu julgamento a partir do que lhe
diz N'Dongo: "Acho que seus colega so legal purqu ele nunca me
disse assim: 'Me, ele mi fez isso ou aquilo' ''.
A senhora K. diz que conhece os professores de N'Dongo mas
que nunca falou com eles. No vai s reunies pois, explica, "antes
no, eu trabalhava mui to, num tinha tempo de faz isso". Diz que
nunca foi convocada pelos professores, mas sabemos que entre o
momento da entrevista e o fim do ano, el a foi contactada trs vezes
por carta e por telefone pelos professores, que no consegui ram v;
la assim mesmo. A irm da senhora K. criti ca a escola por no dar
suficiente li o para se fazer noite ou nos fins de semana, e desen-
102
volve a idia segundo a qual, se a escola no obriga a fazer os deve-
res, as crianas no vo querer fazer se os pais lhes pedirem: "Quan;
, lo a professora num d lio, e oc di z pra teu filho 'Vem aqui l' ,
c1e vai te diz: 'Ah, no, me, a professora num deu lio, ento
num v l'. Ento si num tm nada pra faz e oc diz : 'Vem deco-
r,i esta poesia' , ele num vai fi c contente". assim que a irm da
senhora K. esboa o perfil da criana que no quer ouvir os pais se
a escola no os ajuda a serem ouvidos. Estes pais a que se refere so
aqueles para quem a escolaridade no "natural". De faro, em
outras configuraes famili ares, as aes pedaggicas dos pais no
precisam do apo io da instituio escolar: a cri ana j interiorizou
em forma de desejos pessoais aquilo que se espera dela.
Finalmente, a senhora K. mostra a distncia que a separa obj e-
tivamente da escola quando no consegue dizer em que classe seu
filho est ou ent o quando se engana sobre os pontos fortes e fra-
cos de N'Dongo (segundo ela, "el e melhor em francs", enquan-
to os resultados escolares provam que N' Dongo tem melhores
nutas em matemt ica que em francs ). Mas ela no deixa de van;
gloriar-se das qualidades do filho: seu t rabalho na escola, seu amor
pela escola ("ele gosta bastante da escola"), pel a leitura (depois
de conversar com sua irm, a senhora K. di z que N'Dongo quem
l mais na casa), e pel a escri ta, sua capacidade para contar ("Ele
sabe compr bem, ele sabe cont bem"), sua seri edade ... No fi nal
da entrevista, a irm reconhece que ele tem apenas algumas peque;
nas dificuldades para compreender o que l: "compreend el e
comprende um poco". Esta supervalorizao de N'Dongo, que
ultrapassa mui ro o que a escola reconhece nele como quali dades,
s se expli ca no quadro da viso de compl com a qual justi ficam
o "fracasso" dos filhos de est rangeiros na Frana.
Neste sentido, N'Dongo visro desde o maternal (onde entrou
com 4 anos e 5 meses ) como uma cri ana "pouco interessada pela
vida da cl asse", "muito tagarela e barulhenta". Seu grau de maturi-
dade para a aqui sio da leitura julgado "medocre", e o desenvol-
vimento de sua linguagem, "mdio", Seus professores atuais dizem o
seguinte: "A gente percebe que ele est com a cabea em outro lugar",
"Est na lua", " preciso todo o tempo chamar sua ateno para que
103
comece a trabalhar", " preciso fi car atrs dele", "Consegue devol;
ver uma folha em branco sem se importar". O conjunto destas apre;
ciaes ressalta a pouca implicao que N'Dongo tem em relao ao
trabalho escolar. Evidentemente, dizem que ele no "escolar", que
esquece de pedir para assinarem seus cadernos, que esquece ou perde
o materi al, que o material est sempre em desordem ou ento que "no
capaz ou no tem vontade de se organizar". E no por acaso que
no domnio mais prximo das prMicas que lhe so mais comuns
(N'Dongo vai sempre fazer compras para a me), a numerao, que
bt - "b" "bl" r
O em Das notas , enquanto os pro emas , ao contrrio, razem
com que "decaia". Descrito como algum "apagado" no conjunto da
classe, os professores esclarecem que "no recreio no tem esse tipo de
comportamento". Acontece que a fratura entre a configurao fami;
liar e as formas escolares de vida tal que, na escola, N'Dongo s pode
estar com a "cabea na lua".
A herana di fcil
A J o p,u mnnio (c, nC' lC M' llt iJu.
d ... tUJ,1 ,\ .....xi" l) em l'lCrse\'cr.lrl,'lU seu
!)(.r '>I. Plxl ... :.c rt".ilt:ar M' ,I hcr,m,.\ hcrd, t (l her.
llclrll, '>C , f'I,r IIltt"rmdiuJa4uclc:'>quc tm pn. l-
VI-.on ,lIllcntc IIl'nCargo l' que JC\'cm :lsscguril r
sua "n morw (Oll *jCl, a propricd, tdt.:)
apodcra-M: du ViVll (ou um
l' :Iptu a
Como herdamos ? Quais so as condies sociais, relacionais, para
que uma disposi?u cultural possa ser "transmitida" ou, em todo caso,
passada, de uma maneira ou de outra - fora de se inculcar, de
forma expressa ou difusa, direta ou indirera, etc. -, de um corpo
sociali zado a um outro corpo sociali zado' As ms condies de
herana que descobrimos em certas condi es familiares nos for-
am a colocar questes que as heranas que deram certo c as trans;
misses feli zes tende m a escamotear.
Dado que o "capital cultural" est condenado, de um lado, a viver
em estado incorporado, sua "transmisso" ou sua "herana"
dem da situao de seus portadores: de sua relao com o filho, de
104
' lia capacidade, (socialmente constituda) de cuidar de sua educa-
o, de sua presena a seu lado, ou, finalmente, de sua di sponibili;
Llade de transmitir cri ana certas disposies culturais ou acom;
panh-l a na construo dessas disposies.
De fa to, os indi vduos que detm as disposies culturais mais
compatveis com as exigncias do universo escolar nem sempre so
- por conta da di stri buio dos papis famili ares ou do tempo de
que dispe - aqueles que esto em contato com a cricma com mais
freLJ ncia e de maneira mai s duradoura.
Acontece que o tempo de socializao lima condio sine qua
non para a aquisio certa e duradoura dessas di sposies, das manei;
ms de pensar, de sentir e de agir. Ao contrrio do patrimnio Ill Flte;
riaI que pode ser transmitido instantaneamente, sem prazo (o que
no garante, no entanto, de forma al guma a capacidade socialmen-
te constituda do proprietrio de fazer uso dela, e, mais que isso, de
tirar dela o melhor partido possvel) , as disposies, os esquemas men-
tais sociais s podem ser adquiridos ou atravs de
es sociais dun. veis (versus efmeras, ocas ionais)H. isso o que
de monstram, de tnaneira cari catural, as matrizes de socializao
"totais" (convento, caserna, priso, internato, escola ... ): atravs do
isolamento dos seres sociais durante um longo perodo de tempo em
um espao fechado e isolado do exterior, pela grande promiscuida-
Je entre esses seres sociais e pela coerncia e sistematicidade da orga-
ni zao das atividades, tornam possveis os efeitos de sociali zao
coerentes e durveis. por essa razo tambm que, ainda que os soci,
lugos nunca tenham abandonado completamente o estudo das rela-
es efmeras, ocasionais, preocuparam;se mui to mais em analisar
as relaes mais freqentes, durveis, estabilizadas, cristali zadas e
muitas vezes institucionalizadas, pois o exame dessas relaes
mite compreender as disposies soci;:li s mais caracterst icas e
titutivas dos seres sociais!4 .
Os perfi s que veremos aqui (bem como os de nmero 8, 9 e 12)
mostram bem que as Llheranas" - com "sucesso" ou fracassadas-
no so nunca processos mecni cos, mas efetuam;se sempre, para
a criana, nas relaes concretas com outros membros da confi gu;
rao familiar, que no se reduzem s fi guras, normalmente
105
liz.das e reificadas, do Pai e da Me. A economia das relaes afe-
tivas no seio da famlia, objeto de pesqui sa de psiclogos e psica-
nalistas, nunca trata de seres cuja ni ca caracterstica seria ocupar
uma ou o utra posio em uma estrutura famili ar abstrata (Pai, Me,
Filho). Essa economia efetua-se entre seres sociais com mltiplas
facetas sociais e cognitivas, formando entre si uma configurao social
particular; e para cuj a apreenso necessri o que se passe de um
modelo de relaes entre figuras abstraras, desencarnadas (despro-
vidas de corpos sociali zados) de um modelo sociolgico de relaes
de interdependnc ia entre seres sociai s que ocupam lugares em
confi guraes sociais e possuem capitais Oll recursos ligados a esses
lugares, bem como sua socializao anterior no se io de outras con;
figuraes sociais.
Perfil 4: A difcil situao do fil ho mais novo.
Ryad B .. nascido em Lyon, com 1 ano de atrruo escolar (repetiu a pr;
escola), obteve 3,5 na avaliao.
Chegamos ao encontro por volta das 14 horas de um sbado. Um
homem, jovem, abre a porta. Explicamos que havamos marcado
um encontro com Nora, a irm de Ryad. Ele pede para esperar. Logo
depOis, entrar. Nora nos cumprirnenta. Estava descansan;
do por causa do ramad, que a deixa cansada. O homem seu irmo
mais velho, de 29 anos. Entramos e ela di z para sentormos em uma
cadeira, na sala de jantar.
Seu pai estava dormindo em um cmodo contguo sala de jan-
tar, separado apenas por uma cort ina. No o vimos mas o ouvimos
car lige iramente. A me vai se levantar durante a entrevista. Ns a
cumprimentaremos. Ela no se rnostrar nem espantada nem
culannente interessada em nossa entrevista. Durante toda a
S3 Ryad estan. numa festa anual regional, que acontece em uma praa
no muito longe de sua casa, com seu irmo de 17 anos. A entrevis;
ta decorre normalmente, sem barulho. Nora parece estar interessada
na conversa e espera sinceramente que Ryad v melhor na escola.
Os avs de Ryad morreram, menOS a av materna. As famli as,
tanto do lado paterno quanto materno, eram argelinas,
\ 06
r:l> e analfabetas. Os pais de Ryad, que nunca foram escola, tam-
bm so analfabetos tanto em francs quanto em rabe. O pai veio
,minho da Arglia com 19 anos aproximadamente, e fez cursoS de
lormao profissional que o capacitou a operar mquinas eletrni -
C15 de concreto, uma profisso qualifi cada ("Num fcil fazer fun-
cionar uma mquina de concreto nas obras pbli cas") . Ele tem 57
anos e faz cerca de 37 anos que est na Frana. Atualmente est
desempregado, pois sua empresa atravessou problemas financeiros,
e tem dificuldade para encontrar trabalho. A me, de 49 anos, veio
para a Frana com os filhos em 1971 (h 21 anos), e nunca traba-
lhou. Repetem muitas vezes que sentem muito no ter freqenta;
do a escola e no saber ler nem escrever. Para eles "faz uma falta
enorme": u. , eles falam sempre: 'Que pena, eles no sabem ler,
no sabem isso, no sabem aquilo'lI.
Ryad, o mais novo da famlia, tem 5 irmos e 1 irm (Nora): um
irmo de 29 anos que fez um curso tcnico de soldador e est tra-
halhando nisso, outro de 28 anos que no conseguiu terminar um
curso profissionalizante de mecni ca geral e que est atualmente
fazendo estgios na Agncia Nacional para o Emprego (ANPE), um
outro de 25 anos que fez um curso tcnico de 1 Q grau (BEP)" de
pintor de paredes, uma irm de 22 anos, Nora, que respondeu a
5as perguntas e que est fazendo um curso tcnico de secretariado
aps ter concludo o 2
2
grau em nvel F8" , um outro irmo de 19
anos, excepcional, que est em uma escola especializada, e um
irmo de 17 anos, que atualmente est na Ta srie de um curso
nico de 1
2
grau, depois de um percurso escolar difcil (est com 4
anOS de atraso). Vivem ai nda com os pais Nora, Ryad e seus dois
irmos de 17 e 29 anos.
Ryad, que entrou para a escola maternal quando tinha 4 anos e
2 meses, foi rapidamente considerado como uma criana
tada" em relao s exigncias escolares. medrosa, pouco
vontade na c lasse", que "fica sozi nho", "muito pouco maduro para
aprender a ler'\ se mostrava "superprotegido" pelos pais, "o
dinho", "comeou a saber ler em voz alta aos 7 anos e 10 meses".
Ryad a nica criana de nossa amostragem que foi indicada para
seguir aulas de recuperao no final da 2" srie. Seus dois professo-
\07
res O consideram difcil de ser "entendido'" com "enormes p r o b l e ~
mas de compreenso, mesmo na comuni cao coloqui al", e "que se
deixa levar pelas brincadeiras dos outros".
Vive em uma famli a na qual foi uma meni na quem se deu
melhor na escola de manei ra fl agrante, conseguindo obter o di plo-
ma de 2
2
grau, e que depois foi faze r um curso profi ssionalizante.
No por acaso que ela quem responde a nossas perguntas em uma
fa mli a na qual a responsvel pela gesto administrativa e pelo acom-
panhamento escolar de Ryad. Tudo repousa sobre ela, o que pode
expli car em grande parte a dificuldade escolar de Ryad.
Ainda que os pais sejam analfabetos e tenham o Alcoro como
um objeto sagrado que no lido, Ryad no vive em um uni verso
totalmente desprovido de qualquer prti ca de escri ta. , sem dvi-
da, sua irm Nora que representa o plo mais instrudo da faml ia
de imigrantes argelinos analfabetos: compra o jornal de duas a trs
vezes por semana (Le Progres ou Lyon Matin), foi assinante durante
dois anos da revista L' tudiant , e pede emprestados com freqncia
livros na Biblioteca Municipal de Lyon ou s amigas (romances, "his-
tri as verdadeiras, antigas") . Mas seu irmilo de 29 anos tambm l
"li vros sobre a atualidade", e seu irmo de 17 l romances poli ciaiS
e revistas em quadr inhos. Ryad, de vez em quando, folheia h istrias
em quadrinhos, mas sua irm acredita que no leia as histrias, conp
tentando-se em olhar as imagens: "Ele olha, mas no lendo a hi st-
ria, seguindo toda a hi st ria do comeo ao fim. L, olha as imagens
assim ou ento uma pgina, depois de ixa o li vro de lado, n?".
Nora a responsvel por tudo que se relacione com os documen -
tos escri tos, e isso desde a idade de 14- 15 anos: "Da correspondncia
ou para responder ?ts cartas, sou eu quem me encarrego". Ela diz que
isso no " um sacrifcio de forma alguma" e que gosta disso: "Tem
meus irmos, que lem a correspondncia, mas como sabem que sou
eu quem va i_logo responder ou preencher os pap is, ento deixam pra
mim, n?". E ela quem redige as cartas admi nistrativas, quem preen-
che a declarao de imposto, que seu pai assina, quem preenche os
documentos para a escola e quem classifica por ordem cronolgica,
em pastas, os docUlllentos da famlia, para poderem encontr# los
fac ilmente quando precisam deles: "Fao uma triagem para que seja
108
PERFIS DE CONFIGURA(:ES
f,cil de achar quando preciso. Coloco os pap is do seguro-desempre-
go de lado, ou o envelope com os holleriths, quando ele estava t raba-
lhando, em outra parte, assim fi ca bem cl assificado". Nora copi a as
receitas de cozinha e coloca num caderno, e ela tambm que tem
condies de fazer anotaes antes de dar um telefonema, pois a encar-
regada dos documentos admini strativos da famlia: "Fao uma peque-
na li sta pra num ter de telefonar mui tas vezes". ela tambm quem
bz a lista de compras. Mas, em contrapartida, seu pai quem contro-
la as contas, discutindo com a mulher, (l partir do extrato de uma cader
p
neta de poupana. Esta no uma tarefa para Nora, que mais do
gnero mulher#administradora que mulher,executiva27 . Finalmente,
mantm um dirio pessoal e se corresponde bastante com os primos,
primas ou a av, que vivem na Argli a, e tem tambm uma corres
p
rondente americana. Ryad vive, portanto, rodeado de membros de
sua famlia que lem, de uma irm que organi za a vida famili ,lr como
um(l segunda me de famli a. mais escolari zada e racional que sua pr--
pria me. No entanto, no basta estar "rodeado" ou "cercado" para
conseguir construir concretamente suas competncias cul turais.
ainda Nora quem responde pelo acompanhamento escolar de
Ryad. No tem tempo de ir s reuni es na escola noite, mas
conhece muito bem a situao de seu irmo na escola (qual sua clas#
se atual, o fato de te r repet ido a pr-escola ... ), e sobretudo seus pro-
ble mas rel ativos le itura em voz alm (ele tropea nas palavras),
le itura-compreenso, gramtica e expresso. ela que contro-
la seus estudos, informando os pais dos resultados. Tenta supervi
p
sionar suas lies de casa, mas repete vri as vezes que nem sempre
possvel, pois tem um horrio mui to sobrecarregado. Sobret udo
chega mui to tarde em casa: "Tento organi z-lo, mas difcil, por
callsa de meu horrio. Tento conversar com Ryad pra ver o que no
est indo bem, por que faz tantos erros no ditado, por exemplo, uma
palavra ou outra"; "Acontece que estou aqui s de noite, nem toda
noite, porque no tenho tempo".
Apesar disso, ela o obriga a fazer exerccios, quando tem tempo,
e a estudar as lies. Quando os resul tados no so bons, d iz que faz
"chantagem" com Ryad em rel ao ao vdeo-game. Geralmen te ele
comea a chorar quando ela faz isso. Pode pri v- lo t ambm de ver
109
televiso ou de sair com os amigos, mas como di z Nora, "funciona
na hora, depois no". Ryad, portanto, faz os deveres normalmen te
sozinho ou com seu irmo de 17 anos, que no o ajuda muito. s
vezes a irm lhe expli ca, o corri ge, lhe d outros exemplos e passa
out ros exe rccios. A hora da li o de casa parece ser mui to desgas-
tante para Ryad, que chora cada vez que tem que aprender uma lio:
"Ele aprende com dificuldade, mas aprende; chora, um drama cada
vez que tem que aprender uma lio". Chega a ficar at as lO e meia
da noite para fazer duas operaes: "E ele ainda queri a que eu fi zes-
se para ele". O que no de espantar, pois "esquece"
te de fazer as lies ou de anot- las no caderno. preciso fi car "o
tempo todo at rs de le", e Nora pediu a um de seus professores para
fi car "um pouco mais atrs dele". Durante as frias de vero, ele no
fez nenhuma reviso, a no ser na semana que antecedeu a volta s
aulas. Nora t raba lha durante esse perodo, provave lmente para
poder pagar os estudos, e no pode organi zar melhor as coisas.
Deplora o fato de no ter mais tempo durante o ano escolar para
fi car "atrs" de Ryad, que, se no for assim, acaba no faze ndo nada.
Sua me, a cunhada, o irmo de 29 anos e o de 17 tambm fica m
"atrs dele" para ele fazer as li es, mas parece que s a irm que
contro la realmente essa parte.
Nora nos descreve Ryad como uma criana que no tem nenhum
gosto pela le it ura: "Bom, eu ten to obrig- lo a ler, mas ele no gosta
de ler". Ryad no freqenta a biblioteca, l raramente e quase nunca
pede um li vro: "Nunca ele vai di zer: 'Olha, esta tarde v peg um
li vro e v l, em vez de ir jogar bola de gude' ". No fi m de semana,
quando ela tem tempo, s vezes lhe d para ler algumas pginas de
alguns li vros de bolso que guardou de suas aulas da 7" ou 8" sries.
"Tento obrig- lo a ler ao menos duas ou t rs pginas por dia, mas
ele n;;o gost a de ler. Fi ca parado na frente do li vro. Fao umas per-
guntas, digo: 'Me diz qual o assunto, qual a histri a''' , mas ele
no gosta de ler. Quando el a faz perguntas, percebe que ele n;;o leu
ou que no guardou nada: "Ele fica ali , com o livro na frente dele,
num sei, ele no l. Fao algumas perguntas, como se eu falasse
(risos) com um surdo. Ele no gosta de jeito nenhum de ler, no sei
por qu". Portanto, Nora tenta, infrutiferamente, provocar#lhe o gosto
11 0
pela leitura: "Tento, comeo a contar um pouco da h istri a, para
tentar atra-lo, n? Ento, leio algumas palavras, conto um pouco
da histria por alto, mas nunca o fim. Ele sempre me pergunta
como que termina (risos L eu digo: 'Bom, leia e voc vai ve r como
lermina, n?'. Da, ele vai para o quarto, tenta ler, mas no sei, ele
no l. Fao duas ou trs perguntas uma hora depois, duas horas, e
de continua na primeira pgina. E olha que eu tento contar um pouco
a histri a para faci litar um pouco, mas no". Poderamos
tm se ela, sem saber, no est colocando o irmo di ante de
dades insuperveis.
Sua irm acha que ser necessrio inscrev-lo no horrio de estu-
do livre aps a aul a, durante os trs l timos meses de escola, pois
das 17h s 19h 30 mais ou menos (hora em que volta para casa) ele
fica brincando e no faz a lio ("Acon tece que no tem ni ngum
rara cuidar di sso, das Sh s 7h. Ele brinca demais, no faz a lio"),
c s vezes nem chega a v- lo de noite. Na verdade Ryad mui to
mais ligado a seu irmo de 17 anos ("os dois so mais prximos, ele
mui to mais prx imo de Ryad do que de mim, porque tm mui ta
coisa em comum. Saem juntos nos fins de semana. Quando faze m
as lies, fazem juntos") , que t ambm est em sit uao de grande
"fracasso" escolar (um dos professores nos informa que teve este inno
C{)ITIO aluno, e que ele "t ambm t inha enormes difi culdades"). Nora
ressalta a existncia de uma grande cumpli cidade emre seus dois
irmos ("Esto sempre conversando, pois dividem o qU<Jrto"); o
irmo e sua irm representam portanto concretamente para Ryad
dois princpios de sociali zao contraditrios (o usucesso" e o "fra#
casso", a di verso e o esforo escolar) , mas a cumplic idade entre os
dois irmos, fundada, sem dvida, em parte , sobre uma identi dade
masculina comum, faz pender a balana para o lado mais desfavo-
r:lve! a uma boa adaptao escolar.
Nora conta que Ryad, quando volta da escola, vai logo tomar
lanche, e sai para brincar com seus amigos. Pode voltar para casa
l pelas 19h ou faze r a li o antes que ela chegue. Pode ficar fora
at s 20h e dormi r entre 2l h30 e 22h , no mximo 22h30, e isso,
todas as noites. s vezes, no domingo, Ryad almoa sozinho por-
que fica brincando com seus amigos e s volta depois das 13h.
111
Parece que Ryad se diverte e sai bastante: v televiso demais (toma
o caf da manh vendo desenho animado), brinca com seu vdeo-
game, brinca fora com os amigos, vai ao estdio de futebol com o
irmo de 17 anos, pratica atividades esportivas na quarta,feira tarde
por intermdio da escola. O controle que exercido sobre ele , ento,
bastante limitado: diz respeito aos filmes a que pode assistir (nada
de violncia nem de sexo), aos amigos que pode freqentar e aos
limites territoriais de suas brincadeiras fora de casa ("Eles no vo
alm de um certo permetro, porque eu os probo de irem alm").
Uma outra faceta para explicar o que acontece com Ryad for-
necida, de forma endgena, pela prpria irm, quando diz que ele
foi tratado demais como o "filhinho ~ l i s novo", o "queridinho" "super,
protegido", que ('brinca demais" e nunca colocado diante das suas
obrigaes. Parece, realmente, que Ryad no sistematicamente con-
trolado em sua vida cotidiana familiar, no interior da qual passa muito
tempo desenvolvendo atividades llidicas de todos os tipos. No est,
portanto, nem em uma situao onde poderia se redirecionar por si
mesmo para uma autodisciplina do ponto de vista escolar (em con-
seqncia, por exemplo, de uma socializao familiar escolannente
favorvel), nem em uma situao anue as injunes dos pais sobre
a importncia da escola pudessem encontrar os meios de se concre,
ti lar nas formas de exerccio de um contro le e de um acompanha;
menta mais regulares e permanentes de seu trabalho escolar. O fato
de ser o "filho mais novo", protegido, dentro de uma famlia sem gran,
des investimentos culturais objetivos (pais analfabetos, irmos com
percursos escolares difceis); o fato de ser escolarizado em uma classe
composta de casos difceis e onde cada aluno no pode ser acompa-
nhado regular e constantemente (como observou um dos dois pro-
fessores); o fato, finalmente, de s poder se beneficiar das compe-
tncias de sua irm de vez em quando, de ter relaes mais estreitas
com um irmo mais velho em situao de ufracasso" escolar, tudo
isto contribui para explicar a situao escolar de Ryad.
No ano passado, quando ele almoava na cantina da escola, sua
irm nos conta que fez amizade com uma servente que o fazia ler, e
ele voltava tarde todo contente contando-lhes: "Ele conhecia uma
senhora aqui, no sei seu nome, que fazia ele preencher o tempo. Ela
112
lhe dava frases. uma senhora que cuida da cantina. Era muito sim-
p ..itica com ele. Fazia com que lesse certos ... Era superlegal, no o
rempo todo, mas de vez em quando". A figura da "senhora da canti-
na" que deu ateno a Ryad, consagrando-lhe um pouco de tempo,
o exemplo de uma situao, excepcional e no durvel, na qual ele
pde constituir atravs de uma relao sacioafetiva privilegiada, um
princpio de motivao ou de interesse pela leitura e pelas coisas esco-
lares ("Chegava todo contente, falava disso com a gente noite").
A entrevista com Ryad permitiu confirmar os elos estreitos que
tem com O irmo do qual se sente mais prximo, o papel de con-
troladora que sua irm exerce em matria de escolaridade ("Depois
ela diz: 'Faz a lio'. Depois eu terminei, depois ela diz: 'Me mostra
o caderno'"), seu vivo interesse por tudo O que brincadeira em
casa ou fora dela. Mas deixa sobretudo transparecer, atravs de
imprecises semnticas, os dilogos de surJo, os in1plcitos, a ori,
gem das dificuldades de compreenso da qual falam seus professa-
re:; . E que so, sem nenhuma dvida, a conseqncia que sofre uma
criana cujas produes de linguagem, no interior de uma famlia,
no so retomadas pelos adultos para corrigi-lo e lev-lo a ultrapas-
:;aT suas contradies, suas imprecises, seus contra,sensos .. .
"Eu ... eu v com. Depois eu, depois minha me, ela se ... ela vai
passe. Ela passeia, passeia, e eu v pra fora pra passe. Uma vez,
uma vez, uma ... um monte de veis! Fico dando volta, v na minha
prima. A a geme ... a gente fala, a geme falava, eles falava e assim
c assim. Depois, ... meu primo, sZlbe, Zlhnn ... , tcm o mesmo tama,
nho que Cu. Ento, ahnnn ... emo ... a gente brincava um pouco
no quarto. Ento, ahnnn ... F. ... ele si chama F. ... A ele disse, ahnnn:
'Vai, vai fic do lado da tua mame, vai'. A, ahnn, minha, minha
me, da me di sse, ahnnn: 'Porque voc no vai brinc com o
F. ... ?' A eu disse: 'No, num t mais cum vontade'. A ela me disse:
'Ento, vamo, vamo volt pra casa'. A a gente voltou, vi as hora,
era lO horas. A a gente ... depois dormi, minha 1 1 1 ~ e me disse:
'Dorme!'"
Quando relemos a entrevista de Ryad, tivemos imediatamente
a impresso de um modo de discurso basrante tpico das crianas
113
escolari zadas em cl asses especiais, que j tnhamos estudado alguns
anos antes" . O fato de fi carmos sabendo que Ryad fora indicado para
freqentar uma classe especial s confirmou nossa intuio inicial.
Atravs de suas respostas, Ryad nos permitiu evidenciar um pres-
suposto s questes que nos colocamos no momento da entrevista.
Essas questes partem do princpio de que a cri ana saiba situar-se
no registro do recorrente, do regul ar, do habitual ou do geral ("Em
geral, me deito a tal hora, fao isso, aquilo, etc."), e portanto que
adote uma atitude um tanto "terica" e classificatria em relao
sua prpria experi ncia. Acontece que Ryad no consegue susten-
tar esse registro. Seu discurso, pleno de implcitos (de "eles", "a gente"
que no remetem a ningum de preciso), confuso e contraditrio,
respondendo ao contrrio daquil o que esperamos, igualrnente um
discurso que toma a dimenso do fato particular relatado com a uti-
lizao do pretrito perfeito' e de detalhes no pertinentes ao tipo
de discurso que se espera ("Um dia, com algum, em tal situao,
aquilo se passou assim ou assado e deste jeito ... ") .
Desta forma, quando perguntamos o que faz quando vem da
escola e no quando vai escola, Ryad responde segunda propo-
sio. Em seguida, aps uma retificao de nossa parte, diz que larga
sua mochila, que se senta "na mesa", que v televiso, que toma lan,
che, que vai brincar l fora, que sobe, que pega um copo de gua,
que bebe, pe de volta, e sai de novo para fora com "eles", tudo isso
expresso em um registro superficial.
Mas necessrio, para compreender melhor a situao de Ryad,
saber o que ocas ionou o "sucesso" de Nora, que ass im mesmo
repet iu a I " sri e ("Acho que foi por causa das companhi as (risos),
era legal, me diverti a pra valer"). Uma sociali zao feminina
menos voltada para exterior da casa, um sistema de coeres e
responsabilidades familiares mais importantes por causa de seu sexo,
a responsabilidade muito precoce pelos documentos da famlia e
certas tarefas domsticas no acabaram por desviar Nora das brin-
" Em (r.lIl cs prclrnos perfeito<; b:'i.o concluda) atualmente: o da lingua-
gem cM..ril:l/lilcr:iri'l, de pass sl1n(lk c, s w:c:. . cmpn:gado
em lngua ClT.. [ em (orm:1s de na lmguilgclll ural c c:.c nta ll urm .1 1. cmprt:g.L-St:
() .. J compns (P:N"1do composto). (N.T. )
114
cadei ras exteriores e interiores mais distanciadas da sociali zao
escolar? De qualquer forma Nora, sem exemplo anterior em sua
frat ri a, pde, ao contrri o de seu "irmozinho menor", encontrar
um lugar na configurao famili ar, que se tornou compatve l com
seu lugar na escola.
Perfil 5: As ms condies de herana.
hh K., nascido em L)'on, sem repetncia escoulf, obreve 3,8 na ailcz lia,
o nacional.
Quanclo fomos marcar a entrevista, descobrimos que a senhora K.
""0 tinha lido o bilhete que tnhamos enviado. Pede a seu filho Ith
para procur-lo, se bem que tenhamos insistido em que no havia pro-
blema e que poderamos explicar do que se tratava. Ela parece sem
graa pelo fato de no ter tomado conhecimento do bilhete, e culpa
o filho, que, segundo ela, no lhe conta tudo. O bilhete estava no meio
de suas coisas, todo amassado, o que a deixa bastante aborrecida.
A sala onde vai acontecer a entrevista, alguns dias mais tarde,
revestida por um papel de parede um pouco gasto, com algumas
serigrafi as pregadas na parede, entre as quais o busto de uma mulher
com um chapu de vu. Havia tambm uma televiso, um
no aquri o com peixes e um grande aquri o onde estavam colocados
alguns livros. O irmo da senhora K., que est vivendo provisoria-
mente em sua casa, entrar por um momento durante a entrevista.
Durante nossa conversa, a senhora K. nem sempre termina as
ses, e faz vrias afirmaes vagas. s vezes, fala depressa, e seu rosto
muito expressivo. Fora da entrevista, vai falar muito dos proble,
mas do prdio, do fato de estar velho, de ter baratas e ser insegu-
ro e evocar tambm seu tdio durante os fins de semana. Quan-
do fomos embora, nos agradeceu, talvez por termos preenchido uma
daquelas tardes "mortai s", ou talvez por termos nos dado ao traba,
lho de escut- Ia.
A me de Ith, que tem 32 anos, de nacionalidade francesa (como
seus pais), e no est trabalhando atualmente, pois cuida do filho
menor. Ela trabalhou em "impresso" (grfica), em seguida como
digitadora, que aprendeu na prtica, "num dia s". Depois de ter
11 5
repetido a sri e, foi ori entada, durante a 6i! srie, para um curso
("No era grande coisa, viu?"), depois foi fazer um
curso tcnico" de trs anos que lhe habilitaria a ser auxiliar de
escri trio. Mas "no goste i no", diz, ue mesmo hoje ainda no
gosto". No teve tempo de fazer o exame de fim de curso, pois sua
me morreu quando tinha 18 anos: "Tive que cuidar de Il"l eus irmos
e irms e de meu pai, claro". Na escola, era melhor em francs que
em matemtica ("Era um zero esquerda") , e foi por isso que a
taram nessa direo. De fato, no gosta de trabalhar em escritrio,
'\ienrada, sem fazer nada". Teve uma srie de empregos, trabalhou
com um dentista (UTmbalhei com um dentista, no comeo era s
como recepcioni sta. Mas eu fazia tudo, na verdade. Era
vel por arrumar o material, receber os pacientes. Organi zava
las fotos pequenas, ele chegou a me ensi nar os diferentes dentes, a
classificar, tudo isso. Fazia um pouco o servio de secretri a, tudo
isso. Era legal porque era variado. Posso dizer que de rodos os tra-
balhos que tive foi esse que de verdade.,."), e trabalhou tambm num
centro de recolhimento de impostos.
Os pais da senhora K. so relat ivamente modestos. Seu pai
comeou a trabalhar aos 14 anos, sem formao profissional, como
e a ficou. Sua me trabalhou um pouco como
operria na indstri a txtil mas parou logo para poder educar os seis
filhos. Ela qualifica os irmos de, "ao contrrio, um zero esquer-
da em francs" (ou seja, comparados a ela: "Fui eu que ensinei
eles"). Seu irmo que est vivendo com ela, parou na metade de
um curso pr-profissionalizante de nrvel mdio, e hoje faz entregas.
Tem uma irm que trabalha "em digitao", outra que trabalha na
Agncia Nacional para O emprego (ANPE, em francs); outro que
chofer de caminho e outro que li xeiro em Vaul x-en-Velin
(periferia de Lyon) .
A senhora K, est divorciada h um ano do pai de seus doi s filhos
(que lhe d uma penso alimentar) , e sua vida profissional inst,vel
est ligada a uma vida pessoal movimentada: "Bom, eu podia ter
ficado l (no dentista), dar eu ti ve uma histria com O pai dos meus
filhos, ento fui para Paris por algum tempo. E depois ele me fez vol-
tar para Lyon. E, ah, bom, foi ar ento que eu trabalhei mais tempo.
11 6
Depois trabalhei de novo. Num lembro mais, fiz tanta coisa ''', Seu
trabalhava como vigia em um restaurante, e s vezes
va servindo no bar. No conhece ao certo sua escolaridade , mas deve
ter sido curta, segundo ela. Os pais de seu ex-marido, que so tai-
landeses (o pai era mditar de carre ira), viveram com eles durante
vrios anos.
Com esse perfil temos a prova fl agrante de que um capital cultu-
ral familiar s pode ter efeitos socializadores sobre as crianas se encon-
tra os meios (situao e tempo) de ser "transmitido". De fato, ainda
que a senhora K. tenha tido um percurso escolar infel iz (curso pr-pro-
fissionalizante, no tirou o diploma), ainda guarda, de uma formao
escolar curta mas nobre (auxiliar de escritrio) - e sem dvida
bm de algumas experi ncias profissionais valorizadas - , algumas
prticas de leitura relativamente importantes. L revistas (faz palavras
cruzadas e l o horscopo), jomal (Le Progres, no qual l as pginas
policiais, mas n80 as de poltica) : ('Bom, num leio 1l1ui to, porque meio
jato (em vez de chato), e isto, pra mim .. . (risos) ... o programa da tele-
viso" (uma revista chamada Tl 7 Jours, na qual l os artigos, mas
"comeo sempre" pelo horscopo). Gosta tambm de livros (l roman-
ces de aventuras ou livros que falam de "histrias vividas", de "fatos
reais" - Jamais sans ma filie (Sem minha filha, jamais), de Betty Mah-
moody*, mas faz questo de dizer que no l romances banais de nmor,
pois U tudo sempre igual, so sempre as mesmas histrias", bem como
ele histrias em quadrinhos (seu irmo lhe traz, pois ele faz entregas
para grficas), e ela era assinante durante um ano do France Loi-
sirs** Freqenta tambm a Biblioteca Municipal ("O lth s vai quan-
do lhe d na telha, mas como na maior parre das vezes ele fica com
os amigos ... ") e um centro de encontros onde coordenadoras contam
histrias para as cri anas e onde mes e filhos brincam juntos.
Vrias frases mostram na senhora K. uma at itude de boa
de cultural e at mesmo uma certa bulimi a cultural. Avalia em
ci nco ou seis o nmero de livros que l por ms e, no caso das
Lh'Tn que n:ura:l h ....h'\ri ,. de um,' miie qUt" de.:.t'j,. n:,l\"er t1ll lh,., St'tl ... . d . rd,. f, lInfll"
d ... ;;cu m:lndo. (N T .)
u Fmnct' um cluhe de (N.T.)
117
tas, afirma: "Leio tudo, absolutamente tudo o que me passa pel as
mos". E at percebemos em sua maneira de justi ficar o fato de
rer ao dicionrio a relao de dmrlnio que estabelece com a cultu-
ra legtima: "Prefi ro olhar logo pra saber, em vez de ficar assim olhan-
do feito boba ... " necessrio acrescentar que o pai da senhora K.
parecia dar valor leit ura, pois sua filha ainda guarda uma coleo
de li vros sobre animais que ele lhe deu de presente ("Foi uma cole-
o de dez livros que meu pai me deu de aniversri o. So li vros de
A a Z, sobre todos os animais. Tenhos muitos livros assim, so
livros que t enho h muito tempo, mas que conservo") . Ela at se
apresenta como a maior leitora de sua famli a
l
em relao a seus
irmos, que no tm nenhuma paixo por li vros ("Ih, meus irmos,
nem pensar, nem adianta falar de li vros com eles, no O negcio
deles. Eles gost am de esporte, de sair, todas essas coisas" ), e just i-
fi ca o pouco interesse de lth pela leitura por ser homem: "Tento faze r
ele ler, mas mais difci l, num sei, acho que os meninos se
pam menos com isso, com li vros, com a leitura, essas coisas".
Podemos notar que ela l, apesar da inexistncia de uma rede de
sociabi lidade onde poderi a encontrar uma maneiro de dar senti do
e valor, junto com outros, a suas lei turas: "Estou sempre sozinha,
ento .. . {risos )".
A posio da senhora K. enquanto mulher, na diviso sexual dos
papis famili ares, e enquanto pessoa, formada em um trabalho de t ipo
admini strati vo, acabou por conduzi -Ia a tarefas famili ares de
ta. Ainda que reaja de um modo tipi camente espontneo a um certo
nmero de pn\ticas de escrita que conside ra rgidas e constrangedo-
ras, fo i obrigada a ocupar-se dos documentos do casal e de seus
sogros, sem que isso lhe causasse realmente dificuldades. Ela mesma
quem escreve as cartas administrativas (ainda que prefi ra usar o
telefone para contatos com sua famli a). preenche sua declarao de
impostos, escreve os bilhetes para a escola e de ixa s vezes alguns
bilhetes pregados na porta quando sai. Faz li stas de compras, redi-
gi ndo-as li med ida que vai se lembrando das coisas que precisa com-
prar, e calcula mais ou menos quanto vo custar: "Fao antes umas
contas I meio por alto, n? Por exemplo, o litro de leite, a separo uns
20 francos (4 reai s), ponho uns 20 francos, ass im, por alto, consigo
11 8
calcular no O total exato, mas praticamente". Ela anota alguma coisa
antes de telefonar para algum rgo administrati vo, ("Porque s
vezes a gente pensa uma coisa e depois esquece e no sabe mais o
que di zer"), e tambm durante ou depois do telefonema.
Por outro lado, nunca manteve um caderno de contas, no
escreve lembretes ("T tudo aqui dent ro, , " nos di z most rando a
cabea), no escreve listas de coisas que tem de fazer ("Acho isso
ridculo") e tem uma reao tipicamente espontnea em rel ao a
esse t ipo de prti ca de escrita que julga rgida demais: "A gente sabe
mui to bem o que tem de fazer, n ? Num sei
l
eu sei mais Ou menos
o que tenho de fazer amanh. Num digo daqui uma semana, no,
a precisava, mas num sei, acho isso meio ... Olha, como se a gente
escrevesse u.ma coisa para um rob: 'Voc tem que faze r isso, aquilo,
aquele outro, etc., etc. '. Bom, quer dizer, eu vivo minha vida, de ver-
dade, bom, no assim, do jeito que ela vem, mas ... Num sei (risos),
bom, talvez assim, si a gente faz uma li sta, precisa fazer isto , aqui -
lo, durante o dia, e si a gente num t com vontade de fazer uma coisa,
bom, passo roupa, tenho que ir num lugar
l
e depo is, si num posso
ir, num sei, sei l. Acho isso, sei l ... A gente faz como pode, como
quer". A senhora K. possui vrias agendas, mas no as utiliza, bem
como diversos calendrios que, s vezes , olha para contar os di as,
mas sobre os quais no anota nada.
Atualmente classifica os documentos administrativos, mas duran-
te mui to tempo no o fazi a. Suas fotografias so, na maior parte, "fotos
li vres". No acha mui to til cl assi fi car fotos "que olhamos s de vez
em quando ". Quando perguntamos se anota coisas nas fotos, res,
ponde: " No, imagine, j tem a fotografia, j t bom". Assi m como
outros entrevistados, ela reage com um u quebrar a cabea pra nada",
quando perguntamos sobre certas prti cas de escri ta. Em relao a
ter um dirio, reage tambm de uma forma UfrJ pouco espontnea:
"Nunca me veio na cabea". El a considera esta prtica "meio estra-
nha", sem que consigamos saber o que entende por isso: "Ns, nossa
vido, a gente guardo ela na cabea, no precisa de ... a vida, assi m
e ponto final. Num precisa contar em um ... "
A senhora K. insiste no fato de que a escola uma coisa impor-
tante e afi rma que no pra de lembrar seu filho: "Bom, no paro
119
SUCESSO ESCOlAR NOS MEIOS POPULARES
de repetir, pois quando vemos a vida como est agora, imagina
mais tarde. nele que penso, digo pra ele: 'Olha como t difcil encon-
trar trabalho ou qualquer coisa, mesmo quando temos um diploma
na mo, num ? .. ' No quero que ele faa como eu". No entanto,
ela mostra os limites do acompanhamento escolar de Ith, quando
o julga "mdio, no muito bom, no muito bom. Num seria bom,
nem muito ruim, mdio", quando considera que l e escreve
velmente bem", quando, na verdade, ele descrito pelo professor
como tendo enormes dificuldades em todos os domnios (tirou 3,2
como mdia geral na ltima prova do ano, da qual 2,5 em leitura
silenciosa, 2,7 em ortografia, 4 em gram,itica e 3,7 em matemt i-
ca), e sobretudo em relao escrita. A senhora K. apresenta Ith
como uma criana avessa ao trabalho escolar e que s pensa em brin-
car com seu ou fora, com seus amiguinhos: uPra mim
difcil lidar com ele, verdade. Porque para tentar que faa algu-
ma coisa ... Quando vejo que tem uma coisa que ele no
de, ou t::) difcil pra ele, di go sempre, ve m aqui , te expli co, vamos
tentar enrenJer, ele to teimoso, e vem logo me dizendo: 'Deixa,
j;: entendi, num precisa\ e no quer nem saber. Ele realmente ...
Fica o tempo todo pensando em ir brincar com seus amiguinhos, e
s". Ela lhe retirou o vdeo-game durante um certo tempo porque
ele ficava muito tempo jogando, mas isso nflo alterou seu
tamento: ", eu proibi. Desliguei dumnte umas semanas, e ele nem
a. Ele sai com os ami gos. Berra o dia intei ro quc quer descer, por-
que o dia inteiro ele ficava jogando vdeo,game, num queria fazer
mai s nada, e por causa disso, na sua cabea, num t inha mais nada ...
Era isso ou seus amiguinhos. Ento O dia inteiro era o
os amiguinhos. o vdeo-game, os amiguinhos. Ele chegava, jogava
a mochila no cho e saa correndo pra brincar".
Quando ela tenta expl icar-lhe as lies, ele no escuta. Nunca
pede ajuda voluntariamente, pois est sempre com pressa de
livrar-se o mais rpido possvel dos deveres de casa. Sua me diz
que faz um controle a cada dois ou trs dias, mas Ith diz sempre
que j fez a lio na escola ("A maior parte das vezes ele chega e
eu digo: 'Bom, agora voc vai fazer a lio ... - 'Eu num tenho
hojc', ele responde. 'N um tenho, eu j fiz ontem.' Ou ento. 'j
120
fiz na escola' li), ou ento fica no quarto e. quando sai, afirma j
ter feito: "Ele quer sempre fazer li o no quarto. Da digo: 'No,
voc vai fazer aqui\ porque depois ele pega as coisas: 'Pronto, j
fiz'. Eu a num vi nada ... " Ele, portanto, utili za todas as
gias possveis para escapar aos deveres de casa: "Quer se livrar o
mais rpido para brincar, simpl esmente". Chega at a "pular" os
exerccios e a esquecer os livros e cadernos na escola. Sua me
diz que, assim mesmo, ela o obriga a refazer os exercci os at que
estejam certos, e o faz recitar em voz alta as li es. Durante as
frias, ela lhe compra cadernos de frias ("Pra que ele Ilum esque-
a tudo, pra que fique um pouco por dentro"), mas ele faz exerccios
a cada dois Ou trs dias. e no sabemos se ela consegue
te impor-lhe essa obr igao.
A prpria senhora K. nos d, num determinado momento, uma
explicao sobre suas dificuldades em controlar seu filho: " duro
mesmo. Digo pra vocs, ele difcil. Principalmente, ahn, diga-
mos que com seu pai num era assim. Ns nunca vivemos com ele de
"erdade um tempo significativo. A acho qui tem isso tambm. Porque
quando seu pai t aqui, num assim". De vez em quando, ela tem
que usar o "cinto"; ", s obrigada a usar de vez em quando o
'cinto' (risos) . Bom, num bato, s pra amedrontar. Porque sino
num tem mais respeito, num tem mais nada." Mais adiante,
te a entrevista, confessa que bate nel e de vez em quando: "Bato
nas pernas, um pouco. No para machucar". Seu marido. por outro
bdo, parece ter mais autoridade: "Sem bater nele, nada. S gritan-
do um pouco, olhando e pronto, ele logo fica com medo, obedece
e acabou. O problema que ele nunca vem aqui, ento, por isso
que ele aproveita". Ela acha que deixou "passar muita coisa" quan-
do ele era menor: " por isso que com O menor tento fazer ... Tem
muita coisa que num passo pro pequeno e que passei pro grande.
assim tambm pur causa disso, porque como num escava nunca
em casa. passei um monte de coisa. Num devia. vejo agora qui eu
num devia t passado, porque ... AgOTa <arde demais".
A entrevista nos permite reconstituir situao na qual o
caslll particularmente instvel. O pai nunca esteve fisicamen-
te presente na vida familiar, e nunca se preocupou com os filhos
121
sucesso ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
("Seu pai, no, de qualquer jeito ele nunca cuidou dos fi lhos"),
a me teria sado de casa vrias vezes para voltar prpria famlia,
deixando ta lvez as crianas com os avs: "Tem 10 anos que mora-
mos aqui, antes moramos 2 anos no nmero 2 e depoi s viemos
pra c, por 8 anos. S que eu, eu num morei muito tempo aqui. Como
disse pra vocs, ia daqui pra la. (Risos.) A gente mora cada dia
num lugar".
Podemos imaginar, claro, que, em outras configuraes
res, as dificuldades do casal no se refletissem tanto na escolaridade
dos filhos, pois a preocupao pedaggica maior. Mas em um meio
onde o capital cultural no evidente, onde os reflexos, culturalmen-
te incorporados, de preservao da escolaridade da criana no esto
presentes, as turbulncias familiares tm efeitos imediatos, como o
caso de Ith. Uma certa fonma de estabilidade famil iar (ainda que man-
tida atravs de separaes, divrcios ... ) parece importante para for-
necer as condies de uma escolaridade correta.
E nessa turbulncia do casal que podemos compreender me-
lhor O comportamento de Ith. Sua prpria me diz que, por conta
dessa situao, ela "lhe deixou passar muito" as coisas. Ela deixa
transparecer, nas situaes que descreve
ll
, que perdeu o controle
dos filhos, e se apresenta como algum que tem menos autoridade
que o Parece deixar as coisas acontecerem e s6 agir no
limite, ameaando bater de cinto ou dar tapas. As regras de vida
no so, portanto, muito fixas e definidas, e, na maior parte das
vezes, so aplicadas irregularmente. Por exemplo, embora a
ra K. diga que controla o que Ith faz fora de casa, quando ela va i
biblioteca s quartas-feiras, deixa-o brincar com 05 amiguinhos,
e no tem na realidade possibilidade nenhuma de controlar o que
ele faz. Da mesma forma, quando conta que I th conseguiu uma vez
ir bem longe da cidade sem sua permisso, sinal de que o contro-
le de suas atividades, sem dvida, no to rgido quanto o diz.
Ou ainda, embora diga que o obriga a fazer e refazer seus deveres
de casa todas as tardes antes que ele saia para brincar com os
guinhos, O professor (que confirma que Irh "no fi ca triste e infe-
liz em um canto" mas que, "pelo contrrio, ficaria brincando o dia
inteiro") nota que ele nem sempre faz as li es e que raramente
122
PERFIS DE CONFIGURAes
aprende o que lhe ensinado. Uma interpretao psicanaltica sel-
vagem veria aqui um caso tpico de ausnc ia do Pai e, portanto,
da Lei. A interpretao sociolgica, menos universalista e mais
ta singularidade das configuraes fami li ares, tenderia, antes, a
descrever as condies sociais de inexistnc ia de regras de vida fixas
e regulares e da ausncia de uma autoridade respeitada.
Sem dvida, Ith aprendeu que, com uma me preocupada com
seus problemas conjugais, suas repetidas "mentiras" (a rne diz, a esse
respeito: "Porque pra ele, entre o que ele conta e o que acontece
rcalmente .... Precisa ver, viu!") para fugir de certas obrigaes (fami-
liares ou escolares) funcionavam perfeitamente. Isso explicaria o tom
compl etamente "mitmano" da entrevista que tivemos com ele.
De fato, foi a entrevista mais imaginativa que fizemos. lth parece
ir inventando situaes enquanro vai respondendo s perguntas.
Retoma, por exemplo, comportamentos da me, a si
mesmo: diz que toda tarde sai para comprar o jantar para toda a
famlia, "l embaixo", pois a me doente; diz que fica em casa no
Jomingo tomando conta do irmo enquanto a me "vai l:i
xo", e explica como estuda as lies, invertendo mai s uma vez os
papis: "Digo pra minha me, leio e digo si t certo". Afirma tam-
bm que vai biblioteca todas as quartas-feiras, que mostra as notas
ao pai (que no vive mais com eles), me e ao "irmo" de 18 anos
(que ta lvez seja seu tio de 30 anos, ou ento um ser que ele imagi-
nou), que, acrescenta, est no exrcito, etc., transformando as
es ao bel-prazer de uma fantasia cujo princpio ou origem nem
sempre chegamos a compreender muito bem.
Porm, as "mentiras", as fabulaes de Ith s6 se explicam na
fio com seus pais, e em particular, com a me. Poderamos dizer que
nfio passam de um sintoma. As estratgias para contornar as
ses que Ith inventa so indissocivei s dos comportamentos e
es dos membros da constelao familiar. Essas estratgias so cal-
cadas nas modalidades dos comportamentos parentais existentes.
No entanto, Ith descrito do ponto de vista escolar como "uma
cri ana que no nada burra", e cujas "enormes dificuldades no
so necessariamente conseqncia de uma falta de possibilidades",
mas que no possui as condies de ateno adequadas: "Fica todo
123
o tempo virado de costas"j "O tempo todo est distrado"; li As raras
vezes em que escuta, em que presta ateno, reage positivamente";
"Nunca est interessado por algo em especial", Podemos, portanto,
supor que a relao com as presses, com as regras, com as
cias impostas por adultos , no quadro da configurao descrita (e
que se caracteri za, sobretudo, por um fraco grau de racionali zao
das atividades domsticas) , o centro dos problemas escolares de lth.
Seu irmo meno r, pe lo fato de ter uma presena materna mais
lar (e la no quer lhe "deixar passar" tantas coisas como fez com o
filho maior), de comear sua escolaridade no momento em que os
"problemas conjugais" estavam se resolvendo e por freqentar um
centro onde encontm outras cri anas e onde brinca e escuta
ri as, tal vez esteja em uma situao mais favorvel para vivenc iar uma
escolari dade mais feli ,.
Para terminar, observarernos que o julgamento do ponto de vista
escolar fe ito sobre Ith tem tendncia, em desespero de "causas" (por-
que no encontramos lima causa provvel para a Situao), a
centrar o probl ema sobre um elemento natura l e isolado, e assim
absol ut izar seus efeitos: "Ele canhoto. Vocs me diro: ' Isso no
um problema', mas fi nalmente, bem, tem issu tambm ... ",
Perfil 6: Dois capita is culturais indisponve is,
Smai'n M" nascido em Lyon, sem repetncia escolar, obteve 4,4 na
fiao nacional,
No di ;) do encontro marcado entramos em um apartamento aps
nos termos anunciado pelo interfone. Ele fica em um prdio U111 pouco
mais "chi que" que os outros do bairro. A me de Sma'in nos acolhe
e vai imediatamente buscar a filha mais velha, de 23 anos, chama-
da M. Explicamos-lhe as razes pelas quais estamos fazendo esta
ent revista, pois ser ela quem vai responder s nossas perguntas.
Entramos em urna sala onde duas vizinhas esto sentadas em 1I1l1
sof. Sentamos em uma cadei ra com um p quebrado. A irm mais
velha est sentada ao nosso lado, e a me, do out ro lado da mesa.
No vemos muito bem seu rosto , que fica escondido atrs de um
ar ranj o de fl ores. Pensamos de incio que ela fosse afast- lo, mas de
124
PERfiS DE CONFIGURA(:ES
fato, ficou ali at o fim da entrevista. Portanto, a me fi ca nos
olhando de um modo engraado, durante toda a conversa, atravs
das fl ores. Sua filha lhe pedir, de vez em quando, algum esclareci-
mento, na lngua cabil a ou em francs, A entrevista se desenvolve
mui to bem. M, parece muito vontade durante toda a conversa,
Acha algumas perguntas estranhas ou evidentes, que lhe provocam
risos ou sorrisos e que instalam uma espcie de coni vnc ia entre n6s,
Sma'in fi cou fora, brincando com os ami gos, durante;] entrevista.
O pai de Smai'n, de 52 anos, vem de uma fa mli a camponesa
cabila analfabeta, Est na Frana desde que prestou o servio mili -
tar (h mais de 30 anos ), e esn\ trabalhando como espe-
ciali zado, soldador. L e escreve francs sem probl emas. Sua
mulher, de 43 anos, vem do mesmo me io social. No freqentou
a escola, e, portanto, no sabe ler nem escrever. Ve io para a
Frana 4 anos depois do marido, e, assim mesmo, tem dificulda-
des para falar e compreender o francs, e sua filha lhe traduz algu-
mas das perguntas ,
Os filhos, exceo de M., nasceram na Frana. So seis ao todo:
M. , de 23 anos, fez at a 8" sri e, em seguida cursou uma escola
profi ss io nali zante!! , e trabalha como assistente em puericultura
em uma creche ("Entre parnteses, meu dipl o ma no tem nada a
ver com o que eu queri a fazer (risos ), Bom, depois eu queria faze r
uma especializao em ati vidades sanitri as e soci ais. Bom, a num
deu certo, porque eu tinha perdido uns documentos e toda essa his-
tri a, da esqueci a escola e entre i na vida ati va"); uln rapaz de 17
anos que est na Si! srie; uma menina de 13 na 6i! srie j um
outro de 12 anos, na Si.! srie j Sma'in, de 8, que est na 2i!. sri e, e
um pequeno de 4 anos que freqenta o maternal.
Sma'in no vi ve em um me io social totalmente desprovido em
rel ao ao universo escolar. Freqentou a escola maternal, como toda
criana francesa (quando tinha 4 anos), e seus pais esto na Frana
h mais de 30 anos. No centro da configurao fa miliar, o pai e a
irm despontam como os personagens mais prxi mos dos
sos de cultura legtima.
O pai operrio especiali zado e militante sindical. Interessa-
se, ao contrri o da maio ri a dos pais que consideramos at aqui ,
125
atravs da lei tura cotidiana do jornal (Le Progres) , acompanhan-
do os jornais na TV ou os debates polticos, pelas atividades pol-
ri cas e sociai s ("Ele se interessa muito por tudo que atualidade
e essas coisas" ). Se considerarmos que a indiferena em relao
ao mundo polt ico , na mai ori a das vezes, um sinal de
cia em relao a ele, ento o interesse do senhor M. pela poltica
sinal de um sentimento de menor impotnc ia. Ele no se
exclu i deste uni verso legtimo, e demonstra assi m lima relao
menos infeliz com os universos de cultura legtima. Sua filha o
apresenta como O especialista da famlia em poltica, e diz que se
dirige a ele quando no entende alguma coisa: "Ih, ele l tudo.
Si interessa, l bastante. Cada vez qui tem um debate pol ti co na
televiso, sabe, eu num gosto di poltica, a eu v imbora. Ele no,
ele diz: 'V olh, quero sab o que eles vo diz, o que eles vo
cont'. Alis, quando eu num compreendo uma coisa de polti ca,
pergunto pra ele". Acontece tambm de os dois conversarem
sobre coisas que e le l no jornal Ou em algum livro: "Comigo,
quase sempre, quando ele pega um livro, a, ento ele mi diz o
que r pensando, ou quando um li vro impressiona ele. A assim
ele me diz umas frases , e como eu quase sempre j li o livro antes
(risos), eu leio bastante, ento, eu sei que ele t falando nisso. Da,
ento, a gente engata a conversa, n? Seno, mais ou menos,
do acontece alguma coisa, um crime que choca ele, ou ento
polti ca, sempre igual, uma coisa que choca ele ou qui ele acha
que num t certo, a e le diz, pensa em voz alta, a a gente ouve e
engata uma conversa, n?".
De maneira geral, ele gosta de ler (at hi stri as em quadrinhos:
"Ah, sim, as revistas de quadrinhos, ele gosta muito! Compra para
as crianas, quando ele sai pra fazer compras, coisas assim, bom,
ele passa, compra e uiz: ' pras cri anas', mas ele l"), e
tava regularmente, h dez anos, a biblioteca municipal. O que, ainda
neste caso, se mostra como excepci onal se comparado s outras
es em que os pais, sobretudo os homens, no colocam os ps em
tal universo. Mas a leitura de livros no parece ser freqente nele.
Quando l, rrata-se sobretudo de obras sobre a geografia de um pas
ou romances policiais, mas no "romances do tipo Sulitzer". M.
126
rece que a le itura tambrn no o "passatempo favorito" de seu
pai ("Eu vi ele pegar livros e ler. Bom, digamos que ele no est
ligado nisso, na leitura, no seu passatempo favorito
ll
), mas que
ele prefere a televiso, que v basrante.
Outro personagem central, portanto, em relao cultura legtima
a irm de Smain". El a tem um diploma profissional, l mui to e
assinante do France Loisirs. Tem at uma profisso, assistente de
ricultura, que a aproxima dos problemas educativos. Portanto, no
por acaso que ficou encarregada de responder a um est ranho que
faz perguntas sobre a escolaridade. Como O pai, responsvel pelas
re laes externas famlia, em particular, o externo legtimo. Ela
diz que gosta de se ocupar dos problemas famili ares: "Gosto de ver
o que est acontecendo, u. Problemas de famlia, tudo isso, me meto
em tudo", e confessa que nem sempre est de acordo com o pai .
o senhor M. quem, por sua mulher ser analfabeta, toma conta
dos documentos da famli a (u tarefa do meu pai. Quando tem a ver
com ele e com minha mfie, enfim, com a famlia, com ele todos os
documentos administrativos"), sem precisar de ajuda, ainda que a filha
desempenhe o papel de assessor quando ele no tem tempo. ele quem
l a correspondncia administrat iva e responde, quem preenche a
declarao de impostos, preenche os cheques, escreve e assina os docu-
mentos para a escola, redige lembretes quando necessrio e escreve
"regularmente" ao irmo, que mora na Cabli a. No entanto, como
em muitos lares onde os homens que so responsveis pela escri-
ta domstica por conta da menor competncia de suas mulheres, o
senhor M. no desenvolve nada alm dessas prticas de escrita e, nesse
sentido, suas disposies racionais. ele o encarregado dos documen-
tos administrativos, mas a filha nos diz que ele no os arruma real-
mente: "Ele um pouco bagunado. A gente briga sempre por causa
disso, mas pra ele, digamos, ele pe as coisas num canto, e acha
depois, sozinho, mas ele no ordenado. Pe tudo no mesmo lugar.
Bem, a gente sabe que so seus documentos, sua papelada, ento a
gente num mexe. E da, quando ele precisa de alguma coisa ele acha
sozinho". Ele no tem uma caderneta de contas: ''No, nada de cader-
neta de contas. Sabe tudo de cor, como minha me. Fazem todas as
contas deles de cabea, bom, eles no tm caderneta de contas. E tam-
127
bm, em geral ele tem boa memri a, se lembra mui ro bem de quan-
to gastou, de quanto sobr, e si esquece ou tem uma dvida, ele pega
o talo de cheques, refaz as contas, mas em geral, ele se lembra bem".
S raramente acontece de ele deixar um bi lhete para algum da
fa ml ia (mas isro mais freqente para M.): uBom, qu diz, meu pai,
no, no mui ro. Num faz mui to bilhete. Ou ento, quando mui ro
importante de verdade, a ent.o9.o ele tem medo que a gente num
bre, ou coisas assim, a acontece. Mas r8ro, ele sempre nos diz na
vspera, as coisas desse tipo. Eu, por exemplo, tenho mais tendncia
de deixar, quando saio, se num v volt, bom, a anoto, ou ento
do esqueci de comprar alguma coisa, ou ento, quando que to que
algum faa alguma coisa pra mim, bom, escrevo e deixo em cima da
mesa''' . Ele ta mbm no faz lista de compras (UNo, faz de cabea")
Ou listas de coisas para fazer, no tem agenda e no toma notas antes
ou depois de um telefonema ("No, ele tem tudo na cabea, ele sabe
tudo e diz mui ro bem o que tem de diz") .
O probl ema de Smai'n reside no faro de que os dois capitais cul -
turais (os dois princpios socializadores mais adequados em relao
ao mundo escolar) da fa ml ia quase nunca esto disponveis. O
efeito que poderi am exercer sobre ele no tm, portanto, o mesmo
peso que poderiam ter se ele est ivesse o tempo todo envolvi do por
eles. Uma irm de 23 anos que trabalha e tem suas prpri as at ivi-
dades exrrafa mili ares com ami gas; um pai que volta ta rde do traba-
lho ou que tem ati vidades exttafamili ares com os amigos ("Acon-
tece dele num fi car em casa, quando sai COtn os amigos"), e que, no
mbito da diviso sexual das tarefas domsti cas, pouco se ocupa da
educao coti diana de seu filho. Ainda que os pais considerem que
a escola seja uma coisa importante para os filhos (u, ela (a me)
diz mui to bem, e expli ca pras crianas que si eles querem mesmo se
esforar, ns num podemo faz no lugar deles. Ento eles precisam
se esforar o mximo, qui si eles num fazem isso, vo s eles qui vo
sofr as conseqncias mais tarde, n? De qualquer jeito, isto a
gente expli ca bem pra eles"), quem fica em casa para cuidar de Smai"n
uma me analfabe ra que no fala mui to bem o francs (que fica
atenta para que Smain v se deitar s Z 1 h "no a no ser
quando ele no tem aul a no dia seguinte e quer ver um filme) e dois
128
irmos e uma irm que esto atrasados do ponto de vista escolar (um
, leles tem 3 anos de at raso, e os outros dois, I ano de atraso). Os
professores que j ti veram seus irmos e irms como alunos (a menor
freqentou uma classe especial) nos informmll que el es tambm
tinham o mesmo t ipo de dificuldades escolares.
Dessa forma, Smain encontra-se s para fazer as li es de casa
e superar suas dificuldades escolares. Quando perguntamos a M. sobre
a escolari dade do irmo, ela nos diz: "Bom, eu num posso respon-
der mui to sobre isso", po is o pai quem acompanha mais sua
"' ridade: "Eh, , ele quem ass ina o boletim, por isso ele quem
sabe o que est acontecendo! ". M. fi ca pouco em casa ("Porque eu
num t quase nunca"), e a me , que no sabe ler, ignora todas as
dificuldades de Sma'in: "Ah, no, minha me, como ela num sabe
le r, ela num olha as notas". A irm confessa , portanto, no saber
quais so os resul tados escolares do irmo: "No posso dizer em que
matri as ele vai melhor, em quais vai pior. Sei que em leitura ele
ten) algumas dificuldades, porque num certo momento eu dava
ca e queria que ele lesse e escrevesse mel horj ento se i que nisso
difci l, mas matemltica, tudo isso, num sei mesmo si ele t na
mdia da classe ou no". Pouco a pouco, no desenrolar da
vista, descobrimos que as duas pessoas mais competentes da
lia esto pouco disponve is para acompanhar efeti vamente Sma'in
em seu percurso
O controle escolar feiro pelo pai e pel a irm episdico. O pai
verificari a as lies, "mas no toda noite". Alm disso, quando Smin
traz notas baixas para casa, o pai lhe demonstra que no est
re e lhe diz que preciso estudar mais, mas no lhe d nenhuma puni -
:lo: "Ele d umas broncas, e diz que ele precisa estudar mais, bom,
coisas desse tipo, n! Punir, no! No, meu pai nunca severo demais!
No, de jeito nenhum. Meu pai d bronca, reclama, diz pra ele que
el e tem que ti rar melhores notas, seno, j viu, no futuro, mas
o desse tipo, ah isso nunca H". Smain nunca fica depois da aula no
horrio de estudo livre, e faz quase sempre as li es em casa. O fato
de a irm no saber djzer quanto tempo ele leva para fazer a lio ("Num
calculo muito O tempo que ele leva pra fazer a lio! Num sei!")
um bom ndice de que acompanha mui to pouco O irmo no
129
lho escolar. No entanto, ela diz que, quando ele tem alguma difi cul -
dade em fazer as tarefas, pede ajuda mais para ela que para o pai, que
volta tarde do trabalho. Essa assistncia deve ser, no entanto, relati -
vamente pouco freqente, pois quando lhe perguntamos em que
consistem as dificuldades de Smain, no consegue dizer ("Bom, deixa
ver, hum .. . tudo depende do problema, depende de ver o que ele tem
de fazer, Tem vezes qui ele num comprende direito, tem vezes que sim") ,
M. acrescenta que Sma'in faz as lies por inic iativa prpri a, sem que
lhe peam. Mas isso pode signifi car que Smain faa seus deveres
quando tem vontade e que no h ningum que lhe diga que os faa.
Ali ,s, os professores confirmam que o sistema de controle dos deve-
res de Sma'in bastante permissivo, pois "ele tem tendncia a no
fazer grande coisa em casa" e "esquece muita coisa, se esquece de pedir
para assinarem seus cadernos".
Se por um lado M. e seu pai controlam os amigos de Smain,
I " b d ' " I ("B pois no gostam que e e vaga UI1 e le com qua quer um om,
confesso que mais eu [que sua me]. I tamm meu pai, purque
ele num gosta mui to qui a gente fique vagabundeando sem faz
nada at mui to tarde. Isto ele num gosta mui to" ), Smain passa bas-
tante tempo (as tardes, depois da aul a, quart as-feiras e os fins de
semana ) em ati vidades que no requerem necessari amente as mes;
mas qualidades de trabalho e ateno que as tarefas escolares:
vdeo-game, bolinha de gude, skareboard, bicicleta, piscina ...
Durante as frias, parece que o programa de Smain o mesmo das
quartas-feiras, sbados e domingos do ano. A prpria irm, M., acha
que ele passa tempo demais brincando e no mui to tempo lendo
{"El e num gosta mui to de ler, mas talvez seri a melhor di z pra ele,
dar algumas idias") ", e no de se espantar que os professores
observem que Smai'n "gosta mui to de brincar" e que tem "dificul -
dades em se concentrar nos estudos".
Dessa forma, Sma'in desenvolve fora da escola certos compor-
tamentos que no esto em harmonia com osda vida em aula, pois
desponta, no universo escolar, como muito "disperso" e sobretudo
"instvel". Podemos di zer, portanto, para resumir a informao
central nesta configurao familiar singular, que Sma'in , do ponto
de vista escolar, vtima da indisponibilidade dos capitais culturais
130
fmn ili ares. A diviso sexual dos papis, principalmente, contri bui
rara manter o pai alheio s tarefas educativas e afast- lo de uma
boa parte do capital cultural famili ar.
Perfil 7: Uma perturbada di viso sexual das tarefas domsticas.
Martine C., nascida em V nissieux, um ano atrasada (repetncia da pr;
escola) , obteve 7 na avaliao nacional.
o senhor e a senhora C. vivem em uma pequena casa no meio
de um terreno com uma horta e um galinheiro. Quem nos recebe
o senhor C. , que, muito nervoso, nos faz entrar na coz inha, onde,
numa parede, est pendurado um diploma que obteve recentemen-
te, de estudos profiss ionais agrcolas . Ele est preparando a comida
antes que a mulher chegue do trabalho, e nos di z: "Mui to bom o
que vocs esto fazendo. a primeira vez que algum vem me per-
guntar sobre minha filha, que algum vem me ver por isso. Mui to
bom", Tnhamos marcado o enContro para antes do Jantar, pOIS a
senhora C. nos esclarecera que eles jantavam tarde.
A entrevista comea com o pai, depo is continua com a me na
presena de Martine. Os pais respondem sem reticncias s pergun-
tas que lhes faze mos. Utili zam expresses famili ares e vulgares,
inclusive di ante da filha. No se trata de fato de um linguajar popu-
lar tpico dos meios operrios, mas sim da linguage m coloqui al de
quem freqentou o 1
2
e o 2
2
graus.
Atualmente o senhor C. est sem profi sso definida. Traba-
lha com a mulher em um pos to de gasolina, apenas nos fins de
semana. Cursou at o final do 2
2
colegial de contabilidade, quan-
do lhe propuseram que repeti sse de ano. Foi nesse ano escolar que
conheceu sua futura mulher e, ento, decidiu parar de est udar:
"No queri am me de ixar passar para o ltimo ano porque eu no
freqentava muito as aulas de matemt ica, mas eu no era to ruim
ass im em matemti ca. Alm disso, no me dava bem com o pro;
fessor de matemti ca, ele se encheu, e no qui s me de ixar passar.
Ento estourei e parei com tudo". El e j tinha repetido de ano
duas vezes: ini cialmente, a 8' sri e e, depois, a I' srie do 2
2
grau.
Seus pais paga ram-lhe ento um curso part icul ar de digit ao, e
131
em seguida trabalhou durante 10 anos em "informtica, mas coisa
pequena, digitador, coisas assim". Foi mandado embora por razes
de economia da empresa, e a ele "abusou
1
\ pois os empregos que
lhe propunham pagavam abaixo do que recebia como salri o-
desemprego: "E agora estou aqui, ao deus-dar, sem sada". Pode-
ria ter continuado a trabalhar no setor de informtica, mas no
era desse tipo de trabalho de que realmente gostava: "O proble-
ma era que em informtica, eu ganhava uma misria. O que me
enchia muito, mas da deixei rolar. Tenho vergonha de dizer,
mas digo assim mesmo (risos)". Ele acabou de tirar um diploma
profissional de estudos agrcolas" , depois de um curso de forma-
o que durou 10 meses, pois pensava estabelecer-se como "peque-
no criador" com a mulher: "A gente escreveu, nem sei mais, a uns
trinta ou cinqenta organismos que gerenciam um pouco essa coisa.
A nica coisa que nos propuseram foram stios de 35 hectares.
Isso no me interessa. Queria um pequeno negcio legal, n?".
Arrepende-se de no ter ido mais longe em seus estudos pois, diz,
"Me deixa uma vara estar com 35 nos costados sem ter nada .. .'1.
O senhor c., que filho nico, no vem de um meio operri o: o
pai era subofici. 1 no exrcito francs e a me trabalhava nos
escritrios c ivi s do exrcito.
A me de Martine, que tem 34 anos, digitadora em um escritrio
de contabilidade desde 1985 ("Isto a enche muito, bom, no bem O
negcio dela. Vejam por alto a quantas andamos atualmente") , e tra-
balha tambm s vezes nos fins de semana com o marido no posto de
gasolina vizinho. Antes, diz, "eu cuidava da minha filha". Ela no tra-
balhou at que Martine entrasse na escola. Como seu marido, ela foi
at a 2" srie do 2
2
grau, depois de ter repetido a 7" srie. "No fim",
diz1 "eu faltava tanto nas aulas, estvamos cOllleando a namorar,
ento, j viu". Ela tem um inno que parou de estudar na 8f! srie, outro
que tirou um diploma profissional em agricultura e uma inni que seguiu
s a parte prtica de urn curso profissionalizante de "faxineira". Seu
pai era operrio, depois cuidou de colnias de frias, e, no final da car-
reira, trabalhou como cozinheiro em um Centro de Adaptao para
o Trabalho
1s
. A me trabalhou, temporariamente, como secretria em
lima fbrica, na prefeitura, e num centro de convivncia.
132
PERFIS DE CONfiGURAES
Martine filha nica. Ela faz parte das crianas que tm "sucesso"
na escola, embora seu nvel tenha baixado no decorrer do ano, do pri-
meiro para o dcimo primeiro lugar. Apesar disso, o professor obser-
vou que o pai veio conversar com ele e que as coisas pareciam ir me;
lhor a partir de ento. Durante um perodo, ela no conseguia mais
;-lprender as lies, no mandava assinar seus cadenlos e os deveres eram
feitos "mais ou menos". O professor nota que a situao "no era
tastrfica, mas que era uma pena que seu nvel estivesse baixando
tanto". Descrita como uma aluna Hsria", com "resultados sltisfatrios"
no inciodo ano, ela passa a ser notada no final do ano, por sua incons-
tncia: "Ela tem muito mais capacidade. Quando quer, se aplica. Se
presta ateno, seu caderno muito apresentvel. Mas no dia seguin;
te capaz de fazer quinze erros em uma cpia de dez linhas". Martine
entrou relativamente tarde no maternal (4 anos e 9 meses), e repetiu
a pr-escola.
Se compararmos a situao escolar de Martine com outras situ3#
es em famlias nas quais as trajetrias escolares dos pais silo rela#
rivamente limitadas (este o primeiro caso de pais que cursaram
at o 2 grau), ficamos UIl1 pouco desarmados para compreender o
que acontece. Martine repetiu a pr#escola, enquanto seus pais no
repetiram de ano antes do ginsio (7" srie, 8" srie, 2
2
ano cole-
gial), e seu nvel baixou durante o ano. Poderamos esperar que, sendo
de um meio familiar no qual os pais freqentaram at o 2
2
grau, onde
os avs paternos no so operri os e o av matemo teve uma peque ..
na ascenso social, a criana no repetisse de ano no curso prim ..
rio. Acontece que mais uma vez nos encontramos diante de um caso
de capital cultural familiar que no encontra condies para ser "trans-
mitido". Em vez de expli carmos o "sucesso" de Martine, somos
assim, paradoxalmente, a explicar por que este "sucesso" no
mais completo, por que esta situao escolar to difcil, mais do
que o capital escolar familiar poderia deixar prever.
O problema central desta configurao familiar, do ponto de vista
da escolaridade de Martine, deve ser buscado, sem dvida, nos papis
parentais, que, por fora das circunstncias, foram invertidos sem que
133
os hbitos sociais e as disposies mentais ligadas classicamente a esses
papis fossem eles prprios modificados. O pai est desempregado e
segue cursos de formao h 3 ou 4 anos, mas a me encontrou
diatamente um emprego do mesmo tipo de seu marido (digitadora),
o .do de vista econmico, no constitui uma alterao no
nIvel fll1anceLro da famlia, pois, quando o pai trabalhava, a me fica-
va em casa cuidando da filha. Do ponto de vista econmico nada
mudou, e, no entanto, do ponto de vista familiar, nada igual a antes.
A situao seria, de fato, idntica se as competncias, as disposies,
os entre marido e mulher fossem intercambiveis, o que no
, eVLdentemente, o caso. O pai no pode, de repente, mudar para
uma I dentidade sexual socialmente construda da noite para o dia.
AqUIlo que da alada das mulheres (ocupar-se da gesto domsti-
ca cotidiana, da educao cot idi ana dos filhos, e sobretudo do acom-
panhamento de sua escolaridade), o senhor C, enquanto homem
no o possui naturalmente, e suas disposies, sua identidade, o
cam em desacordo com a situao que est vivendo. Suas estruturas
mentais esto mal adaptadas situao que deve enfrentar, e esta
certamente a razo de seu pelo fato de que, corno ele diz,
"h algo que incomoda", "ou que as coisas andem mal".
Em primeiro lugar, a senhora C quem l mais. Seu marido l "muito
raramente" jonlal "pois", diz, "me enche o saco", e, "de uma maneira
geral, no leio muito". E acrescenta imediatamente: "Mas minha
muito". Tem mais paixo pela msica e cinema que pela
mas msica eu dia e noite, estou sempre escutando,
J Vlll, ne .. No entanto, fOI leitor de revistas especializadas em
ca e cinema: Actuel, Best, Rock'n Folk, Cahiers du Cinma, Cin Revue,
Tl-Cassette ("Eles falam dos novos filmes que entram em cartaz, coi-
sas desse tipo, a me interessa um pouco mais"), e tambm La Cheqn-e,
uma revista especializada que lia quando pensou em criador.
Sua mulher quase no compra revistas, mas cita Rustica, Femme Actuelle
(que l s vezes na casa da me) e uma revista sobre boomerangque com-
praram numa poca. Foi a senhora C. quem mais leu revistas em
drinhos na infncia. Lembra Ascrix, TIntin, Lucky Luke e tambm qua-
dnnhos de fLco cientfica. "Bom, era o meu irmo que tinha geral-
mente, n? Eu devorava tudo." Mas faz mui to tempo que deixou de ler.
134
Possuem livros sobre jardinagem e livros de culinria que ele afir-
ma "estudar muito" pois gosta muito da cozinha extica. Mas ela quem
"do France Loisirs e do Grand Livre du Mois' (se bem que os livros
'I
ue
compra sejam para Martine) e quem l livros ("Verdade que a,
em relao leitura, tenho um certo receio, bom, isso, assi m, que
posso fazer? .. ", diz o senhor C). Quando acontece de ler li vros de fic-
o cientfica, expl ica, no pode ser do tipo de "passar um tero do
tentando entender o que acontece, porque da eu fecho logo.
E verdade que tenho dificuldade em entrar na histria quando leio
romances, essas coisas". Ele ope, por outrO lado, as leituras de
mao" que suporta e as leituras "literrias" das quais no gosta
pre que pego li vros mais para ler informaes, e no romances ou
outra coisa, sabe. li alguns cl ssicos, como todo mundo, n?, porque
no teve jeito, mas no faz meu gnero. Um resumo mais que
ciente (risos)."), e declara ver no cinema ou na televiso aquilo que
a mulher l. A senhora C , ao contrrio do marido, diz "devorar" os
livros. "Ela deve matar talvez um livro por dia." "Meu negcio
romance policial", ela diz. Diz tambm que gosta de ler "romances
com-acar", e os sarcasmos de seu marido a foram a justificar-se: "Oh,
voc no me deixa falar ... Eu leio isso, mas no especialmente meu ...
No peguei na coleo de 'romances para moas'. Isto sem problemas,
eu li a porque, bom, tinha oportunidade de ler. E verdade que devo-
rava em meia hora, isso, ora. Mas estou aberta para tudo". Antes de
trabalhar, ela lia cerca de dois li vros por semana, e agora um a cada
uma ou duas semanas, toma emprestados muitos livros da biblioteca,
aonde vai junto com a filha, e aj uda Martine a escolher seus livros.
Foi ela tambm que, quando Martine era pequena, fez uma
ra de uma revista infantil (Poussy, ['Ours), e quem ainda lhe conta
histrias para donnir. O pai, por sua vez, exprime seu
to em relao s besteiras que so contadas s crianas, como por exem-
plo a histria de Papai Noel: "No gosto que lhe contem bobageiras".
Quando Martine viu a me sair de casa para trabalhar e seu pai
ficar, viu sair uma me que lia bastante e que despertava seu
resse pela le itura. Em contraparti da, h erdou a presena de um pa i
.... Gwnd Lh're du Mois: um tipo de Clube Jo livro, cumo II Francc Loisirs. (N.T)
135
mais interessado por cinema, msica e telcviso. Ela prpria con;
firma que o pai "no l t11uito
t1
, a no ser quando faz palavras
zadas, mas em troca, insistc no fato de que a me l muito, e
damente: "Minha me l um livro desta grossura em dois dias. Fica
muito tempo no banheiro porque fica lendo 1,\ dentro. Como ontem.
ela no viu televiso. Foi se deitar e ento ficou lendo". Martine
esclarece noite que no gosta tanto de ler corno a me: "No como
a minha me, n? Minha me gosta muito. Eu gosto mdio'\ e
declara, sem vacil ar, que prefere ver televiso a ler. Martine tem sua
prpria televiso e seu prprio aparelho de som no quarto. e a me
diz que ela foi obrigada a frear um pouco a televiso: "No ano pas-
sado. ah. de manh precisava ligar a televiso pros desenhos ani-
mados, mas no, eu disse no e no, acabou, porque uma perda
de tempo". As preferncias de Martine demonstram que ela incor-
porou mais os gostos associados ao pai que me, pois seus pais opem;
se quanto ao eixo ...
Os papis econmicos foram trocados. mas os papis domsticos
no sofreram alterao. A senhora C. continua gerindo uma boa parte
do cotidiano. responsvel pela correspondncia e pelo conj unto
dos documentos administrativos: uDeixo tudo por conta da minha
mulher. ela quem se encarrega de tudo quanto papelada e com-
panhia"\'.'. ela quem, com efeito, escreve as cartas. se bem que s
vezes ele redige "o contedo": "Gosto bastante de escrever, mas no
gosto de procurar as frases certas, as palavras corretas, e alm disso
tenho uma letra bonita ... (risos). Bom. escrevo melhor do que ele
(risos). Portanto, na maior parte das vezes, ele no escreve nunca".
Mas a senhora C. guarda os rascunhos das cartas que manda s repar;
ties pblicas para poder reut ili z- los como modelos para as prxi-
mas cartas ou ento pede os modelos para a me ou para a sogra.
ela quem preenche a declarao cle impostos. quem paga as contas
da famlia. quem toma conta dos documentos escolares: "At assi-
no por ele. Sou eu que escrevo os bilhetes para a professora. Sou eu
que assino os documentos". ela tambm quem organiza os doeu;
mentos administrativos, embora no os classifique de fato: "Esto na
maior baguna. No consigo. Primeiro no temos muito lugar, e tam;
bm somos bagunados. Aviso j. levo 2 horas pra achar".
136
sempre ela quem deixa bilhetes para o marido que. no en-
1:1I1tO. fi ca em casa o dia todo. para lembni-Io de no esquecer de
lazer alguma coisa ("Quando me levanto pela manh. escrevo um
hilhete: 'Faa isso, faa aquilo'. Se tem coisas realmente
tanres para fazer que tenho medo que ele esquea ou que esqueci
de pedir
l
porque s vezes isso pode acontecer, eu lhe escrevo uns
hilherinhos")" . ela quem controla as contas familiares ("Anoto
t lido num bloco, e marco quanto entrou e quanto saiu. No fao
ISSO o tempo todo. Quando fao porque preciso realmente").
quem faz as li stas de compras (que ele "no respeita" quando faz
;lS compras, mas e la sim, mostrando que mais preocupada que
ele com il gesto do oramento domstico, enquanto ele tem um
comporrmnento mais hedonistaL que anota coisas em uma agen;
da ("Ponho os sbados que trabalhamos no posto de gasolina") e
no calendc.rio (com respeito coleira do cachorro, ao bujo de
gs) e que faz anotaes antes de dar um telefonema. (O senhor
C. diz: "Eu no, dou uma matutacla antes"). Finalmente, ela quem
arruma as fotografias nos lbuns e escreve a data em cada uma.
Quanto cozinha. a senhora C. diz que usa livros e fichas. e o senhor
C. , confirmando suas di sposies mais hedoni stas, acrescenta:
"Eu vou pelo meu feeling na lata. sempre". Nem suas fichas de cozi-
nha nem seus documentos administrativos estol no entanto I
classifi cados. (A senhora C.: "Ah, no, a gente no conseguiri a.
Class ifi car no bem nosso negcio ...... e o senhor c.: "Ih. a
gente faz uma baguna com estas coisas").
Embora o casal se caracterize por uma predorninocia de teo;
dncias hedonistas e espontneas
l
a me - e vemos isto muito bem
atravs da gesto do cotidi ano domstico - desenvolve mais
posies racionais que o pai. Portanto, novamente so as
es racionais que se afastam de Martine quando a me sai
trabal har. deixando-a em companhia de disposies paternas niti-
damente mais hedonistas.
Embora a senhora M. v buscar a filha il tarde na escola (uma vizi-
nha a leva todas as manhs. junto com sua filha) e a ajudeI vezes!
a fazer as lies. sentimos que tudo isso no lhe muito familiar. Se
bem que seja ele quem acompanhe melhor a escolaridade da filha.
137
a me quem responde espontaneamente s perguntas em relao
escolaridade de Martine. Ela acha que Martine est indo bastante bem
na escola, mas est consciente de que sua classe no muito boa e
que no podemos realmente julgar se Martine boa aluna ou se so
os outros que tm resultados muito fracos ("Precisa ver o nvel da cl as-
se!"). Al m disso, quando levado a falar sobre cada disciplina, julga
que a filha tem alguma di ficuldade com quase todos os temas. Diz que
em francs U difcil'\ Uporque ela tem lacunas em conjugao,
mt ica". Alis, Martine est indo a uma fonoaudi loga, po is confun-
de algumas letras quando l. Ela seria boa em matemtica "se quises-
se aprender a t abuada, porque sempre igual. .. ", diz a me, deixando
entender que a filha nem sempre tem boa vontade em rel ao esco-
la. Em relao a Outras matrias, a me observa ainda outras falhas.
"Em histri a, parece que a coisa no anda. Em geografia, tambm no
excelente. " Globalmente, no entanto, fi caram surpresos com OS bons
resul tados do ano, pois Mart ine tinha repetido a pr-escola.
E sempre a me quem assina os cadernos uma vez por semana,
mas observa que uagora tenho menos tempo, e olho menos que antes".
Mas a senhora C. que, embora trabalhando fora, diz que va i ten-
tar "retomar as rdeas" em relao filha, pois constata, sobretudo
nos sbados e domingos. quando retoma seu papel "natural" de
me educadora, que el a nem sempre estuda como deveria: "Disse
que ia retomar as rdeas, mais de perto, porque ela
tem tendnc ia a dizer, assim, numa lio, por exempl o, ela ve io com
essa s bado: ' Ah , mas ningum vai me fazer perguntas, nem nada,
ento n>io preciso estudar'. Ento, por isso que eu disse: 'Bom, agora
temos que dar uma sacudida nela'. Porque, bem, ela faz suas tare-
fas, mas no acha t il aprender o que foi dado em aul a. Mas o pro-
blema quando tem prova. Ela precisa ter conscincia que precisa
aprender tudo". Contando isso, a senhora c. , sem diz- lo expres-
samente, traa os limites do acompanhamento escolar fe ito pelo mari -
do durante a semana.
Martine faz as tarefas em casa "sozinha, e quando te m coisas
que no entende, ela chama a gente", diz a me, que,
to, logo em seguida, especifica: "Bem, el a te chama, porque eu,
em geral , no estou em casa tarde. Bem, volto s 7 horas do tram-
138
po e ela j acabou, em geral". No entanto, no somente Martine
no solicita espontaneamente os pais ("El a nunca diz: 'Me toma
a lio'''), mas o pai confessa que Martine solic ita sobretudo a
me, que raramente est disponvel: "Mas como sua me nem
pre est em casa .. . (risos )". Quando Martine traz notas baixas,
tra primeiro para o pai: "Bem, como a mame trabalha, ento isso
com meu pai". O sistema de sano dos pais repousa sobretudo
nas recornpensas que so dadas quando os resultados so bons e,
evi den te mente , que so subtradas quando so maus*' A prpri a
Martine nos conta que pro ibida de ver tel evi so, por exempl o ,
s quando "faz besteiras", ou ento quando no arruma seu quar-
to. Durante as fri as, e la vai para a casa dos avs mate rnos, no
campo, onde "ento, ali, faz o que quer", e a av tenta faz- Ia
Jar um pouco com cadernos de exerccios de fri as, "mas di fci l,
hcin"; "Ela faz os exerccios, mas reclama, sim, minha me
41
quem
faz, geralmente".
A me, lei tora assdua, possuindo as maiores di sposies
nais e habituada, pel a diviso sexual dos papis, a tomar conta de
Martine, , portan to, pouco disponvel para a filha durante a sema-
na, e chega a ajudar o marido no posto de gasolina, em alguns fins
de se mana. Com a me fora de casa, Martine perde o benefcio que
poderi a extrair, atravs de interaes mais freqentes e regul ares,
da pessoa mais compatvel com o universo escolar. Ela ganha com
isso um pai pouco afeito leitura, mais hedoni st a e que se adapta
mal, por sua prpri a identidade sexual socialmente construda, ao
papel irnposto de O casal atravessa, dessa forma,
uma fase difcil de vida relacionada, em parte, di ficuldade do pai
em encontrar trabalho: "Atualmente, vegeto demais. Bem, alis no
sou s eu, toda a famli a veget a, e todo mundo sofre com isso". Ele
prpri o evoca vrias vezes esse seu pessoal que se refl e-
te no conjunto da famli a: "Num sei se vocs escolheram a melhor
fa mlia. O que eu quero dizer com isso que as coisas est o difce is
pra ns, neste momento".
to "bt o , c b te m qthmdu tem bO<IS c nii u te m lju,tndu t l 'tn
h,1ixa.\. "
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SUCESSO ESCOLAR NOS MEros POPULARES
A situao de mal-estar (econmi co e fa mili ar) permi te com-
preende r o que incomoda os pais em rel ao a dois grupos que
para el es constitue m como que atentados sua dignidade. De um
lado, percebemos aparecer uma forma de racismo em rel ao s
popul aes es trangeiras j ul gadas demasiado numerosas na esco-
O e a senhora C. consideram, por exemplo, um pri vi-
legIO nao se comer carne de porco na cantina da escola*. Foram
m l perguntar se a escola poderia fornecer refeies vege tari a-
nas ou (hetti cas, e a resposta fo i que 0 80 era poss vel : IIO
S

manos t m um card, pi o especial, e se eu qui ser que minha filha
seja vegetari ana, eles me mandam merda. Esse ti po de coisa, j
VlU, n?, me irri ta um pouco". Por outro lauu eles prpri os
tem-se estranhos em relao ao pequeno grupo de fa mli as pre-
sentes nas reuni es, pessoas que se coohecem
i2
e esto bem
gradas no grupo escolar freqentado por Mart ine: " ve rdade
que so sempre os mesmos pais, e que eu no renho vontade de
me integrar nesse pequeno grupo". O sentimento de injusti a que
sentem e m re lao aos imigrantes, bem como o sentimento de
excl uso vivido em relao fls famli as bem inseridas no grupo esco,
lar, s podem ser os sintomas de uma sit uao de
Ii ar, devida ao fato de o pai estar desempregado, mas passando tam-
bm pela confuso dos papis familiares.
Podemos dizer, finalmente, que Martine est se ndo sociali zada
em um ambi ente cultural famili ar ori entado globalmente em dire-
o a gostos eudemoni stas: uma mi stura de descontrao em moda,
gosto por artes de nvel mdio como o cinema e a msica pop ou o
rock, gosro pela diettica, pelos pases estrangeiros, pela cozinha exti-
ca, ecologia, pelo retorno ao campo, que fazem parte de uma
rura adqui riua no ginsio e no colgio. O que pode, em uma
configurao singular reconstruda, contribuir para
ter Martine de um mn imo de ascetismo exigido pelo sistema
lar: concentrao, regularidade no esforo, regras a serem
das ... Pois o pai no disse, no fi nal da entrevista: "Minha filha meio
fnrncLidOl.'> n:ls C.'>CUhl.'> fr,IIlCcs:h, li .'>cmprc UII1.1 up r,l r.1 n ... :dunu., Jc
!!luulm:l ll.l, quc n:ill CO\lWIll carne de: porco. (N.T.)
140
:-.c.:lvagem, como seu pai (risos )?". Descrevendo a si mesmos ao longo
da entrevista, como "bagunceiros", os pais no so
adeptos da regul ari dade (seus horrios so vari veis: "Quanto a
I:-.SO, verdade. no podemos dizer que el a tenha uma vida bem equi -
Id1[:1da", diz o pai), nem da ordem (os documentos no so organi-
zadus, ne m os li vros: "T em tudo quanto luga r") . Ai nda neste
caso, a me que a mais racional dos dois, mas ela tambm quen1
se relaciona menos com
Da indisciplina autodisciplina
Dc fam. () que h: de m:m e.'>.'>cIKlal no Lar<lcr
d dptidu. I.'>C (onlrub r. a (,Kukl,lJe de parar,
uu . ..:uma .'>L (11:, de qUl jlLnnitc
cunh:r dC'I:jo.'>,
t: (,I:er ddc ... ,\ lcP'.
nas re laes de interdependncia entre os membros da
relao famili ar que se constroem as formas de controle de si e do
out ro, as relaes com a ordem (e sobret udo o grau de sensibilida-
de ordem verbal) e com a autoridade, ou o sent imento dos limi -
tes que no devem ser ultrapassados. Essas formas de exerccio J a
autori dade (c, do ponto de vista da cri ana, de sensibili dade
ordem), vari ive is hi strica e socialmente, tornam poss ve is ou
palham a "transmisso" do capital cultural ou a construo de
posies cul turais, e so mais ou menos compatveis com as polticas
discipli nares prprias ordem escolar.
sempre atravs do controle do outro, atravs das formas
pre especficas do exerccio do poder, que os conheci mentos e a
tcnica podem ser "transmi tidos" ou construdos. De fato, para que
a criana possa adquirir esses conhecimentos e essa tcni ca gerais
ou especializados que faro dele um ser social adaptado s situa-
es scio-histricas detenninadas, necessrio no somente a
sena organi zadora - embora a organizao nem sempre seja
dente mente consciente -de adultos disponveis (como j,j vimos),
mas igualmente a capacidade de a cri ana disponvel,
ta, sensvel palavra e s aes dos adul tos . claro que, como em
141
todos os crculos vic iosos, so esses mesmos adultos que, atravs
das relaes de poder que exercem sobre a criana, levam-na a cons-
truir essa ateno ou essa disponibilidade.
Desde William James, os psiclogos tm destacado os fenme-
nos de ateno seletiva: impossvel estarmos constantemente
tos aos mltiplos acontecimentos (lingsticos e no-lingsticos)
q.ue nos rodeiam; e so, de fato, as interaes com os adultos que
pr?gressivamente as crianas a "definir situaes", a
mmar aqUilo que, nessas situaes, significativo ou ni'o,
te ou no, etc. Os estudos feitos por Jrme S. Bruner, por exemplo,
destacam o fato de a c riana "aprender", no conscientemente, a
voltar seu olhar para aqu il o que o adulto sua frente est olhan-
do, a "fazer coincidir seu centro de ateno com o do outro". Nas
brincadeiras, sobretudo, a criana interioriza paulatinamente um
"sistema de ateno seletiva conjunta" com o adulto4$.
A educao do olhar e da ateno, porm, supe, como qual-
quer processo de socia lizao, uma forma de docilidade por parte
da cnana. Ao contrr io do que podem fazer supor certos esque-
mas da comunicao para os quais uma informrio transmitida
assim que o destinatrio da mensagem possua o cdigo para deci-
este ouvido s por aquele que se interessa em por
aquele que, por causa das relaes de poder entre destinat,rio e des-
tinador, forado a escut-lo. Para penetrar nas relaes estveis
de construo de conhecimentos, de comportamentos, preciso
que os seres sociais sejam controlveis. Acontece que
eXIstem casos de falhas na autoridade parental (ligadas a histrias
fam",ares complexas), que impedem alguns pais, ainda que pos-
suam recursos culturai s, de ajudar seus filhos a construrem seus
conhecimentos, suas orientaes cognitivas, suas pr;hicas de
guagem .... em um sentido didaticamente adequado (cf. o Perfil8,
ou mesmo o Perfil 5).
necessrio tambm que as formas de autoridade parental,
quando conseguem exercer seus efeitos, estejam em harmonia com
que na escola, cada vez mais fundadas na
sao e _na das normas. "Sornas mai s obedecidos
do nao precIsamos repetir sempre as mesmas escrevia
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M:lmice Halbwachs, e realmente isso que as formas de relaes
baseadas na autodisciplina demonstram.
Os perfis agrupados nesta parte do livro evidenciam a importn-
l':I da economia das relaes de poder no seio das famlias. Outros
I'L'rfis poderi am ter sido escolhidos como exemplos de formas de
exerccio da autoridade particularmente diretos ou coerciti vos (Per-
fi,2 c 5), ou formas de exerccio da autoridade bastante eufemst i-
":lS, e que repousam sobretudo sobre a auto- represso (Perfis 13,22,
23 c 25).
Perfil 8: Recusa s coeres e "bloqueio" em relao escrita.
Waher O., nascido em Lyon, I ano de atraso na escola (repetncia da
obteve 3, 1 na at'aliao.
Quando fomos marcar a entrevista, havia muita gente e muito
barulho no apartamento. A senhora O. no tinha lido o bilhete, e
pede ao filho para procur-lo, mas ele no o encontra imediatamen-
te. Enquanto explicamos, na porra, do que se trata, algumas
as vm espiar o que est acontecendo. A senhora O. manda-as entrar.
No dia da entrevista, no aparece ningum no horrio marcado (10
horas). Passamos de novo s IOh25; a senhora O. j est em casa,
e diz calmamente: "Vocs vieram s 10 horas? Eu estava no mdi-
co", demonstrando que marcar hora para ela no significa nada de
formal ou de preciso. Um sobrinho (de cerca de l 8 ou 20 anos) tam-
bm est no apartamento, vendo televisoo. Ela pede que a desligue
duronte a entrevista. Assim que paramos de gravar, o sobrinho
volta a ligar a televiso, e bem alto.
O apartamento tem poucos mveis. Notamos um buf de est i-
lo moderno, avariado em vrios pontos, sobre o qual esto dispos-
tos vrios bibels; algumas fotos de famlia esto coladas em uma
de suas portas. Observamos tambm uma pequena serigrafia sem mol-
dura tendo como motivo uma mulher com um chapu de vu. Uma
grande televiso, um rdio, uma pequena mesa baixa sobre a qual
Walter s vezes faz suas lies e um sof em pssimo estado com,
pem a moblia da sala. Notamos, na cozinha, que a porta do forno
est presa por uma fita adesiva marrom. Durante toda a entrevista,
143
o cachorro da senhora O. vem se grudar na gente e ela lhe pede vri as
vezes para se de itar.
A senhora O. nem sempre termina as frases, e exprime-se muito
com o auxlio de mmi cas, o que nos leva a perguntar-lhe vri as vezes
o que significam as expresses de seu rosto. Podemos ver a, sem dlivi-
da, o sinal de um modo de comuni cao pelo qual a mensagem passa
tanto atravs das palavras quanto fora delas. Isto demonstra, em todo
caso, uma aritude difcrente das que a entrev ista ou o exame oral
escolar presumem.
A senhora O . uma jovem mame de 27 anos oriunda de uma
fa mli a rel ati vamente modesta. Seu pai, argel ino, t rabalhava em
um hospital, mas parou por inva li dez quando ela tinha 2 ou 3 anos.
Sua me, francesa da regio da Alscia, era faxine ira. Em um con -
texto econmico pouco lVorve l, vivcu rodeada de doze irmos
e irm8s, dos quais somente dois conseguiram diploma profi ssional
(cabeleireira e pintor de paredes). Foi 11 escola at os 16 anos, onde
fez o [ 2 ano de um curso profission ali zante ( pintura de paredes).
Sa iu da 5" sri e para freqentar por 1 ano um curso pr- profi ssio-
nali zante. Quali fica sua escolari dade de "no muito boa". Tudo o
que diz da escola demonstra seu pouco int eresse pelas at ividades
escolares durant e a infncia e a ado lescncia (" Bom, diga mos que
eu num tava nem a com a escola"; "Num gostava de jeito nenhum";
"Digo francamente, a escola num me interessava de jeito nenhum"),
ainda que observe ter algumas capnci dacl es: u, os professores me
diziam que eu tinha capacidade para estudar, mas eu num queri a
nem sab".
Logo que saiu da escola conhece u o pai de seus do is filhos (dois
meninos, um no ltimo ano do maternal e Walter, que est na
2" sri e) . Ela no comeou a trabalhar logo. Foi s quando se sepa-
rou do pai das cri anas que fez Lins "trabalhinhos", nunca muito
estveis: foi fax ineira em uma escola. trabalhou em seri grafi a e
no McDonald's. O pa i das cri anas era entregador de bebidas em
um supermercado. El a igno ra se u nvel escolar. A me desse
homem era fax inei ra na Frana, e seu pai vivia na Marti ni ca. O
atual companhe iro da senhora O. cozinhe iro, e deve possui r um
dipl oma profi ss ional , ao menos O que ela deduz de sua situao
144
PERfiS DE CONfiGURAeS
profiss ional. Como s vezes, nos me ios popul ares, o di ploma no
um cri tri o pertinente nos encontros com o outro, esposos ou
concubinos nem sempre sabem qual exatamente o nve l esco -
lar do cnjuge".
Nesta configurao familiar, no estamos nem diante de um caso
de fraco domni o do francs, nem di an te de um analfabeti smo
radical, nem de uma oposio entre dois uni versos culturais radi ;
c"l mente estranhos entre si. A se nhora O . l mui to raramente os
jornais, e quando l, s se interessa pelas pginas policiais, e n unca
pela polt ica, que reje ita com veemncia ("Olha, v di z franca-
mente, num quero nem sab (risos) de polt ica. Sei que Mitterrand
o presidente; tudo o que sei, purque eu e a polt ica, num t nem
a, viu ?"); no l revistas*. Decl ara ler cerca de um li vro por ms
C ir todas as senl anas com seus filhos biblioteca para pedir empres-
taJos li vros que contem "histrias verdadeiras": leu Razes (cuj a adap-
tao viu na televiso) , que fal a de racismo, a hi st ri a de uma pros-
tituta, etc. Por outro lado, gosta de romances de amor, que,
segundo ela, so besteiras: " um horror, no_vale nada. Num acre-
d ito em histrias de amor, tudo bobagem". E scia, h 4 ou 5 anos,
do France Loisirs onde s compra li vros para seus filhos. O com-
pa nhe iro da senhora O. l essencialmente romances policiais.
O princpio do "fracasso" escolar de Walter o produto da com-
binao de vrios t t aos famili ares, tais como as f t acas disposies
racionais domsticas, a relao dolorosa com a pab vra escri ta, a rela-
o da me com a escola, bem como a polti ca disciplinar famili ar
objetiva (no-consciente, no- intencional, com todos os seus
tos e implicaes ). Dito de outro modo, a forma de exerccio da auto-
ridade que estrutura as relaes me-filhos. Nenhum elemento em
si pode dar conta da dificuldade escolar de Walter. Certos elemen -
tos podero at mesmo ser encontrados em famlias em que a cri an;
a tem "sucesso".
A se nhora O . demonstra, antes de tudo, uma fraca propenso
racionalizao de suas ati vidades domsticas: se, por um lado.
de ( , Imh m niin ler rcvistas, c1:l. no eOlamu, niiu L'''' :' - ,lO clIl) lr;rUI
- de qualquer Interesse pela lcl wra.
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escreve lembretes sobre algo preciso que deve fazer ("Pego um papel,
coloco em c ima do armrio ou diante da televiso, num lugar aonde
vou bastante, pra me lembn"), e faz, ocasionalmente, listas de com-
pras que esquece quase se mpre de levar ou de consultar quando
chega ao supermercado; por outro, no organiza o oramento,
no faz uma li sta das coisas que tem que fazer, no tem agenda
soaI, possui vrios calendrios dos quais nunca se serve, e nunca
faz uma anotao antes de telefonar. Alm disso, no classifica os
documentos, que "ficam jogados em qualquer lugar". Diz que tem
"preguia" de orrum- los: " verdade, quando os documentos
esto bem arrumados, a gente num precisa and de um lado pro
outro, olh no quarto, no armrio, em todas as portas, pr v si o
documento num t l dentro, antes de encontr, verdade que
leva um tempo danado pr encontr, verdade qui mui to melhor
classific que coloc em qualquer lugar. Mas t enho preguia de faz,
digo francamente, podia faz mais, ih ... tenho preguia de esco-
lh. de separ, a gente tem documento demais". O mesmo
re com as fotos da famlia: esto dispersas por todo lugar e ela no
as organiza em lbuns. Prefe re colocar em porta-retratos. Sua rea-
o nossa pergunta sobre a li sta de coisas que deve fazer confir-
ma o fraco desenvolvimento de uma di spos io racional,
zacional. Prefere, quando pode, de ixar que as coisas aconteam e
no agendar suas atividades: "Eu, se tenho um negcio pra faz .
eu fao, n! Si num tenho nada pra faz, nUlll v fi c fazendo, como
se diz, uma, uma ... Por exemplo , eu digo hoje: 'Ah, amanh tenho
de ir aqui, ali '. Eu no, si tenho alguma coisa pra faz, eu v e depois
volto, cab. Num fico me ocupando o dia inteiro".
Escrever, sobretudo quando se trata de escrever algo "oficial",
exposto aos olhares extrafamiliares, um problema muito
srio para a senhot a O. Se, por um lado, diz que l sozinha a cor-
respondncia ("Sei l, n!"), seu companhei ro quem redige as
tas administrat ivas ou quem preenche a declaraiio de impostos. "Ah,
pr isso me d um bloqueio, nossa, muito complicado, n!, quando
eu priciso escrev. Bem, s vezes tem meu amigo, ele me d uma fora,
ele me diz: 'Ora. veja, c s tem que escrev, t cheio. voc sabe
escrev!', mas ele quem escreve a maior parte da
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1:1. ()u ento ele me faz um rascunho e eu copio, e olha que s vezes
,11mb erro quando copio, a j v iu ... No, mas verdade, eu num
erro demais quando escrevo. " Quando precisa escrever um
Il'xto, tem medo de cometer muitos erros: "Olha, eu consigo
Vt\ mas erro demais". Por conta disso no mantm
da escrita com a famlia ou os amigos: "Ou vou visit ou ento, si
ele mora longe, si mora fora da Frana, bom, talvez eu escrevo, ou
ento num escrevo, espero que ele me escreva, I>urque eu num gosw
de escrev , me deixa maluca (risos), verdade ... erro demais, fico ner-
vosa de escrev". Quando precisa manda r algum bi lhete para a
escola, tenta sozinha, sem cometer muitos erros, mas
tece de perguntar a Walter sobre alguma palavra da qual tem dvi -
das. "Tento rel o que escrevi, ou ento algum que t do meu lado
l pr mim ... s vezes pergunto pro meu filho como qui escreve
uma palavra. Mas isso me deixa muito mal, num sei, fico meia sem
graa". Isso significa que seu filho colocado numa situao de ver
concretamente a me em dificuldade com a escrita.
A senhora O. no faz palavras cruzadas, pois acha muito difcil.
" difcil pra mim. " Normalmente faz palavras cruzadas de um tipo
mais fcil, onde s precisa localizar as palavras em uma lista e
x-las adequadamente nos quadradinhos. A expli cao que forne-
ce a seu interesse por esses jogos revela a insegurana
cul t ural que permeio a entrevi sta. El a faz esses jogos porque, nesse
caso, no se acha em uma situao de "fracasso" nem de "grande
dificuldade", encontrando assim uma forma de sair-se bem em algo,
em contraponto sua possvel situao de vergonha cultural per-
manente e a uma frustrao em relao sua experi ncia escolar:
"Bom, eu fao, vocs vo goz demim, fao purque quando fao, quan-
do acabo, fico contente purque num errei. Ao menos tem uma coisa qui
eu sei faz, purque quando olho as outras palavra cruzada, fico olhan-
do, precisa pensar pra faz esta coisa. Isto, ao menos, eu sei faz".
No entanto, ela tem um certo nmero de prt icas de escrita
soaI ou destinada a pessoas prximas, cujo julgamento cultural a
amedronta menos. Preenche cheques ou ordens de pagamento sozi-
nha, pois "num tem muita coisa pra marc", possui uma caderneta
de endereos prpria, deixa de vez em quando bilhetinhos para seu
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companheiro ou para Waltet na porta. para que saibam onde est quan-
do sai (UT neste lugar, me esperem'\ ou "Venham me encontr"), e
finalmente escreve a Walter todos os dias quando ele vai para a col-
nia de frias. pois sente muita fa lta dele (neste caso. escrever uma carta
lhe parece menos difcil, pois, diz, "num preciso faz, como a gente
diz isso, faz frases, como quando escreuo para a prefeitura ou coisas assim,
parque escrevo como eu penso"). De fato. a senhora O. poderia escre-
ver mais, mas, por um lado, teme os erros de ortografia ("Sabe, eu
fico sem jeito"). e. por outro. tem dificuldades para lormular frases.
redigir urna carta, quando sabe que sen' um adulto, principalmente
se escolarizado (professor. funcionrio ... ). quem dever l-Ia.
Quando falamos da ajuda escolar que d a Walter. reaparece o
mesmo medo de se enganar, a mesma falta de segurana. Como
Walter no fica na escola durante as horas de estudo livre. faz as lies
em casa. A me o ajuda. mas sente dificuldades e pede ajuda s irms:
"Eu tambm erro, e a peo ajuda". Diz que antes (na e
na I;:! srie) era mais simples que agora e que "aprende" coisas ao
mesmo tempo que Walter. Nunca fica segura da ajuda que d ao filho.
e pede-lhe sempre para perguntar professora no dia seguinte. "Bom.
eu digo, deixa como est, si, por exemplo, no problema tem um erro
ou coisa assim, ou ento em francs, eu explico, eu digo pra ele: 'Olha,
Walter. voc err. Da eu digo: 'Mas num tenho certeza. pergunta pra
tua professora ... Portanto. parece que durante as lies de casa. Wal-
ter em urna situao em que se d conta mais uma vez
das d ifi culdades da me. de sua frgil segurana cultural.
Quanto escolaridade de Walter. a senhora O. est totalmente
a par de suas dificuldades. e chega a conversar com a professora uma
vez por semana. Diz que a escrita que lhe traz mais problemas. Mas
o que chama principalmente a nossa ateno a forma como a
senhora O. se compara rapidamente com Walter. Diz assim: "Acho
qui ele como eu, num qu sab da escola", de lima forma que faz
Sl!por que as coisas se repitam como que por fatalidade hereditria.
"E purque s vezes tem coisa quando falo com Sua professora qui tenho
a impresso qui sou eu h 20 anos atrs. E vejo eu di novo na 2
Q
srie,
quando meus pais eram sempre chamados, assim, pela professora, e
quando ela d izia: 'A M. isto e aquilo'. e verdade. quando a pro-
148
h:ssora diz: 'Ele pode estudar mais\ e as minhas professoras diziam a
IIl<.:sma coisa, que eu podia estud mais, mas que num queria, e acho
que meu filho como eu." A senhora O. tambm se compara ao filho
qllando conversa com ele: "T sempre brava com ele. E ento digo:
'(..1lha, voc um imprestvel na escola' , e eu falo: 'Olha, voc v,
cu, eu .. .', mostro que gostaria de volt pra trs. Com o que eu sei hoje
num teria feito as besteiras que eu fazia na escola. E digo isso
pre pro meu filho. pro Walter. eu digo: 'Oc vai v. agora voc diz.
!l, que num qu nem sab da escola, mas oc vai v mais tarde, vai
se arrepend de tudo o que voc fez agora, voc vai diz: 'Si eu
se sabido, eu teria estudado, como a minha me dizia'''.
Podemos igualmente constatar uma analogia chocante entre as
ralavras empregadas pela me a seu prprio respeito e as da profes-
sora referindo-se a Walter. A senhora O. diz ser "bloqueada" em rela-
o escrita e no gostar de escrever; a professora de Walter diz que
"ele tem um bloqueio terrvel em relao escrita", Quando a senha,
ra O. nos conta que, apesar das dificuldades en'! escrever na escola,
Walter sempre redige histrias que inventa e pede que ela leia ("Ah.
escrev. impossivel faz ele escrev na escola. n' Digo assim na esco-
la. pra faz ele escrev. a professora pena. Mas em casa ele gosta de escre-
v umas historinhas, assim, em cima do papel. Pra ele escrev na
la tem que fic em cima dele. Mas aqui ele escreve pra burro, s vezes
ele pega umas folhas. faz um livrinho. e ento inventa umas histrias");
poderamos, com isso, nos perguntar se ele no estaria "repetindo" a
situao da me, reticente diante da escrita pblica, extrafamili ar. O
fato de no escrever para um universo estranho ao mundo familiar
(enquanto escreve para a me) no reiteraria, na verdade, a prpria
relao da me com a escrita que a leva a escrever s6 para seu
lo familiar mais prximo (seu filho. seu companheiro). por causa de
um medo menor de julgamento cultural?
A me parece comunicar ao filho, em inmeras situaes, seu
"bloqueio" inicial em relao escrita: medo de cometer erros
grficos, de escrever mal, e, no fundo, de novamente
na mesma situao de julgamento escolar negativo e sentir
nha cultural. Lemos no discurso da me uma relao ntima entre
suo prpria escolaridade (no to distante assim) e a de seu filho.
149
Retoma os prprios termos da professora de Wa lter para falar de sua
prpria experi nc ia, nos julgamentos que os profes,
sores fazem em relao a Walter, fa z expli citamente analogia entre
as duas situnes, seja em considerao a ns ('4Ele como eu") , seja
em considerao professora ("Minha me me disse: 'Eu era meio
assim quando era pequena, tinha o mesmo problema"'), seja final-
mente em considerao a seu filho. Demonstra para com o filho (nas
d iscusses com seu companheiro sobre as dificuldades de redigir car-
tas, na ajuda s li es de casa pouco segura, nas perguntas que faz
ao filho sobre ortogmfia das palavras ... ) uma fragil idade em suas com-
petncias de escrita, um sofrimento em relao a qualquer
to escrito mais Ou menos formal. No cst:-uia Walter fazendo a
"deduo prtica", por analogia no-consciente, de que a escrita diri-
gida ao outro (sobretudo quando esse outro exteri or famlia)
causa ou sinal de sofrimento, e que s6 a escrita para si ou para sua
famlia seja tolervel? No poderamos compreender assim o "blo-
queio com a escrita" de Walter no esp<1o escolar, e sua produo
escrita espontnea no espao familiar! Veremos, mais adiante, que
essa interpretao pode vir acompanhada de outra.
Do ponto de vista das formas do exerccio da autoridade paren-
tal, parece realmente que Walter soube encontrar, atravs de dife-
rentes experincias fami liares, os rneios de contornar ou de cnfren'
tar as obrigaes que, alm disso, na maior parte das vezes, so
expostas, mas no apli cadas.
Q uando os resultados escolares no so bons, a senhora O., que
a nica que controla a escolaridade do filho (a professora nos conta
o que foi dito pela me sobre as reaes de seu companheiro, apre-
senrado como pai, em relao s dificuldades escolares de Walter:
"O pai no parece levar muito a srio, pois quando ela lhe conta
das dificuldades do filho, ele acha graa".), diz que no lhe d
nenhuma punio: "Quando ele me mostrou sua classificao, ve r'
dade que ele piorou. Eu no castigue i porque num adianta. Se ele
num qu estud, ele num vai estud. Eu at que da ri a um castigo,
grttart a com ele, mas num vai adiant nada". Com relao s li es
de casa de Walter, sua me diz que "batalha" para que ele as faa
e, mais que isso, para que anote antes os deveres que foram soli c i,
150
I ;ldos. As situaes que descreve, porm, mostram que as Ubatal has"
nfio so levadas at o fim: "Tenho que brigar com ele, e s vezes
hrigo porque, qU8ndo ele chega em casa, mostro que confio um pouco
nele. Pergunto si ele tem lio. Ele me diz que no. E ento acre-
dito, porque verdade, a professora no d sempre lio, estas coi-
sas, e ele me diz no. A digo: 'Si voc num tem li o, tudo bem'.
E Je manh vou ver a professora e digo: 'Ele t inha li o' Tinha,
claro'. A digo pra ele: 'Walter, voc me enganou'. Ou ento ele
esquece de marc que tinh8l io. Eles tm lio mas ele num anota.
Ou ento ele anota mas esquece os cadernos, os livros que
sa". Da mesma forma, quando tenta que o filho estude um pouco
nas f ri as de vero, a tarefa no parece fcil, e ela quem acaba
cedendo. Uma vez comprou um li vro, Passport paur te CP (Passaporte
para a pr-escola) e e le nem abriu ("Eu acho que num serve pra
nada, n?"). Tambm tenta fa,er ditados com ele durante as fr ias,
mas isso no dura muito, e diz que fica nervosa com o comporta,
mento de Walter: "Sou eu que num agento, que deixo cair. Largo
tudo, deixo as coisas: 'Vai embora, voc me deixa nervosa'''. A senha,
ra O. parece tambm ter admitido o fato de "no poder" falar de
escola com O fi lho porque ele "no quer" falar nisso: "Ele me diz:
'Me, a escola j acab, mi deixa em paz'. . ele assim, num posso
fa l de escola com ele".
Quando chega Ja escola, Walter larga a mochila, em seguida ou
vai direto brincar na sala de jogos (um dos quartos da casa) ou vai para
a cozinha tomar lanche. Depois de ter lanchado, ele volta a brincar,
e s depois vai fazer a I io, quando diz que tem: "Quando eu chamo,
ele num vem. Quando diz que num tem lio e quando eu num tenho
tempo de ver a professora s 4 e meia da tarde, eu deixo ele brincan-
do". Ainda que a me tenha "boa vontade escolar", muitas vezes no
age de maneira finne em relao a isso. O prprio Walter confirma
que brinca quando volta da escola, e no hesita em nos dizer que s
vezes esquece as lies. A maneira como avali a o tempo que passa fazen-
Jo as li es nos revela muito sobre sua relao com a escola: de hbi-
to, 5 minutos, e 10 minutos, "se a lio for comprida demais". Alis,
fa la muito sobre televiso" , do fato de gostar de "sair para brincar" e
do tempo que passa brincando (com um carrinho teleguiado, um
\ 5\
vdco-game, de banco imobilirio, jogando cartas, de esconde.escon-
de, <lbrigando'\ ou com os carrinhos, junto com a me) .
Quando sai, a me obrigada a ir busc;lo, pois no volta nunca
por si mesmo, e ela bme nele se faz "besteiras". Por exemplo, no vero,
\Y{alter fica brincando fora at as 19 horas, 21 hJO e at mesmo 22h:
"As vezes, s 10 horas s obrigada a corr atn!s dele pra ele volt
pra casa, e s vezes ele se esconde l embaixo". Qualifica seus dois
filhos de "demnios" ou "diabos", que fazem tudo o que podem para
"acabar com ela"; "Tenho um apartamento com trs quartos, e um
dcles s6 pra eles brincarem, Mas eles querem levar os brinquedos
l pra baixo, A cu digo: 'N50, vocs ficam aprontando l fora', E
eles me deixam angustiada, at que eu comeo a grit, e quando eles
no agentam lTI<lis de me v grit, a eles me provoonn at eu bat
neles pra que eles se acalmem", Segundo ela, "s6 batendo" que
eles se acalmam: "Uma vez eu o surpreendi com um cigarro na boca
junto com um amigo, a no me segurei, nem olhei e bati, n?"j "Eles
continuam, e assim que ponho a mo neles comeo a bater. A eles
ficam calmos, juro, Pra acalm eles, sou obrigada a bat, Tem um
sobrinho que diz: 'bate neles logo, assim eles te deixam o dia intei-
ro sossegada'''. Conta tambm que as crianas nflo trn mais estan;
te de livros porque a desmontaram, e fazem isso para ver a me "deses;
perada": uEles desmontaram, e num adianta faz ourra. Pra me
ench, De qualquer jeito o que meus filhos fazem pro me ench,
Eles gostam di me v desesperada",
A senhora 0, parece no conseguir impor obrigaes aos filhos,
e Walter faz as coisas quando "lhe d na telha", e no porque a me
exige ou lhe pede. Seria ento, um acaso o fato de Walter nos dizer
que gosta de escrever histrias em casa, afirmando ao mesmo tempo
nflo gostar da expresso escrita, explicando de modo muito revela;
dor: "Eu fao sozinho", como que para dizer que faz voluntariamente
(sem que lhe peam), mas que no gosta da presso da obrigatorieda-
de' Do ponto de vista do modo de exerccio da autoridade familiar,
podell'}Os observar que, em vez de tentar impor "regras de convivn;
cia" atravs da compreenso, a senhora O. parece funcionar atravs
da permissividade, cujas transgresses de limites so sancionadas por
4<gritos" e corretivos corporais. Estamos diante de um tipo de "liber,
152
dade" relativa ou de imposio de obri gaes, cujo carter tnue e
. Ihil " criana j experimentou no passado, Pouco controle perma-
l1ente, mas somente limi tes de aceitabilidade a partir dos quais o adul-
lo julga se a criana est realmente exagerando (passando dos limi-
(CS, como se diz); e a transgresso desses limites dever gerar uma
represso verbal ou fsica. As crianas, alis, parecem estar o tempo
IOdo buscando esses "limites'\ ou seja, o momento preciso em que a
miie "fica acab8da". Mas esse funcionamento, apresentado pela me
como I igado ao comportamento de seus filhos, depende em grande
parte da maneira como ela organiza, percebe e interpreta as situaes
(;Imi li ares. evidente que os comportamentos das crianas baseiam;
n;.'ls reaes (antecipadas pelas crianas) da me,
e que s6 se explicam na relao com o adulto. A me coloca o pro-
Juta de sua interao, de sua interdependncia, no comportamento
intrnseco de seus filhos, Estes tm o hbito de "fazer", at que um
adulto venha lhes comunicar, atravs de uma admoestao verbal ou
fsica, que no podem mais continuar.
Esse modo de exerccio da autoridade familiar pouco compatvel
com o da escola que pede a interiorizao das normas por parte das
crianas para que faam "por si mesmas''. sem que tenham de ser
constantemente lembradas da ordem e das coisas a serem feitas, A
senhora 0, diz que se a professora no estiver sempre atrs de Wal-
ter par;.'} ver se est escrevendo, ele no faz nada: HEnquanto seus
colegas escrevem uma poes ia intei ra, ele no passa de duas linhas,
e fica desenhando e assim que v que a professora t vendo ele, ele
comea a escrev", Alm disso, as brincadeiras, as distraes ldi-
cas, ocupam um lugar importante na vida de Waltcr, lugar objeti-
vado na "sala de jogos" (a professora diz: "Ele gosta de brincar"),
Walter surge, dessa forma. como uma criana cujo interesse pela esco;
la muito limitado: o fato de considerar que tem "lio demais",
de declarar que se esquece de vez em quando de faz-la, de dizer cla-
ramente (em lugar de fabulac, como muitos de seus colegas, cons-
cientes da importncia da leitura) que prefere brincar ou ver tele-
viso em vez de ler, de parecer fazer distino entre iJquilo que tem
vontade de fazer por si mesmo e aquilo que lhe imposto, de preen-
cher a vida com brincadeiras, mostra bem um dos problemas cen;
153
SUCESSO ESCOlAR NOS MEIOS POPUlARES
trais de Walter. El e recusa as obrigaes escolares porque no est
habituado a ter um horrio to regul ar quanto o horrio escolar.
Tudo isso bem coerente com o que nos diz sua professora. Ele
no encontra suas "marcas", suas "referncias naturais" (culturais)
no espao escolar, onde lhe pedem que realize coisas precisas em um
espao de tempo determinado e em momentos que ele prprio no
escolheu. Assim sendo, Walter surge como algum que no quer tra-
balhar, como uma criana que se chateia, que "despreza a escola" e
que, "se a gente deixar", como diz a professora (e no justamente
o que a me faz em casa?) , "brincaria o dia inteiro". Walter
mente descrito como uma cri ana sem autonomia, "que no sente
nenhuma responsabilidade em relao a si mesmo'\ que tem
ror a uma obrigao, uma discipl ina". Se acrescentarmos a
isso o pequeno grau de racionalizao domstica, visvel tanto na
sa parental em horrios, em classificar os documentos ou
fotografias (a professora observa que "todo o materi al de Walter fica
espalhado pelo cho") , quanto no bloqueio com a escrita, as dvi-
das e vergonha cultural da me, percebemos bem a configurao que
engendra o "fracassoU escolar de Walter. conta, ao mesmo
tempo, de que aquilo que se IItransmite" de uma gerao a outra
muito mais que um capital cultural. um conjunto feito de relaes
com a escola e a escri ta, de anglistias e de vergonhas, de reticncias
e rejeies, de sistema de defesa diante de julgamentos externos, de
relaes com a autoridade e com o tempo ...
No podemos di zer que a me no se interesse pelos estudos de
Walter e pelas conseqncias de seu percurso escolar negat ivo. Pelo
contrri o, vista pela professora como "bastante presente na
la"; vem regul armente saber como Walter est indo, e chegava
mesmo a ir buscar suas lies de casa quando ele estava na I" srie.
Alm disso, est bem consciente da importncia da escola para se
encontrar um emprego interessante, e no gostari a que o filho
conhecesse as mesmas dificuldades que ela: "E eu num peo gran-
de coisa, mesmo se faxina, si so duas horas de faxina por dia: 'Eu
fao sem problema'. Mas eles me pedem diploma e estas coisas. Tem
mesmo estas firmas de trabalho temporrio que num quiseram mi
inscrev porque eu num tenho diploma. A vida t muito difcil pra
154
IlI lIIc O besta na escola, digo francamente. verdade, ela muito dif-
u i, com tudo o que t acontecendo agora. Eu num queria qui meu
IIIho fi casse nesta situao, no. Prifiro que tenha um bom traba-
lho, n?". Quando fala de seu filho e das esperanas que deposita
nde, no pra de falar de si mesma, de seu prprio "fracasso"
lar e de sua frustrao atual em relao a essa experincia escolar
negativa: "Olha, v te diz francamente. Tem dias que mi
do di verdade de num t terminado a escola e de num t me preo-
cupado com os estudos, n? E eu num quero qui meu filho seja como
cu, qui tenha probl ema pra escrev uma carta. Quero que ele se vire
sozinho, qui num precise de algum do lado dele pra preench a decla-
rao de imposto, coisas assim". . _ .
A senhora O. at tem prticas que, em uma conflguraao f"'11I -
liar de conjunto, poderiam contribuir para uma escolaridade feliz:
l livros, vai biblioteca uma vez por semana com os filhos, l ou
conta histri as para que adormeam, acompanha a escolaridade de
Walter, fala com a professora, ajuda Walter em suas lies ... Mas os
efeitos dessas prticas ficam como que anulados pela situao que
acabamos de descrever.
Perfil 9: A moral, a autoridade e a escola .
Nabila M., nascida em Lyon, sem nenhuma repetncia escolar, obteve
4 , I na avaliao TUl cionlll.
Quando chegamos ao encontro marcado, foi a senhora M. quem
nos abriu a porta. e perguntamos se estava
lembrada do encontro. Ela responde que, ao ver-nos, lembrou. Isto
muito caracterstico de uma parcela de nossos interlocutores ,
que no tm, fora das obrigaes profissionais, a oportunidade de
pr em prtica a noo de encontros com hora e data fixas. Seu
raciocnio prtico no morn ento de marcar o encontro
palmente do tipo: "Tal dia eu no trabalho nunca, pode
ou: "Todos os dias trabalho at tal hora, pode passar depOIS ... .
A rel ao com o futuro menos precisa, menos rac ional. A
senhora M. pede-nos para sentar na sala de jantar e conta que
acabam de se levantar por causa da Quaresma. Seu marido sai do
155
quarto , vem nos ver e nos cumprimenta. A entrevista va i ser feita
com o pai, pois sua mulher (que 11 0 telefone di sse que preferia
que fosse em um di a em que o mari do esti vesse) permanecer ocu-
pada nas "suas" tarefas (domsticas, essenc ialmente" e inte rvi
r, s de vez em quando.
No comeo da entrevista, todos os filhos ficaram em tomo da mesa
e a televiso continuou ligada. Julgando rapidamente que havia baru-
lho demais, o pai lhes diz para sarem, mostrando a porta e gritando
secamente para o mais novo: "Vai ! Saia j! ". De lima forma geral, a
entrevista desenvolveuse sem reticncias da parte do senhor M. A
di scusso no foi perturbada por interferncias, que se manifestaram
s em segundo pl ano. Durante uma boa parte da entrevista pudemos
escutar a senhora M. coz inhar ou fazer a fax ina (afastar os mveis,
deixar cair uma vassoura ... ), bem como as vozes das crianas.
O senhor M. de 43 anos, freqentou a escola dos 9 aos 14 anos,
na Arglia, e comenta: "Num fiz: grande coisa, n?". Fi cou 3 anos sem
trabalhm, e em seguida ve io para a Frana com seu "mano" quando
tinha 17 anos. Fez um estgio de mecnica de automveis e tirou um
diploma profi ss ional. Depois desse estgio, empregou-se na Citroen,
onde est at hoje; trabalha atualmente no servio de recepo dos
carros, que consiste em cuidar deles da chegada at o envio para os
cl ientes. O pai do senhor M. era agricultor na Arglia, e analfabeto.
SU;) me fi cava em C<lsa e ajudava o marido. Ela tambm no sabia
ler nem escrever.
A senhora M" que tem 40 anos, cursou i:l escola por 2 ou 3 anos,
na Argli a, e l e escreve um pouco em francs. Nunca trabalhou.
Seu pai veio para a Frana depois da guerra da Argli a, e trabalhou
no setor de recepo de mercadori as numa empresa, Freqentou a
escola e sabia ler e escrever um pouco o francs. Sua me, analfa
bera, era donadecasa. uFui eu quem foi busc la", di z o senhor M,
referindo-se sua mulher, que mora na Frana h II anos. Eles tm
quatro filhos: um menino de 9 anos, que est na 3i:! sri e, uma meni
na de 8, Nabil a, na 2i! sri e, um outro de 7, na 1 sri e, e finalmen
te um menino de 4 anos, que freqenta o maternal.
Nabila considerada, desde o maternal (onde entrou precoce-
mente, aos 3 anos de idade), como uma criana "agradvel", "bem
156
,ldap[;)Ja", "muito aplicada", emlxm.l emotiva. No segundo ano, quan
cl t) t irou 4, I como mdi a na avaliao nacional (da qual 2 em lei-
tll ra-compreenso, 3,9 em produo de texto e 3,5 em exerccios
numricos) , julgada como algum que tem "possibilidades", " t r a ~
hi llha razoavelmente bem quando no fi ca conversando", "escolar" ,
"clara" e "relativamente organizada" I mas que tem problemas com
;1 escrita ("falta de sintaxe"L em compreenso e nfls operaes. Os
professores observaram, no entanto, no final do ano, que estava um
pouco "desatenta" e "com tendncia a di spersarse quando em con
raro com os outros". Estamos, port anto, diante de um caso de aluno
que consegue manter o papel de "aluno" no plano comportamen,
tal , mas cuj os resultados escolares no correspondem.
Em relao aos atributos familiares, temos, primeiro, um pai
que possui um diploma profi ssional (embora obt ido tardiamente)
e ocupa uma funo que no o coloca di retamente em contatO com
<l produo de automveis, mas que, ao contrrio, comporta r e l a ~
es com os clientes. Isto confere ao senhor M. um tom emposta
do, um vocabulrio e uma sintaxe de frase de uma grande correo
na maior parte das vezes, algo prximo aos pequenos empregados
(freqentemente mulheres, tais como recepcionistas), cuj o traba-
lho consiste, em parte, em falar com usurios ou cli entes, e que abri ,
ga a um esforo de correo, de expresses de polidez ...
Alm disso, os pais exprimem uma f na importncia da escola.
O senhor M. est totalmente consciente da relao escola-emprego,
sobretudo em termos de qualidade do trabalho: "No possvel ter
uma profisso sem passar pela escola; quando se mecnico, caldei-
reiro, coisas desse tipo, porque um cara que no se deu bem na
escola. Seno ele no vai fazer isso, n? Porque quando a gente mec
nico, se suj a todo, porque os caras realmente no tm escolha, n!".
Porm, vri os comportamentos parentais s podem ser compreendi .
dos se percebermos que, para eles, a escola uma coisa sria. O pai
expli ca, por exemplo, que no ensina jogos a seus filhos porque isso
poderi a desvi- los da escola: "Seno eles no conseguem, as crian-
as. No pode deixar eles brincarem demais. Se eles brincam, eles no
estudam. Eu, pessoalmente, no ensino eles a jogar, no", Controla
regul armente os boletins escolares e "grita" com a filha ou "bate" nel a
157
quando traz notas baixas ou observaes de mau comportamento em
classe. s vezes, como castigo, afasta-a do resto da famlia. "Coloco
ela num canto sozinha. Ela pega um caderno ou fica l, faz o que qui-
ser, mas que ela no se mexa .. . (risos). E eu afasto ela da famlia."lnde-
pendente mente do que possamos pensar dos efeitos deste tipo de rea-
o, somos obrigados a constatar que, se um pai bate em seus filhos
por causa dos maus resultados ou mau comportamento escolar,
que, para ele, a escola representa algo que no desprezvel. Os pais
tambm controlam Nabila para que v dormir todos os dias da sema-
na, "varia pouco'\ mesma hora: "Nove e meia, mais ou menos, ela
est deitada", fora as vsperas dos dias em que no h aulas, quando
pode ficar at por volta das 22 horas.
Infelizmente estes investimentos so contrabalanados por
uma srie de obstculos. Primeiro, o capital cultural dessa famlia
est quase inteiramente concentrado na pessoa do pai, que
pouco presente, sobretudo em relao educao dos filhos. A me,
que, no quadro de uma diviso sexual do trabalho bastante cls-
sica, responsvel pela educao dos filhos, s tem 2 ou 3 anos
de escolaridade e est na Frana h apenas II anos (contra 26 de
seu marido). Tem dificuldade para ler a correspondncia e no tem
condies de ajudar os filhos a fazerem as lies de casa. Acon-
tece que o pai chega por volta das 19h30 ou 20h, e no pode real-
mente cuidar dessa parte.
Alis, de um ponto de vista global, os pais de Nabila tm prti-
cas de escrita e de leitura muito restritas. No que concerne leitu-
ra, o senhor e a senhora M. no tm grandes interesses. Lem jor-
nal muito raramente ("No. isso num m'interessa", diz a senhora
M., e o marido esclarece: "Durante um tempo eu comprava
pre, mas agora, no compro mais"). A televiso subst itui o jornal:
"Tudo o que a gente olha, as notcias, as coisas, d na televiso". O
senhor M. compra Le Progres todos os domingos, mas por causa da
programao de televi so. Em um primeiro momento disse que "via
um pouco de tudo
ll
no jornal, mas quando tentamos fazer com que
detalhasse mais sua leitura, descobrimos que no l nem a seo espor-
tiva ("No gosto de esporte") nem a poltica, que lhe parece total-
mente fora de sua realidade e de suas competncias. Chega a opor,
i58
dl' maneira muito reveladora, a sua "casa", que o domnio sobre
tl qual ele reina e de cuja polti ca est incumbido, e a "poltica",
1.01ll0 um universo que no domina e pelo qual outros so respon-
"No, a poltica no estou em condies, no m 'interessa.
i leixo aos cuidados dos que. (Risos .) Porque no serve pra nada a
gente perder tempo com coisas que no domina". "Mesmo o que
acontecendo na Arglia?" "Ah no, no m'interessa. Porque
como eu vivo aqui, no m'interessa as coisas que acontecem l. Os
que vivem l que se preocupem com isso. Meu problema tomar
conta da minha casa, o resto ... ".
Tambm no lem revi stas, e o senhor M. evoca, rindo,
t e as revistas que folheia na sala de espera de um consultrio mdi-
co, bem como revistas tcnicas que possui, mas que no utiliza mais
desde que fez sua formao tcnica. Tambm no lem revistas em
quadrinhos, ainda que ele) "antes'\ "dava uma olhada". A leitura
de livros tambm no faz parte de suas atividades cotidianas. A senho-
ra M. evoca imediatamente sua falta Je interesse por essas coisas,
e a elas ope prticas que, a seu ver, so mais srias, como cuidar
da casa e educar os filhos: ", num m'interessa. Tenho de cuidar dos
filhos o dia inteiro. J um grande trabalho". Ela no tem livros
prticos sobre cozinha, costura, tric, e o marido diz, para defend-
la, que uela sabe cozinhar"; deixando entender que para ele o livro
para ser utilizado por incompetentes. Possuem um dicionrio para
toda a famlia, mas no uma enciclopdia, e o senhor M. diz que
tinha um li vro de preces e o Alcoro, mas no lia nenhum dos dois.
Ainda que convencido de que o Alcoro diga coisas interessantes
sobre o passado (u interessante, n?, um li vro que conta histrias
que aconteceram"), parece possuir estes livros enquanto signos
exteriores de seu credo religioso, e no como livros que sejam obje-
to de uma apropriao pela leitura."
No referente s prticas de escrita, o senhor M. quem, por
conta de suas competncias, cuida de todos os documentos ("Ele
o responsvel, n?", diz a senhora M.) e seu marido acrescenta:
"Numa casa, normal, ou a gente faz ou num faz"). Mas ele prefere
ir direto s reparties pblicas para explicar "pessoalmente" e "acer-
tar o que tem de ser acertado, logo", em vez de escrever uma carta
159
pedindo expl icaes ("Eu no sou compli cado, ento no compli co
minha vida"), da mesma forma que prefere telefonar para um paren;
te a trocar uma correspondnci a escrita, pois isso evita esperar ares
posta e permite escutar a voz da pessoa: "Como existe o telefone,
ento dou um telefonema, preferve l.. . No a mesma coisa que
escrever num pedao de papel e esperar oi to dias pra saber (rindo)".
A senhora M. anota somente os nmeros de tel efone em uma cader;
neta e algumas coisas no calendri o (consultas mdi cas, excurses
escolares das crianas ... ).
Mas o leque das prticas de escrita ut ili zadas pra a, indi cando
um grau bem fraco de racionali zao domsti ca. No mantm uma
caderneta de contas, nem escrevem lembretes ("No, no, esse no
meu estil o, quando tenho alguma coisa pra fazer, eu penso nisso",
di z o senhor M. ), no fa zem li st a de compras ("Dou uma olhada e
pronto, fica gravado"), nem li sta de coisas para fazer ou para levar
em viagem, no anotam nada em agendas, no copi am receitas culi ;
nrias, no fazem anotaes antes de dar um telefonema importan
te, quase no anotam nada durante um telefonema, ou depo is dele
(a no ser que haja uma lista grande de documen tos solic itados, pre-
cisa o senhor Mi "seno no adianta nada") , tm fotos dos filhos,
mas no organizadas em lbuns ("Fazemos uns pacotinhos"), e no
escrevem nada atrs das fotos. Tambm no fazem palavras cruza;
das de nenhum t ipo ("No gosto", diz o senhor M.).
Al m disso, vri as informaes demonstram que, apesar do dese-
jo de que Nabil a "seja boa" na escola, os pais esto bem alheios ao
sistema escolar e escolar idade dos filhos . O pai no consegue dizer
espontaneamente em que classes esto os filhos ("Preciso pergun;
tar pra eles (ri ndo), porque eu ... "), e nem ele nem a mulher conhe-
cem os professores. Seu interesse pela escola mui to mais moral do
que especifi camente escolar ou pedaggico: retm a figura moral
(corajosa, franca, direta, trabalhadora e voluntari st a) do diretor
(" um cara legal. Tomara que dure, que fi que l. Ele se preocupa
com mui tas coisas. Infeliunente no tem muitos que so assim. El e
aj uda muito todo mundo. Tem uns que no tm vontade de estu;
dar. Eu, se ti vesse a idade das cri anas que fi cam l sem fazer nada,
conseguiri a alguma coisa, tenho certeza. Ele no se incomoda, vem
160
VL' r vuc quando tem alguma coisa, ele sincero"L os elementos mais
L' t l COS das reunies escolares ("Por causa das beste iras que fazem as
!"l anas no recreio . Tem criana que leva faca na escola
ll
) , e pr:o;
, "pam-se mais com o comportamento da filha na escola (que btm-
, ,, demais) do que com O desempenho escolar propriamente di to.
I'"ra o senhor M. , se os jovens fazem best eiras " por culpa dos pais
que no tomam conta dos filhos'\ empregando neste
l: xprcsso tipicamente escolar, mas atribuindo; lhe, sem dUVida,
ma is um sentido moral e di sciplinado que pedaggico.
O pai cita uma ati vidade escolar paralela (desenho) como uma mat-
ria na qual Nabil a se sai bem: "Ela desenha bem. No sei por qu. El a
gosta. Prefere o desenho". Ele tambm no sabe que a filha no fi ca
na escola nas horas de esrudo livre para fazer as lies"'\ mas sim para
aprender costura. Quando evocam um exerccio de
so, os pais demonstram tambm que no entendem esses exerclClo;
"novos", que lhes parecem difceis para uma dessa idade: "E
muito difcil. Ns, antes, a gente no tinha isso. E novo, difci l, n?",
() senhor M. at acrescenta "que as coisas evoluram e que a gente
no consegue acompanhar. Por enquanto d, eles so pequenos. mas
Jepois eles vo nos ultrapassar".
Ao mesmo t empo, pel o fat o de ter uma viso redutora da rea-
li dade e dos "bons" comportamentos escolares que o senhor M.
Ih
"I "
levado a rejeitar tudo aquilo que no e parece ser esco ar.
Desta forma considera que os jogos, em seu conjunto (dos quaIs
parece desconhecer as virtudes pedaggicas exploradas prpr,i,"
escola), e as leituras extra-escolares (que deSVIam dos deveres )
silo "besteiras" das quais preserva seus filhos. O senhor M. no com-
pra, portanto, li vros para presentear Nabila: "E como que eu vou
comprar li vros assim, que no tm p nem cabea, que conta
histrias?No sei se importante Oll no . Pra mim acho que no
importante, porque tem outras coisas que so mais
que isso. Fazer li o, fazer desenho, em vez de ler best eIras. Eu nao
gosto de ler beste iras, e ento (rindo) no fao meus fllhos_ le: em
besteira". El e divide, portanto, a reali dade em duas: a que e sefl a,
que serve para a escola (os deveres de casa ), e a que vist a como
um luxo int il, uma "besteira".
161
Como volta do trabalho entre 19h30 e 20h, o pai reconhece que
no v O que os filhos fazem, e as lies de casa no parecem ser
veri ficadas (e poderi am ser?) . Confessa que no sabe se Nabil a est
mentindo quando diz que no tem li o: "Infeli zmente, eles nunca
tiyeram li o de casa. Agora, cada vez que a gente pergunta pra ela:
"E verdade ou no ?, el a me di z: 'No tenho lio'. Ser que ver-
dade ou num ?". Por seu lado, Nabil a diz que no pede ajuda ao
pai "porque ele est trabalhando", nem aos irmos, "que fi cam
cando I, fora", e conta que s vezes no faz a li o. O senhor M.
parece pensar que, se os professores no lhe di zem nada, porque
no h probl ema desse nvel, mas a verdade que as li es de casa
(no obrigatrias) no so sistematicamente controladas. Nabila no
forada a estudar durante as fri as, e o senhor M. acha normal que
uma c;iana, "como todas as crianas'\ pense antes de tudo em
sar: IIE raro, se a ge nte no diz pra el es, eles no fazem. fri as, n?
E f ri as mesmo, de verdade, n? (risos )".
Ali s, durante toda a entrevista, o senhor M. revela sua con-
cepo de uma infncia naturalmente impulsionada para a brin-
cadeira ( tarde, "eles passam primei ro pelo p,\tio, esse o proble-
ma das crianas"). o di vert imento, a procura de "li berdades". Mas
nos fala, ao mesmo tempo, da interveno necessri a e exterior do
adul to, cuj o pape l consiste em atenuar e limitar essa natureza. O
modo de exerccio da autoridade parental , portanto, direto,
di ato, e se ap ia na manuteno de uma obrigao externa. Nessa
forma de exerccio de autoridade, que se revela na maneira como
falam aos filhos durante a entrevi sta" ou como reagem s notas bai-
xas (nada de puni o, advertncia ou privao, que teri am
da, com O tempo, sobre a interi ori zao das obrigaes pela cri ana,
mas "berros" e surra quando as coisas andam os problemas
so resolvidos, assim como os problemas admini stra ti vos, no ato,
sem espera. Isto supe uma presena constante junto s crianas,
algo que os professores no fazem, sendo por isso alvo da crt ica do
pai de Nabil a. De fato ele no compreendeu por que os professo-
res esperaram o boletim para avisar que Nabil a brincava na aula:
"Eles puseram: ' El a brinca demais, olha"' . Segundo ele, eles deve-
ri am prevenido assim que as coisas no esti vessem indo bem,
162
p:11':l que ete pudesse tomar alguma at itude: \I Tem que di zer antes
des vem que el a t brincando muito. Por que esperar o dia ...
,11 ": o Jia que el a vem trazer o boletim?". A comunicao por vias
It.:gulamentares e oficiais, como o boletim, para el e perda de
I GOStou que um professor do ano anterior t ivesse di to que
11m de seus filhos se comportava mal em aul a, e conta que ele lhe
deu "autorizao" para "Ento eu disse: 'Olha eu te dou
Quando ele fizer isso, o senhor corrige, e eu fao a mesma
coisa do meu lado. E a partir de agora, se o senhor v que ele vai
continuar a brincar, no deixe de me convocar imediatamente"'.
O problema que, alm de tudo, ele no compreende por que lhe
dizem que Nabila brinca durante a aula, uma vez que no pode fazer
miJa, porque no est presente. Segundo ele, quando os professores
notam que Nabila est brincando, esto confessando sua fa lta de fir-
meza. Se ele no est l, no pode fazer nada: e se ela brinca, porque
os professores deixam: "Ora, se ela brinca os professores esto l para
(risus) corrigi, n? (Risos.) No sou eu que vou ver isso ... se eu no t
hi". Interpreta, portanto, o fato de a filha brincar como um excesso de
liberdade dada s cri anas: "Se eles brincam demais, como t< marca-
do no boletim, que a menina encontrou li berdade. a criana que
livre". O pai mostra com isso que no concebe o fato de que uma
educao diferente poderia levar Nabila a brincar menos em aula. E,
reagindo a partir do nico modo de autoridade que conhece - o dire-
to e imediato -, diz que quando no est presente, 11c'iO {X)de fazer nada,
e o responsvel o professor. O senhor M. preferiria, portanto, que os
professores "fossem severos com as cri anas desde o incio. Elas no
tm que brincar muito na classe. Eu prefiro que eles tentem controlar
mais as cri anas, n?, porque ... As cri anas, se a gente deixa elas
carem, nonnal, elas vo brincar, n? Se a gente tentar tomar um pouco
conta, elas no vo brincar". Os efeitos no previstos dessa forma de
exerccio da autoridade residem no fato de que, uma vez atenuada a
coero, ou seja, assim que as crianas conseguem encontrar a
dade", como diz o senhor M. , seu comportamento pode ser menos
trolado. No tendo aprendido a se autodisciplinar, elas podem estar
deslocadas diante de uma situao escolar que exige um mnimo de
autonomia. Esses efeitos esto atenuados (ainda que presentes) no caso
163
de Nabila, que, pelo fato de passar por uma socializao feminina que
a leva ao exerccio de suas responsabilidades familiares (ajuda nas
tarefas domsticas, responsabilidade educativa junto ao imlo menor),
aprendeu a ser muito mais dcil e "responsvel" que os irmos
H
. Os
professores notam que ela IItrahalhadeira'\ "clara", "ordenada", qua,
lificarivos que poderiam ser caractersticos de uma "boa dona-de-casa".
Um capital cultural pouco disponvel, um fraco grau de racio-
nalizao domstica, uma vigilncia mais moral que escolar e uma
forma direta e exterior de exerccio da autoridade familiar: eis os
traos que, combinados entre si, fornecem a configurao familiar
a partir da qual Nabila consegue, dificilmente, apesar de uma adap-
tao relativa ao cornportamento escolar, apropri ar,se dos
c imentos escolares.
Perfil 10: A "escrevinhadora" disciplinada.
Salima T., nascida em Oullins, sem nenhuma repetncia, obteve 7,2 na
avaliao nacional.
Foi o senhor T quem respondeu s nossas perguntas, pois sua
mulher estava ausente durante a entrevista. Mas no por acaso
que ele quem responde s perguntas sobre a escolaridade de Sali -
ma: como sua mulher analfabeta, ele quem acompanha e ajuda
os filhos, na medida do possvel. A entrevista aconteceu na sala de
jantar, em torno da mesa. Na sala, podemos observar que os mveis
so si mples, e na parede h uma gravura com um texto em rabe e
um calendrio. O senhor T conciso em suas respostas e parece
vontade ao longo da entrevista. Fala mui to rpido, com um pronun-
ciado sotaque argelino, e s vezes fica difcil compreender o final
das frases. Alm disso, comete freqentemente erros de vocabul-
rio ou de gramtica: emprega constantemente "ele" em lugar de "ela",
os verbos permanecem no si ngular, enquanto o sentido da frase
demonstra que deveriam ser conjugados no plural...
O senhor T, de 40 anos, originrio da Cabli a, na Arglia.
N unca freqentou a escola em seu pas, e declara: "Sei ler um pouco,
mas no escrever". No escreve em rabe, nem em francs, e no l
francs. Aps passar por vrios empregos, trabalha em uma empresa
164
h, 16 anos como operrio em eletricidade, sem no entanto ter feito
nenhum curso de formao: "Em eletricidade eu me viro. Num tenho
qualificao". Vem de uma famlia de onze irmos, e seu pai era
pcJreiro na Arglia. Sua mulher, de 38 anos, tambm nunca foi esco-
la. Chegou Frana em 1980 e nunca trabalhou. H um ano faz algu-
Illas horas de faxina por dia. Vem de uma famlia de doze irmos, e
'cu pai tinha um bar na Arglia. O casal tem trs filhos: o mais velho,
um garoto de 10 anos, est na 4" srie do 1
2
grau. Em seguida vem
lima menina de 8 anos, Satima, que est na 2 sri e, e lima menina
Jc 7 que est na I" sri e ("A senhora'" me disse: 'Ele formidvel''').
Salima entrou no maternal aos 2 anos e 8 meses. Fez cursos de
fonoaudiologia durante dois anos antes de entrar para o primrio.
Julgada "um pouco menos rpida e brilhante" que o irmo ("vido
ele conhecimentos") pelo professor, que teve os dois como alunos,
Sal ima "discreta", lIalegre", "no barulhenta" e faz as coisas
quando preciso fazer. uSentimos que ela quer fazer
ll
, acrescenta o
professor. Segundo ele, o pai "controla" os filhos. A nica crtica
que faz a Salima de ser s vezes um pouco distrada, e um pouco
"bagunceira". Seu desempenho foi constante durante todo o ano
(na ltima prova tirou 7,5 em francs - da qual 8 em expresso
oral- e 8,3 em matemtica).
O caso de Salima rene todas as condies objetivas para um pro-
vvel "fracasso" escolar. De fato, o pai, elet ricista no-qualificado, e
a me, faxineira em tempo parcial, no foram escola. A me anal,
fabeta, e o pai l um pouco em francs, mas quase no escreve. E, no
entanto, Salima nunca repetiu de ano, est tendo "sucesso" na 2i!
srie e manteve um bom desempenho escolar durante todo o ano.
Ainda neste caso, ser a combinao de caractersticas da configu-
rao familiar que permitir compreender seu "xito" na escola.
No ser, portanto, nas prticas de leitura de seus pais que pode-
remos encontrar uma parte da explicao da boa escolaridade de
Salima. A senhora T no sabe ler, c seu marido l ocasionalmen-
te jornal (Le Progres), que consegue compreender porque j ouviu
falar dos acontecimentos pelo rdio ou pela televiso. O suporte escri -
to , portanto, contextualizado pela mdia audiovisual: "Eu
do, sobretudo o jornal, compreendo melhor qui out ra coisa, n?
165
Porque so coisas qui j ouvi na tev, ouo falar no rdio, e ento,
quando revejo o artigo, por exemplo, eu v com prend um pouco
mais". Quando o senhor T. l o jornal, interessa-se sobretudo pelas
pginas policiais, esporte e turfe ("O resto num m'interessa"). Ele
no l revistas nem histrias em quadrinhos, v a programao de
televiso no Le Progres, quando o compra, ou ento escuta os prol
gramas anunciados na televiso. Quando o texto longo, como no
caso de um livro, O senhor T. declara ter dificuldades para compreen-
der: "Num posso ler, por exemplo, livros de histrias. Num consi-
go acabar porque tem muita coisa qui num consigo intend". Possui,
no entanto, um dic ionrio do qual se serve constantemente, sobreI
tudo para os jogos de scrabble: "Tenho um primo, e jogo scrabble de
vez em quando com ele. A procuro as palavras no dicionrio. Pra
enconw\ uma palavra qui tenho l no coisa, por exemplo. Sem dicio-
nrio num consigo faz nada".
Entender as prticas domsticas de escrita tambm no nos abre
caminho para compreender o que acontece na famlia. Encon
l
tramas, ao contrrio, numerosos sinais de uma disposio
tnea na organizaiio das atividades domsticas. o senhor T. quem
l a correspondncia ("Num tenho problema"), a no ser quan-
do um pouco compli cado. Nesse caso, pede ajuda a algum da
famlia ("Sempre da famlia, claro") . Como no sabe quase
escrever francs, no ele quem escreve em casa: "Quase num escre#
vo". Fora a declarao de impostos, que ele preenche, e os docu-
mentos escolares que assina, a maior parte dos documentos quem
preenche um primo. No tem talo de cheques, pois tem medo
de se enganar na hora de preencher: "Tenho medo purque num
sei escrever, escrever com letras". e le quem organiza seus
mentos, mas no de uma forma muito ordenada C/Num esto to
bem arrumados, mdio. Um pouco entre os dois, n?"), e declal
rou no poder realmente Ilgerir" seu oramento, porque ganha muito
pouco: "Vivemos com o dinheiro contado quase, porque com meu
salrio num vejo qui oramento posso faz. Esperamos que che-
gue o sCllrio e depois o aluguel. Num tem oramento pra gerir".
No escreve lembretes ("Mi lembro bem quando tenho um encon-
tro, e sem escrev nada"), listas de compras ("Nunca fiz lista de
166
",mpras. Si minha mulher vem comigo ela pega as coisas que pre-
l ' lSa pra casa. Si vemos alguma coisa pras crianas. Di qualquer
maneira pra comida num sei porque tenho que faz lista, purque
precisamos de iogurte, de po, disso, daquilo, do que precisa, n,
IlUIll tenho nada pr diz. Num calculo, num calculo o que prici-
Pego, depois, quando num tem mais, v compr e acab"), no
laz listas das coisas que tem a fazer, no utiliza agenda, no anota
naJa no calendrio e no escreve cartas para a famlia ("D um
relefonema, suficiente").
Se tem de enviar uma carta para lIexplicar" coisas e " longo", ele
rede para algum. Em vez de telefonar a uma repartio pblica qual -
quer e anotar o que dizem, prefere ir pessoalmente, pois, segundo ele,
exprime-se mal ao telefone. A preferncia por uma cultura oral e ges-
tual em situao de interao face a face ntida neste caso: "Num
telefono sempre pras reparties. Prifiro estar l que fal no telefo-
ne, porque falo mal no telefone. Ento prifiro ir no lugar. Telefono
por exemplo pra marc hora. Si coisa pouca, tudo bem, mas si tem
que explic coisas, v l, prifiro. Assim frente a frente mi explico melhor.
Si eles num entenderam uma coisa, posso explic com gestos".
No que se refere escolaridade, preciso observar que o senhor
T. no consegue dizer em que classes esto seus filhos ("Eles vo dizer
Jaqui a pouco quando chegar"). O que no significa que no se inte-
resse. Pelo contrrio, a escola para ele algo muito importante: H
rnuito importante, sobretudo neste momento", Ele acha que, por
um lado, h cada vez menos necessidade de trabalhadores braais
("Penso que mais tarde, a tcnica que vai funcion"), e que, por-
tanto, a escola se torna cada vez mais necessria c, por outro lado,
que " importante aprender". O senhor T. vai ver os professores quan-
do necessrio e estes esto muito contentes em seus filhos. No entan#
to, nunca viu, em especial, o professor de Salima, e raro campal
recer s reunies da escola, pois volta muito cansado do trabalho:
"lst muito cansado porque s vezes v trabalh muito longe. Chego
s 6 horas, e a reunio as 6 horas, num posso . Prifiro fic em casa".
O senhor T. se revela um pai at ivo na ordem do "saber",
tudo para os filhos. sobretudo a ele que se dirigem quando falam
da escola, pois nem sempre sua mulher compreende o que dizem:
167
"Com a me talvez no falern muito da escola, mas comi go sirn.
Porque com sua me, eles dize m coisas qui ela num compreende".
Apesar de no saber em que cl asse est Salima. ele conhece seus
pontos fortes e fracos. Diz que ela tem problemas em le itura silen-
c iosa e que nem sempre cui dadosa quando escreve: "Em leitura
sil enciosa. bom, ela responde qualquer coisa. E sua letra mi ser-
ve l. Digo: ' Escreve de vag e bem. mas ela escreve qualquer coisa.
num J pra l. Grande, pequeno, tortO, risca demais, o senhor v
como so as coisas'. Ento eu di go: 'Tem 4ue faz mel hor', mas num
te m jeito". O pai parece ter um papel irnportante quanto ao
lo: "Ensinei bastante clculo pra ela. porque eu fao muito clculo".
Apesar de tudo. el a a acha "boa". se bem que o filho mais velho seja.
segundo ele. "mais instrudo que ela": "Salima tem a cabea dura.
Quando com ela. explicam, parece que est com a cabea nou-
tro lugar". As vezes ele se decl ara "descontente" com Salima, pois
el a traz "notas mui to baixas", e ela prpri a diz que isso "acontece
bastante', mas, na verdade, os seus resultados esto longe de ser
c ionantes. Mas isso indica a sensibilidade tanto do pai como da filha
para com notas (raramente) mais ba ixas.
Todas as noi t es. o senhor T. d iz aos filhos para fazerem as lies.
e controla regul armente suas not as. Ele os ajuda na medida de suas
possibilidades. ou seja . mais em cl5' ul o do que e m leit ura: "Daqui
h pouco no poderei dar francs. E mais do qui eu sei. Ajudo eles
um pouco. explico um pouco du qui eu posso. Quando num sei digo:
'Num entendi', e a el a vai perguntar para outra pessoa". Um ti o
de Salima, que est temporariamente vivendo com eles, a aj uda
quando ela tel'n dllvidas em leitura. Salima e o irmo mais ve lho
se ajudam tomando a lio um do outro. Em geral o senhor T. pede
para ver quando eles terminam as lies, mas quando volta cansado
do traba lho s pergunta se acabaram e di z que confia no que res -
ponderem" . Quando Salima est de f ri as. o pai faz questo de lhe
comprar, bem como para seus outros irmos, um caderno de
exerc cios.
Embora passe a imagem de um pai que consulte
mente o dicionri o em casa, o senhor T. (ou s vezes sua mulher)
vai com os filhos biblioteca municipal; tambm os presenteou recen-
168
I cmente com um livro composto por uma histri a para cada d ia do
ilno C compra, s vezes. para Salima "li vros de histrias, Branca de
Neve. coisas desse tipo". Considera evidente ("Ah. cl aro. felizmen-
le") que seus filhos possuam sua prpria bibliot eca.
Alm d isso. embora ele prprio no escreva. "obriga" os filhos a
"'zerem coisas que ele "no faz" (no pde fazer) em matri a de pr-
ricas de escrita. Pede-lhes. por exemplo. para ter uma agenda para
prever e lembrar-se do que devem fazer: "Foro as crianas a escre-
verem coisas importantes no calendrio, mas eu no. Sei l,
do tem alguma excurso com a escola. coisas desse t ipo d igo: 'pre-
cisa anotar antes que ... Quando chega o di a. a gente sabe que ele
est la. bom pra eles, eu acho. Assim eles sabem que. sei la, nesse
dia tem que ir em tal lugar, ou noutro di a, ele vai fazer outra coisa.
Por isso fao eles marc. E tambm no fim do ano eles sabem o que
fizeram, sei l, coisas assim. Em pri ncpio, eles marcam. um
,h ri o com umas pginas. Como chama isso? Uma agenda". El e tam-
bm os incentiva a ter um di rio das fri as para contar o que fize-
ram, c, nesse momento, exprime seu ressentimento em rel ao a essas
prt icas que gostaria de poder ter feito. pois poderi a conservar lem-
branas precisas de seu passado. Salima que parece ter interi oriza-
do melhor os desejos paternos: "Eu os obrigo quando saem de fri as.
Eu digo pra eles: 'Tem que faz um di ri o. o que vocs fizeram de di a,
por exemplo, o que vocs fi zeram durante nas fri as, essas coisas'.
Bom. o mais velho num faz nunca. raro si escreve um bilhete, mas
ela (Salima), t certo que quando ela ficar de fri as. ela pode faze r
um dirio enorme. Sou eu que d igo pra ela faz. Eu falo: ' Purque
bom pra vocs' . legal. si eu pudesse ter fe ito. ah, que pena! Porque
eu me arrependo d i no ter lembranas de toda minha juventude.
sabe? Porque uma pena. Si t ivesse escri to. tar ia tudo escri to. n?
O que a gente escreve fica". Existe, portanto, entre o senhor T. e seus
filhos. laos que passam pela escri ta. Seria um acaso o fato de o filho
ser "vido de conhecimentos" e a filha. que gosta de escrever hi strias
a part ir do que l. desejar ser "escrevinhadora" ("Tenho vontade de
ser escrcvinhadora quando for grande";" Invento muito", ela diz,
do de histri as) ;' ? Os filhos sabem que do prazer ao pai quando se
saem bem na escola e escrevem para ele'i/> .
169
Porm, as exignci as do pai em matri a de leitura, de escri ta e, de
forma mais ampla, de escolaridade so mais efi cientes junto aos filhos
na medida em que ele se mostra igualmente preocupado em estabe-
lecer boas relaes com eles, em sair, brincar, ainda que, cansado do
trabalho, nem sempre tenha vontade: "Bom, s vezes num t com
tade, mas fao por eles, porque, oom, t cansado, chego, t morto, mas
eles so jovens, precisam se mex, ne ". Responde tambm a desejos
deles por atividades, inscrevendo-os em clubes esporti vos ("Queria levar
eles na ginstica, mas mui to longe. Num tenho tempo de chegar s
5 e meia e levar eles at l. Ento coloquei eles no futebol pra que eles
se soltem um pouco"), ou ento participar de excurses
organizadas pelo centro social durante as fri as.
De modo geral, o pai parece exercer uma autoridade baseada no
na violncia fsica, mas na interiorizao da legiti midade de suas pala-
vras pelos filhos. Assim sendo, ele no bate quando os filhos trazem
notas baixas, e "xinga" mooeradarnente, com a preocupao de no
os colocar contra ele ou pi orar a situao: "Num quero dizer coisa
demais. Num s to violento. Grito com eles, mas ... Grito pro bem
deles, mas no demais". Vimos tambm que o senhor T. verifica as
li es de casa noite, mas, quando no o faz, demonstra confiana
nos filhos. Isso no significa falta de autoridade. Sabemos que ele
sabe respe itar rapidamente, e que as cri anas interiorizaram
o respeito ao adulto. Uma passagem da entrevista nos fornece um
belo exemplo di sso. De fato, quando as cri anas chegaram da esco-
la, durante a entrevista, Salima perguntou se podia brincar l fora,
e o pai respondeu-lhe uma s vez, pela negativa: ("No, e feche a
porta, Salima") . Ela no fez nenhum comentri o, e no insistiu
H
. A
nosso pedido, o senhor T. comentou esse acontecimento mais tarde
durante a entrevista, dizendo: "Em princpi o, quando digo pra eles
fazerem alguma coisa, eles no dizem no. Porque so jovens.
do lhes di go qualquer coisa, qualquer coisa. A eles num podem
me dizer no. Digo: 'Vai fechar a porta, vai buscar tal coisa', ele num
vai me dizer no. Nenhum dos trs vai me dizer no. Esto
dos". Esse modo de exerccio da autoridade familiar esn sem dvida
bastante I igado capacidade, observada pelo professor, de comear
a estudar quando ele lhe diz, de ser discreta, de no fazer barulho,
170
de nu ser indisciplinada, em resumo: "Voc lhe d trabalho para
fazer", diz o professor, "ela comea e pronto, sem discutir".
Mas talvez a figura central do pai explique tambm por que Sa-
lima julgada, do ponto de vista escolar, um pouco menos
te" que o irmo. O pai descreve uma di viso sexual de papIS bas-
tante clssica. ele quem fica atrs do filho, incitando-o a"vltar-se
por exemplo, um pneu de sua Eu. por
exemplo, si sua bicicleta quebrou, eu dI go: Olha. Eu as peas e
eu digo: 'Ti vira, eu t i comprei cola, voc monta a pea . Mas uma
vez montei uma pea pra ele". Em contrapartida, sua mulher
quem a responsvel por uma parte da educao das
sobretudo a cozinhar um pouco: "Sobretudo as
nas, eu digo pra sua mame, 'porque elas so meninas num s
que v tomar conta, a me , de a de elas
nharem, fazerem umas coisas, num vai faze mal pra elas . Na
truo social de sua ident idade sexual, Salima tem de ajustar-se a
uma me bastante alheia cul tura escrita e ao universo escolar.
Sentimento de inferioridade, sentimento de superioridade
Minha illl ui tio cerre:!: ' d .... que, (im.hn .... n
f<: , lOJo tr.. bem, (' al rihuo ao.) cnurmc <;e nti -
mcnlO JI.' :-.cgur, ma quc CxpcrLlllCnlCi cnqwm-
{ti filho ,nico, gma5 au de IllClL,> pais I' .
Em certoS casos de "fracasso" escolar, podemos dizer que o con-
fli to cultural duplo para a cri ana. Enquanto ser socializado pelo
grupo famili ar, ela transporta para o universo escolar esquemas com-
portamentais e mentais heternimos que acabam por a
preenso e cri ar uma srie de esse . pnmeuo
flito. Mas, vivendo novas formas de relaes SOCiaIS na escola, a
criana, qualquer que seja seu grau de para com a
zao escolar, inrerioriza novos esquemas culturaiS que leva pa.ra o
verso familiar e que podem, mais ou menos conforme FI
familiar, deix-Ia hesitante em rel ao a seu uni verso de origem: esse
o segundo conflito. O "fracasso" escolar , o um
confli to tanto entre a criana e a escola (entre a fam.!la e a esco-
171
la'\ como se diz freqentemente de maneira lapidar, mas essa forma
sumri a de colocar o problema desvia o olhar da sutileza do duplo con-
fli to vivenciado na interseco de duas redes de interdependncia)
quanto entre a criana e os membros de sua famlia.
Por conseguinte, a maneira como os membros da configurao
familiar vivem e tratam a experi ncia escolar da criana, reviven-
do, s vezes, atravs dela, sua prpria experincia escolar passada,
feliz ou infeliz, se mOStra como um elemento central na compreen-
so de certas situaes escolares. Os adultos da famlia, s vezes, vivem
relao humilde com a cultura escolar e com as inst itui es
legitimas e podem transmitir criana seu prprio sentimento de
indignidade cultura l ou de incompetncia (cf. os Perfi s 11 e 12 e
tambm o Perfil 8). Mas, ao contrrio, podem comunicar o senti-
mento de orgulho que experimentam diante dos bons resultados esco-
lares da criana, ou ento olhar com benevolncia a escolaridade
da criana, apesar da d istncia que os separa do mundo escolar (cf.
os Perfis 13 e 14 e tambm os Perfis 16 e 25).
O apoio moral, afet ivo, simblico se mostra tanto mais importan-
te quanto sejam pequenos os invest imentos fami liares (por exemplo,
o caso dos pais analfabetos). Ele possibil ita cri ana sentir-se inves-
tida de uma importncia exatamente por aqueles de quem ela est
em via de separar-se. Com efeito, como sublinhava Maurice Halb-
wachs a propsito da dor (psquica ou fSica), esta se mostra mais supor-
tvel quando podemos imaginar "que ela pode ser experimentada e
compreendi da por vri as pessoas (o que no seria possvel se perma-
necesse uma impresso puramente pessoal e, ento, nica)ll, pois nos
parece, ento, que uma parte de seu peso para os outros,
e que eles nos ajudam a suport-Ia" ". E, se a criana consegue, no ponto
de cnlzamento da configurao familiar e da configurao escolar, tor-
nar o trabalho escolar o local de construo de seu va lor ou de sua
legitimidade prpria, ento as "desvantagens" de origem podem at
tornar-se uma fonte de desafio suplementar para a criana.
A "herana" familiar , [XJis, tambm uma questo de sentimen-
tos (de segurana ou de insegurana, de dvida de si ou de confiana
em si, de indignidade ou de orgulho, de modstia ou de arrogncia, de
privao ou de domnio ... ), e a influncia, na escolaridade das crian-
172
\ ;1:-', Ja "transmisso dos sentimentos
ll
importante, uma vez que sabe-
Ill11S que as relaes sociais, pelas mltiplas injunes preditivas que
engendram, so produtoras de efeitos de crenas individuais bem reais.
Perfil 11: Um sent imento de "inferioridade cultural".
Alberto C. , nascido em Bron, sem nenhuma repetncia escolar, obteve
nota 3,3 na avaliao lUlcional.
A entrevista feita com os pais de Alberto. Estamos sentados
em volta da mesa da sala de jantar. A pea tem poucos mveis: um
televisor, uma cmoda baixa onde esto colocados numerosos bibe-
!t)S e uma Virgem no centro, um pequeno apare lho de som e um
pequeno sof num canto. Depois da entrevista, o senhor e a senho-
ra C. nos oferecero vinho do Porto, de sua terra natal , corn orgu-
lho, e, quando formos embora, nos agradecero.
O senhor e a senhora C,) ini cialmente, esto muito
dos . Ficam nossa frente com as mos sobre a mesa, quase como
numa situao de exame. Por diversas vezes, demonstram que
esto prestando ateno no que estamos dizendo e que querem pare-
cer "bons pais". Permanecem muito prudentes em suas respostas,
que so sempre razoavelmente curtas, e, na maior parte das vezes,
parecem te r por princpio a vont ade de "responder bem". Ao
mesmo tempo, tudo na atitude deles evoca a humildade, o senti-
mento de no ser muito importantes. Parecem sempre espanta-
dos quando lhes fazemos perguntas sobre leitura ou escrita, mas
nunca ousaro contestar a legit imi dade das perguntas ou a utili-
dade de falar das prticas que evocamos.
A famlia C. portuguesa. O pai, 32 anos, paisagista (ou "jar-
dine iro", como diz em um determinado momento), chegou Frana
h,\ 10 anos. Foi escola primr ia durante 4 anos, em Portugal, e
gostaria de ter continuado os estudos. Entretanto, seu pai nrio que-
ria que ele continuasse, pois "era preciso trabalhar", e foi o que ele
fez depois dos 11 anos, no st io da fam li a. Na verdade, seu pai e
sua me so lavradores, analfabetos, e todos, na poca, trabalha-
vam com eles na propriedade em que e les eram meeiros. O senhor
C. viveu com seis irrnos e irms. Destes, o que foi mais longe na
173
escola concluiu o primrio. Foi durante frias em Portugal que o
senhor C conheceu sua futura mulher.
A senhora C, de 28 anos, atualmente est trabalhando como ope-
rria numa fbrica de encerados de caminho e cortinas de lona. Veio
de Portugal para a Frana com a idade de 4 anos. Foi escola at a 4'
srie do 1
2
grau, e tinha, segundo ela, 15 anos (o que indica ou uma
escolarid:de particulannente difcil- 5 anos de atraso - ou uma supe-
restlmaao da Idade de sada da escola primria). Em suas palavras,
ela oscIla entre o artependimentode ter parado de ir escola e a ausn-
cia de artependimento: "Bem, eu fui at a idade de 15 anos. At a 4"
srie, e depois pmei. No tava indo muito mal. Mas tambm no tava
indo muito bem, no. Ah, me virava. Das vezes, os jovens, a gente se
enche da escola e ento pra, a gente prefere trabalhar. Foi o que acon-
teceu comigo. E depois, mais tarde, a gente se arrepende, ora. A gente
fala, se a gente tivesse ido mais adiante". <IA senhora se arrepende?"
"No, acho que no, no necessariamente. No, no me arrependo."
Na ocasio, ela tinha vontade de trabalhar, e foi o que fez. Faz 12 anos
que est empregada na mesma empresa. Seu pai paisagista no mesmo
local que seu marido. Foi ele quem conseguiu que o senhor C fosse
contratado. A me da senhora C, que tambm a "bab" de Alber-
to, nunca trabalhou (exceto fazendo algumas "faxinas"). No l nem
escreve em francs, s em portugus; na maioria das vezes, fala em sua
lngua de origem. A senhora C. tem um inno e uma irm que, dos
trs filhos, a que foi mais longe nos estudos (7" srie).
O "fracasso" escolar de Alberto (que a nica criana depois
da morte, no incio do ano escolar, de sua irm) pode ser expli ca-
do, como em todos os casos observados, no por uma causa
siva, nica, mas pela combinao singu lar de caractersticas fami,
li ares bastante gerais. Inicialmente, trata,se de pais que tiveram
.experincia escolar extremamente curta (caso do pai) ou
lllfel" (caso da me). Por causa de sua socia li zao escolar, no
desenvolveram um grande interesse pela leitura e, entre outras,
pela leitura de livros, totalmente ausente de suas prticas. O pai
l jornal "no todo o tempo" e s o compra muito raramente. Afir,
ma que foi nos jornais di,rios que aprendeu a ler o francs sozi-
nho, mas que U muito difcil"; declara ler nos jornais "um pouco
174
,Ie tuJo" ("E depois, se vejo que me interessa, continuo; seno,
vIro a pgina"), mas sern grande convico. A me diz que no l
I'''rque no gosta de poltica ("Principalmente poltica, no me
Interessa, ento ... Ah, tenho horror disso"), associando, dessa
!orma, espontaneamente "jornal" a "poltica". O senhor C.l, todas
as semanas, revistas, que ele chama de "livros", sobre automve is
(Awo- Plus), e sua mulher compro o que ela chama de "romances",
que so "fotonovelas", mas "s quando me vem na cabea",
eisa ela. Eles tambm compram um guia de TV (Tl 7 Jours), que
de declara ler inteiro ("A gente l tudo, hein, eu leio tudo"), e
cla d iz ler apenas a parte da programao.
Fora disso, ambos no lem. Ele no tem livros prticos ou tc-
nicos, e ela tem um livro de receitas, mas no o consulta (ela diz
que cozinha "assim" - subentendido de cabea ou "por intuio").
No lem romances ou histrias em quadrinhos, nunca foram assi,
nantes de uma organizao de venda de li vros por correspondn-
cia, no vo biblioteca e no tm biblioteca em casa. Se tm um
Jicionrio (mas no enciclopdia), apenas para Alberto usar. Eles
no o utilizam nunca, e constatam que Alberto tambm no O
liza muito: "Bem, o dicionrio a gente comprou principalmente pra
ele. Porque uma vez ele pediu um. A gente comprou e depois, no
fim das contas, ele no usa muito ele. Ele diz: 'Me, preciso de um
dicionrio', e, no fim das contas, ele s usou uma vez e nunca mais".
Esse dicionrio que tem em casa, e que no tem nenhum usurio
pelo lado dos pais, o exemplo tpico da situao de ruptura que
Alberto pode estar vivendo. Os livros que, no uni verso escolar, esto
investidos de um grande valor (e Alberto no se engana quando esco-
lhe, no decorrer de sua entrevista, antes a leitura do que a televi-
so) permanecem em estado de "letra morta" no mbito do universo
fami li ar. Os contextos de leitura que se oferecem a ele no interior
de sua famlia so raros e pouco variados. Se a me se espanta sin,
cera mente com o faro de que Alberto apenas ut ilizou o dicionrio
uma vez, j que o comprora porque ele tinha pedido, ela no ima-
gina que a relao entre a criana e o dicionrio que no susci,
tada (como nas famlias em que os pais do o exemplo natural de
uma utilizao cotidiana do dicionrio) ou organizada pelos adul-
175
tos. O senhor e a senhora C. compram- lhe livros "de tempos em
tempos", mas do o exemplo de Picsou (revista de histri a em
drinhos), de Martine (lbum) ou de lbuns com figuras para colar
(das tartarugas Ni nj a), mas no pequenos romances (ele prprio diz
no pegar livros sem imagens).
As prticas familiares de escrita deles tambm no so muito fre-
qentes. Como sempre acontece nos meios populares, a senhora
C. quem se encarrega de escrever as cartas administrativas, de
cher o fonnulrio de impostos ou cheques da famlia, de escrever os
bilhetes para a escola ou de assinar os papis da escola. ela ainda
que, s vezes, deixa bilhetinhos para o marido ("s vezes, sim, deixo
um bilhete. Por exemplo, quando preciso que compre alguma coisa,
porque vou chegar mais tarde: 'Ser que voc pode fazer isso pra
mim?' "), que anota coisas num calendrio ou que, s vezes, faz as
taes prvias para um telefonema quando h vri as coisas a pedir.
Seu marido se encarrega apenas das cartas em portugus, quando
cisa escrever para uma pessoa de sua famlia em Portugal (a senho-
ra C. no sabe escrever em portugus).
Mas no fazem exatamente suas contas (a senhora C. conhece
um colega de trabalho que as tem num caderno), no lis-
tas de coisas a serem feitas, a serem levadas numa viagem ("A
da que a gente arruma a mala, pega as coisas, pe dentro") ou li stas
de compras ("No, no. Sei mais ou menos, abro o arm::' rio, o lho e
sei mais ou menos o que est faltando. raro quando fao uma lista,
ora."). Com seu modo de responder, o senhor e a senhora C. nunca
ousam, entretanto, dizer coisas que poderiam questionar a
dade das perguntas: as prticas, mesmo as mais distanciadas do uni-
verso cultura l deles, nunca so rejeitadas como inteis ou
preensve is. As respostas sempre revelam a mesma humildade, que
consiste em dizer que "talvez tit", mas que nunca "pensaram" e
que mostram que eles no se sentem, diante de ns, em posio de
julgar sobre a utilidade de tais prticas. Da mesma forma, se no fazem
palavras cruzadas diretas, e no jogam scrabble, porque acham isso
muito difcil para e les ("Tentei lima vez, no consegui, largue i", diz
a senhora C.). Parecem, assim, diante de ns, experimentar como
que um sentimento de inferioridade cultural que transparece ao
176
I, ,ngo da entrevista, numa espcie de humildade e de grande ti mi-
dez. O discurso do pai, fora da entrevista, sobre os "pobres" que tm
de "se calar" e os "ricos" que decidem por eles realmente indica a
maneira como ele se percebe.
Os pais de Alberto vivenciam, alm disso, uma srie de defasa-
J.:c ns em rel ao escola que indicam a que ponto esto excl udos
do universo escolar, apesar da vontade de ajudar o filho da melhor
maneira possvel. ainda a senhora C. que mais responde s per-
guntas referentes sua escolaridade. Com efe ito, no mbito de uma
diviso sexual, bastante cl ssica, dos papis familiares, ela quem
cuida da sua educao. ela quem vai s reunies (ele no conhe-
ce o professor) e diz que Alberto tem muita dificuldade em orto-
grafia, matemtica e lei tura, mas julga que "est indo melhor" na
escola desde que est indo fonoterapia ("No final das contas,
graas a ela que ele aprendeu a ler, porque no sabia absolutamen-
te ler. Ele ainda precisa progredir mui to, mas se sai
te"), enquanto os resultados e os escolares permane-
cem constantemente negat ivos ("E um desastre", diz o professor) .
Os pais foram convocados uma vez pelo professor, e a me imedia-
tamente acreditou que ele tinha feiro uma "bobagem" ("Minha
reao foi: 'Que bobagem voc andou faze ndo, que besteira voc
aprontou!' E ele me disse: 'Nada, no fiz nada'. E eu lhe disse: 'Mas
se o professor me convocou, porque voc fez alguma coisa. Voc
deve saber'. Ele disse: 'No, no, no fiz nada"), quando se trata-
va dos resultados escolares de Alberto.
ela quem "controla", todas as noites, sua mochila para saber
se ele tem tarefas, quem o manda faz-Ias se ele ainda no as fez antes
de ela ter ido buscAo, tarde, na casa de sua prpria me, e enfim
ela quem verifica suas notas. Ela o manda refazer as tarefas ("Se no
est bem feito, como aconteceu comigo vrias vezes, risco e depois
mando ele refazer"), se o que fez estiver errado, e, s vezes, lhe faz
ditados. A manei ra como a senhora C. julga a ortografia correta das
palavras mostra, nesse aspecto, tambm uma defasagem em relao
s exigncias escolares: "Eu falo pra ele: 'Bem, voc pega um cader-
no que, depois, vou te fazer um ditado, pra vcr o que voc sabe'. Ele
esquece uma lerra e muitas vezes pe uma a mais. Mas ele sabe. No
177
sei como ele faz, mesmo das vezes que ele no aprende, ele sabe".
A senhora C. julga corretame nte ortografada uma palavra mesmo
que esteja com "aproximadamente uma letra" errada, ao passo que
a escola considerar que um erro por palavra sinal de um pssimo
domnio da ortografia.
Os pais tambm no compreendem as novas regras pedaggicas
que abalam um pouco certezas e transtornam as poucas refernci as,
li gadas sua prpria experincia escolar, que tinham em relao ao
sistema escolar. Criticam a escola por no dar muita tarefa, como
na poca deles ("A gente acha em relao nossa poca - , a gente
compara -, a gente acha que ... eles no tm muita tarefa como a
gente, antes"), e acham que h pouca severidade (mesmo que pen-
sem que, em sua poca. fosse muita (UE a gente, na nossa poca, o
que a gente levou um chute. E isso no mtodo", diz o senhor C.)
e pouca aprendizagem "de cor". Criticam tambm o mtodo de
aprendizagem da leitura mais global (el es no empregam essa pala-
vra), que no lhes parece bom, e ao qual parecem atribuir a respon-
sabilidade da dificuldade de leitura do filho. O senhor C. diz: "Eu
no aprendi assim. Aprendi comeando a aproximar as letras. O
senhor v, ele no. Ele, tudo de cor, ora. No gosto disso. Eu come-
cei aprendendo palavrinhas, mas letra por letra, e depois a gente
aprendia bem e depressa, enquanto agora ... No aprendem mais
nada"; e a senhora C. : "E eles no aprendem o alfabeto como a gente
na nossa poca. E a gente pensa que se ele tivesse aprendido o alfa-
beto como a gente, teriam o mtodo que a gente tinha antes, penso
que ele teri a conseguido ler. No precisari a da fonoaudiloga".
Demonstram, assim, uma forma de desespero diante das mudanas
pedaggicas que no dominam.
Mas as regras de vida ou as exigncias escolares impostas a Alber-
to so tambm muito raramente aplicadas de forma mui to rigorosa.
A anlise das palavras dos pais faz surgir el ementos que entram em
contradio com a vontade real declarada por outro lado. Por exem-
plo, Alberto no fica no horri o de estudo livre, mas vai casa de
sua "vov". Sua me diz que el e "tem" de fazer suas tarefas at ela ir
busc-lo depois que sai do trabalho (por volta das 18h) , mas, freqen-
temente, quando el a chega, encontra-o brincando. Assim que chega
178
PERfIS DE CONfIGURAES
em casa, a senhora C. obrigada a repetir-lhe vrias vezes, at
erguendo a voz, para que ele comece a estudar ("Ele teimoso, sim.
preciso pelo menos que eu lhe diga trs vezes: 'Alberto, faz as tarefas'.
E logo depois, bem, assim que ergo um pouco a voz. que comece a
fICar aborrecida, ento, ele comea logo em seguida"). A av mater-
na, que cuida dele desde seu nascimento, durante os perodos de frias
c todas as quartas-feiras (ela o leva fonoterapia e ao catecismo, a
cada quinze dias), analfabeta em francs, s fal a com Alberto em
portugus e no pode, pois, ajud-lo a fazer as tarefas. Ela tambm
n;10 parece querer obrigar o neto a Da mesma forma, nas
f ri as, os pais de Alberto compram-lhe um caderno de tarefas, "mas,
se eu no obri go ele a fazer, ele no faz", di z a senhora C. El e quer
brincar. e diz me que as fri as no so feitas para estudar: "Ele s
quer brincar. Ele diz: ' as frias, no pra estudar'''.
Quando traz ms notas da escola. seus pais "ficam bravos" com
ele, mas sem serem "maus". Eles lhe pedem que melhore, mas
nunca o punem: liA gente no diz: 'Bem, vais fi car de castigo, sem
televiso, vamos te deixar de castigo por isso'''. Da mesma forma,
Alberto v muito televiso (A senhora C.: "Assim que chega a casa,
se abole ta em seguida. Antes de colocar a mala (riso), liga a tele-
viso") e pode deitar quase que a hora que quiser. O pai diz que
seu filho "nunca tem pressa" de ir e freqentemente
acontece de ficar com eles at as 22h. As palavras um tanto quan-
to vagas sobre as horas de deitar-se parecem indicar que elas depen-
dem da at itude mais ou menos coercitiva dos pais conforme as
tes: "Acontece dele se deitar tarde. Principalmente se a gente no
diz nada". O prprio Alberto diz, ainda a respeito da televiso. coi-
sas aparentemente contraditrias que podem ser aproximadas do
"falso rigor" dos pais em relao hora de dormir. Com efeito, s
vezes diz que no IIpode ver televiso noite'\ e "quando quero.
vejo". Isso s se mostra contraditrio se no fizermos a distino
entre "ter o dire ito formal" e "saber que se pode fi car se se quiser" I
isto , entre o di scurso empregado pelos pais e as prticas efetivas.
De modo geral, os pais, portanto, no reprimem Alberto rgida e
sistematicamente, e, quando a senhora C. lembra a conversa que
teve com a professora sobre o carter "fechado" de Alberto, des-
179
venda, em grande parte, o que transparece po r trs de um conjun;
to de respostas: "Ela queri a saber por que ele se tinha fechado e se
havi a alguma coisa que incomodava ele na escola, seus colegas , ou
em casa. Eu di sse a ela: 'No, em casa, de fato, a gente deixa ele fazer
o que quer'. Ento, no sei por que ele e ra assim, fechado". As regras
de vi da existem, mas Alberto tem o h, bi to de transgredi -Ias bas -
tante freqentemente, na medida em que nenhuma puni o repro;
var essas transgresses.
Em uma tal configurao, sem exemplos de contextos de apropria-
o da escrita nem sistema muito rg ido de coaes, na interao socia,
lizadora com uma av analfabeta que se dirige a ele em portugus e
com pais de passado escolar curto e infeliz e que tambm falam com
ele, em geral, em portugus, Al berto no pode cri ar outra vida seno
essa que seu lugar nas relacs de interdependncia familiares lhe esbo-
a. Repetindo, sem dvida, as angstias familiares di ante da escola
(sua me conta que tinha "dificul dades em matemtica, na escola",
e a professora de Alberto nota que ele tem "um srio probl ema com
nmeros") e das prticas de escrita, Alberto descri to pela professo-
ra como uma cri ana "ansiosa", "comple tamente bloqueada", "sem-
pre na defensiva", "muito inqui eto". U m elemento suplementar pooe
contribui r para justificar essa inquietao e tiques nervosos de Alber-
to, ou sej a, a morte de sua irm, no incio do ano letivo. Mas ta l tipo
de acontecimento, que pode permit ir melhor esboar o perfil de um
"fracasso" e que, freqentemente, citado nos discursos dos pedago-
gos, nada diz em si mesmo e por si mesmo . Nossas anlises provam
que nenhum elemento pode ganhar o status de causa, e que cada ele-
mento s tem sentido e efeito em configuraes famili ares singulares.
Tan to para a me como para o pai, a escola, no en tanto , lima
coisa importante. Esperam que Alberto possa ir mais longe do que
eles, e esto conscientes da necessidade do diploma na si'tuao
do mercado de trabalho. Visam ao "diploma de 2" grau" para o filho,
mas timi damen te, tamb m se m muito acredi tar ni sso. Em um
di logo que conclui a e ntrevi sta, encontramos , de mane ira eoo ,
densada, a mi st ura de reali smo e de esperana, de res ignao e
de vontade, que caracteri za o di scurso do senhor e da senhora C.
Se esse trecho nos parece parti cul armente pungente, porque os
180
p:li s termi nam transfe rindo suas espe ranas para a "vontade" de
Alberro e para a sua capacidade pessoal de "mudar", enquanto
l':-ire, preso a uma inte rdepend ncia famili ar, no pode , sem dvi -
,b , mudar sem que mude a constelao de pessoas que const ituem
... cu uni ve rso:
Sra. C.: O 4ue a gente quer para ele que aprenda. Que aprenda bem
e que v mais longe do que ... do que a gente foi. A gente quer que v
mais longe, se no ... se for possvel. Mas isso depende dele, se tiver
vontade, que ele tenha diploma, que v mais longe, ora. Porque agora,
agora, no , se a gente no tem diploma, no tem nada, no ...
E: E O que que vocs chamam "ser que h um mnimo", vocs
querem di zer: " preciso que el e at inja um mnimo, para ... "?
Sra. C.: Bem, a geme gostari a mui to que ele terminasse o To' cole-
gial, mas no d pra pedir mui to, no .. .
E: , pelo jeito de vocs, parece que no tm mui ta certeza ...
Sr. C.: que ele j t ~ 1 pensando em u abalhar comigo.
E: J?
Sr. C., rindo: Sim, mas ... ele tava me falando disso .. . Me fala disso
sempre.
Sra. c.: Ah, .
Sr. C., dirigindo,se ao filho: <t E ento, voc que ir com o paH Veja
bem, heia, l no ... no a escola".
Sra. C.: mais duro que a escola.
E: Vocs acham que seria bom que ele terminasse o 2 grau, mas,
no momento, vocs no acreditam mui to nisso, se que estou
entendendo bem?
Sra. C.: Si m, no, mas no acredito muito. Principalmente com,
bem .. . , como ele Gol se comportando na escola c com as notas que tem.
Sr. c.: Ele vai mudar. No , Alberto?
Sra. C.: A genre espera, pra ele, que ele mude.
Perfil 12: Uma reencarnao sociaL
Rabcn F., nascido em Lyon, 11m ano de atraso (repelncia do pr-escola) ,
obte\/e 4 na O\laliao nacional.
No momentO da marcao do encontro por telefone, o pai de
Robert nos pergunta se estamos vendendo algo. Quando lhe expli -
181
camas que se trata de seu filho, de sua vida na escola e na famlia,
nos diz ento: "Se pelo meu filho, me interessa".
No dia do encontro, estamos um pouco adiantados, e come-
arnos a entrevista enl torno da mesa da sala de jantar, com a me,
que fa la muito baixo e parece estar intimidada. Ela chama Robert,
que est em seu quarto. Ele chega, nos d bom-dia, permanece
um instante atrs da me e, depois, mesa, e no se
r mais at o final de nossa conversa. Intervir em alguns
tos, princ ipa lmente sobre as questes de escolaridade e de at ivi -
dades extracurri culares, porque seu pai demonstra dificuldade
para fal", destas de maneira detalhada. Quando o pai chega, des-
por estar atrasado (apenas dez minutos). Comeamos a
entrevista com a me, conti nuamos com os dois pais e, depois,
apenas com o pai (a me tem uma hora marcada no
ta), e enfim a terminaremos com o casal. No decorrer da
vista, o pai nos oferecer algo para heber. Ele e a mulher nos agra-
decero por nossa visita ao sairmos.
O pai de Robert, de 46 anos, nasceu na Inl ia, e conserva um forte
sotaque italiano, assim como os estigmas de uma apropri ao tardia
do francs (por exemplo, enuncia "pourquoi" para dizer "parce que",
uil" para "elle" ... )*. Na Itlia, foi escola, mas no tirou nenhum
diploma. Muito jovem, foi colocado para trabalhar como pintor de
paredes. Quando veio para a Frana, com 17 anos, trabalhou como
operrio montador, e em seguida, depois do servio mili tar, como fre-
sador em uma empresa de fabricao de tubcs de ao para cadeiras.
Desde os 22 anos est na mesma empresa, onde galgou todas as esca-
las e, atualmente, OP2"'. Seu pai era sapateiro na Itli a, sabia ler
e escrever, e tinha at uma ubela caligrafia". Sua me transportava
gua de uma aldeia para outra e lavava roupas para algumas pessoas.
A me de Robert, de 42 anos, abandonou a escola com I Z, "por
causa da guerra da Argli a". Ela, na verdade, francesa da Arglia.
Entre os 10 e 13 anos, tomou conta de crianas, depois obteve um
Cert ifi cado de Aprendizagem Profissional de Corte e Costura. Em
.. P/Jurquoi, em empr{'j.!::1Jo pam Lima pcrglllll::1 (ror 4l1c), l' fllll'ce qtie, rar,l um,l
(porque). 111;' dle rcspeclivamentc. ele e ela. (N.T.)
182
seguida, trabal hou com costura at a idade de 20 anos, casou-se e
Ilunca mais voltou a trabalhar ( exceo de alguns trabalhos como
empregada domstica), at hoj e. No momento da entrevista, acaba
de retomar um trabalho de bab e de faxineira que a ocupa da
manh at as 16h. Diz que na escola era "zero", "nula",
mente em clculo: "Em clculo, tinha zeros de enfi ada". O pai da
se nhora F. morreu quase no nascimento de la. Era pintor numa
empresa e sabia ler e escrever. Sua me era empregada domstica,
c foi escola at a idade de 12 anos: "Eles a puseram pra trabalhar
muito nova". Robert a encontra regularmente,
Robert o caula de uma famlia de trs filhos. Tem duas irms
mais vel has. A ma is velha, com 2 I anos, que repet iu a pr-esco-
la e saiu da escola no "1 colegial", vai se casar, e est
do sua licena de monitora de auto-escola. A segunda, de 19 anos,
repetiu a 3
11
sri e, est como al una interna num colgio
la, onde estuda para obter um diploma de tcnica agr cola. Teria
ido escola at a 8i! sri e, mas a me se confunde urn pouco nos
anos: no sabe mais realmente se ela foi at o fim da 8" srie ou se
est no 3
2
ano do Curso Tcnico Agrcola: "Espere, 6", 7" (silncio
de 3 segundos; respira). No sei dizer exatamente". Antes de Robert,
a senhora F. esclarece que teve outra filha, mas que a perdeu mUl-
to nova.
A anlise do caso de Robert interessante pelos efeitos escola-
res das relaes socioafetivas pais/filhos que deixa transparecer.
Robert vive num meio que realmente podemos qualificar de
to" em todos os sentidos do termo. Seus pais do provas, pelas pala-
como tambm pela voz e no modo de comportar-se, de humil-
dade, de modstia e de uma espcie de retraimento. O senhor F. no
faz uma aposta em corridas de cavalos, faz uma "apostazinha". A
senhora F. no tirou um Certifi cado de Aprendizagem Profissional,
ela conseguiu um "diplominha de corte e costura". Tem uma
de muito humilde que at a faz entender, s vezes, nossas pergun-
tas em Outro sentido. Assim, quando lhe dizemos que a interrup-
o de sua escolaridade no foi "porque ela quis", ela responde:
"No, no foi por minha culpa, no". na mane ira como
nos respondem, que temem dizer coisas que no estejam corretas .
181
A me, principalmente, nos olha ao responder, esperando como que
um sinal de confirmao de que o que est dizendo legt imo.
Atitude modesta, mas tambm prticas modestas de leitura. O
senhor e a senhora E, ambos, lem jornal (Le Progres) , duas vezes
por semana (aos sbados e domingos). Ela l a rubrica Necrologia
("Porque digo pra mim que pode ter pessoas que conheo") e um pouco
das ocorrncias policiais, mas no sobre poltica: "Ah, no, num quero
saber. tudo bl-bl-bl, ento. E ainda desmoralizante". Ele olha,
em pr imeiro lugar, o resultado das corridas de cavalos, porque tenta
regularmente a sorte, um pouquinho de poltica, embora esteja
sado" desde a subida de Mitterand ao pode r ("Mas enfim, tou come-
ando a me cansar. Por causa que so tudo igual, mas se quero v
um homem poltico, escut seu discurso at o fim, no. Dois ou trs
minuto, e ... chega. Eles to sempre certo. Quando tem os debate dos
home polti co, bem, os dois qu t razo"), e o horscopo, sem
d itar muito, de fato. Quase nunca lem revistas. Em matria de livros,
enquanto o senhor E no l nenhum ("No, no s apaixonado") ,
a senhora F. "gosta muito e m relao a documentao, a histria",
e l tambm um pouco a Bblia, mas nunca romances. Ela esclare-
ce, ali s, que comea os livros, mas nunca os termina: u, eu
o, mas no acabo. Nunca acabei um li vro, nunca". Durante 2 ou 3
anos, a senhora F foi associada ao France Loisirs, mas h
um ano por razes financeiras. Tm um dicionrio, mas responde m
"Sim, o dicionrio Le Roberc, temos um", indicando com isso que,
para eles, a ut ilizao no mui to freqente (o senhor E no o uti-
liza nunca, e sua mulher o olha, s vezes, para conhecer a definio
de palavras "esquisitas"que ouve). Espontaneamente, no momento
de falar dos li vros, os pais de Robert evocam o irmo da senhora E,
que trabalha como telefonista numa empresa, leitor voraz que l quase
um livro por dia e que os oferece a Robert . Robert gosta principal-
mente de histrias em quadrinhos, pois a imagem, diz ele, "me d
uma idia do que vai acontecer depois". Mas compara-se, bem expli-
citamente, com sua me quando lembra os livros de escola (livros
de histria e de cincia) de que gosta ("como eu").
O senhor e a senhora F conservam ainda as marcas de percursos
escolares re lativamente curtos e, sobretudo, infelizes. A senhora E,
184
elH part icular, apresenta uma srie de dificuldades em relao lei-
tura, escrita e a todas as situaes oficiais urn tanto quanto formais
!las quais parece perder suas capacidades. Tem grandes problemas de
dlculo, mesmo simples (de onde advm a divis;10 do trabalho de preen-
chimento do formulrio de impostos segundo a qual ele se encarre-
ga dos "nluneros" e ela das "letras", insistindo no incmodo dirio do
4ual se ressente) ("Alis, ainda tenho alguns problemas em calcular.
O clculo, alis, me dava medo, e ainda me d sempre medo""" ); tem
grandes dificuldades para lembrar-se de coisas que aconteceram no
prprio dia, sai dos rgos administrativos sem ter compreendido ou
retido as expli caes que lhe so fornecidas ("Por exemplo, minha
mulher, se tem de ir a algum lugar com, por exemplo, corrm:.1tn a luz,
Oll pior ainda, se enganaram, bem, minha mulher, ela incapaz de ir
l e explicar por que tem ... Ento, eu que preciso ir. Por causa que
ela me diz: 'Se vou eu, entro e, quando saio, no se i nada'. isso que
ela me diz. Ela manda sempre eu por causa que no sabe explic"),
tem dificuldades para compreender as cartas administrativas e deixa
que o marido cuide delas ("Eu pego a carta, dou uma ol hada, enquan-
tO ele pega a carta e fica em cima dela uma hora").
Ambos tm problemas de compreenso de certas cartas adminis-
trat ivas, e apelam para o irmo da senhora F quando as coisas esto
fora do alcance deles. Em relao s cartas aos rgos admini strativos,
antes ele que diz o que tem de ser colocado, e ela que redige, pois
cle escreve mui to pouco em francs: " minha mulher, por causa que
ela escreve, portanto sabe escrever. Eu no sei bem. A gente faz ela os
dois. Quando a gente consegue se vir, a gente faz. Eu dito e ela escre-
ve". Se, de fato, eles no conseguem, recorrem ao irmo da senhora F
No tm um caderno de contas, mas a senhora F, que se encarrega de
fazer as contas de tempos em tempos, diz que seria melhor "assim,
a gente sabia pra onde vai o dinheiro". No tm agenda,
te nunca escrevem cartas famlia ali a amigos, mas telefonam, e no
fazem listas das coisas a serem feitas ou listas das coisas a serem leva-
das em viagem: "Bem, se a gente se pe a faz tudo isso' (riso)".
ela, enfim, quem, no mbito de uma diviso sexual clssica do
trabalho de escrita domstica, mantm atualizada a caderneta de ende-
reos e de nmeros de telefones, escreve lembretes, deixa bilhetes
18,
ao marido ou aos filhos ("Quando ela no t quando volto pra casa,
pior, quando t enho que faz alguma coisa, ento ele me escreve. At
pro Robert. "), redige listas de compras, anota algumas coisas no ca-
lendrio da famlia, guarda fichas de receitas e as classifi ca, cuida dos
lbuns de fotos e anota coisas at rs das fotos (Robert diz que "atrs
das fotos, ela escreve coisas, os nomes da pessoa que est na foto").
O senhor F., por sua vez, se mostra saudoso de uma It lia rural menos
burocratizada do que a Frana urbana contempornea. e onde havia
menos papis e incmodos administrativos: "A Itli a no tem pape-
lada. Enfim, acho que antes era mel hor. A gente esquenta muito a
cabea, de verdade, hein. A vida que a gente t levando hoje no
d pra acredit".
Al m disso, o senhor e a senhora F. demonstram mal-estar em
relao escola primria, que no se assemel ha mais que conhe-
ceram. O pai, por exemplo, parece perdido e quase escandalizado dian-
te da tabuada que pediu para o filho ir buscar e que nos mostra. So
as linhas de "O" que lhe parecem aberrantes, inteis. De qualquer
forma, no foi assi m que ele aprendeu, e parece um pouco espanta,
do com as umudanas pedaggicas": "Zero, zero, zero, zero. O que
esses zero! Ento por que pem os zero a! Pra mim, a escola quan,
do eu, parti a de 1 igual a 1. Sim, mas se a gente tira tudo isso, no
melhor pro menino pra decor? Ento, el e precisa decor o zero
na cabea. Ele comea de zero. No melhor tirar isso? Bem, eu no
sei, mas bobo isso. Podiam tir os zero, mais simples. Quanto mais
simples. o menino decora, isso. Bem, num sei no". Alm disso, a
e ~ c o l a tem como misso, do ponto de vista deles, instruir, transmi ,
t,lr conhecimentos necessri os para sair,se bem na vida. Para eles,
fIca claro que a alfabet izao que tem a primazia, e que todas as
novas atividades escolares (esportivas, cult urais) lhes parecem supr-
fluas. Por exemplo, a senhora F. pode compreender por que Robert
est aprendendo a nadar, pois "til", mas no para que lhe fazem
prati car a luta. Quanto ao pai, ele acha til saber que tal pas fica ao
norte de outro ("Concordo, isso serve") , mas intil estudar histri a.
Ao mesmo tempo, o senhor e a senhora F. no esto privados
objeti vamente de invest imentos culturais. Ela t em um Certificado
de Aprendizagem Profissional, e ele pouco a pouco se tornou ope-
\86
t : rio qualificado. A escola importante para eles. pois U realmen,
I L' preciso tomar o caminho certo" para "conseguir um emprego
depois", mesmo que o discurso deles esteja matizado de uma forma
dl' realismo fatali sta que mostra que, de certa forma. no acreditam
muito nisso: "Por que no?, mas ... Se isso melhora, por que no! Eu
niio sou contra. Pelo contrrio, se ele pode escolher um belo empre-
go e pode ganhar seu po sem ter que se esforar mui to, por que no?".
A preocupao deles em rel ao escolaridade de Robert tam-
hm inegvel (no final da entrevista, o pai procura saber o que h
"de bom para a escola" no que nos disse). A anli se dessa configu-
rao famili ar, mais uma vez, questiona a idia de uma omisso paren,
ral e do desinteresse dos pais para com as coisas escolares. Eles
conhecem as dificuldades do filho ("No forte, hein ?") e o esto
levando fonoaudi loga h um ms ("E depois, ele est se aplican-
do. A gente v isso"). Sua me nota que, como ela, ele est tendo
dificul dades para lembrar-se das Ii es. ela quem toma conta de
sua escolaridade, controla suas tarefas, explica, quando pode, ao filho
(o pai tambm, mas unicamente quando se trata de clcul o, assim
como sua irm, quando vem no fim de semana) e o faz repetir em
voz alta as li es ("Bem, eu falo ela mui tas vezes. E depois, eu fecho
o caderno, dou mame e depois eu fa lo ela pr minha me. E ela
me diz se t bom ou no t bom"). Durante as fri as escolares de
vero, os pais compram tambm um caderno de exerccios para
Robert, para que ele continue fazendo um pouco de exercc ios,
mesmo que seu pai diga que " preciso correr atrs dele para man,
dar ele fazer", pois, se no, ele s brincaria ("Ele no pegava ne le
nunca, s pensava em brinc"). O pai at que se diverte, s vezes,
em dar-lhe multiplicaes para fazer: "E das vez, a gente se diver-
te: 'Papai, me d conta de multiplic', por exemplo. Ento, eu d
pra ele alguns nmero, e no que ele fa is?".
Quando ele vem para casa com notas ruins, o pai d iz que eles
no "ralham com ele". O senhor F. explica a razo pela qual nada
diz a Robert: "Eu no falo nada pra ele, o senhor sabe por qu? Porque
meus pai nunca me dissero nada, ento eu num quero ra lh com
ele. Enro, eu digo: 'Robert, c tem que faz tuas tarefa, hein?'. A
gente no se cansa de fal pra ele". O pai not a que Robert, s vezes,
\ 87
no quer faz-las, e quando no consegue, fica nervoso: "Quando
a mFie dele diz: 'No, no assim!" e pronto, ele fica nervoso".
Os pais cuidam de que Robert se deite cedo (20h30) toda noite
anterior aos dias de aula. Tambm so muito prudentes quanto s
sadas de Robert (quase inexi stentes) no mbito de um novo con-
texto (at as ltimas frias de vero, a famlia F. morava na lsere,
onde tinham uma casa), mais urbano, que lhes causa medo (medo
das arruaas, da ausncia de conhecimento das crianas que
cam na rua, dos "palavres"). Robert parece ter interiorizado as
tades dos pais, pois ele prprio no tem vontade: "No porque a
gente probe ele, hein', ele mesmo, ele tambm. A gente num gosta,
e ele tambm num gosta"j "N um gosto de sair por causa que tern
muito palavro que se ouve. E eu num gosto de ouvi palavro".
O que se entende, em realidade, nessa configurao, que, de certa
maneira, Robert repete as dificuldades de sua me, de quem, part icu-
larmente, parece prximo. A me, que toma cont;.l de sua
laridade, que lhe contava histrias quando era pequeno e que escuta
suas histrias, parece lhe ter transmitido seus complexos, suas
tias, suas prprias djficuldades escolares, ao mesmo tempo que suas
ferncias. Por exemplo, Robert diz que o que ele prefere na escola
histria, geografia e cincias, que so os assuntos de que a senhora E
nos diz gostar. Robert at precisa que sua me quem o ajuda nesses
trs aspectos, e que ela gosta de ler livros de histria e de cincias "como"
ele. Robert tambm participa muito dos trabalhos de casa, ajudando
a me, e diz, como ela, que gosta de cozinhar. A prpria senhora F. diz
que, quando era rnais jovem, era "muito tmida, como Robert".
A comparao est presente ao longo da entrevista. O pai at
lembra as dificuldades mnemnicas de Robert, prximas s de sua
me. Mas tudo se esclarece mais ainda quando se escuta os profes-
sores fal arem de Robert e de suas dificu Idades escolares: "Ele tem
muita dificuldade em matemtica e, para mim, um tanto incom.
preensvel, pois um menino muito aberto, que conhece muitas
sas de c incias, de geografia. Ele sabe muitas coisas, mas tem um blo-
queio em relao a matemtica. Ele di z: 'Eu vou errar, no vou saber
fazer"''' ; "Ele muito tmido, muito apagado em classe"; "Ele tem
um problema de memria". As analogias entre a me e o filho so
188
extremamente recorrentes para que se possa crer no acaso: tmido,
apagado, em matemtica, embora conhea muitas
co isas de cincias e geografia, construindo um complexo de
riurilhu.le ao pensar que vai se enganar, e que no vai saber fazer,
tendo problemas de memria, tantas caractersticas que tambm
vi riam muito bem para descrever sua me. Assistimos, pois, a uma
verdadeira reencarnao social dos problemas (e tambm das pre-
ferncias) da me na pessoa do filho" .
como se, por amor me, ou em virtude da relao
va que o une a ela, Robert no pudesse permitir-se passar (ou pen-
sar) por cima dela. Da mesma forma que ela lhe transmite suas pre-
ferncias, suas dvidas, sua total falta de segurana, seus
problemas de memria, seu bloqueio em clculo ... Um pouco como
no caso da senhora O. {Perfil 8), assist imos a uma troca entre duas
experincias: a do filho e a da me. Alis, os professores apontam um
ligeiro progresso no decorrer do ano devido a diversas intervenes
que, sem dvida, contriburam para dar a Robert confiana em si. Ele
est indo fonoterapia, acompanhado em horrio de estudo livre
durante trs por semana, e seus professores notam
mudanas positivas: "Ele progrediu"; a classe de recuperao "lhe fez
um bem enorme"; "Ele no mais escreve qualquer coisa" em
mtica; "Agora, ele at utiliza um procedimento de reflexo"; "
muito mais legvel". E o termo "bloqueio", utilizado por um profes-
sor para evocar as dificuldades em matemtica, nos parece particu-
larmente adequado, na medida em que Robert interiorizou, no decor-
rer das relaes intrafamiliares, uma srie de complexos.
O que se mostra, por conseguinte, aos professores, como um pro,
blema "mdico" num dado momento, isto , como um caso que no
dizia respeito apenas competncia pedaggica deles ("Ns no somos
mdicos, no temos muita coisa a fazer") apenas um caso
ral de interiorizao particularmente forte de relaes familiares com
a escola sociologicamente compreensvet uma tal situao no
pode, sem dvida, encontrar melhor soluo escolar que no seja
pela construo de outras relaes sociai s que possibilitem a Robert
encontrar outros pontos de apoio (extraf3l11iliares) para vencer seus
complexos e seus "bloqueios".
189
Perfil 13: Vigilncia rnoral e auxl io mtuo familiar.
Souyla B .. nascida em sem nenhuma repelncia escolar,
ve 6,6 na avaliao nacional.
o pai aceitou II marcar um encontro", dizendo: "Estou aqui o
dia inteiro, se voc marcar uma hora, talvez estou aqui, talvez no.
Passa tarde". No dia marcado, chegamos diante de uma casa, cons-
truda pelo senhor B., que, externamente, no est rebocada.
sua filha de 17 anos quem nos recebe. No est a par, como tam-
bm no esto suas duas irms, de nossa visita. Quando chama o
pai, ele chega visivelmente espantado. Estava vestindo sua roupa
de servio e, sem dvida, iria sair para trabalhar em torno da casa
(o que far quando formos embora). Convida-nos a sentar mesa
da cozinha e a comear a conversa. Enquanto termina de se
parar, a filha de 17 anos nos oferece um caf e pergunta, com ar
preocupado, se h algum problema com Souyla. Ns a tranq ili -
zamos, expli cando- lhe em duas palavras o porqu de nossa visita.
Durante a entrevista, o senhor B. fala conosco vis ivelmente com
prazer. Suas intervenes verbais so, s vezes, muito longas e
pre muito impl citas, com frases nem sempre muito corretas
maticalmente. A senhora B. vem um instante nos cumprimentar.
Parece falar bem francs, mas, visivelmente, no de sua alada
responder a nossas perguntas. Quanto s irms de Souyla, pare-
cem ocupadas em ver televiso. Depois da entrevi sta, o pai nos
acompa nhar at a grade do jardim e nos falar de seu jardim e
do co, que causa estragos na grade ...
O senhor B., de 65 anos, aposentado. Veio para a Frana em
1946, graas a seu sogro, que era mineiro perto de Saint-t ienne.
Trabalhou durante 6 meses como mineiro, depois em obras pbli-
cas, como pedreiro: um pouco de construo, p e enxada
sempre. E a gente coloca cercas e tudo, e uma trabalheira, pesa-
do". Insiste mui to na dureza de seu trabalho, porque "antes a gente
fazia tudo na mo", e fala dos problemas de sade que rem desde
ento: u duro, no rneu trabalho. Agora, t com dor nos rim, veja
bem. Desde das 10 hora, v tentando se levant e acabo se levan-
tando agora. O senhor tem dor nas costa? - vixe, as costa, os
190
hrao, a noite inte ira eu no dorme, fico esquentado. Ah, t
prc se sentindo mal. Puxa, fogo. E ento, como chuvia. A gente
I rabaia sem par. Nis faiz 8 hora na merda, o tempo intero. E ento,
hem. ai nda bem, desde novembro at agora, num trabaio. T
, entado, ora". Fez um estgio de 6 meses em curso de formao de
adultos, mas aprendeu seu trabalho essencialmente na prtica ("Foi
Irabaiando"). Parece contente em poder nos falar de sua experin-
cia profi ssional. Foi escola na Arglia at a idade de 7 anos, e diz
rer aprendido o rabe, mas no sabe ler e escrever nem em rabe
nem em francs. Esclarece que era preciso ter dinheiro para ir esco-
la, C que seus pais, ambos analfabetos, no o tinham. Seu pai tra-
halhava para alguns meeiros como assalari ado agrcola, e a me no
rrabalhava (eles tinham cinco filhos).
A mulher do senhor B. nunca trabalhou, e no sabe ler nem es-
crever. Seu pai, analfabeto, trabalhava como mineiro em
t ienne, e a me, tambm analfabeta, cuidava do lar. De seu
do, a senhora B. teve onze filhus. Os uois mais velhos nasceram na
Arglia; os outros, na Frana. A frtria composta de nove mulhe-
res e dois homens. Uma das filhas quem avanou mais na esco-
la, at o l O ano da Faculdade de Direito. O nvel escolar mais baixo
o Certificado de Aprendizagem Profissional. Dois filhos obtive-
ram um Certifi cado de Curso Profissionalizante de I" grau, e um
tem um Diploma de Concl uso do ZO grau Profissionalizante. Trs
filhas esto no Z grau, duas na Z srie de Administrao e Con-
tabi lidade, e uma, na I '.
Souyla faz parte dos alunos em "xito" escolar que tiveram
gularidades de desempenho no decorrer da Z srie do I Q grau. Desde
a pr-escola, os professores observam um problema de regularidade
no trabalho. Na Z srie do I" grau, quando da primeira entrevista
com o professor, este observava que, havia duas ou trs semanas, ela
no estava fazendo limais nada'\ esquecia sempre os livros e no
dava mais assinarem os cadernos. Os pais ti nham sido, ento,
vocados. No final do ano, o professor observa que, depois de ter-se
encontrado com os pais (o pai e tambm a irm), IIfuncionou": "Fui
eu que convoque i, justamente porque ela no mandava mais
nar nada. Os pais no estavam mais a par do que estava
191
do. Seu pai ve io ter comigo, e depois foi talvez uma irm mais velha
que passou um dia, me parece. Portanto, como era preciso, eu lhes
pedi que prestassem muita ateno para que fosse tudo ass inado, e
que olhassem um pouco as tarefas noite. Pelo menos o essencial,
digamos. Aparentemente, isso deve ter sido fcito, uma vez que se
perou e tudo. Penso que no tem grandes problemas". A famlia, por-
tanto, desempenhou um papel eficaz em relao a Souyla" .
Fora essas irregularidades no comportamento, e mais raramen-
te nas notas, Souyla considerada, desde o maternal, como uma
boa aluna. Destacamos sua capacidade de faze r um trabalho com
apli cao, sua motivao pela leitura, seu interesse pelo trabalho
feito em classe e sua vivacidade (que, s vezes, pode se tornar "con-
versa"). Na ltima aval iao do ano, ficou em terceiro lugar,
vando que seu "sucesso" permanece estvel.
O caso de Souyla o exemplo de um "sucesso" escolar numa con -
figurao familiar que, em relao aos critrios sociolgicos habi-
tualmente considerados (profisso, nvel de diploma dos pais, nme-
ro de filhos), no parece poder preparar eficazmente para bons
desempenhos escolares. Pais analfabetos, um pai aposentado, ex-ope-
rrio de obras pbl icas, com um discurso muito implcito,
do fracamente o no conhecendo o sistema escolar (suas
exigncias, as classes de seus filhos, seus desempenhos), pais que vivem
uma ruptura cu ltural e, principalmente, lingst ica com os prprios
filhos" , onze filhos ... no seria preciso tanto para compreender uma
situao de "fracasso" escolar, principalmente quando se compara,
segundo os critrios que acabamos de enumerar, essa situao fami-
liar em relao a outras configuraes famili ares j analisadas. E, no
encanto, estamos com um caso, realmente, de "sucesso".
De incio, esse caso prova que o invest imento pedaggico no
a nica e exclusiva chave para conseguir que, do ponto de vista,
as crianas, em meios populares, tenhan1 "xito". Os pais, neste caso,
exercem uma vigilnc ia moral que ultrapassa muito o caso da esco,
la. No podendo ajudar os filhos na escola, o importante para eles
fornecer-lhes boas condies de vida, dar- lhes o que precisam, para
que trabalhem o melhor que possam: "No fu i na escola. O que
que v diz?Tenho minha filha, hein, eu n um entendo nada, o que
192
l' que vou mand l! Hein? Se vocs capaz, vocs to certo. Mas
' l' no, bem, se vocs estuda, pra vocs, no pra mim. Bem, vocs
1" 0 bem-vestido, come bem e tudo, no farta nada pra vocs! S
I em que estudi.. Mas se voc num consegue, o que que c qu? T
hem, mas o que que eu tenho que faz? No aprendi l em fran-
c l e escrev. Num consigo, e como que v faz? Hein?".
Eles interferem, assi m, mais na periferia da escola do que na
",. o pai que leva e vai buscar Souyla na escola (alternando esse
papel com um vizinho) , e conhece as cri anas com as quais ela brin,
C:l, pois so cri anas da vizinhana. Quando ela tem aula no dia
.... eguinte, os pais ficam atentos para que Souyla v se deitar, no mais
lardar, s 21h30. Eles a mimam se ela rem bons resultados e, princi-
palmente, se so respeitados por ela. O senhor B. diz que se ela gosta
de brincar com amiguinhas, ele, entretanto, no tem de que
v: -Ia", pois ela o "respeita": "Dizem, ela um pouco a queridinha do
papai, ela, e da mame tambm. Si m, mesmo quando ela discute
go de verdade, me respeita, t vendo". Os pais "gritam" ("Grita um
pouco, ass im mesmo"), "oprimem", "pri vam", "maltratam", se for
preciso, no momento certo ("Souyla, no momento, t indo bem, mas
, e comear a ... precisa oprimi ela um pouquinho, precisa estud. Ele
me diz pra mim, eu digo pra ela o que precisa (sorrindo) faz . Num
posso fic vigiando ela. Se voc marc quarqu coisa no caderno, t
certo"), tanto quando ela faz bobagens quanto quando ficam saben-
do ( raramente em seu caso) que h um problema na escola, mas pare-
cem, por outro lado, estabelecer um contrato de confi ana com os
iilhos. Por exemplo, o senhor B. se mostra absolutamente compreen-
sivo em relao s vontades de seus filhos. Na quarta-feira tarde,
Souyla queri a praticar esporte na escola, e o pai conta que se limi tou
a assinar e dar o dinheiro: "[Souyla] v o que fa iz tarde, diverti-
JC), o esporte. E ele diz: 'Papai, eu fiz isso'. Num posso diz sim ou no,
ento, ele queria o esporte, eu disse si m. Num v diz no. Eles, eles
faiz o que querem, he im, ento eu num posso diz, eles que esco,
lhe. Ento, ele diz isso e, bem, eu d o dinhero pra ela. E s: 'Se
voc qu o dinheiro', como o esporte, nis pag 50 franco, he in?".
claro que, em re lao escolari dade de Souyla, so as trs
mais velhas presentes na casa que desempenham um papel
193
central. Elas esto no 2 grau, foram assinantes, h alguns anos,
de Science et Vie, gostam muito de ler romances e, nesse aspecto,
so aconselhadas pela irm mais velha, que foi universidade" ,
ajudam Souyla e constituem, com a mais velha, exempl os con-
cretos de possveis escolares para ela. Poderamos nos perguntar
(sem ter respostas) como se engendrou o "sucesso" escolar da irm
mais vel ha, que chegou universidade. Para as outras, uma das
chaves da compreenso reside num sistema muito eficaz de
lia mtuo familiar. Com efeito, no que diz respeito escola, o
senhor B. se mostra incapaz de dizer as classes nas quai s se encon-
tram seus filhos ("Ah, no sei ao certo, no, nisso, eu disse a
dade'), ou de emitir um julgamento sobre a escolaridade de Souy-
la: "Bem, eu, quanto a isso, eu no posso dizer se t indo bem ou
se num t indo bem. Ento, eu pergunto como, ele diz: 'Tudo bem,
papai. tudo bem', e s". , portanto, uma das irms mai s velhas
presente no dia da entrevista (17 anos, 2' srie do 2' grau de
Administrao e Contabilidade), a que se enconttou com a pro-
fessora e o diretor, que responder a nossas perguntas. Ela nos infor-
ma que Souyla quem vem mostrar suas tarefas s trs irms (na
2" srie e na I" srie do 2
2
grau) para saber se o que ela fez est
certo: "No, nem precisamos perguntar a ela: 'Voc acabou o
balho?' ou 'Voc no tem tarefas?', porque ela quem chega,
abre o caderno e me diz: 'Ei, d uma olhada'. Quando est erra-
do, ela me pede para expli car, isso""" . Ela destaca tambm a exis-
tncia de uma grande solidariedade familiar entre os filhos, da
qual tambm se beneficiou: " o que legal na minha famlia
que todos, eu sei que, eu me lembro, quando tinha a idade de Souy-
la, comigo, todo o tempo era minhas irms mais velhas que se
debruavam comigo e depois me ajudavam. Portanto, isso faz
com que ... ".
tambm, sem dvida, pela interao com as irms que Souy-
la construiu seu gosto pela leitura. Ela vai biblioteca municipal,
assim como biblioteca da escola, e l contos, histrias em quadri-
nhos e pequenos romances (da coleo "J' Aime Lire"). Diz que fala
sobre eles com as irms e que tambm conta histrias ao pai para
que ele pegue no sono: "Eu falo pra ele: 'Papai, voc quer que eu te
194
l'onte uma histria?', porque ele no consegue dormir. Depois, eu
u H1[Q pra ele, bem no meio da histria, ele dorme". Da mesma fonna,
<" la pede que uma das irms leia uma histria para ela, para poder
noite e sonhar: " noite, eu conto a hi stri a pra mim,
lia minha cabea. Eu gosto muito porque eu chego a no sonhar, a
tcr pesadelo, ento me vem a histria",
ainda a mesma solidari edade familiar que faz com que os
fil hos ajudem o pai em todos os documentos. Quanto a tudo que
diz respeito a dinheiro, o senhor B. diz que se vira muito bem, e
que no conseguem porque ele conhece bem os
J'()S: "Eu no leio. Se tem algumas coisinhas assim, consigo
pular o dinheiro. Se, por exempl o, eu te dou um cheque e pra fazer
el e, c quer dar uma de esperto, c no consegue, porque eu sei a
soma que c t colocando e tudo o mais. Alguma coisa no consi-
go, mas, ao contrrio, com coisas assim, eu consigo muito bem".
A filha mais velha se encarrega dos documentos da famlia desde
" idade de 10 anos (o pai pedia tambm a colegas de trabalho), e
foi ela principalmente que se ocupou em cuidar dos papis para a
aposentadori a do pai. Atualmente, a filha de 17 anos, que est
na 2" srie do 2' grau de Administrao e Contabi lidade e que gos-
taria de contadora, quem o acompanha quando vai ver
a assistente social: " sempre uma filha. uma filha que vai ir comi-
go". graas s filhas que o senhor B. consegue limitar as situa-
es de humilhao que todos aqueles que no sabem ler nem
escrever e que dependem de maior ou menor boa vontade de
outrem so, inevitavelmente, levados a vivenciar. Ele conta, por
exemplo, que s vezes, quando pede a funcionrios da administra-
o para preencherem os papis em seu lugar, eles recusarn: "Eu tava
l, em Saint-Pri est, para enviar uma ordem de pagamento, e falei:
'Senhora, bem, a senhora poderia preencher isso'. Ela me di sse: 'No,
meu senhor, proibido'. Ento, voltei pra c e, noite, quando meus
filho viera, foi as criana que fez. Ah, sim, ele diz: 'No, no, num
posso preencher', ele fala: 'Num te obriguei, obrigado' (diz, sorrin-
do )". E depois do relato dessa histr ia que o senhor B. diz que "
duro" quando no se sabe ler e escrever: "Ah, sim, isto , pra quem
num sabe l e escrev, escrev ento. duro",
195
Atravs desse sistema de auxli o mtuo, a Souyla a
importncia sociat si mblica, no prprio seio da estrutura de
xistncia familiar, dos que sabem ler e escrever. Alis, Souyla no
se engana quanto a isso. Ela inventa, na entrevista, dizendo que os
pais lhe pedem para ler a corresponJncia e escrever as cartas.
Mostra, assim, que se identifica com o papel das irms mais ve lhas
e que d valor ao fato de saber ler e escrever. Ela at diz que procu-
ra palavras nos dic ionrios para as irms, afirma que sabia ler aos 3
anos e que escreve desde a idade de 5 anos, lembrando-se de uma
histria lida: "Eu copio elas. Depois, s vezes, leio um livro, coloco
ele na mala, vou nalgum lugar e depois escrevo o que tenho
na cabea. E porque preciso me lembrar das coisa aqui na minha
cabea. Mas eu s copio o que preciso mais. E depOiS, cada vez mais,
antes, quando comecei com 5 ano, tive a idia assim, e eu lia livros
porque j sabia ler bem com 3 anos. E depois, com 5 ano, eu disse,
bem, agora eu leio e depois escrevo, e se no sei eu torno a ler, leio,
leio, como se fosse um autoditado pra mim mesma, o que
va saber. Agora, eu leio duas vez e depois me lembro das coisa". Ela
conta tambm que chega a escrever poemas. Todas as histrias que
podemos descobrir em Souyla no deixam de ser interessantes na
medida em que deixam transparecer sua identificao com as irms.
Isso se traduz, na realidade e no mais no discurso ficcional, pela
escrita freqente de cartas quando est em frias, o que, at agora,
nunca encontramos em nossas entrevistas ("Tem semana que a
gente recebe duas, trs").
Podemos acrescentar, para compl etar o perfil familiar, que o
prprio fato de o senhor B. ter construdo uma casa mostra uma
vontade de instalao definitiva, ao passo que, em ourras faml ias
magrebinas, a situao era mais ambgua. A casa tambm sinal
de um distanciamento em relao aos grandes conjuntos urbanos.
Enfim, Souyla a ltima de uma famlia de onze filhos" e con-
siderada como a "queridinha" por seus pais, isto , beneficia-se de
uma ateno especfica da qual todos os outros irmos e irms de
uma famlia to grande, sem dvida, no puderam
(por exemplo, a me de Souyla no a deixa fazer serv ios de casa).
Essa ateno especfica dada a ela, no mbito da configurao fami-
196
Ilar descrita1\'\ na entrevista, por uma espcie de
... cntao de si muito positiva, mui to especialmente sobre questes
",colares: "Eu sabia ler bem com 3 anos". Essa maneira de apre-
... que revela uma grande segurana, uma grande
\." em si, , evidentemente, o produto interiori zado do olhar de
IOclo um grupo familiar.
Perfil 14: Um afvel confinamento simbli co.
Samira B.) nrucida em ViUermmne, sem nenhuma reperncia escolar,
ve noUI 7, 1 na avaliao naciOrtlll.
Quando a entrevista comeou, o senhor B. tinha acabado de
tazer a sesta. Ele est fazendo o ramad e, alm do mais, tem hor-
rios Je trabalho cansativos (das 4h s li h). Ele e a mulher so pes-
soas sorridentes, calmas, acolhedoras. o senhor B. quem respon-
de a nossas perguntas. Sua mulher fica, durante quase toda a
entrevista, afastada, numa cadeira isolada. S raramente
pa da conversa, apenas para rir ou confirmar o que seu marido diz,
com um movimento de cabea ou rpidas palavras. D mamadei-
ra durante longo tempo a seu beb, escutando-nos falar. Apesar
de sua dificuldade em falar o francs, o senhor B. o compreende
muito bem, e raros sos os momentos em que h
Estamos sentados em torno da mesa da sala de jantar. O cmodo
parece vazio, tendo em vista os poucos mveis e a ausncia de enfei-
tes ou bibels. No final da entrevista, o senhor B. agradecer por
termos ido v-los.
O senhor B., de 40 anos, nunca foi escola em seu pas, o Mar-
rocos ("Era a misria, quando a gente nasceu. Nis num era nada
nada. por isso que nis num foi na escola. No tem como mand
os fil ho pra escola"), e no sabe ler e escrever nem rabe, nem
cs. Viveu nas montanhas e em condies muito difceis, sem gua
nem eletricidade. Nem mesmo sabe ao certo a data de seu nasci-
mento, porque a famli a no tinha registros de nascimento na
poca: "Mas nio bem certo ainda que eu nasci em 51, porque meu
pai no tinha o registro, e a gente no tinha nada de nada! Eu
que ps a dara". O pai do senhor B.) que tinha trs mulheres, mor'
197
SUCESSO ESCOLA.R NOS MEIOS POPULARES
reu quando este tinha 8 anos. Era um pequeno lavrador, caava um
pouco (com cachorros nas tocas ) e possua alguns animais. Nem
ele nem a me do senhor B. aprenderam a ler e escrever. Antes de
vir para a Frana, com a idade de 18 anos, o senhor B. trabalhou
no Marrocos como servente, na construo c ivil e na funil aria de
automveis, Um de seus irmos para a Frana medi ante
um contrato de trabalho para ser sucateiro. Depois, el e trabalhou,
a partir de 1974, numa empresa de fabri cao de almndegas e a
fi cou desde ento. Fez exame de motori sta na Frana, sem saber
ler ou escrever, numa poca em que o exame era oral. Sua mulher,
a senhora B., com 3 1 anos, tambm analfabet a. Veio para a
Frana h Ii anos e nunca trabalhou, exceto quando ajudava, em
sua aldeia, a moer cereais. Seu pai e sua me eram pequenos
Jores analfabetos das montanhas marroquinas.
Eles tm cinco filhos, cuj as datas de nascimento o senhor B. sabe
de cor. De modo gerat o senhor B. , ali s, extremamente preciso
quanto s datas. Tm uma filha mais velha, A., nascida em 1978,
no Marrocos, que repetiu de ano uma vez (a 2 srie do 1 Q grau ou
a 4" srie) e que est na 7' sri e do I Q grau, em Curso de Educao
Especializada"' . Depois vem Samira, nascida em 1983, que est na
2" sri e do I Q grau ("Eu acho que Samira melhor que A. "), um
menino nascido em 1984, que est na I" srie do I Q grau (o pai decla-
ra que o professor lhe disse que ele era o primeiro da classe), uma
menina que morreu aos 6 meses e 7 dias e cujo lugar, que deveri a
ocupar entre os irmos e irms, o senhor B. lembra como se ela est i-
vesse viva, uma menina nascida em 1987 que est no maternal e,
finalmente, uma outra nascida em janeiro de 1992 ( tem aproxima-
damente 3 meses no momento da entrevista).
Samira entrou bastante cedo na escola mate rnal (com 2 anos
e 6 meses) e nunca foi, de fato, apontada como uma aluna com
dificuldades. Globalmente, considerada como "uma boa aluna"
numa cl asse de 2" sri e do 1 Q grau/]" sri e, cuj o nvel mdi o j
bastante elevado. uma aluna qualificada como Ui nteressante
ll
,
que "compreende mui to rpi do", "trabalha bem", "aprende bem",
"toma a palavra" ("ela se exprime bem, inte li gente, no fala
toa, sempre tem idias , boas idias"71) e "participa". O caso de
198
ra pode , portanto, como um caso sociologicamente
",pantoso. Com um pai e uma me analfaberos (os nicos livros
presentes na casa so os da escola e da bibli oteca que as crianas
Irazem), um pai operrio uma me sem profi sso
1.: , enfim, uma irm mais ve lha escolari zada em Curso de Educao
Especiali zada, podemos efeti va mente perguntar-nos onde Sami -
ra encontra os apoios para responder adequadamente s
ci as escolares.
Inicialmente, fica claro que a confi gurao famili ar confe re
Lima posio legtima "cri ana letrada". O senhor B., em vrios
exemplos, mostra confiar em seus filhos em matri a de leit ura e de
escrita. Ele prpri o preenche seu formul ri o de impostos, porque
sabe ler e escrever os nmeros sem problema (di zem-lhe onde tem
de preencher e ele escreve as importncias) , A prendeu isso com
colegas quando estava no alojamento e ti nha o hbi to de di vidir
os gastos: "Sim, porque antes, a gente mora sozinho, no te m
mulher, no tem nada. No alojamento, tenho ami go, tambm
,rabe, e francs tambm, a gente come junto e da, no fim do ms,
a gente divide o que comeu. Marca tudo. Ele que marcava, e por
isso aprendi os nmero. A gente marca, por exemplo, hoje nis
pr um frango e uma bengala de po, marca a data, por exemplo,
amanh de novo, e no fim do ms, ele me fala: 'Isso foi o que nis
comeu'. El e faiz a conta, por exemplo, 500 franco, di vide por dois
e d 250 franco pra cada um".
Caso contrrio, ou ele vai diretamente s reparties para ter
explicaes e mandar preencher se us papis ("Expli co cara a cara
com uma senhora, assi m. Nunca escrevi. Por exempl o, na
tura ou como voc t falando, no departamento de salrio-fam-
li a, eu que v pra ter explicao, porque, como num sei l nem
escrev, as ve iz v eu mesmo") , aLi pede a seus vizinhos argel inos
(Perfil 2), cuj o filho mais velho ajuda os pais para escrever as car-
tas em francs ("Sim, s ve iz eu falo pra ele: 'Vem aqui em casa',
assim. A gente confia, so vizi nho"), ou, enfim, pede sua filha
mais velha, A ., ou a Samira, que l mas ainda no escreve a
respondncia: "Sim, faz, ela escreve mais ou menos bem, como
cisa. Mas ela ainda no preencheu nenhuma ordem de pagamen -
199
to. Mas s vez vai cheg uma carta como essa, no sei, talvez um
salriofamlia ou mesmo imposto, da televiso, no sei, bem, ela
me explica. Ela fa la: 'Papai, quando precisa pag, presta ateno,
precisa passar l bem na data'. Ela, entretanto, s vezes, preenche
ela mesma os documentos da escola",
O senhor B. no tem talo de cheques, e, quando precisa preen-
cher uma ordem de pagamento que envia famlia, sempre A. que
se encarrega disso. Quando era ele que se encarregava de arrumar
os documentos, estes no eram classificados: "Das vez procuro um
papel qualqu, levo 15 minuto". Desde que A. o faz, ela os arruma
numa grande pasta: "Agora, como A. est no colgio, quem cuida
quase de tudo agora, os documentos. Elo comprou uma pasta gran-
de assim. Tem folhas l dentro em branco, e ela, por exemplo, pes
as conta de luz de um lado, os impostos de outro, as ordem de paga-
mento de outro, os 110lIeriths de outro, tudo ao lado. (Riso.) Ela
marca, isto , pe um paperzinho assim, cola ele, faz isso pros impos
to, esse pras conta de luz, esse pro aluguel, rudo. bem arrumado.
(Riso.) Antes, eu punha no troo assim. Quando comeo a procu-
r arguma coisa, tenho que procur por tudo lugar". A ., portanto,
introduziu classificao, organizao na famlia. A utilizao de
pasta faz pensar que a escola, com sua lgica de diferenciao em
matri as, em disciplinas, em horrios, no estcl alheia a essa prti
ca, e que contribuiu para a racionalizao dos docurnentos fami li a
res. O senhor B. guarda todos os nmeros de telefone na cabea
("Tenho todos eles na cabea, tudo!"), mas A. anota todos os nme-
ros num caderno ("Ela marca tudo, A., agora"). Enfim, o senhor B.
diz que, freqentemente , utilizam os calendrios para anotar os
compromissos ("Ah, sim, claro. Os compromi ssos assim, a gente
marca, claro"), e ainda A. quem se encarrega de anot los.
Samira s participa dos atos de leitura e escrita da famlia modes-
tamente em relao irm mais velha (ela confirma que antes a
"irm mais velha" quem se encarrega), mas contribui assim mesmo
a esse auxli o mtuo familiar, e v , por intermdioda irm, a impor
tncia simbli ca conferida pelo pai s competncias de leitura e de
escrita dos fi lhos. Ela mesma conta, orgulhosamente, que, na medi-
da em que seu pai "sabe ler um pouquinho, algumas palavra, mas
200
rio tudo", ele pede irm, assim como a ela prpri a, para ler para
ele cClrtas em francs: "E quando ele recebe cartas em francs, bem,
ns quem l elas".
Mas o segredo do sucesso escolar de Samira reside essencialmen-
te no ethos familiar muito coerente que posto em prtica com muita
reaularidade e sistematicidade. Os pais exercem um controle lnoral

cm todos os instantes, e o controle escolar surge como uma parte
entre outras do controle exercido mais amplamente em tudos os seto-
res da existncia.
Os pais so, ini cialmente, muito ri gorosos em relao s horas
Je deitar-se (Samira se deita, no mai s tardar, s 20h45 e declara
ela prpria comer s 7 em ponto). Fixam limites que no devem
ser ultrapassados, que se apli cam a todos os dias da semana, exce-
to o sbado, quando as crianas podem ver os desenhos animados
na TLM
71
(os pais exercem uma censura sobre os fil mes vistos ) e
deitar-se s 21 h45. Em seguida, Samira, assim como o irmo ou
as irn1s, no sai para brincar sozi nha no bairro ("Ele no sai
nunca, s se eu sa com"), e os pais a levam e vo buscla na esco
la. O fato apresentado, tanto pelo lado do pai 9uanto de sua filha,
como sendo uma escolha da parte dos filhos. E Samir. quem no
quer sai r para brincar fora ("No tenho vontade. Gosto mais de
fi car em casa do que de sair"), ela quem no gosta de ir s excur-
ses escolares sem os pais, ela tambm que, durante as frias , no
quer ficar longe da famlia. O pai esclarece que ela quem no
quer sair, mas que ele prefere que as coisas sejam assim. Estamos,
pois, na esfera da coero bem interiori zada pelos filhos. E essa
interiorizao s to perfeita
7J
porque a ao familiar constan
te. Os filhos vivem principalmente (fora da escola) num univer-
so de referncias morai s, cuidam de todos os seus possve is impus
tos e ignoram ou rejeitam as coisas impossveis ou contraditrias.
Mas o confinamento simblico no universo famili ar s possvel se
os pais ("Eu fao apenas pros meus filho, pra mim num
sa", diz o pai) oferecem aos filhos momentos de descontrao, pas-
seios: liA gente sai. Num preciso fic sempre em casa, parecen
do uma vriso. (Riso.) Durante as fr ias voc tem o direito de sai r
um pouquinho pra tom ar, pr
201
Se o senhor B. leva os filhos para passear ou brincar longe do
bairro, porque ele o considera um lugar pouco exemplar: "Sa
sozinha, isso nunca. E j t aqui desde 85, elas nunca saro sozi-
nha, s comigo. Levo no parque, tudo. A gente fica l a tarde
inteira e voltamo. Mas eles nunca sara sozinho. Das vez sai, mas
fi co olhando da janela ass im dois ou treis minuto, depoi s eles
sobe. Eles num to acostumado. Mas melhor assim, porque se
eles sai, ficam acostumado. Hoje, eles brinca aqui, amanh vo
longe, depois mais longe, mais longe, e depois uma baderna, depois
quebra os carro, e depois, como sempre. No deixo eles no bair-
ro. V um pouco mais longe, quando acho que mais ou menos
limpo, a gente come l". O pai, portanto, sai com eles para fazer
passeios, jogar um pouco de bola, e Samira joga tni s, basquete,
anda de patins de rodas, pula corda. Durante as fri as , ele os leva
para passear todos os dias, fazer piqueniques, brincar
n
. E tambm,
nas noites de vero, os filhos fi cam com os pais na grande sacada
do apartamento da famlia.
O pai se destaca das outras famli as rabes que moram no
bairro ("Eu tambm sou rabe, mas ... ") e critica os jovens que fazem
bobagens, quebram, roubam ("E se voc est iv l, eles te dego-
lam") . Esses atos const ituem para ele uma degradao moral.
Segundo ele, os pais desses jovens no tomam conta deles, e nos
conta que algumas crianas ficam fora de casa do final das aulas,
at as 21 h. Os pais jogam o lanche deles por uma janela e fi cam
tranqil amente em casa vendo te leviso. Nessas condi es, diz
ele, lia gente pode ter seis, sete, oito, nove filho". A maneira como
o senhor e a senhora B. interpretam a finalidade da entrevista ,
ali s, igualmente reveladora de seu modo de ver as coisas. A me
nos diz: " pra fal os que cuida de seus filhos e os que no cuida"
- mostrando ass im que adota um ponto de vista mui to prximo
do da instituio escolar, ainda que sua orientao seja mais
moral do que especi fi camente escolar - e nos pergunta se esta-
mos fazendo isso para saber se o que os pais fazem "est certo ou
no est::l certo".
O senhor B. diz que a escola importante para ele: "Ah, sim,
lgico, importante. Sim, import ante 100%. normal". Ele pr-
202
prio tem ressentimentos em re lao a uma escola que no
ceu (" claro, senti mui to. Quando era pequeno, num sabia o que
queri a diz ir pra escola, porque a gente era como animal,
cido") e em relao ao curso de alfabetizao que no freqen-
tou quando teve a possibilidade no alojamento ("Era jovem e baba-
ca (riso abafado). Nunca escutava"). Mas vemos muito bem, ao
longo da entrevista, que a escola nunca percebida como um
verso autnomo, mas antes como um local onde se deve, tambm,
antes de mais nada, comportar-se bem. Assim, se o senhor B. julga
que Samira a mai s "inteligente" de todos os seus filhos, por-
que "ela nunca teve problemas na escola. Ela estuda, faz seu tra-
f f
"711 S ".
balho, nunca foi m com seu pro essor ou pro essora . er
ligente" exatamente na aula, no ser mau e fazer
os trabalhos. E mais adiante, na entrevista, o senhor B. dir tam-
bm que Samira, freqent emente, lhe pergunta se p_ode rezar
com el e , e por isso que ele gosta muito de Stl mira: UE por isso,
t te dizendo, Samira legal (riso). Me pede pra rez< comi go".
Talvez, portanto, quando ele diz que Samira a mais "inteligen-
te" de todos, ele tambm esteja pensando na inteligncia de com-
portamento da filha, que, por si prpria, caminha em direo
sua cultura.
O pai verifica se o trabalho escolar est feito, apoiando-se nos
controles mtuos que estimula entre seus diferentes filhos, uma vez
que ele mesmo no pode verificar nada: "Das vez, quando eles tm
trabalho e fizero mal, eles olha, voltam pra casa, mexem nas mal a
e depois vem pra mim e diz: 'Veja, papai, o que ele fez' , e se ele
num fez, por exemplo, meu filho vai cheg daqui a pouco: 'Pai, ele
no fez certo sua tarefa'; Samira igual, ela olha, se ele no fez
certo , vai cheg: 'Papai, ele no t bem, ele engan, escreveu
do porque escreveu depressa, pra ir v televi so' (riso). Portanto,
eles controla entre eles, hein". Samira faz suas tarefas quase
nha, em casa. De qualquer forma, sua irm a ajuda um pouco, mas,
juntas, elas brigam freqentemente. Quando ela tem notas baixas,
seu pai lhe diz que preciso no brincar e que preciso escutar o
professor. Com isso, indica que, para ele, o "bom comportamen-
to" a chave do "sucesso" escolar, e d como exemplo filha sua
203
prpri a atitude no trabalho: "Bem, eu falo pra ela: 'No tem que
fic brincando, no te m que fi c rindo na escola. Quando voc vai
na escola, a escola. Num precisa fi c brincando com as criana.
Precisa escut o que a professora t dize ndo' . Eu expli quei: 'V eu,
f iz qua nto tempo t na fbri ca? Quase de iz ano. Nunca cometi um
erro, naJ a, nada, nunca. T bem onde t trabaiando, s educado
com o patro, chefe, porque nunca fi z lima bobagem, nunca'. Eu
falo: 'Cum voceis igual. Se voceis est ud bem, escut professora
ou escut bem, nunca vai v os pai, eles fa la que no trabalha be m,
eles fazem bobagem, no escuta' ".
Os pais j esti ve ram com o professor de Samira, e o senhor
B., s vezes, vai s reuni es escolares . Diz que melhor
tra r-se com os professores do que confiar nos filhos: "Ah, sim,
interessante, cl aro. porque ni sso, preciso no confi ar, as
as, tudo o que eles fa la disso. Melhor ir v o professor". Mas
o senhor B. tamb m pergunt a, freqentemente, aos filhos sobre
o que aconteceu na escola, se est indo tudo bem, se no fizeram
bobagens, para expressar-lhes que se interessa por ela, que no
indiferente ao que possam es tar fazendo na escola: "Ah, todos os
dias, isso, todos os dias. Sim, o bri gatri o, porque se a gente no
pergunta, eles volta pra casa, eles diz: 'Boa-tarde, papai!', e depois
a gente n80 se fa la: 'O que que voc fe iz na escola?'; Bem, no
dia seguinte, eles fa la: 'E, papai num me fa l naJa. Ele num me
fa la da escola' . No dia seguinte, vo faz bobagem e ningum fi ca
sabendo. Depois, vo bat em algum e ningu m fica sabendo.
Por isso eu pergunto sempre: 'O que que voc fe iz na escola?
Num feiz bobagem? Que que voc fei" que que voc tem com te u
professor ? Foi educado com ele? Voc ruim?'; Fao as pergun-
ta, necessri o. Nis, a gente num sabe l, nem escrev, mas a gente
J>ergunta assim mesmo, necessrio. De maneira que se e les faiz
como qu, porque as cri ana, c sabe. preciso vigiar, mesmo assim,
preciso fal, IYTeciso vigi , preciso pergunt, porque que que eles
faiz na escola? Que que fazem' Que que to pensando na cabea
deles'''. De modo geral, escutando e quest ionando o pa i, Samira
est numa configurao fa mili ar em que o lugar simbli co do "esco-
lar" legitimado. Seu pa i ta mbm escuta qua ndo ela lhe coma
204
"que leu (ela lhe falou, por exempl o, do que leu sobre a hi st-
ria, h "1 00 ou 200 anos")".
De modo geral, o senhor e a senhora B. estabel ecem sua auto-
riJade na interiorizao, pelas cri anas, de disciplina e do um lugar
essencial ateno e ao dilogo. Mesmo que o pai no possa exer-
cer vigil nc ia direta nas questes escolares, o di logo que
tm acerca da escolaridade possibilita a integrao simbli ca no
seio do uni verso fa mili ar da experincia escolar de Sami ra. Alm
disso, para o senhor B. "num serve pra nada bat neles" para lhes
modifi car o comportamento. Segundo ele, preciso falar com
eles, eventualmente gri ta r para causar-lhes medo ou puni -los, mas
no bater neles. Quando lembramos os casos de fa mli as muul -
manas que probem os filhos de fa larem mesa, ele chega a dizer:
". verdade, existe isso, mas ns, a gente se fala" e acrescenta:
"Com as cri anas, c no consegue parar as cri ana. (Rindo.) N80
consegue. Pra uma, depois a out ra comea. (Riso.) C deixa tudo
pra l (rindo) ".
Alm dessa ordem moral famili ar, o pai calcula o oramento, sepa-
ra uma quantia de dinheiro para a poupana, para poder envi ar ordens
de pagamento fi famli a, mostrando, assim, uma relao com O
tempo pessoal, fe ito de pacincia e ascet ismo: "Sim, das vez, a gente
pensa assim: mais ou menos 2000 franco pro aluguel, num sei, pra
luz 400, telefone 300 mais ou menos, a geme fa iz as conta assi m. A
gente fala, por exemplo, 4000 exato pro aluguel, luz e imposto, e
tudo, e deixa um pouco na cademeta de poupana, e quando a gente
precisa, a gente tira, isso". Ele at mandou construir uma casa no
Marrocos, durante 12 anos (entre 1968 e 1980), sinal de uma dis-
posio para poupar e ter pacincia: "Doze anos, porque eu fao deva-
garinho , porque no tinha como". Pouco a pouco, separando uma
quami a de dinheiro, ele conseguiu pagar os servios de pedreiro.
Desde o maternal, os professores notam o fato de que Sami ra use
preocupa mui to com os outros, em detrimento de seu prprio tra#
balho (seja ajudando, seja avisanuo pequenas coisas)". Na pr-
escola. as professoras observavam que ela t0l11 aVa conta de seus
gas. Na 1 i! srie do I Q grtl u, esse comportamento persiste. uma vez
que a professora diz que ela "mui to prestativa", I! mui to amvel" ,
205
"sernpre prol1n1 para fazer favores". Essa caractersti ca de compor,
tamento (ou de carter, como se diz comumente ) , sem dvida, o
produto de uma socializao famili ar que estimul a as cri anas (prin-
cipalmente as meninas) a cuidar das coisas do lar (Sami ra ti ra a mesa,
passa o aspirador, arruma a cama, "esquenta utn cafezinho, um
zinho" de vez em quando para o pai ... ), da correspondncia e de seus
irmos e irms. Desde o maternal, Samira tem tendncia a cuidar
de seus colegas de escola, si nal de que, mui to cedo, teve de cuidar
do irmoz inho. As tarefas domsti cas ou educati vas lhe do respon-
sabilidades, assim como O hbito do trabalho e da ordem. Entretanto,
h certamente um limite para essas ati vidades, que podem tomar
tempo do trabalho escolar (a irm mais velha, que cuida principal-
mente dos trabalhos domsticos com a me, est com mui ta difi -
culdade escolar) .
A situao escolar de Sami ra s , portanto, muito favorvel
porque a configurao familiar no contraditri a (os pais so coe-
rentes entre si, no h vrios princpios de sociali zao que se
ponham ou se choquem) e exerce seus efeitos regular, sistemtica e
permanentemente. A ausncia de capital escolar compensada pela
presena de uma ordem de vida que, direta (na produo de crian-
as disciplinadas, que respeitam as autoridades) ou indiretamente (pela
produo de situaes em que as crianas so incitadas a ir, por si
mesmas, em direo a uma cultura escolar ausente da famli a) se
moniza com O universo escolar. Mas vemos que, nesses casos, o
"xito" nunca est definitivamente assegurado. Samira chegou a ter
uma queda no ano: I I No era catastrfi co, mas era menos bom
ll
. Ora,
essa queda, em janeiro e fevereiro, corresponde exatamente ao
cimento de uma irmzinha (no dia 18 de janeiro) . Nada de espan-
toso se, numa situao to excepcional, a modificao da economia
das relaes afetivas no seio da famli a devida a um nascimento pde
pr em perigo o equilbrio de uma situao escolar. Talvez Samira
tenha se sentido menos ouvida, menos envolvida. Talvez os pais
tenham diminudo sua vigilncia durante um curto perodo. De
qualquer for ma, a me foi chamada, disse que fa laria com o pai e,
como diz a professora, "depois, voltou ao normt:d", sinal de que os
pais souberam restabelecer o equilbri o ini cial.
206
Configuraes familiares heterogneas
Em essas ,I cocr!!IK1a
desempenha ">Cmprc u papel :
Illnsuar quc :lscontratl u;oc, i mcdmtaml'I1tc visf-
vel s naJa mais do quc um rdl l' xll de super-
cici e quo: prl'ci!'>,) reJu:i r lllll ll.l \)ri gcm lnl c, l
\1 j tlJ.:o <.\c 1 .. . 1. ql t.l lqucr
forma, a tem de (,mI O quantu
possvel, a cuntradio/<.
Assim como a histria das idias que, como escrevia Michel Fou-
cault, atribui ao discurso um "crdi to de coernci a", as concepes
globali zantes que vem em cada famli a um pequeno mundo total-
mente coerente, unitrio, s vezes uniforme, subestimam,
temente, as diferenas de investi mentos, de disposies, de ori en-
taes e de interesses que caracteri zam os di versos c01l1ponentes da
configurao famili ar.
claro que tudo uma questo de ponto de vista e de escala
Jos contextos que o pesquisador se prope reconstnlir. Pode ser til
caracteri zar a famli a com indicadores muito gerais, tais como a
fisso do chefe do lar, assim que se pretenda compreender as linhas
gerais de uma situao social global. As correlaes estat sticas entre
vari ve is nos do como que vises panormi cas, conforme ngu'
los especfi cos. Se esse ponto de vista revela o espao em suas
linhas gerais, suas estruturaes mais genricas, ele, entretanto, no
possibili ta escl arecer as mltiplas particularidades mais finas, apa-
gadas sob o efeito do distanciamento. Pode, por conseguinte, ser
muitssimo til heterogeneizar o que parecia homogneo aos olhos
da viso estat sti ca.
A ateno para com fenmenos, tais como O fato de pertencer-
mos, simultnea ou sllcessivamente, a vrios grupos ou como a
formao progressiva dos grupos aos quais participamos, o que impli-
ca que nunca estamos totalmente no mesmo gruJX> em momentos
rentes da h istria desse grupo (duas crianas que pertencem a uma
mesma frtria no nascem e no vivem nunca exatamente na mesma
fa mli a), ou tais como O fato de freqentarmos segmentos ou frag-
mentos singul ares de certos grupos, j est bem presente no
207
lho de um socilogo como Maurice Halbwachs. preocupado com o
cruzamento e os laos ntimos entre o psicolgico e o social:
Para fazermos lima idia, ao contr<rio, da multiplicidade das
rias coletivas, imaginemos o que seria a histria de nossa vida se,
enquanto a estivermos contando, ns a interrompssemos sempre
que nos lembrssemos de UIll dos grupos pelos quai s passamos, para
em si Illesmo e dizer rudo o que dcle conhecemos. Nflo
bastaria distinguir alguns conjuntos: nossos pais, a escola, o
gio, nossos amigos, os homens de nossa profisso, nossas relaes
em sociedade e, ainda, lima dada sociedade poltica, religiosa,
ri ca?! qual poderamos nos ter li gado. Essas grandes divises so
cmodas, mas respondem a uma tliso ainda exterior e simplificada da
realidade. Essas sociedades comlYreendem gmpos bem menores que
pltm atJeruIS uma parte do espao, e foi apenas com uma seo local de
um dentre eles que esti,tJemos em contato. Eles se tmnsfonnam, se
menwm, de modo qlle, mesmo que pennaneamos num gnlpo e que dele
no saiamos, aCOJHece de o grupo LOmar,se, J}dll renDI/ao lenta Oli
rpida de seus membros, realmente um outro grupo que tem apenas
cas tradies comuns com aqtleles que o constituam no incio
7Y

As famlias reunidas aqui (cf. tambm OS Perfis 4. 6. 9 e 13). s vezes
numerosas. constituem como que leques, mais ou menos amplos, de
posies e de disposies culturais. de preferncias. de comportamen-
tos. de, relaes com a escola. de princpios socializadores heterog-
neos. As vezes, at observamos um conjunto de mati zes muito sutil
na experi ncia escolar dos diversos membros da constelao familiar.
Essas diferenas. esses desvios ou essas contradies no seio da
famlia (algumas conrradies se apresentam, s vezes, at mesmo
nos indivduos) so tambm relaes de foras. tenses entre dife-
rentes plos familiares, e a escolarizao da criana depende, enr8o,
do produto dessas relaes de foras modificveis pela evoluo dos
destinos individuais (nascimento de outra criana. morte de um adul-
to. partida ou chegada de um dos membros da famlia).
208
Perfil 15: As contradies.
SOU)'la B., TUlScida em L)'on, sem nenhuma repetncia escolar, obte1.!e
3,3 JllI avaliao nacional.
Quando da marcao da entrevista. a senhora B . jovem mulher
argelina, nos recebe na soleira da porta; atrs dela, a me, vestida
tradicionalmente. Aceita a entrevista, mas espera que ela seja feita
na escola. No dia marcado. ela no est l. O diretor nos diz: "Me
espanta M ..... ela no esquece esse tipo de coisa". Ela foi sua al una.
e ele a conhece muito bem. Telefona para a casa dela e pede me
mand-Ia escola assim que chegar. Quando ela chega. em abrigo
esportivo. beijam-se e fica claro que ela tinha esquecido completa-
mente o encontro, pois diz: "Assim que soube que M queria me
ver, vim". Existe uma relao muito ntima entre a senhora B. c a
escola e. particularmente. com a famlia do diretor. Quando a dei-
xarmos, ela vai para a reunio de preparao da quermesse
,ada pela escola.
A senhora B. tem um defeito de pronncia que. s vezes. toma dif-
ci l a compreenso de suas palavras, e os erros de francs so
nentes em seu discurso. Qualquer que seja a "boa vontade cultural"
expressa por ela no decorrer da entrevista, vemos como se inscreve
em seu discurso a distncia objet iva que a separa do universo do falar
escolar. Souyla. tal como a me. tem um defeito de pronncia: ela fala
Hch" no lugar de "se" ou "ce".
A senhora B. tem 29 anos e vive na casa dos pais com a nica
fi lha. Souyla. Teve uma escolaridade difcil. que a levou a fazer em
2 anos a 7" srie. numa classe pr-profissional de acelerao. e mais
2 anos para obter o Certificado de Aprendizagem Profissional de corte
e costura, parando, finalmente, os estudos antes de fazer o exame:
HNo terminei. Tava me enchendo. A escola no me dizia nada, ora.
Preferia trabalhar". Explica que no tinha vontade de fazer corte e
costura, mas que foi influenciada pelos pais: "Foi quando estava na
classe pr-profissional de acelerao que eu quis fazer um curso pro-
fissionalizante. Sempre gostei de datilografja ou mecnica, mas meus
pais: 'No, costura, costura'. Eeu, no era meu caso". Trabalhou como
fax inei ra e depois ficou desempregada. aps um perodo de doena.
No momento da entrevista, ela faz um estgio de reinsero h 5 meses:
"Agora, estou fazendo um estgio, com reinseru. Lima
gemo A gente tem o vdeo, tem ecologia, tem expresso oral. Isto ,
esse estgio pra ir pro Marrocos. e a gente faz esporte. tarde. a
209
gente faz sempre esporte. Isto , o que a gente quer escalar o Atlas
do Marrocos, o maior Atlas do Marrocos. isso que meu estgio".
A senhora B. me solteira, e no mencionar o pai de sua filha,
que nunca a conheceu. Nasceu na Frana, mas sua nacionalidade
argelina. Seu pai, chegado em 1954, hoje aposentado, foi ope-
rrio em fundio. Ele nunca foi escolarizado, e no sabe ler nem
escrever (em francs ou em rabe); fala misturando palavras fran-
cesas e rabes. Sua me, na Frana desde a idade de 16 anos, nunca
trabalhou e analfabeta como o marido ("L, ela nunca pde ir
escola; seus pais no deixaram"). Os irmos e irms da senhora B.
tiveram resultados desiguais na escola: ela tem um irmo que
pletou o 2
2
grau, uma irm que tem um Certificado de Aprendiza-
gem Profissional de cabeleireiro, dois outros irmos que pararam os
estudos depois do gimsio e um "ltimo que est na "ltima srie do
2 grau (contabilidade) . Compreendemos por que a senhora B.
marcou O encontro na escola. Vive na casa dos pais e divide um
quarto do apartamento com a filha. Sem dvida, a escola, mais do
que o espao familiar, lhe possibilita falar mais livremente.
O caso de Souyla est longe de ser simples. Mesmo a nota na ava-
li ao no das mais confiveis no que diz respeito a ela, na medida
em que, em trs campos, no fez trabalhos por causa de faltas: conhe-
cimento do cdigo, produo de texto e resoluo de problemas.
Essas ausncias parecem ser o centro do problema de Souyla. No final
do ano, o professor nos indicou que estava em 14
2
lugar, numa clas-
se de 24 alunos. No estamos, portanto, neste caso, tratando de uma
situao catastrfica, mas de uma aluna "bastante mdia", como
dizem os professores, no seio de uma classe de nvel "bastante mdio".
Desde o maternal, para onde entrou muito cedo, com 2 anos
e 6 meses, Souyla tem uma freqncia instituio escolar muito
irregular, por causa, principalmente, da sade. Os professores dessa
poca j evocam uma "criana apagada e integrando;se pouco na
vida da classe por causa de suas ausncias". O professor de
la, da 2' srie do 1 grau, destaca o problema: Souyla est "mui-
tssimas vezes ausente", "perdeu numerosas provas"; "h semanas
210
em que ela falta dois ou trs dias". Esse problema envolve a con-
figurao familiar e, principalmente, o papel da av materna:
"Falei com a me dela, ento ela j est sabendo. No sei por que
ela est sempre ausente assim. Aparentemente, ela ficaria na casa
da av, deve ter muitos problemas de sade, enfim, ou ento,
basta ter qualquer coisinha, no vem. E alm disso, tenho a impres-
so que a sua av quem cuida dela quase sempre. A me no est,
e quando a me no est, se ela no tem vontade de vir, a av
parece que no diz nada. Porque a me dela, outro dia, me disse:
'No estarei no ms de junho, ento fique atenta para que ela venha,
porque a minha me que vai cuidar dela, e, muitas vezes, se ela
no quer vir, ela no vem'. Ento, ela me disse: 'Precisa telefonar
nessa poca' . E, aparentemente, se Souyla no pode vi r, a av no
diz nada, ora". O aviso da me interessante na medida em que
deixa transparecer a diferena de percepo da importncia da esco-
la entre ela e a av analfabeta. Esta no tem, portanto, um papel
de socializao nulo (mesmo que se trate de uma personagem
pouco lembrada nas entrevistas com a senhora B. e com sua filha),
uma vez que sua percepo da escola tem implicaes prticas con-
siderveis na freqncia escolar da neta.
O professor observa, portanto, um "trabalho irregular" e con-
tradies no comportamento de Souyla, que ora exerccios
suplementares, ora no faz os exerccios normais: "E uma
na que um dia vem me pedir exerccios suplementares e, no dia
seguinte, quando s6 tem um exerccio ge matemtica pra fazer,
ela no O faz. Ento, bem, eu digo a ela: 'E bobagem me pedir mais,
se voc no faz o que eu lhe dou"'. Apesar disso, mesmo que no
julgue tais comportamentos muito srios, o professor observa,
com espanto, que "ela se vira relativarnente bem" com ntm1eros,
que "no de todo catastrfica" na resoluo de problemas, e que,
finalmente, Hapesar de todas essas ausncias, no totalmente
catastrfica, porque no sei como ela faz para se recuperar".
Nesse aspecto, as contradies apontadas pelo professor so
compreensveis quando se reconstitui a configurao familiar da
criana. A pequena Souyla vive concretamente em relao de
interdependncia com pessoas que representam universos
211
rais e princpios socializadores muito diferentes e cujas re laes com
a escola so extremamente heterogneas (essencialmente sua me,
os avs, um tio que est na ltima sri e do 2
2
grau e uma tia) . As
oposies entre ausncia escolar e trabalho em casa, pedido de exer-
ccios supl ementares e tarefas de casa irregularmente realizadas colo,
cam em jogo diferenas entre membros da constelao familiar. Para
a me de Souyla, a escola algo importante, e ela gostari a que a
filha continuasse, pelo rnenos, at onde foi seu tio: "Ora, ela os ins,
trui. E depois, na vida, falo dos que no esteve na escola ... Tenho
um colega, ele no fo i na escola. Ele tava pouco se lixando. Bem,
ele no sabe ler, nem escrever. E ento, prum documento, bem, ele
precisa procurar o diretor do alojamento ou qualquer outro e isso
que eu falo que pena. Falo, melhor que a gente tenha uma pos-
sibili dade de ir na escola, melhor a gente ir. Por mais tarde que seja,
ela nos serve . Eu gostava que terminasse o colegial pelo menos. E
depois, ela prpria, ela diz pra ela: 'Sim, eu v at onde como meu
tio, at o fim do colegial' , ora. Ela diz isso na cabea dela. Bem,
ento eu fa lo: 'Precisa estudar para chegar at l'. isso que eu tento
fazer ela entender".
A senhora B. conhece relat ivamente a escolaridade de sua filha
enconrra,se regularmente com o professor e parece
la bem de perto, mesmo que fiquemos sabendo, pouco a pouco,
que n{o e la, definitivamente, quem cuida, no mais das vezes,
das tarefas de Souyla. Ela olha as tarefas com a filha durante o
fim de semana (pode, por exempl o, pedir que ela rev i se as tabua-
das), o u ento diz filha para pedir ao professor. Durante a sema-
na, o tio de Souyla (Y sri e do 2 grau de Contabilidade) quem
corri ge suas tarefas e, se erradas, faz com que e la refaa: "Deixo
o encargo a meu irrno mais novo, sim, como mais instrudo do
que ento deixo que e le se encarregue um pouco". A senho,
ra B., assi m como Souyla, at Conta que o tio lhe ens ina diviso,
ao passo que o professor ainda no a abordou. sempre o tio que
lhe diz para reler, a fim de compreender melhor, ou que lhe d
outros exemplos para que ela compreenda. A tia (CAP) ou a me
podem tambm ajud-Ia quando no esto trabalhando. A senho-
ra B. at comprou para a filha cadernos de exerccios para com-
212
pensar as repetidas ausncias. Espera acompanh-Ia, para que ela
no perca p na escola: " verdade q ue ela est sempre doente,
1l1csmo. Ento, eu gostaria que ela no ficasse atrasada nas aulas.
Bem, ontem ela recuperou todas as aulas de uma semana. Bem,
cu falo pra ela: ' melhor voc recuperar as aulas, pelo menos enten,
der, assi m voc sen. como todos os outros"'. A senhora B. diz que
ela est sempre "atrs dela" (verificando se fez as tarefas), mas fi ca-
mos sabendo pelo professor "que acontece dela esquecer as rare,
fas". Ns, entretanto , compreendemos como Souyla consegue
os cadernos de exerccios paradidticos, o tio no
lti mo colegial que ajuda em tarefas, corri ge, expli ca e at lhe
ens ina coisas que ela ainda no viu na escola, o controle e a
lnc ia mais ou menos regul ares da me, tudo contribui para com'
pensar, em parte, as ausncias freqentes de Souyla, que parece
viver quase come as cri anas que fazem cursos por correspondn,
cia C fora do sistema escolar.
Alm do acompanhamento escolar, a me, assim como os avs,
ficam atentos s at ividades e s companhi as de Souyla. Na quarta-
fe ira pela manh, ela tem aula de dana, e tarde pratica esporte
na escola. No sbado e no domingo, a senhora B. passeia com ela
e deixa que ela desa para brincar fora, mas no o tempo todo, por
causa do bairro, que apresenta, segundo ela, perigos: "A gente v
muito jovem que a gente no conhece. E depois, nos momentos que
rcm essas baderna que a gente v nos bairros, ento eu prefiro evi,
tar pras cri anas, pra minha filha e tambm pros outros, prefiro que
submn, que ficam aqui se tem baden1a. Como ontem, aconteceu uma
baderna no bairro". Ela vigia sempre a filha por uma janela: "Ela
desce, depois tem suas amiguinhas que descem, bem, verdade que
estou na janela e no saio dela um minuto, ora". O av de Souyla
vai busc, la na sada da escola. ao meio,dia, c sua me quem a
leva pela manh e vai busc- Ia tarde: "A gente no deixa ela sozi-
nha nunca". Se a me de Souyla se ope av em matria de per,
cepo da importncia da escola, el a prpria perturbada por uma
contradio entre diferentes aspectos de suas experincias (presen,
tes ou passadas) e de suas disposies sociais. De um lado, seu per-
curso escolar infeli z, seu percurso profissional difcil , irregular, seus
213
erros de sintaxe e suas irnprecises lxicas, suas dificuldades com o
texto escrito e com um conjunto de coisas que lhe lembram, de perto
ou de longe, a escola, sua pouca prtica de leitura; por outro lado,
uma boa vontade cultural recente, uma particular ateno em rela;
o escolaridade da filha (ela a leva biblioteca, compra- lhe
cadernos de exerccios ... ), suas ambies profissionais e as que pensa
para a filha, mesmo que possam mostrar-se um tanto vagas (ela gos-
taria que a filha conclusse o 2
2
grau para "ser cabeleirei ra" ou "pro;
fessora primria").
A senhora B. parece estar em plena fase de mutao ou de moti-
vao cultural, por causa do estgio que est fazendo. Expressa suas
aspiraes quanto a um trabalho como monitora, para ajudar os jovens
na rua, depois da obteno de um BAFA"', e declara que, agora, a
escola lhe interessa: "Os estudos, pra mim, antes no me dizia nada,
enquanto que agora, bem, t fazendo uma reciclagem, e me
ressa cada vez mais. E eu acho que tenho, parece que, o professor de
francs, ele me disse que eu avaliei [por evolu] de verdade, compa-
rando com o incio que ele me viu". Mas diz, no final da entrevis;
ta, que gostaria tambm de alpinismo, mostrando frgil realismo
de suas esperanas profissionais (" verdade que o alpini smo, bem,
antes, eu no conhecia, e, ento, estou comeando a descobrir o
alpinismo. Acho que legal mesmo, ora. Depois, escalar uma rocha
de verdade, ver o que , comparar com uma parede artificial, ento
eu prefiro ter uma rocha de verdade. (Riso.) , acho que bonito,
ora, principalmente quando a gente chega no alto e depois olha a
paisagem. Eu acho que legal").
Encontramos a lll esma mptura entre um "antes" (o estgio) e
um "agora" referente s suas prt icas de leitura. A senhora B. diz
que l o jornal todos os di as, h algum tempo: "Todos os di as eu leio
agora. , todos os dias. Antes, eu no me interessava, mas agora eu
pego todos os di as". Ela compra Le Progres e EI Moudjahid (j ornal
argelino em francs). A primeira das coisas que declara ler so "os
classifi cados" (para encontrar um trabalho mesmo durante as frias)
e as notas policiais. "Sempre" d uma olhada no horscopo, "nunca"
a poltica. No EI Moudjahid, ela se interessa pelos anncios (em rela-
o a casas de campo, para passar f ri as na Argli a) e notas poli -
214
ciais. Tambm l revistas, como Maxi ou Femme Actuelle, que deno-
mina de "livros". Em geral, "evita" as pginas sobre os "problemas"
Jas pessoas, mas olha principalmente as receitas (" o que gosto
mais"). Tem o programa da televiso no Le Progres , mas diz no
consultar, pois isso no lhe interessa. Essa declarao pode, entre-
tanto, estar matizada, na medida em que talvez nada mais seja do
que o produto de um efeito de legitimidade que a excita, particu-
larmente num perodo de "reciclagem" e de contato com a cultura
legtima. A senhora B. di z, com efei to, que s6 dei xa a filha ver tele-
viso entre 20 e 20h30, durante a srie Madame est servie, ao passo
que a filha esclarece que liga o aparelho quando tem "vontade", e
prova, em todo o caso, que no est inventando a esse respe ito,
Jo os ttulos dos programas a que assiste: os desenhos animadosClub
/,[us, La Petire Maison dans la prDi,;e, Flipper Ie dauphin, Drles de dames,
Madame est servie e o filme das noites de tera-feira para as crian-
as. E acrescenta: "Se eu quero, fico acordada" e "Quando tem
coisa legal na televiso, eu vejo".lsso, portanto, pe em dvida uma
parcela das palavras da me, que, sem dllvid", so incitadas pelo dese-
jo de "falar bem".
Seu interesse pela leitura de li vros parece ter-se const itudo,
recentemente, pelo estgio de reinsero. No momento,
do ao projeto de alpini smo no Marrocos, est lendo um li vro sobre
esse pas ("Bem, agora, estou debruada sobre o Marrocos, para ver
o que que nos espera l. Como no conheo o Marrocos. Ento
pra ver as tradies deles, . E depois, de vez em quando, ele nos
expli ca o que eles comem e o que tem que ser respeitado, o que no
tem de ser respeitado. Como a gente no conhece a vida deles,
diferente da nossa. isso que estou fazendo nesse momentO sobre
o Marrocos"), mas ela no gosta de romances ("No me diz nada
de nada, ora, no gosto de jeito nenhum") . Ela fala do que est lendo
com seu professor de francs, com quem se encontra duas vezes por
semana e que parece ser a principal pessoa para ela nessa nova fase
de sua vida: "Eu, finalmente, falo sobre isso com meu professor de
francs, porque sei que ele atencioso, ele nos escuta, nos diz: 'Se vocs
tm algo, bem, a gente pode discutir O li vro"' . Ela tambm usa dicio-
nrio, sobretudo nas aulas.
215
Se a senhora B, vai biblioteca municipal com a filha, todas as
quartas-feiras, "sobretudo por Souyla", Pede bibli otecria que
lhe sugira livros para a filha, e retira, assim, um li vro de receitas para
crianas e livros para a escola, Tambm compra li vros como pre-
sentes de Natal ou na poca dos aniversrios (ultimamente cinco
li vros de contos),
Seguindo os conselhos do irmo mais novo do 3" colegial, faz
a filha ler uma pgina de livro todas as noites e, desde a idade de
3 anos, l para ela histrias no ite: "Meu irmo me disse: 'Vou te
dar u}na frmula pm que a pequena guarde bem o que voc l pra
ela. E comprar um li vro e ler ele. Os contos, aos 3 anos, entram
um pouco na cabea'. Bem, verdade, nessa idade no simples,
mas devagarinho, devagarinho. ela comeava a entender. E agora
est entendendo bem", A esse respeito, a filha faz um julgamento
escolar negat ivo sobre o modo de ler em voz alta da me, expli -
cando-nos que "ela l depressa", ao passo que ela prpri a l como
"precisa" ser lido ("Eu fao como precisa ler") . As mesmas contra;
dies se apresentam senhora B" principalmente no leque de suas
prticas comuns de escrita: a regul aridade das prticas de escrita
passadas ou recentes caminham lado a lado com a rejeio de cer,
tas formas do texto escrito, e o desejo de escrever pode, s vezes,
ser paralisado pelo medo de cometer erros ou a angstia de ter de
encontrar palavras ...
A ajuda buscada para determinados textos escritos , inicial-
mente, sinal de pouca habilidade de escrita, A senhora B, redige as
cartas s reparties com as quais tem envolvimento, com seu guia
de correspondncia ("Pego o modelo. , leio bem o modelo e, depois,
escrevo minha carta"), e tambm pede aj uda ao irmo mais vel ho;
o mesmo acontece com os bilhetes endereados escola, pois te m
dificuldades com ortografia. tambm o irmo quem lhe preenche
a declarao de impostos. Da mesma forma, quando resolve caa-
palavrasi no gosta, porm, de palavras cruzadas, por causa das defi;
nies que lhe lembram suas dificuldades escolares. nesses momen-
tos que se percebe que a recentssima boa vontade cultural encontra
limites nas experincias escolares infelizes: "J as definies, no
consigo enContrar elas eu mesma. Como no era boa em francs, as
216
definies no consigo encontrar. Ento tem uma palavra qlle no
sei o que quer dizer. Tem uma, no sei o que quer dizer, ento desis;
to. Ento, no consigo. As palavras embaralhadas, mais prtico
pra mim". Tambm diz nunca ter tido dirio pessoal. Gostaria. mas
acha que muito difcil pr por escrito. Tambm foi apenas recen-
temente que aprendeu, no estgio, a escrever comeando por um
brainstonning ("Ento, O que eu aprendi ultimamente fazer um
[,raimstorming [sic[ sem medo, e depois tudo o que sinto, tudo o que
me vem na cabea, numa folha e, depois, trabalhar em cima disso,
. isso que estou fazendo agora").
Ela no faz li stas de coisas a serem feit as, no gosta de agendas.
porque diz no suportar ver as semanas passarem, no escreve car,
tas fam li a ou a amigos ("No me diz nada escrever"), exceto se
os pais lhe pedem para ter notcias da famlia na Argli a, e "nunca"
faz li stas das coisas a serem levadas numa viagem ("Tudo de impro;
viso, eu improviso no ltimo momento. No esquento a cabea com
isso"). Tambm no redige listas de coisas a serem ditas antes de
telefonar, e conta que foi censurada por isso no estgio. A prepa-
rao escrita, que ret ira a espontane idade do discurso, incomoda
a senhom B. Portanto, ao mesmo tempo, diz de sua dificuldade dian-
te dessa planificao escrita do que vai dizer e de sua preferncia
pela espontaneidade da fala. pelo senso lingstico prtico: "O dire-
tor l onde eu fazia meu estgio me disse: ' melhor anotar, dizer
antes para saber o que se quer dizer a um chefe'. Mas eu improvi;
so no ltimo instante. No esquento a cabea. No gosto de ano,
tar toda vez e, depois, olhar minha li sta. Isso me perturba um
pouco. Eu, verdade, eu, esses negcio, no gosto de jeito nenhum.
Isso me incomoda mui to. Tentei. A gente queri a organizar uma via,
gem para os desempregados que recebem o RMl. ento, a orienta-
dora nos preparou a li sta, ento, como era eu que te lefonava, aqui;
lo me incomodava muito. Ento, cu 'Eu prefiro improvisar'.
Ento, ela me falava: 'No, no, importante saber ponto por ponto'.
Ento, aquilo me incomodava, mas no era simples. Preci sava eu
te lefonar uma segunda vez para a me explicar como pre,
ciso. Mas, depois, eu fiz sem a folha, hein?, no agentava mai s.
(Riso.) duro pra mim".
217
El a tambm nunca faz anotaes depois ou durante um telefo-
nema: "Nunca. (Riso.) No, eu ten[Q memori zar na minha
a. Depois, mesmo que t iver de fazer de novo, de repetir duas
vezes, porque sei que tem sempre algum do meu lado. Bem, quan -
do pra uma viagem ou qualquer coisa, tem uma pessoa do meu
lado, ela escuta. Mas, de outro jeito, no, hein?". Em relao s
tas culinr ias, arranca as que esto nas revistas e as pe em
cos, ou num li vro de receitas, mas no as copi a. Tambm tem
lbuns de fotografi as, mas no escreve nada em cima (nem datas ,
nem cornentrios: "No, no coloco nada, nunca escrevo nada,
(Riso.) Enfim, eu, acabo reconhecendo quando el a foi feita, a foto,
mas nu diz nada pra mim marcar num lbum").
Ern contrapartida, a senhora B. mantm um caderno de contas,
desde que aprendeu a faz- lo no curso de preparao ao CAP de cos-
tura ("Eu gosto bastante de fazer isso. Marco minhas despesas no
ms. Sim, escrevo o que gasto, o que retiro, o que ganho. Eu
cei, bem, ensinaram pra gente isso quando eu estava no curso CAP
de costura. Foi ali que ensi naram pra ns, e depois eu conservei isso
e acho interessante"), escreve, s vezes, le mbretes ou deixa
tes aos irmos. Tambm escreve, "o tempo inte iro", listas de
pras, anota coisas num calendrio e tem, enfim, uma caderneta
soai de endereos e de nmeros de telefone.
As contrad ies presentes no mago da confi gurao familiar
e que passam pela senhora B. so visveis tambm em sua prpri a
rede de interdependnc ia, Ela vive num uni verso de pessoas muito
heterogneas do ponto de vi sta da relao com a cultura legt ima
e a escola: os pais analfabetos e uma parte pouco escolari zada de
sua frtri a se acham lado a lado com o diretor da escola, o profes-
sor de francs (vri as vezes c itado, e que representa um novo
modelo de identificao poss vel) e uma outra parte mais escola-
rizada de sua frtri a. Essas contradies entre personagens fami -
liares ou extrafamili ares, enrre o passado e o presente da senhora
B., entre seus diversos comportamentos, interesses ali preferncias,
so contradies que podem mui to bem explicar os resul tados
"mdios" de Souyla, que vive, muito concretarrl ente, no interi or
dessas ml t iplas oposies.
218
PERfi S DE CONfiGURAES
Podemos concl uir dando a palavra ao professor, que, ignorando
o conjunto das caracterst icas singul ares da configurao familiar,
mas medindo os "efeitos" atravs dos comportalTl entos e dos
tados escolares de Souyla, decl ara: "O problema , principaLmen-
te, as ausncias, porque tenho certeza de que ela teria melhores resul-
tados se estivesse sempre presente, regularmente , e tambm se fi zesse o
trabalho regulannenle. Porque a mesma coisa, um dia no vem e
fez as tarefas; no di a seguinte, vem e no fez as tarefas. , humm ...
mui to, mui to irregular".
Mas podemos facilmente imaginar que a situao das relaes
de interdependncia no seio das quais se acha inserida Souyla
suscetvel de se transformar. A me pode encontrar um trabalho
mais valorizador ou ver a boa vontade cultural frustrada com os resul-
tados de seu estgio ou de suas tentat ivas de volta ao emprego. Os
irmos podem deixar o domicli o fa mili ar, e Souyla se achar mais
soli tri a diante dos problemas escolares. A senhora B. pode insta-
lar-se num apartamento com a filha, e Souyla pode ser forada a
uma maior presena escolar, e assim por diante. Quando tudo (a
situao escolar posit iva ou negati va da criana) s6 se mantm por
um fi o, por causa de uma ausncia de investimentos cul turais e
nmi cos sufi cientemente fortes, recorrentes, para impedir qualquer
acontecimento perturbador, a menor modificao das relaes de
fora entre elementos contraditri os pode se transformar em
SO" ou em "fracasso" escolares.
Perfil l 6: Entre inquisio e indul gncia,
Kamel B" nascidD em Lyon, SL>r11 nenhuma repetncia escolar, obreve 4,3
na avaliao nacional,
Chegamos ao encontro por volta das 14h50, em vez de 15h . O
senhor B. a porta, a mo e nos convida a sentar.
Sua mulher est l, assim como Kamel, que est doente desde a
manh e no foi escola. O senhor B. um homem mui to acolhe-
dor, que fala mui to e conta inmeras anedotas detalhadamente. Sua
mulher fala menos, e freqentemente sua palavra cortada pelo
mari do, quando seu di scurso um pouco longo. O senhor e a
219
senhora B. discutem muito facilmente durante toda a durao da
entrevista e no parecem incomodados nessa situao. Conservam
um forte sotaque de seu pas de origem, a Arglia, e come tem
numerosas incorrees sintt icas e lxicas (ela mai s do que el e),
mas, no geral, so bastante compreensveis.
No fina l da entrevista, o senhor B. se desculpa por no nos
ter ofe reci do a lgo para beber, pois est fazendo o ramad. Con-
clui: uBem, a gente falamos muito. Num sei se t certo mas .. . ",
e nos agradece. Respondemos que somos ns que agradecemos,
mas e le afirma que no, "t certo", a entrevi sta lhe fez passar o
ternpo, e que, depois drJ nossa visita, exatamente a hora da prece,
"portanto, es t bem". Sua mulher, ao fina l da entrev ista, fo i
para a coz inha, e ouvimos e sentimos que estava preparando a
refeio. Antes de sai r, damos a mo ao senhor B., a Kamel e
senhora B.
O senhor B., de 55 anos , no foi, durante muito tempo, esco-
la: "Eu, falando sinceramente, no fui na escola". Ficou 3 ou4 meses
na escola do Alcoro, recebeu uma paulada na cabea e nunca ma is
voltou: "Eu no tinha chance. Tinha um mestre que era mui to ruirn
na escola rabe, s sabia bat. No prime iro dia que estava na
escola, foi o primeiro dia que recebi uma paulada na cabea. Num
sei se ele que um dia me pegou quando tlVa na escola e fne di sse:
'Vamos l, diga como que as otras cri anas que to na escola falam'.
Eu num sei o que que el es fala. Eu fal ei 'Num sei no' . ' Voc
no sabe nada', pimba! (Um gesto acompanha afala.) Eu fa lei bem,
ento, e vi que tinha sangue. 'Profess, posso i no banhero?'. Ele
me fal: 'Pode, pode, vai'. Sa pro banhero, fui embora, nunca mais
voltei na escola. Meu pai, ento, dizia tempo intero: 'Vamo,
preciso i na escola' . Eu falei: 'No, escola no'. El e, portanto,
aprendeu apenas a ler um pouco em rabe com o pai e os irmus.
O senhor B. no sabe ler nem escrever em francs. Sabe apenas
escrever e ler nmeros.
Traba lhou nas terras do pai e guardou os carneiros e as cabras at
a idade de 17 anos. Fez o servio milirar na Frana, por volta dos 19
anos, depois comeou a trabalhar na Frana, em obras pblicas, com
"o senhor Francis Bouygues, O melhor patro, aqui, na Frana". Est
220
r raba lhando h 13 anos, numa empresa de fabri cao de aquece-
""rcs eltri cos. operrio P 1, na funo de regul ador. Seu pai, que
foi escola rabe "como devia", fazia a orao para as pessoas da
,t1deia e possua terras cultivve is e animais. Sabia ler e escrever em
: rabe e estava sempre com os li vros: "Pra ele, no tinha a
Ta. Fic O tempo intero na escola. , lia o tempo intero os li vro, assim.
Sempre com os livro. , me mo casado. o tempo inteiro lia eles. o
tempo inteiro, at morr. Se eu me lembro bem, o tempo inteiro
com seu li vro (riso), olhava, ele fal ar cosas [coisas], expricava pra
nis como a gente nasce, precisa s amvel, no pode roub,
c ba segui o Alcoro, isto , provoc as pessoa, voc precisa s am ...
vel enfim cosas assim". A me do senhor B. no foi escola e nunca
,
trabalhou fora.
A senhora B., 36 anos, nunca foi escola. Como sua me era
doente, ela que cuidava da casa ("Mame doente, eu ficar na
casa, faz o servio de casa" ) e trabalhou com mquinas de fiar a l
entre 14 e 16 anos. Veio para a Frana em 1977, com a idade de
23-24 anos, e s vezes trabalhou como faxineira: "Trabalho, vez ou
outra, nas casa". Seu pai era zelador de escola, e el a nos diz que ele
sabia "l um poquinho". A me no trabalhava e no sabia ler nem
escrever. O senhor e a senhora B. tm quatro filhos: uma meni na
de 12 anos e um menino de 10 anos que esto na 4" sri e, Kamel,
de 8 anos, que est na 2" srie do l 2 grau, e uma menininha de 4
anos, no maternal.
Kamel freqentou a escola maternal durante I ano apenas
(entrou com 4 anos e 11 meses) e descrito, na poca, como uma
criana "fechada", "pouco envolvida com a classe" e cuj a freqn ...
cia era lI irregular" por causa de crises de asma. O "grau de matu ...
ridade para aqui sio da leitura" foi julgado, na poca, "medo-
cre". Entretanto, apesar de seu fraco desempenho na avaliao
nacional da 2" srie do 1
2
grau (nota 4,3 ), Kamel nunca repetiu
de ano, considerado "um aluno mui to interessado pelo que est
fazendo", consegue lembrar ao professor que ele no corri gi u seu
caderno, "que tem o senso da operao", "mostra lima certa
nomia na vida de todos os dias", "se vira" e "no tem de fato gran;
des deficincias", mesmo que nem sempre faa as tarefas. Ele o
22 \
aluno que, no grupo dos que consideramos "em fracasso",
ce ter progredido mais.
Podemos considerar o caso de Kamel relativamente espantoso
se o compararmos a outros "fracassos" mais significativos em que os
pais tm, entretanto, um capital escolar no negligencivel (CAP,
por exempl o). Entretanto, o capital cultural no transmitido
mecanicamente. A pOSSibilidade de sua transmi sso tem condies
sociais (relacionais). Mas ex"minemos os problemas pela ordem. Por
que Kamel est com dificuldades? Por que ele, com um capital cul-
tural fa mili ar no grau zero, tem menos dificuldades que outras crian-
as oriundas de meios mais bem-dotados?
O "fracasso" relativo de Kamel compreensvel se considerar-
mos o conjunto do capital cultural famili ar sua disposio. Ini -
cialmente, tem pais que falam um francs muito aproximativo e que
no o pem em contato com uma cultura comum da escrita. O senhor
e a senhora B. no sabem ler e quase no possuem nenhum li vro.
No tm o Alcordo, mas conhecem preces "de cabea", "Assim, como
a gente diz: 'A, B, C, D'. Assim, de cabea". No compram livros
para os filhos ("A h no, no vou menti. No, acho que no com-
prei, hein, Kamel?"), exceto quando eles lhes pedem (caso de um
livro de clculo). A leitura est to longe de suas preocupaes
comuns que, quando perguntamos ao senhor B. qual de seus filhos
l rnais, ele responde: "Ah, isso a gente no prest ateno". Kamel
declara que gosta de ler "mdio" e no hes ita em dizer que prefere
ver televiso a ler. Se toma emprestadas histrias em quadrinhos
na biblioteca da escola (Astrix e Oblix, Lucky Luke .. .), no conta
para ningum em casa.
Quanto escrita, o senhor e a senhora B. se viram com a ajuda
de uma rede de vizinhos conhecidos. Quando h cartas um pouco
compli cadas de escrever Ou formulrios de impostos a serem
chidos, "a gente pede a v izi nhos", a "chefes" no trabalho, que so
"muito amveis", ou ento aos filhos (essencialmente a filha mais
velha). Os bilhetes destinados escola so redigidos pela filha mais
velha ("Ela meio inteli gente"), assim como as gu ias mdicas e
as ordens de pagamento que tm de ser preench id"s. sempre ela
quem anota coisas num calendrio rabe, a pedido da me: "Porque
222
as mulher, no como a gente, tem cosas pra anot ali {riso)". O
senhor B. tem um talo de cheques, mas pede aos caixas que
preencham seus cheques. Entretanto, cuida das contas familiares
e consegue calcular "de cabea" muito bem: "Tudo coa minha
a, tudo, mesmo, no sei l nada de nada, mas sei quanto eu devo
e quando sobra, sei mais ou menos. A gente no tem dinhero, d
exato, tenho minhas dvida. Antes de receb o pagamento, o
dinhero das cri ana, paga isso, paga aquil o e o resto, no sei quan-
to sobra. V fazer as compra. As coisa, a gente no pode compr
todo ms, hein?Tem veiz que eu compro. Das veiz, falta um poqui-
nho, das veiz sobra um poquinho. Pergunto no banco quanto fi c.
Como tenho minha casa, l que paga, o apartamento comprei
a prazo, ento s obrigado a pergunt quanto eles cobraro do apar-
tamento, algumas prestao tambm. Fica quanto, fica isso, e
quanto fica eu anoto. Vixe, os nmero, sim, sim, eu sei, eu sei
cul, quanto e tudo". Quanto aos nmeros de telefone, o senhor
B. diz que tem alguns marcados numa caderneta, "ou ento, minha
filha vai procur no livro [a lista]. Acha logo de cara". Mas a senho-
m B. sabe aproximadamente cerca de vinte nmeros de telefone
Je cor. Quanto s compras, o senhor e a senhora B. no tm li s-
tas de compras: "De cabea, assim. Das veiz, a gente acaba esque-
cendo alguma cosa".
O senhor e a senhora B. tm um conhecimento apenas muito
vago da escola. O senhor B. no consegue citar as classes nas quais
seus filhos esto escolarizados, e Kamel quem responde em seu lugar.
As dificuldades de Kamel no so, de fato, percebidas, por ainda
no ter sido reprovado e por estar em sries iniciais: "Isto , ele, no
sei ainda. porque ainda no t na secundrio. No momento, t
indo bem ele. T bem na escola. No como seus irmo. Seus irmo
comea a ca. Ele, at agora, sempre ele me traiz o boletim, ele r
contente e tudo: 'Olha, papai, 9, 10,9,8, droga'. Pra ele, vai bem.
Os problema pra mim, pra mim, a menina". O senhor B. parece
representar as dificuldades escolares como dificuldades crescentes,
<1 medida que as cri anas crescem. evidente que os pais no podem
ajudar Kamel em suas tarefas, e ele fica nos horrios de estudo livre:
"E h\ que ele faiz a tarefa. melhor pra eles, porque eu, se tem
223
alguma cosa que no entendo, eles pode pergunt pra professora. E
aqui, o que que ele pergunta' Papai no sabe nada. Assim
melhor". A irm ou o irmo que esto na quarta srie que o aj u,
dam em suas tarefas e verificam se ele as fez.
Alm do mais, Kamel fica entre o pai , que ocupa O plo da indul-
gncia, e a me, que, no aprovando o laxismo do marido, detm
o p lo inquisitorial em todos os campos, mas principalmente nos
do t rabalho escolar e das regras fa mili ares. O pai tem tendncia
a no quando tem notas baixas apenas se
tir, de no poro, e lhe promete, se passar, comprar ... lhe
"alguma cosa que gosta muito"), pois, no sabendo ler nem escre,
ver, no se sente legit imado a for-lo a ler: "Eu, por isso que eu
no vigio muito eles. Porque no sei l. O que que vocis que-
rem que eu digo, he in ? Se eu, se eu d iz pra ele isso ou aquilo, ele
me di z: 'Oc num sabe l'''. El e s pergunta raramente sobre as
tarefas ("Eu no pergunto muito nno"), e n o o obriga a faz-las
durante as frias (UAh, no! Nunca! Nem ele, nem seus irmo. Ele
fala: 'T de frias"'), ao passo que sua mulher est sempre atrs
de Kamel a esse respe ito. Tambm a propsito da televiso, o
senhor e a senhora B. tm atitudes diferentes. A se nhora B. acha
que U melhor a escola" do que a te leviso. Seu marido di z: "Ah,
sim, e les v televiso, o tempo intero! O tempo intero assim, ela
fa la pra eles: 'Pr cama!'. Eu falo: 'No, de ixa, deixa, deixa eles
v' . Eu que t errado, eu sei".
O senhor B. se mostra mais como uma espcie de "supervisor"
em rel ao aos resultados escolares: ele quem assi na o boletim de
notas e a senhora B. que tem a responsabilidade da exigncia coti -
diana de vigilncia, a fim de construir uma certa disciplina fami ...
liar (principalmente em relao ao universo escolar). Ela se encar-
rega de controlar as horas de dormir, as tarefas, as refeies, com
rigor: "Eu, o tempo intero, o tempo intero, a baguna. El e nada,
v tel eviso, a luta de boxe, o fute bol, tudo isso ele". O senhor B.
parece ter confi ana na ao da mulher: u por isso que eu no esquen ...
to a cabea, porque t vendo o que que ela t fazendo. (Riso.) por
isso que eu falo que num fico atris deles, por causa que ela. Ela
fala tudo, e eu falo pra ela: 'Voc verdadei ro um fiscal! "'. A senha-
224
ra B. reconhece facilmente que as crianas preferem a atitude do
p"i: "As cri ana, eles gostam dele, no de mim. Eles gostam dele,
hein?, por causa que el e no bate nelas, isso", tem, portanto, um
papel difcil de desempenhar. s vezes, acontece de ela at ter de
fora para fazer ouvir seu "ponto de vista": "A cinta, a
cinta. El a bate, bate, bate". Kamel, portanto, vive entre esses dois
plos, e no encontra no comportamento paterno o meio de "se
gar" ao trabalho escolar que, dados os investimentos familiares,
no nada natural para ele.
Mas a situao no simples. Inic ialmente, o senhor B. anal-
bbeto, mas no complexado por s-lo. Os filhos desempenham, dian-
te dos pais, papis de intermedirios culturais. Os pais legitimam,
assim, seus conhecimentos escolares. Por exemplo, o senhor e a senho,
ra B. recebem uma programao de televiso, mas so as cri anas
que a consultam e lhes indicam os programas: "Pra v o que que
tem, obrigado, as criana. Porque eles que sabe l, eles que
fala: 'Papai, tem um bom filme assim, ou um filme que num bom'''.
Tambm no sentem nenhuma vergonha em pedir filha mais
velha para aj ud-los com alguns dos documentos, e consideram, ao
contrrio, que isso um sinal de "inteligncia". Da mesma forma,
Jurante a entrevi sta, a ajuda de Kamel solicitada pelos pais para
ler o ttulo dos livros que estavam na sala de jantar: liA gente tem
um, c vai busc ele, Kamel?"j "O que isso, Kamel, o que que tem
a dentro?"; "Vai busc orro l atrs na esquerda". Assim, existe, no
seio dessa configurao familiar, um lugar legtimo para escolares.
E isso no nada. Na impossibi li dade de ajudar os filhos, esses pais
sem capital cultural tambm no tm tendncia a t ransmitir-lhes
uma relao dolorosa com a escola e a escrita.
Em segundo lugar, a me analfabeta, mas frustrada por no ter
podido ir escola (" pena, pena quanto escola"), o que a teria
levado, pensa ela, a n o ficar reduzida a cuidar da casa: "T vendo
eu, sem ler, casa, sempre casa na vida. Precisa no s como eu, pre ...
cisa l", repete ela para o filho. Alm disso, ela tem exemplos fami-
li ;ues de possveis escolares e profi ss ionais que esto relacionados
a situaes de grande controle das crianas. Com efeito, tem em
mente o "sucesso" de primos ou de seu irmo ("Ler, ele bom nisso.
225
SUCESSO ESCOLAII: NOS MEIOS POPULAII:ES
No como eu") que galgaram as escalas da hierarquia social por
causa do investimento escolar significativo (seu irmo completou
o 2
2
grau, e alguns dos primos so mdicos, dentistas ou engenhei-
ros ). Cuida, portanto, continuamente, das horas de dormir, das
tarefas, das sadas da escola, da televiso, das horas das refeies:
"Ela v isso [o "xito" dos primos da mulher], ela esquenta a cabe-
a, 'Por que no meus filhos?'. Ento, comea a bater quando eles
se faz de idi ota", resume o pai.
Mas apenas ela est empregando, com pulso, uma concepo
moral, central na entrevista, que o marido divide com ela: pre-
c iso agir corretamente, obedecer, no fazer bobagens, no roubar,
no insultar, no ferif'sl ... A escola, entre outros, faz parte dos
locais onde preciso bem; o investimento ou a
"mobilizao" familiar no so, estritamente, de ordem pedag-
gica ou escolar, mas moral. Por exemplo, o pai conta, no
rer de um longo relato, como brigou com uma caixa de loja que
no queria acred itar que lhe tinha devolvido dinheiro demais, e
faz questo, com esse relato: de provar-nos a honestidade que
emprega na vida cotidiana. Ele tambm diz ter ficado desgostoso
e afirma ter tido vergonha ao ficar sabendo que um professor foi
espancado por um rabe, numa festa da escola: "Nunca vi isso!
uma vergonha! Bater num mestre que ensina as crianas na
la, isso no existe aqui em casa. Isso, com os rabes, isso no
te. Ah, juro que no existe! Bater num, olha eu, a prova, eu j
disse pra voceis, que ele me abriu a cabea e que que meu pai fez,
ele me fal: 'Bem feito pra voc'. Com a gente, normalmente, a
gente no d queixa na polcia quando um mestre bate num meni-
no, no, isso no existe! Quando me contara isso, eu fiquei loco,
tinha vergonha, eu at nem mais queria i na escola. Foi minha
mulher quem me empurr. No precisa diz bestera, . Eles nos
do a escola e tudo pra fazer meus filho inteligente, e tudo, e batem
na gente, isso nunca. Um mestre, a gente num bate num mestre,
no existe bat num mestre, O senhor B. insiste, enfim, nas
amizades dos filhos: conhece os amigos com quem Kamel brinca
na rua, e sabe que os pais dessas crianas as "educam bem", seno
no o deixaria brincar com elas.
226
Alm do mais, Kamel, e o prprio pai que o diz ("Ele menos
difcil que os irmo, porque os irmo j pass por isso. Ele, se tem
um problema, pergunta pros irmo, mais o problema a menina,
rorque ela que a mais grande. Se ela pergunta alguma cosa, ela
vai pergunt pra quem? Eu num sei l, a me num sabe l,
gada a ir nos vizinho pra pedi pras meninas mais grande"), no est
na situao de sua irm mais velha, que no tinha ningum para
nos afazeres escolares. Com o irmo e a irm escolari zados
na 4" srie, ele tem, de qualquer forma, prxi mas a ele, duas pes-
SO"5 capazes de dialogar com ele sobre problemas escolares. Essa
uma razo suplementar que possibilita compreender o fato de que
Kamel esteja em "fracasso", mas no mais do que outras crianas
que pertencem a meios sociais objetivamente mais bem dotados.
Perfi l 17: Uma relao de fora ClIltural.
Yassine M., nascido em Bron, sem nenhuma reperncia escolar, obtetJe
7 na avaliao nacional.
No dia do encontro, so as irms mais velhas de Yassine que nos
abrem a porta. A me estava fazendo bolachas com out ras mulhe-
res e pra para nos vir cumprimentar. Vendo que vamos gravar, as
duas irms decidem fazer a entrevista em seu quarto, para evitar o
harulho das panelas e da televiso. A prima delas as acompanha.
No quarto, h duas camas e uma pequena escrivaninha, uma
te com fitas-cassetes, cerca de trinta livros de bolso e uma coleo
completa de j/Tout l'Univers", que, visivelmente, foi muito usada
e foi comprada para ajudar as crianas em sua escolaridade.
No incio da entrevista, a me nos traz caf e bolachas que est
assando. As meninas no comem porque esto fazendo o ramad. A
senhora M. voltar para oferecer mais caf, e iremos embora com
um saco cheio de bolachas. Em alguns desses momentos, ns lhe fare-
mos perguntas, que ela responder, metade em dialeto cabila (tra-
,luzido pelas filhas), metade em francs. O pai est presente no apar-
ramento durante a entrevista, mas est em seu quarto dormindo. Assi m
mesmo, a me ir ao quarto pedir-lhe uma informao, apesar de
sas diversas tentativas de lhe dizer para no incomod-lo.
227
So, portanto, as duas irms que respondem s nossas
tas. Falaremos delas dizendo "primeira irm" e "segunda irm". A
primeira tem 16 anos, nunca repetiu e est na 2i! sri e do 2
2
grau
(contabilidade). A segunda tem 18 anos, repetiu a 3" srie do I "
grau, t irou um diploma nacional de salvamento, est se preparan-
do novamente para poder conseguir O Certifi cado de Concluso do
Curso de I Q Grau Profissionalizante de Secretari ado, pois foi repro-
vada no ano anterior e gostaria, eventualmente, de se tornar
meira de ambul ncia ou ento consegui r obter o Diploma Tcni -
co Profissional de 2" Grau de Secretariado.
O senhor M., na casa dos 50, operrio qualificado, eletricista
da Companhia de Eletricidade de Lyon. Chegou Frana em 1962
e, na Arglia, tinha ido escola at a 5" sri e. L e escreve em fran-
cs e fala francs com os filhos, com uma pronncia nem sempre muito
"correta" ("Quando ele fala francs, tem vezes, ele deforma palavras").
Seu pai trabalhou na Frana como operrio, e a me ficava em casa.
A senhora M., de 45 anos aproximadamente, no trabalha. Nunca
foi escola, analfabeta, fala francs com muita dificuldade ("Ela
entende razoavelmente bem, mas tem dificuldade pra expressar-se")
e fala dialeto cabil a com os filhos. Chegou Frana com eles, h 17
anos. Seu pai era servente de pedreiro, tinha ido escola e sabia ler
e escrever em francs. A me no trabalhava e era analfabeta. A fam-
lia M. composta de sete filhos, que vivem todos no mesmo apar-
tamento: o mais velho, um rapaz de 23 anos, que chegou Frana
com a idade de 6 anos, teve uma escolaridade difcil (realizada prin-
cipalmente em classe pr-profissionalizante de acelerao: "Meu
irmo mais velho, que tem 23 anos, bem, quando ele chegou na Frana,
ele tinha 6 ou 7 anos, e no sabia falar nada de francs, portanto tinha
dificuldades de se adaptar".) e est trabalhando como temporrio ("Ele
volta pra casa, come e, depois, volta a sair, e, depois, a gente no
sabe o que ele faz"); a "segunda irm"; ua primeira irm" (da qual a
"segunda irm" diz: "Em casa, era a caxias. (Riso.) Me lembro que,
no 1 Q colegial, ela estudava at 1 hora, e ficava
da, ora".); uma garota de 15 anos, na 8" sri e (srie que est "repe-
tindo"), e que fez duas vezes a pr-escola; uma garota de 14 anos,
que est repet indo a 6" sri e ("primeira irm": "Ela no estuda
228
muito"; "segunda irm": "Ela no se interessa pelas aulas. A gente
noo sabe como fazer com ela. No sei se o perodo de adolescn-
cia".); um menino de 8 anos, Yassine, e, enfim, um ltimo menino
de 7 anos que est na I" sri e do I" grau ("Precisa ajudar ele").
Yassine, que, importante diz-lo, freqentou a escola mater-
nal bastante precocemenre (2 anos e 7 meses), de maneira regular,
, segundo sua professora, um aluno "perfeitamente integrado no
... istema escolar", "muito sri o", "concentrado", "muito estudioso",
"muito atento", que "procura saber", "quer tudo", tem "sede de
aprender" e no tem "grandes pontos fracos", exceo de sua
"base lingstica", qualificada de "frgil". Segundo ela, "na base, deve
ser slido, deve haver uma boa estrutura familiar". Entretanto, no
to simpl es assim. Yassine cercado por uma constelao de pes-
soas muito diferentes do ponto de vista dos percursos escolares. A
configurao familiar na qual vive no absolutamente coerente,
homognea culturalmente. Estamos diante de um caso tpico em
que difcil falar de uma conformao exterior familiar coerente,
produtora de disposies gerais inteiramente orientadas pelos mes-
mos princpios de direo. Yassine vive, concretamente, no seio de
um espao de socializao familiar com caractersticas variadas e
gncias variveis, onde exemplos e esto lado a
lado, onde princpios de sociali zao contraditri os se entrecruzam.
Por um lado: uma me analfabeta, que fa la francs com dificul-
Jade e se dirige aos filhos, no mais das vezes, em dialeto cabila, um
pai que no l quase nada (salvo a correspondncia e a programa-
o da televiso), um irmo mais vel ho que teve grandes proble-
mas escolares e tem mui tas dificuldades com a lngua escrita ainda
hoje ("Ele no sabem escrever bem, hein? Enfim, sabe escrever, mas
tem palavra que ele modifica"), lima irm na 6>! srie, que parece
no apreciar a escola, uma irm que est fazendo de novo o ltimo
ano para conseguir o Certificado Profissi onalizante de I" Grau,
irmos e inns que, freqentemente, repetiram de ano e que, no todo,
no so leitores particularmente Jssduos ou apaixonados ("A gente
no l muito") , alm das obrigaes escolares (a "segunda irm" at
diz que tem "horror" de ler). Por outro: exemplos, todavia, de aces-
so ao ginsio ou ao colgio, um pai que operrio qualificado
229
(mesmo que seja do primeiro nvel da hi erarqui a: PI), que foi esco-
la at a 5" e cuida de todos os documentos familiares, e uma irm
de 16 anos (a "cabea" da famlia) que l um pouco mais do que o
resto dos filhos (mais li vros de Uaventuras'\ tais como jamais sans
ma filie, de Betty Mahmoody) .
Yassine tem, portanto, o exemplo de um pai escri ba, absoluta-
mente autnomo. Exceto os bilhetes referentes escola que as duas
irms redigem, na medida em que so elas que cuidam da escolari -
dade de Yassine, e que ele se contenta em assinar, o pai escreve
nho" as cartas s reparties, preenche o formulrio de impostos e
os cheques da famli a, mantm as contas por escrito, deixa, s vezes,
um bilhete aos filhos quando sai com a mulher, classifica as foto-
grafi as nos lbuns ("Ele gosta bastante de classificar") e organi za de
maneira bastante precisa os documentos ("Ele tem uma pasta s6 pra
isso. Tem reparties onde faz a separao. E todo ms, ou a cada
dois meses, faz uma separaiio"). As filhas insistem particulannen-
te no carter ordenado de um pai que no gosta que se deixem desor-
ganizados os documentos, "Segunda irm"; "No, todas as notas do
carro e tudo, elas so arrumadas em ordem, classificado. Meu pai
bem rigoroso na classificao. Ele gosta mesmo que tudo que de
carro, de um lado; mdico, de outro. Precisa t bem arrumado, pre-
ciso no desarrumar, precisa deixar ele sossegado. Gosta muito que
ns, a gente no tire. Enfim, a gente classifica tambm, ele gosta
muito disso"; "primeira irm": "Ah, sim, ele classifica. Ele gosta muito
de classificar. bem arrumado. Ele no severo, mas severo
para ... Ele gosta que esteja bem separado, bem arrumado para um
dia que a gente tem de procurar alguma coisa, a gente ache logo,
no tem que desembalar tudo".
Mas, se Yassinc tem diante dos olhos o modelo de 11m pai escri-
ba, vive, entretanto, numa opos io de componamento entre o pai
e a irm de 16 anos: o pai no pune os filhos por causa de maus resul-
tados escolares ("Ele no gosta muito de berrar com eles sobre isso.
So os dois queridinhos"), tratando os dois filhos mais novos com
indulgncia, ao passo que a irm "berra" com eles, como diz (UBem,
eu, pessoalmente, eu berro"), e acha que, embora Yassine tenha
li dades", que "na I srie do I Q grau e na fosse o
230
PERFIS OE CONFIGURAES
ro (fel classe" e "v indo pra melhor", de qualquer forma, preciso
"ficar atrs dele" {parece ter o sentimento ntimo do esforo a ser
(cito para consegui r manter a vantagem escolar durante muitos
anos)i o pai deixa o filho ver televiso no ite, ao passo que a irm
() obriga a ir deitar-se ("s vezes, a gente obriga eles, mas porque
meus pais mimaram muito eles. Eram os ltimos"), porque tem aul a
no dia seguinte (a relao de fora , neste caso, mais a favor do
pai: "Ah, deixa eles, deixa eles, mais cinco minutos, dez minutos,
deixa eles, so pequeno ainda", "Mas a gente os obri ga, grita: ',
nh voc tem aula, comea s 8 e me ia, j devia estar na cama',
Depois, ele no nos escuta, ora, visto que nossos, seu pai ... ") ; o pai
no se preocupa com a escolaridade de Yassine ("primeira irm":
"De jeito nenhum, at poderia dizer"), mas antes tem vontade de brin-
car com ele, ao passo que a irm se preocupa ("S eu que olho",
trola as tarefas.) ("Todas as noites verifico o que ele faz"), ajuda-o,
d-lhe explicaes, manda-o refazer (" preciso forar ele o tempo
inteiro. O tempo inteiro assim" ), f-lo falar em voz alta as lies ou
recitar suas poesias (UPorque ele, s vezes, esquece a lio, o tempo
inteiro mandamos ele repetir em voz alta as lies, mas, bem, se for
uma poesia, bem, ele aprendeu ela, muito bem, mas se ele no
ta a entonao, eu explico pra ele como . Sempre que tem um
ponto, precisa abaixar o tom. "Explico tudo isso pra ele. Depois, quan-
do ele sabe mais ou menos, deu entonao, bem, est bom"), f-lo
ler e verifica se entendeu" , no acredita piamente nas palavras do
irmo quando lhe diz que acabou as tarefas no horrio de estudo li vre
("Sempre fi ca faltando alguma coisa. Sempre fi ca, mas ele mente, diz
que acabou. E eu sei muito bem que ele no terminou, portanto
go ele a deixar eu ver o que ele fez") e f-lo voltar para casa para mand-
lo fazer as tarefas - "primeira irm"; "Sempre, eu berro com ele por
causa disso, ..
Sabemos que o pai no foi sempre to flexvel com todos os
seus filhos. As irms eram muito mais acompanhadas, controla-
das por ele, inclusive em relao a questes de escolaridade; a
"segunda irm" lembra o trabalho que ele a fazer: "Eu,
ele me fazia de verdade estudar. , eram multiplicaes, divises.
Gritava por causa disso .. ,".
231
As irms expli cam essa transformao pelo fato de que Yassine
considerado, junto com seu irmo menor, como o "queridinho",
o caula. Podemos pensar que o fato de que seja um garoto contri -
bui muito para a relao que o pai mantm com ele. O senhor M.
parece ter um carinho especial por Yassine e seu fi lho caula, brin-
cando com eles, indo ao parque com eles no vero, levando-os para
comer salgadinhos na beira do lago ... Com isso, o pai no exige dele
o que exigia das filhas, princ ipalmente em matria de organizao
ou classificao. Yassine no "faz nada" em casa, no arruma nada,
ao contrri o, de ixaria suas coisas espalhadas ("Ao contrrio, ele deixa
tudo espalhado pelo cho"), ao passo que as irms part ic ipam regu-
larmente do trabalho domstico, desde" idade de 12 anos, aproxi-
madamente. O pai , que gosta bastante, como sabemos, de que seus
documentos estejam bem separados e de que suas filhas faam o
mesmo, no exige tanto ri gor do filho, que, com isso, no
gue beneficiar-se de uma qualidade escolar a mais (o ri gor, a ordem).
Yassine est, portanto, colocado diante de um amplo leque de po-
sies, de preferncias e de comportamentos poss ve is no conj unto
dos membros de sua constelao familiar. Mas, principalmente, nos
matizes das experincias escolares de seus irrnos e inns, na relao
cultural de foras que perpassa pela fam li a, ele se beneficia muito,
entretanto, da presena de um capital escolar e, sobretudo, de uma
vigilncia enrgica, escolarmente orientada, da parte de uma irm de
16 anos, considerada "a cabea" da famlia"' . Yassine parece, por
exemplo, ter lima preferncia pela leitura, graas ao socializado;
ra da irm: "Yassine, ele gosta bastante de ler, Yassine. O tempo intei-
ro na biblioteca, gosta bastante de trazer livros e ler eles""' . Podemos
dizer que suas qual idades - percebidas em nvel escolar - de serie-
dade, de ateno, de concentrao, de curiosidade dependem de uma
situao familiar estvel, voltada para o "xito" social (mais ampl a-
mente do que escolar) dos filhos, mas, principalmente, do papel da
irm que se atribui a misso de estar atenta s condies de uma boa
escolaridade para os in'nos, persuadida que est da importncia da
escola (" por isso que fazemos eles darem duro"), "para encontrar tra-
balho", "para o futuro principalmente", mas tambm "para aprender
alguma coisa, para ter conhecimentos": u bom saber coisas"1\1 .
232
A criana no centro da famlia
Se pLldcrlllus par;! o fllturo. Par.,
ftltLlTU hoje ): :l crbn<l ".
Conhecemos, a partir dos estudos de Philippe Aries, o impor-
tante papel desempenhado pela escola na inveno social da "infn-
cia", do "senti mento da infncia".
Agrupando juntos indi vduos segundo sua idade biolgica, man-
tendo, durante mui to tempo, os alunos excl udos das at ividades dos
adultos, numa situao de imaturidade social, de irresponsabilida-
de provisria, da mesma forma que adaptando os conhecimentos e
as maneiras de ensinar confonne a idade (o prprio princpio da peda-
gogia), a escola participou da construo da infncia como catego-
ria social de percepo e organi zao. Com a educao escolar, "a
fam lia comea [ ... ] a organizar-se em torno da cri ana, a atribuir-lhe
lima importncia tal que ela sai de seu antigo anonimato"'I'l ,
tanto, a desigualdade em matria da durao do tempo de freqncia
escola, conforme o meio social de origem, expli ca que "o
menta de uma infncia curta permaneceu ainda muito tempo nas
classes populares'''''' .
No , portanto, espantoso que a escolaridade obrigatri a e o
alongamento progressivo da durao da escolari dade tenham acar-
retado transformaes nas famlias popul ares.
A vontade parental de preservar os fi lhos e de faze r com que atin-
jam aquilo que no se pde consegui r se traduz, s vezes, por lima
verdadeira doao de si, um sacrifcio de si mesmo em benefcio dos
filhos, isto , do futuro (cf. o Perfil 25). O sacrifcio , inicialmente
e antes de tudo, financeiro. Privapse a si mesmo para comprar para
os filhos tudo aquil o de que tm necessidade (para a escola ou para
seu conforto pessoal). Recusa-se que eles sofram as conseqncias
de uma situao econmi ca difcil ou modesta, e faz-se de t udo para
coloc-los em posio de ptivilegiados. Algumas crianas vivem, assim,
graas ao voluntarista de seus pais, como pequenos-burgueses ou
burgueses no seio de meios populares.
O mundo da criana se torna como que uma pequena ilha de
riqueza e de luxo no seio de um uni verso na verdade pobre, e a crian-
233
a-rei se toma, ento, objeto de um verdadeiro culto famil iar. O sacri-
fcio , evidentemente, tambm uma doao parenta I de tempo con-
sagrado ao auxlio escolar da criana.
Mas, reverso da medalha do sacrifcio parental, mimadas, papari-
cadas, as crianas, vivendo em tais universos, pooem, apesar de tudo,
experimentar algumas dificuldades escolares, mostrando-se escolannen-
te como muito "nenns", muito voluntariosas, muito desprovidas de
senso de responsabilidade. [}d mesma forma, paradoxalmente, os pais
protetores podem acabar, por causa de seu elevado investimento na
criana, percebendo a escola como lima rival educativa.
Essa reao o sinal de uma vontade parenta I de controle da
sociali zao dos filhos e de uma resistncia objet iva em relao a
qualquer ao das instituies legt imas de social izao sobre estas".
Em todo o caso, estes perfis mostram a que ponto os "sucessos" em
meios populares nunca so simples.
Perfil 18: Uma situao com dupla face.
Michel B., nascido em Lyon, sem nenhuma repetncia escolar, obteve
6,3 na avaliao nacional.
Chegamos um pouco adiantados ao encontro, Um homem vem
abri r a porta para ns, o senhor B. (que chamaremos "seu m a r i ~
do", falando com a senhora B.: na realidade, eles vivem maritalmen-
te). A entrevista comportar trs momentos: primei ro, comeamos
com o casal, depois o senhor B, sai para buscar Michel, que estava
viajando o dia inteiro com a escola, e continuamos com a senhora
B., e, enfim, terminamos a entrevista novamente com o casal.
Durante todo o tempo da entrevista, a televiso permanece li gada.
Quando lhes dizemos que estamos gravando, o senhor B. nos diz que
vai abaixar o som. De vez em quando, do uma olhada na imagem,
sem deixar de nos dar ateno.
A me de Michel, 48 anos, foi escola at a idade de 14 anos,
depois trabalhou numa fbrica de bons at seu casamento, No obte-
ve o certificado de concluso de curso, pois faltou muito: "Nunca
consegui ele, porque minha me no me mandava sempre pra esco,
la para ficar tomando conta de meus irmoos menores ou qualquer
234
coisa assim". Atualmente, est recebendo o salrio do seguro-desem-
prego. Durante seu casamento teve seis filhos (o mais velho tem 28
anos), dos quais Michel o ltimo. Seus filhos estudaram muito pouco
("Eles no continuara, num tivera nada, nada"): apenas uma con,
seguiu um CAP (de cabeleireira) . Todos ocupam posies profis-
sionais pouco elevadas ou precrias (prendas domsticas, para as
mulheres; pequenos empregados, msico de bail e .. . ). O pai da
senhora B., fabr icante de bons, tinha freqentado a escola prim-
ria. No o conheceu muito, pois ele morreu quando ela ainda era
muito nova. Sua me, sem emprego assalariado at a morte do
marido, trabalhou em seguida como fabricante de bons. Foi esco-
la primria.
O senhor B., de 34 anos, foi escolarizado em colgio de freiras
at a 6" srie. Fez a escola de jquei, se fonnou c depois fez um CAPA" .
Foi jquei profissional, mas, depois de um acidente, comeou a tra-
balhar como enfenneiro, depois como coordenador de estgios duran-
te \O anos (conseguiu o diploma de habilitao para as funes de
coordenador) e principalmente como diretor de colnia de frias:
"Fui coordenador de estgio, diretor, copeiro, fiz de tudo". Recen-
temente, fez estgios na ANPE (Agncia Nacional para Emprego)
(principalmente sobre administrao e manuteno de restaurantes,
com a senhora B.), e ele tambm participa do programa de seguro-
desemprego no momento (como assegurado, est tirando sua carta
de motorista), Seu pai tinha ido escola at 14 ou 16 anos e traba-
lhava como cabeleireiro num hospital em Salon-de-Provence: "Ele
foi o primeiro cabelei reiro em Salon-de-Provence que fazia cortes
com navalha, E depois trabalhou no hospital. Teve seu salo e tudo,
Depois trabalhou durante anos e anos. Ganhou a medalha de ouro
do trabalho, pois era conhecido no hospital e em Salon", Sua me
tambm foi escola primria, mas no trabalhava.
O senhor e a senhora B. tiveram, no incio, um pouco de vergo'
nha de "confessar" que ambos fazem parte do programa de seguro-
desemprego (dizem, inicialmente, que esto fazendo "um estgio ofi-
cial"), e querem ter certeza de que o que vo dizer vai permanecer
confidencial ("No que a gente tenha coisas pra esconder, hein?").
Parecem temer os mexericos ("As pessoas extrapolam depois e,
235
ento ... "), tanto a esse respeito quanto sobre a diferena de idade
entre eles (ela tem catorze anos a mais que ele).
Michel, que freqentou por 2 anos a escola maternal (entrou com
3 anos e 9 meses), considerado por sua professora como uma
cri ana que permanece muito "infantil", "que se distrai muito,
muito rapidamente", "no consegue fixar a ateno", s vezes
"catastrfico do ponto de vista comportamental'\ mas que
ginal", "inteligente" e "tem idias", Ora, a reconstruo da
gurao familiar possibilita compreender o conjunto dessas carac-
tersticas escolares positivas e negativas.
Quanto aos investimentos, podemos classificar, sem
de, as di sposies sociais dos pais em matria de leitura. Ambos, que
passaram pela Juventude Operria Crist, tm uma preferncia
declarada muito grande por leitura de qualquer gnero. O senhor
B.: "Estou acostumado, leio muito desde menino, e depois,
do fui enfermeiro, eu tambm li a muito, acontece, ento, que perdi
o hbito". Compra O jornal (Le Progres) todos os dias, mas esclare-
ce que, no faz muito tempo, comprava Le Monde. Diz que l tudo
no jornal, "da primeira ltima pgina". Sua maneira de falar dos
jornais mostra uma concepo um tanto quanto enciclopdica do
saber como soma de informaes sobre o mundo: "Gosto bastante
de ler sobre esporte, atualidade, notcias poliCiais. Gosto de tudo,
porque quero estar a par de tudo, para ter conhecimentos". A senho-
ra B. l mais as notcias poliCiais e as notas de falecimento _
"Porque a gente chega, nos falecimentos, a ver pessoas que a gente
conhece" -, o horscopo, embora no acredite de fato nele ("Olho
assi m, mas pra me divertir, afinal"), mas no poltica: "No, no me
interessa, fico perdida nesse assunto, no sei nada".
Tm tambm muitas revistas que lhes so dadas pelo ex-sogro da
senhora B. So revi stas variadas, mas comportam uma parte de
"imprensa marrom": dentre elas, encontramos Dlective lei Paris
France-Dimanche, Le Hrisson, Paris-Match, VSD e tamb'm Selee;
da Reader's Digest (Ela: "Bem, a tem histrias, dramas da vida real,
histrias verJadeiras que aconteceram"). A senhora B., entretanto,
quase como em relao ao horscopo, faz restries em relao
imprensa marrom: "Quando a gente l essas porcarias (risos), sim, por-
236
que bobagem, no fundo, esses jornais. A gente v assim, m ..as, no
fundo, no precisa. A gente no vai perder tempo com isso. _E idi o-
ta, no?". O senhor B. diz que assina o Nouve/ Observateur. E difcil
Jizer com que intensidade essas revistas SRO lidas ou vistas, mas o senhor
B. diz, falando de todas as revistas que lhes do: "A gente folheia".
A propsito dos livros, a senhora B, assinante h pouco tempo
de France Loisirs, diz que lia muito mais antes do que agora, pois
reve uma rpida diminuio da viso de um olho. Diz rer lido todos
os livros de Bernard Clave! e de Guy des C.rs, assim como vrios
de Konsalik, que qualifica de "romances gua-com-acar": "Mas,
enfim, gostava muito assim mesmo". O senhor B., que declara con-
seguir ler dois livros em um::!. semana, gosta de histrias
deiras, reais, e no l fico cientfica. Aprecia o que o padre ope-
rrio Guy Gi lbert faz, de quem fala como se fosse seu amigo, as
histrias que falam de crianas ("Summerhill - Liberdade sem
medo: muito bonito"), os li vros de Mareei Pagnol e os livros de
hi stria (tem uma coleo sobre os grandes processos da hi st-
ria: "Isso nos faz conhecer um pouquinho quem foram essas
soas"; obras sobre os tiranos da hi stria, "do tipo Hitler"). Leria
um romance de aventuras "se a aventura fosse verdadeira, sim,
mas se lima aventura inventada, no me interessa. Gosto do que
verdade, do que real, ora". Apesar de sua declarada paixo pelos
livros, O senhor e a senhora B. dizem nunca discutir suas leituras
e nunca terem trocado livros entre si. Ele: "Eu leio o livro pra mim".
Enfim, possuem dois dicionrios que dizem utilizar quando esto
jogando - "muito, muito" scrabble.
Os jornais, revistas, li vros ou autores citados no possibilitam
duvidar das palavras de nossos entrevistados. Entretanto, o efeito
de legitimidade est constantemente presente na entrevista. Marca-
se, inicialmente, por uma tendncia do senhor B. em superestimar
certas prticas em detrimento de algumas outras (por exemplo, a
leitura em relao televiso - a senhora B. diz, quando seu cn-
juge saiu, que ele v televiso freqentemente)'Il' , selecionando, em
seu passado ou em seu presente, as atividades mais legtimas, as que
valem ser declaradas (Le Monde, Le Nouvel Observateur . .. ). Em sua
entrevista, Michel, alis, no fala de um pai leitor de li vros, mas faz
237
o perfil de um leitor de jornais e at diz que no h grandes livros
na casa. O efeito de legitimidade se marca ainda no modo como a
senhora B. no pra de fazer restri es em rel ao a certas leit uras
que percebe, imedi atamente aps t- las enunciado, como mais il e-
gtimas (os uromances o horscopo visto "para
rir", a imprensa marrom que contm "porcari as"). Mas o fato de que
o efei to de legiti midade estrutura a entrevista no desinteressan-
te para ns. Isso marca a crena dos pais na cultura escrita legti-
ma. Entretanto, preciso situar as prt icas de le itura de Michel num
contexto sem dvida menos "letrado" do que nos faz pensar o dis-
curso dos pais pri mei ra vista: ele no vai bibli oteca munic ipal,
no l mui to regularmente ("Depende dos momentos. Tem
tos que Michel l mais, depois, em outros momentos .. ,"), e a me
diz que algumas vezes deve ler "mui to rpido", pois no entende o
que est lendo.
Segundo investimento importante: em matria de prticas doms-
ticas de escrita, os pais de Michel no tm nenhum problema par-
ticul ar. A manei ra como eles di videm o trabalho faz, entretanto,
despontar, por um lado, uma di viso sexual das tarefas bastante cl s-
sica" (a mulher cuida dos documentos do seguro social e dos docu-
mentos da escola; o homem, do for mulrio de impostos; quanto s
cartas, o homem dita ou d as id ias - "s vezes, ele dita"; "Se eu
di to, sai melhor. Fao frases mais elaboradas, tenho tempo para ana-
li sar o que quero dizer" - e a mulher contribui com "sua bela cali -
grafia": IINo. porque ele, s vezes, no gosta de escrever. Ento, pra
eu fazer pra e le. ele me diz: 'Bem, voc escreve mel hor''' ), e, por
outro lado, uma oposio entre as disposies racionais da senho-
r,a B. e as dispos ies mais espontnas e hedoni stas de seu cnjuge.
E ela que faz uma lista das coisas que o filho leva quando de uma
viagem (no para evitar esquecer algo, mas para veri ficar se ele
xe realmente tudo de volta), que escreve ou copia freqentemente
receitas, que cuida da caderneta de nmeros de telefone e de ende-
reos. ainda ela que faz a li sta de compras, na ordem das gndo-
las ("No vou pr sabo em p, por exemplo, e depois a"car, e depois
manteiga. Tudo o que de laticnio, junto, e o que enlatado, junto"),
e ele quem faz as compras. Apesar de sua lista "racional", a
238
ra B. observa o pequeno grau de rigor do companheiro: "Leva sem-
pre trs horas. E no entanto escrevo direitinho no papel dele, mas
no sei como ele se vira. Ele roda, roda, em vez de percorrer
leira por prateleira".
O senhor e a senhora B. no tm um caderno de contas (ele: "No,
porque a gente sabe. A gente sabe, assim"; ela: "A gente presta aten-
o"), no anotam nada nas agendas que possuem nem no calen-
drio, no fazem anotaes prvias para um telefonema ( ainda ela
quem se encarrega de telefonar para as repart ies), e raramente
depois de uma chamada telefni ca. Em contrapartida, ambos escre-
veram poemas. Quando era jovem ("Era menina"), a senhora B. tinha
o hbito de escrever poemas ("Eu tentava, eu gostava mui to,
nal" ), mas no sabe se conseguiri a ainda (UMas agora no
sei mesmo se ainda teriR idias") , H apenas 15 anos, el a inventou
a letra para lima msica, e "depois, eu grave i pra mim", diz ela. O
senhor B. ainda continua a ("El e Il"witu pot ico") e,
s vezes, com Michel: "E, s vezes, faze m os dois juntos. Michel tam-
bm gosta bastante de poeminhas ou inventa msicas". Ali s, o pr-
pri o Mi chel di z gostar de poesia ("Adoro a poes ia") e tentar inven-
tar poemas. Mas acha isso di fc il , expli ca: "No sei bem o negcio,
pra rimar". J aconteceu de ele escrever cartas para sua av
na ou para a prima com a ajuda dos pais ("A gente lhe faz um ras-
cunho e depois el e copia"), ou ento redigir "cartinhas" para os pais
e escond- las debaixo das almofadas: "Eu escrevo pra eles: ' Eu te
amo''' . Michel est, portanto, num uni verso famili ar em condies
de lhe transmitir uma cultura da escri ta.
A senhora B. diz que na escola "est mui to bem" em
ca e em conjugao, mas que o filho teria problemas para com-
preender certas palavras (no consegue lembrar-se do nome da
"matria": leitura-compreenso). Diz tambm que Miche l "estuda
bastante, mas muito lento". Os pais parecem bastante cuidadosos
quanto a Mi chel fazer bem suas tarefas. A senhora B. diz que "seu
pai olha a mala dele todos os di as, todos os dias, todos os di as, para
ver se no tem pap is para assinar. Porque, s vezes, ele pode
cer de di zer: 'Olha, tem isso pra assinar', ou coisas assim", e que lia
gente pergunta pra ele todos os dias" acerca do que fez na escola. Quan-
239
to s tarefas, Michel pergunta mais para o pai do que para a me ("A
gente ajuda bastante ele nas tarefas") . Os exemplos que a senhora
B. d provam que eles, efeti vamente, acompanham sua escolarida-
de. Quando os resultados so menos bons, a senhora B. diz no con-
seguir puni -lo: "Eu no gosto disso". antes o senhor B. que "deixa
ele sem jogar" durante uma semana. Os pais cuidam tambm de que
Mi chel v para a cama por volta das 21hl 5 quando tem aul a no dia
seguinte. O:mhecem muito bem o professor de Michel, vo v-lo "regu-
larmente" ("O mais freqente possvel") para saber se tudo est indo
bem e tambm comparecem s reunies da escola.
Mas os pais de Michel parecem, sobretudo, um pouco confusos
com as novas formas pedaggicas, embora tentem odoptar-se para
melhor ajudar Michel escolarmente. A senhora B. diz que ela gosta-
ri a de ter continuado os estudos, pois no consegue "acompanhar"
os "garotos de agora", e o que lhes pedem em aula. Ela d exemplo
da diviso: "Eles no fazem como a gente fazia na escola. Eu vejo quan-
do el e faz as contas de dividir. A gente lhe dizia: 'No, no assim' ,
e depois ele provava por A mais B pra ns que era daquele jeito. E
efetivamente ele [seu companheiro] perguntou ento ao professor, eles
no faze m, no sei (susPiro). Alis, no sei como eles conseguem encon-
trara resultado. No sei nada, no entendi nada, eu". A escola se ton1a,
ento, a escola dos pais. O professor conta: "Me aconteceu, por exem-
plo, de lhe [ao senhor B.] expli car como se aprendi a a mul t iplicao
ou como se aprendia a diviso, quais eram as diferentes etapas. Bem,
porque eu senti que ele tentava fazer a seu modo, portanto, para que
o menino no ficasse hesitante, ou eu hesitante em relao ao
no, bem, eu lhe expliquei como a gente fazia".
o senhor B. que mais cui da de Michel do pOntO de vista esco-
lar. Ora, o senhor B. tem um perfil cultural bastante particular, que
o produto de sua trajetri a escolar e profissional. Tem todas as carac-
ters ti cas do autodidata um pouco espontneo, cri ativo, "potico",
como diz a senhora B. Ao longo da entrevista, di r "ser apai xona-
do" ou "no ser apaixonado" por essa ou aquela coisa e responder
s nossas perguntas dizendo que l "tudo", olha "tudo", se
sa por "tudo" ... Poderamos dizer que o senhor B. tem o estilo do
criador aventureiro com conhecimentos hetercl itos. Seu conhe-
240
cimento (que ele prprio concebe como uma soma infinita de infor-
maes sobre o mundo) no foi principalmente const rudo na rela-
o com os livros e com os exerccios escolares clssicos, mas se
t ituiu atravs dos mlriplos encontros de uma vida de bomio ("Ah,
voc gandai bastante ! (riso) " , lhe di z a senhora B.) em que nada
pde ser capitalizado (jquei, enfermeiro, copeiro, coordenador,
diretor de colni a, desempregado recebendo o seguro-desemprego) .
Quanto questo de religio, o senhor B. insiste no fato de que a
f deve ser sentida do interior pela cri ana e no imposta pelos adul -
tos, mostrando com isso suas disposies espontneas e sua viso
ant iasc tica do mundo: "Uma cri ana que bat izada uma cri an-
a que no sabe se vai ter f mais tarde ou no. Uma criana que a
gente manda pro catecismo fazer sua comunho e tudo, as pessoas,
mais pra fazer uma festinha, pros presentes, negcio ou oba-oba.
Eu fa lo, se a gente mandar ele pro catecismo, pra faze r ele sentir
se tem f ou se no tem. E depois no precisa forar uma cri ana a
faze r o que ela no quer. Portanto, se amanh ele me fala: 'Eu quero
ir no catecismo' , matricul are i ele no catecismo . Se ele quer ir na
igreja, levo ele na igreja. Se ele quer ver um padre, ele vai se encon-
trar com um padre, porque eu tenho ami gos padres". Ele gosta de
contar histri as a Michel para que adormea, com, s vezes, um
dinho musical", recuperando com isso hbitos adquiridos nos meios
de coordenao ("Como eu fazi a quando estava na colnia"). Enfim,
escreve poemas com el e. Ser, ento, um acaso esse padrasto
tico" produzir uma cri ana "original" , que "tem idias", que "adora
a poesia", mas que, s vezes, no consegue entretanto
se" numa tarefa escolar precisa, que "no consegue prestar ateno"?
As disposies espontneas do senhor B. (j visveis nas prti -
cas de escrita), mistura de disposies cul tura is adqui ridas no curso
de uma trajetri a feita de encontros e de uma ideologia pedaggi-
ca da criatividade existente em certos meios de coordenao, o levam
assim a reprovar na escola o fato de elas darem "muita" tarefa s
as, que no mais tm tempo para "levar sua vida de cri ana", para
conversar ou brincar com os pais. Sua viso ant i asct ica do mundo
se torna, s vezes, uma viso antipedaggica (sendo o exerccio
percebido como oposto vida). sem dvida isso que leva os pais
241
de Michel a no insistirem muito para que ele faa tarefas durante
as frias. Se a me tem em vista "agora, que est comeando a ficar
grande", comprar- lhe cadernos de tarefas de frias, at ento, duran-
te o vero, os pais no obrigaram Michel a fazer trabalho escolar:
"Vai depender, s vezes vai ter vontade, s vezes no", Esse traba,
lho parece depender dos desejos de Michel, e seus pais realmente
o precisam: IIS vezes, a gente vai dar um empurrozinho nele; s
vezes, a gente vai deixar ele um pouco", Conjugada atitude pouco
autoritria da me, essa viso das coisas pode afastar Michel, con-
siderado UIll aluno IIque se distrai muito, muito, rapidamente'\ do
mnimo de ascetismo escolarmente exigido (" preciso que eu este-
ja atrs dele sem parar", diz o professor).
Se quisermos, em tal caso, separar as caractersticas familiares posi,
tivas e negativas, nos defrontaramos com a seguinte dificuldade: os
investimentos comportam seus reversos negativos. e uma prtica ou
disposio familiar pode ser considerada tanto como um elemento
favorvel quanto desfavorvel. Por exemplo, Michel se mostra, aos
olhos do professor, como uma cri ana "paparicada", "mimada" .. ,
Podemos dizer que Michel objeto de uma espcie de culto fami-
liar: possui sua prpria televiso, uma multido de brinquedos ("Ele
tem brinquedos por toda parte. Tem aqui, tem dentro dos armrios"),
numerosas fitas de vdeo ("Esto vendo todas as fitas que tem aqui ,
tudo praticamente de Michel"), dele a maior parte dos lbuns de
fotos - "A gente ti ra muitas fotos de Michel. At observei com meu
filho que ele bonito, ele bonito, isso (riso)" - e dispensado
de qualquer tarefa domstica por sua me: "Eu paparico muito ele.
Eu que fazia tudo, afinal. No deixava ele fazer nada'"' . Ela o con-
sidera tambm como uma criana "muito evoluda": 44Michel, o que
ele gosta de ler tambm o dicionrio, e desde que era pequeno. Ele
tinha que idade? Devia ter 3 anos, porque era um garotinho, bem,
no porque o meu garotinho, mas ele muito, muito. muito, muito
evoludo, e ele comeou a falar bem, bem cedo". De modo geral,
Michel, tendo o lugar de "caula", est colocado no centro de todas
as atenes e de todas as admiraes do casal.
Assim, esse fato faz com que os pais acompanhem de perto seu
filho, dem- lhe o que deseja, cuidem escolarmente dele, o ajudem
242
em suas tarefas, vo busc, lo na sada da escola, procurem o pro,
fessor para saber se tudo est indo bem, evitem que ele tenha ms
companhias ou problemas com outras crianas, cortando- lhe qual-
quer (m) amizade ("No deixo ele brincar l embaixo") ... Mas, ao
mesmo tempo, esse universo privilegiado no seio de uma famlia
modesta que contribui para torn-lo "infantil", desprovido de senso
cle responsabilidade em relao ao que est fazendo.
preciso observar que Michel faz parte das crianas em "xito"
que tiveram quedas no ano. A diminuio de rendimento mais
importante est ligada a uma permanncia prolongada nos horrios
de estudo li vre. A senhora B. conta: "Ele, no final das contas, nem
chegava a fazer as tarefas, no sei, devia brincar, no sei o que ele
ficava fazendo. Tambm, um pouco por nossa culpa, porque antes
ele no ficava. No faz muito tempo que est ficando no horrio de
estudo livre. A gente falava: 'Ele fica no horrio de estudo, portan-
to, est fazendo suas tarefas, no precisa olhar'. Como a gente esta-
va errado. E, afinal, ele no fazia as tarefas. TIvemos sorte, porque o
professor percebeu logo em seguida e, portanto, nos avisou".
Esse acontecimento nos permite destacar a parcela de responsa-
bilidade escolar nas aes que podem fazer a balana dos desempe-
nhos escolares pender para um ou para outro sentido. Desentendi-
mentos sobre o que est acontecendo nesses horrios de estudo, sobre
o grau de adaptao das crianas e sobre o grau de confiana que se
pode depositar na instituio escolar em matria de verificao das
tarefas, tudo isso pode contribuir para fragilizar a situao escolar mais
para boa de certas crianas que j esto vivendo no limite. Para a maior
parte dos pais, alheios s sutilezas dos servios oferecidos pela insti-
tuio escolar, o termo "horrio de estudo livre" pode portanto pro-
vocar confuso.
Durante cerca de quinze dias, Michel no fez as tarefas, e foi s por-
que o professor se deu conta de que a situao podia voltar a ser con-
trolada pelos pais"'. Mas as coisas nem sempre acontecem assim, e pode-
mos dizer que a escola participa, sem o saber, da produo de certos
mal-entendidos prejudiciais escolaridade de algumas crianas.
Para concluir. observaremos que se trata de um casal numa situa'
fio econmica muito precria que tem um filho mais para o "suces,
243
50" escolar, ao passo que outros meios menos privados economicamen;
te tm cri anas em "fracasso". Isso significa que o capital econmico
no est, de forma alguma, isolado das disposies sociais e da orga-
nizao familiar capazes de ger-lo e orient-lo num ou noutro sent i-
do. Neste caso, a preocupao com a criana leva o senhor e a senho-
ra B. a privilegiarem Michel e a criar e manter para ele um universo
dourado no seio de uma confi gurao familiar com pouco dinheiro.
Perfil 19: A num reino modesto.
Nico/e C., nascida em Lyon, 1 ano de atraso (repetncia da pr-escola, mas
rendo entrado nela com 5 anos e meio), obteve 6,9 na avaliao nacional.
Batemos porta de entrada. A senhora C. vem abrir e nos con-
vida, com um leve sotaque italiano, a entrar. De imediato, temos a
impresso de estar frente de alguma dessas caricaturas de habitao
popular. Estamos numa minscula sala de jantar de um apartamen-
to de dois quartos que parece estar em muita desordem: um
de cor verde (ficamos sabendo, no decorrer da entrevista, que se
trata da cama dos pais), uma mesa redonda preta e cadeiras, nume-
rosos bibelozinhos em prateleiras de parede, vrios quadros (dentre
os quais algumas daquelas crianas t picas de Montmartre), uma tele-
viso, um cachorro dormindo no cho ... No nada espaoso.
O senhor C. est sentado no sof-cama, de calo, sem camisa
e falando ao telefone; quando desliga, desculpa-se por nos receber
daquele jeito. Oferece-nos um caf que aceitamos. As mi galhas de
po de cima da mesa - restos do almoo - so limpas com uma
esponj a pela senhora C. , e o senhor C. d uma vassourada rpida
para ret irar as que haviam cado no cho. No consegue ir muito
longe, porque o espao entre as cadeiras exguo. Depois,
quase diante de ns. Comeamos a entrevista com o casal, depois
o senhor C. sai para um compromisso, desculpando-se. Sua fisio-
nomia fechada: sentimos que teve, como se diz, "uma vida dura".
No decorrer da entrevista, a senhora C. se levantar diversas vezes
para acender um cigarro e nos oferecer Coca-Cola.
A entrevista bastante fluida e no revela reticncias por parte
dos entrevistados. Estes do a impresso, ao longo da conversa, de
244
estar interessados nas perguntas que lhes so feitas e, em certos
momentos, at parecem arrebatados pelos assuntos abordados. Com
idias bem determinadas em relao educao de seus filhos, a senho-
ra C. desenvolve, em vrios momentos, suas concepes com ardor.
O pai de Nicole, de 33 anos, foi escola at a idade de 13 anos.
Nessa poca, comeou um curso de formao de hort icul tor numa
Escola Agrcola, mas no concluiu O curso e entrou diretamente,
"sem ir escola", como aprendiz numa cavalari a. Formado na pr;
tica at a idade de 18 anos, parece ter atualmente adquirido uma
posio hi errquica simbolicamente valorizada. A senhora C. diz
que o marido "tem o mais alto grau" entre os
pois ele de Lyon", abaixo dos primeiro,
segundo e terceiro jqueis, mas responsvel pela cavalaria. Seu tra-
balho consiste em treinar os cavalos, limp-los, cuidar deles e, s
vezes, aos domingos, "montar" neles, "participando das corridas".
Seu salrio no mui to alto (cerca de 5000 francos por ms), mas
as corridas que faz lhe rendem numerosos prmios que lhe possibi-
litam "arredondar o ms
ll
(seu salri o de, aproximadamente, 9000
francos por ms, e chega, no vero, perto de 12 000 francos, pois
ele faz mais corridas). Seu pai era agulheiro na Companhia de
Estradas de Ferro, ele ignora seu nvel escolar, mas diz que ele no
"lia muito". A Ill e era faxineira, de vez em quando, em salas de
ma. No tinha diploma, mas lia "muitos romances, e
te fotonovelas. L muito, ora, seu passatempo".
A me de N icole, 33 anos, t inha 6 anos e meio quando veio para
a Frana. Aprendeu o francs numa escola particular mantida por
religiosas e diz que sabe ler e escrever em italiano. Tem um Certi-
ficado de Aprendizagem Profissional de cabeleireira, e trabalhou,
durante sete 800S, como cabelei reira at o nascimento de seus filhos
(a mais velha tem la anos). Seus pais, que atualmente so, ambos,
fiscais de seguro, exerceram muitas profisses na vida, mas tiveram
xito em numerosas empresas que nos descreve com inlnneros
lhes para destacar o fato de que levou uma vida luxuosa e despreo-
cupada durante toda a juventude: "Meu pai, antes de ser fiscal, era
cozinheiro-chefe no Palais de la Mditerrane de Nice. um gran-
de cassino. Quando ele vem aqui e v que estou morando aqui, fica
245
louco, hein ? Ah, , sim (ela ri ), ele me diz: ' Mas onde que voc
foi cair, no poss vel! '. Eu sempre tive casas, eram palcios, hein?
O tempo inteiro a gente era mimada, hein? A gente no tinha a
noo de dinheiro. A gente era o mimado, a gente vivia como
rico. Tinha tudo o que a gente queri a, saamos de fri as trs, qua-
tro vezes por ano, tnhamos casas, era um sonho. A gente tinha grana.
Bem, , a gente estava acostumado com o luxo. Ento, a filha dele,
de incio, foi parar num apartamento ti po COHAB (riso ), mas isso
me ... Eu no era li ma pessoa inconseqente. Passe i do luxo ao outro
extremo sem me queixar. No entanto, a gente tinha
luxo, a gente vivia realmente como burgueses, hein? Ali s, meus
pais tm modos burgueses em tudo. Eles no comem como eu.
Minha me no come qualquer ti po de carne. No come se no for
feito de certo jeito. Ela foi to acostumada com luxo que acabou
sendo assim, minha me".
Ass im, ela est vivendo hoje uma situao muito mais difcil,
que diz aceitar, embora percebamos, no todo, um pouco de sauda-
des em relao a seus anos mais dourados. Seu pai estudou at a idade
de Z2 anos (com uma interrupo durante a guerra) , e a me pos-
sui um diploma de esteticista.
O senhor e a senhora C. tm quat ro filhos: uma menina de LO
anos, na 3" sri e (que est na mesma classe que Nicole, pois trata-
se de uma classe de 2" sri e do 1
2
grau), Ni cole, com 9 anos, na 2"
sri e do 1
2
grau, um menino de 7 anos, na e lima
ma filha de 6 anos, no l t imo ano do maternal.
Como em outros casos, apenas a considerao da situao
fissional e do capi tal escolar no possibilita compreender o que dis-
tingue essa configurao familiar de outras no seio das quais a cri an-
a est em "fracasso" escolar. O pai , foi escola
at a idade de 13 anos e no tirou nenhum diploma, a me tem ape-
nas um CAP de cabeleireira e no trabalha. Podemos, portanto, nos
perguntar o que, na sociali zao de Nicole, relativamente com-
pat vel com a socializao escolar.
Em todo o caso, no nas prticas pessoais de leitura dos pais
que enCOntraremos uma resposta a essa pergunta. O senhor C. l
os jornais hpicos em seu trabalho para conhecer os resul tados das
246
corri das, os contratos dos cavalos e, de tempos em tempos, d uma
olhada num jornal regional de esportes, mas nos di z no gost ar de
ler: "Porque ouo bastante as notci as todas as noites. Ouo um pouco
as informaes, porque seno, no sou mui to de ler. No gosto de
ler. No uma coisa que eu gosto, no. uma coisa que nunca me
agradou". A senhora C. no l jornais; algumas vezes, l revistas tais
como Nous DeU)( , Intimir, Femme Acruelle, e no tem li vros de recei-
tas C'No, porque uma vez que eu fiz duas Oll trs vezes a receita,
num preciso mais delas, hein? Bem, eu me lembro delas, hein?") ou
de tric ... Em contrapartida, diz gostar dos romances de Agatha
Chri st ie (" isso que eu leio mai s"), mas, na verdade, l al guns tex-
toS de Agatha Chri sti e que so publicados em Nous Deux e, talvez,
mui to mais histri as de amor: "s vezes, tem algumas historinhas.
Nous Deux fotonovela, mas l tem hi strias escritas. Belas hi st-
rias. Gosto disso, , histrias de amor principalmente (rindo). Se fosse
lss im na vida real. seri a bom (ri sada)". Seu marido at
a el a: "Mas c num compra l ivros". "Os ni cos livros
que compro as enciclopdias", declara a senhora C. Tm duas que
compraram "para os filhos", para ajud-los quando tm determina-
das tarefas para fazer: "Eles copi am a tarefa neles". Tm tambm trs
dicionrios que so mais utili zados principalmente pel as cri anas e
pela senhora C.
De maneira totalmente clssica, essencialmente a senhora C.
quem cuida dos documentos, mostrando s cri anas a imagem de
uma me escriba ("Freqentemente, ela quem cuida dos
tos, mais do que eu mesmo") . el a quem redige as cartas
trati vas (com exceo do formul rio de impostos)" , quem cuida dos
papis da escola, quem controla as contas, sem caderno ("At o geren-
te do banco ficou espantado, porque nunca precisei que me tirasse
um extrato da conta pra me dizer se isso foi pago, se aquilo foi pago.
Ah, no, no, sei quase que centavo por centavo o que estou
do") , quem faz as li stas de compras "com os preos ao lado, porque
sei os preos de cor" e quem classifi ca os documentos
t ivos em pastas: "Tudo o que oramento, escola, filhos, tudo isso,
eu". Como eles no escrevem lembretes, no fazem listas das coi-
sas a serem feitas ou levadas numa viagem, no tm agendas {a
247
SUCESSO ESCOlAR NOS MEIOS POPULARES
ra C. esclarece que suas duas filhas mais velhas tm uma agenda e
"marcam o aniversrio delas, as amiguinhas que vo convidar, o
nmero de suas amiguinhas") ou no escrevem nada no
ri o, a senhora C. quem constitui a memria viva familiar: "Eu
que tenho que lembrar ele de tudo o que ele tem de fazer (riso)".
Alm disso, marido e mulher deixam pequenos bilhetes um para
o outro ("Entre eu e meu marido, porque ele se levanta s 5h (rindo),
e eu estou donnindo. Ou sou eu noite, antes de me deitar, quem
lhe deixa bilhetes prodia seguinte. Sei l, alguma coisa assim: 'Bom-
dia, amor. Como est? Beijos', ou ento: 'Estou indo trabalhar', 'Voc
tem que pedir isso e isso a teu chefe' para que ele no se esquea")W,
e a senhora C. s vezes escreve poemas para os filhos ou para uma
amiga: "Chego a cri ar coisas com muita facilidade. (Rindo.) Alis,
nem sei por qu. No sou poeta, hein? (Risos. ) um dom, ora. Tenho
at uma colega de 20 anos, ela precisava fazer um poema de uma pgi-
na, e fui eu que fiz o poema pra ela, e ela tirou 9. Fui eu que fiz. Estou
assim comendo, comeo a pensar e invento, ass im, num estalo.
verdade que j fiz LIns bem bonitos, mas pra mim, no, eu nunca ...
Pra inventar um, me vem instantaneamente. Da ltima vez,
tei um poema sobre as rnes. Em realmente boni to, e me vinha
assim, sozinho. No sei como que essas coisas me vm".
sempre a me quem cuida dos filhos. Ora, oriunda de um meio
social no operrio, ela no tem absolutamente as mesmas disposi-
es sociais que seu marido. Em primeiro lugar, a senhora C. viveu
num meio famili ar mui to abastado, foi mimada, adquiriu e desen-
volveu, nesse meio, duas ati tudes que perpassam o conjunto de suas
palavras: por um lado, uma concepo da infncia que tem de ser,
segundo ela, urna infncia dourada, despreocupada, luxuosa, e , por
outro, em relao existncia em geral, consiste em querer ser
dependente e no se deixar enganar ou "se deixar insultar".
Na casa deles, os filhos vivem, portanto, como reis. So os sobe-
ranos de um pequeno reino onde os indi vduos fazem de tudo para
ocultar as difi culdades econmi cas. A vontade de preservar as cri an-
as e de faz-las alcanar aquilo que no se conseguiu por si mesmo
neste caso, por uma verdadeira doao de si, um sacrifcio
de si em proveito dos filhos, ou seja, do futuro""'. O sacrifcio , de
248
PERfIS DE CONFIGURAES
incio e antes de tudo. financei ro. e no exagero dizer que as
as vivem, graas aos pais, como pequeno-burgueses ou burgueses.
O mundo da criana se toma como que uma ilhota de riqueza e de
luxo no seio de um universo, na veruade, modesto'01 .
Tudo demonstra, com efeito, que os filhos ocupam um lugar essen-
c ial na vida dos pais, e estes sacrificam muitas coisas para
lhes o que desejam. "Eu sofri muita privao quando era pequeno,
ento tento no privar etes de nada", diz o senhor C. Eles tm apa-
relho de vdeo, duas enciclopdias (uma das quais custou 10 000 fran-
cos) . O filho de 7 anos tem uma televiso no quarto, um aparelho
de vdeo-game (de 3000 francos) . As duas filhas mai s velhas tm,
em seu quarto, uma televiso pequena, um aparelho de som, l 1tl1
radi otoca-fitas ... Os pais at dormem na sala de jantar, no sof-cama,
pois deixaram o quarto para os dois mai s novos. A me esclarece
que eles at podem comer menos para que os filhos sejam mimados
(por exemplo, um quarto de hotel a 900 francos a di ri a. "Com as
crianas, gastamos muito dinheiro"). O lugar central dos filhos
pode ser visto tambm nos lbuns de fotografias, que so dedicados
exclusivamente a eles; na mane ira de fazer a lista de compras,
sistindo em anotar, primeiro, as compras que so destinadas a eles
("Comeo primeiro por tudo o que para as cri anas. Sim, lei te,
Nescau, iogurte, bolacha, tudo o que para eles primeiro"); no fato
de os pais no possurem carro para buscar os filhos na escola, que
o que eles desejam; no fato de que so as crianas que decidem
sobre o que vo comer no almoo ("E tambm meus filhos comem
o que querem. meus filhos que decidem o que vo comer, no eu.
Ali s, por causa disso, sempre sou muito cri ticada por minhas
gas. Porque eu, s vezes acontece de ter que fazer trs coisas dife-
rentes para o almoo. , porque P. e Nicole querem uma coisa, X.
e J. querem outra, meu marido e eu queremos outra. Eles no comem
todos a mesma coisa, e isso me acontece muito. Aqui, parece at
que estamos numa lanchonete
ll
), Oll ainda nos dois PEPltll , feitos para
os dois mais vel hos.
A senhora C. no gosta de regras muito rigorosas em relao aos
filhos. preciso, segundo ela, deix-los viver, e no coagi-los como
no exrcito: "Tenho uma amiga assi m. Eu a chamo de Gestapo, ali s.
249
Tenho horror, tem de chegar s 8, s 8h05 tem de fazer isso. Aqui
em casa no muito rigoroso, exceto a ho ra de de itar, s 8 e me ia,
e s. Mas tenho horror disso. Na minha casa no era assim. Bem,
tem certas mes que at dizem: '0 armrio de bolachas, eu fecho s
4h e me ia, agora voc no vai comer porque passou da hora'. Ah,
no, no, pra mim eles comem o di a inte iro se quiserem. Eles vo l-
tam s 4h e meia e tomam lanche, e as 5h e meia tomam outro. Eles
abrem, fecham, fazem o que querem, no tem ... A gente no est
no exrcito. Eu conheo gente assim. s vezes, eu di go a elas: 'Mas
no possvel , e les no esto no exrc ito, de ixa e les viverem!' ''.
Por outto lado, a senhora C. d provas de uma relao crtica, desen-
cantada, para com as insti tuies legtimas (princ ipalmente a esco-
la) , contra as quais ela, freqenternente, parece oferecer resistnc ia.
Assim, ela no suporta que os professores possam "encostar a mo"
em sua filha ou mesmo "gri tarem" com ela. Para e la, a funo da esco-
la tem de limitar-se tarefa de eDsinar e no ocupar-se com a educa-
o disciplinar das cri anas
ll11
: "Alis, sou muito rigorosa com os pro-
fessores, he in? E na escola no tem nenhum profssor que vai gritar
com meus filhos ou tocar neles. Porque, e isso aconteceu no tem mui to
tempo ali s, o senhor, meu marido fo i l pra quebrar a cara dele,
verdade. Ele levantou a mo pra minha filha. Eu no admi to isso.
Isso, pra isso, a gente muito rigoroso. Nem sendo diretor de escola
como ele ,. no admi to de forma alguma, ningum, hein ? (Com fir-
meza. ) Nem meus pais, ningum tem o direito de tocar em meus filhos.
s o meu mari do que tem direito. primeiro os meus. Isso no admi-
to de forma nenhun'a. Acho que um professor est l pra ensinar-lhes,
e ponto final. Eles acham que so pessoa importante, mas fora ensi-
nar-lhes a escrever, ler e as lies deles, fora isso, eles no tm O direi-
to de fazer nada. Talvez eles tenham esse hbito aqui porque, ver-
dade, tem mui tas mes rabes que no fa lam o francs. Batem nos
filhos delas e t udo e elas no falam nada. Mas comigo, eles se deram
mal, hein? (Num Wm fi rme.) Com isso, eu sou mui to rigorosa. Eles
no tm o direito de gritar com meus filhos, por exemplo, na escola,
ou de dar-lhes um tapa, isso nem pensar!"IV4.
Afirma bem alto que so seus filhos e que os professores tm ten-
dnc ia de esquecer-se disso quando querem "obrig- los" a faze r as
250
coisas: "Agora, eles impem coisas. No param de di zer pros meus
filhos: ' obri gatrio'. E eu no paro de di zer pros meus filhos: 'No
obrigatrio, se EU quiser" . Esquecem que SO MEUS FILHOS
PRIMEIRO, EU decido. Enquanto que para meus filhos, eles no
tm O direito de fi car dizendo sempre: ' obrigatrio!' . Os meus filhos,
eu falo pra eles: 'Obri gatri o, eu no conheo. obri gatrio se
papai ou mame quiserem. Se papai ou mame no quiserem, no
tem obri gao que se segure. Fui EU que te pus no mundo (rindo),
r . h '" [ r J h '" [dO JO<'
no rol o sen ar prOIessor nem o sen ar Iretor .
Tambm critica sucessivamente os professores que no ficam muito
tempo explicando vrias vezes s cri anas ("Agora, a gente at
podia dizer que se chateiam em fi car expli cando ~ s crianas duas
ou trs vezes a mesma coisa. E s isso que e les tm que fazer, o ra"),
a maneira de ensinar a nadar ("Eu acho que eles no sabem de forma
nenhuma ensinar as cri anas a nadar. Aconteceu com mi nha fi lha
Ni cole, que j se afogou, hein ? Levaram um ano pra recuperar ela,
fazer ela perder o medo da gua, hein ?") , o mtodo de aprendiza-
gem da leit ura que compara com O que e la conheceu ("Comigo, era
prime iro o alfabeto. Eu aprendi a que "m" e "a" dava "ma". Meu filho
l como um papagaio. L um milho de vezes a mesma frase, e depois
de um milho de vezes, ele sabe de cor a frase. V ela num jornal e
reconhece ela. Uma vez, eu disse aos professores: 'Vocs lem como
papagaios'''), e observa que, s vezes, os professores ensinam s
cri anas coisas que no esto "certas".
A senhora C. tem o mesmo tom crti co em re lao institui -
o religiosa, confirmando a existncia de uma relao rebelde mais
ampla com relao s institui es: "Sou catli ca, mas no acredi-
to nem em padres, nem em fre iras. Ao contrrio, no posso nem
v-los. Representantes de Deus, aqui , , nada mais so do que la-
dres, e les, he in ?". Mas sua crtica insti tui o escolar no impede
que a senhora C. compreenda a escola como um meio de acesso
independnc ia econmi ca: com a obteno de uma "boa profisso",
e, quando se mulher, tornando-se independente do marido. El a
prpri a confessa ser totalmente dependente de seu cnjuge, e diz
que, se um dia no der mais certo entre eles, ela ficar sem dinhe i-
ro e sem trabalho. Independente em relao s inst it ui es, a
25 1
senhora C. tambm deseja a independncia para as filhas. Essas duas
at itudes de proteo dos filhos e de controle famili ar da sociali za-
o deles (que leva crti ca de alguns aspectos da escola) se tra-
duzem por uma srie de aes socializadoras que esto longe de limi-
tar,se dimenso escolar. O "invest imento" da senhora C. , se que
podemos empregar esse termo por demais economista, mui to
mais global do que estritamente escolar. Leva, principalmente, a
uma vigi lncia fs ica e moral. Quando Nicole sai da escola, a me
vai sempre busc:- la ("Estou sempre l"), e quando ela sai para
brincar, a me di z que tem que fi car vendo-a de uma janela e a chama
assim que comea a anoitecer.
Tambm controla especialmente as amigas, e nunca aceitaria
que sua filha fosse brincar ou dormir na casa de uma colega cuj os
pais ela no conhece: "Ah, sim, sim, conheo os pais, os irmos,
as irms. Nunca ir na casa de algum que no conhea, nunca.
Ali s, meu filho, tem um passeio no ms de maio, pelo menos devia
ter. Recusei inscrev- lo. Ele iri a na casa de seu correspondente.
Eu no sei na casa de quem ele est indo. No sei quem so os
pais dele. No sei quem so seus irmos e irms. Quem me diz que
no so cri anas tort uradas pelos pais, eu, hein? No telefone, eles
podem ser bem amve is, mas na vida, se a gente for ver, no
nada disso". Ela diz que "presta rnuita ateno" nisso e
ta: uPra isso, sou li ma chata". Fica atenta para que N icole v dei,
tar-se todas as noites s 20h30" \ exceto nas noi tes que precedem
os dias sem aula, em que ela pode mais ou menos entre
22h30 e 23h.
Fica claro que a me at mais rigorosa com questes morais do
que com questes estri tamente escolares, perdoando facilmente
maus desempenhos, mas no transigindo com as faltas de respeito,
os roubos, as colas escolares ... "s vezes, ela me diz: 'Se voc fez o
que pde, no tem importnci a' , ou ela me diz: 'No tem
tncia, voc no tem muitas notas ruins'. Ou s vezes ela me diz pra
tentar ter menos notas ruins. Seno, ela diz que vou fi car reprova,
da com as notas ruins, no terei festa de ani versrio. Mas O que
ela diz. s vezes, ela nos fala alguma coisa, mas s vezes ela no faz.
No, ela no castiga por causa das notas baixas. Mas ela no quer
252
que a gente fale palavro, coisas assim. No quer que a gente fa lte
com o respeito com as pessoas, e, nisso, ela muito brava. Ela no
b I
"1 0t!
quer que a gente rou e e que a gente co e .
A me desenvolve, portanto, entre outras coisas, uma ateno
no campo da escolaridade. ela quem cuida di sso, porque o mari -
do "perde a pacinc ia muito mais rpido" do que ela se as coisas no
esto indo bem. Sabe as classes de seus filhos e acompanha de perto
a escolaridade de Nicole. Olha seus cadernos todas as noites -
"Assim que eles chegam da escola, olho nas malas deles!" - e
esclarecendo: "Nisso, sou mi to rigorosa". Nicole s pode sair para
brincar com suas colegas ou ver televiso depois de ter acabado as
tarefas: "Primeiro as tarefas, depois a televiso"'\l7 .
Ela, portanto, faz as tarefas em casa com a me, que a ajuda: "Eu
mando eles faze rem, e depois, quando acabaram, eu falo para eles:
' Voc entendeu como voc fez pra chegar nesse resul tado?'. Ento,
se ela me diz sim, bem, pergunto pra ela como ela fez e tudo. Se ela
me diz no, eu explico pra ela". s vezes, quando a prpri a me no
compreende, ela telefona a uma "colega" que tem 20 anos e que ainda
est na escola. A senhora C. diz que ela no deixa os filhos fazerem
sozinhos as tarefas, e afirma ser especialmente obrigada a fi car lem-
brando Nicole de faz- las (" preciso dar um empurrozi nho nela,
hein? pras tarefas") , pois para ela U li ma obri gao
l1
A me, que, como vimos, no tem uma prtica pessoal de leitu,

ra muito intensa, em contrapartida l mui to para os filhos . L pata
Nicole, por exemplo, pelo menos uma vez por semana, contos de
fadas, antes que ela durma. Mas desenvolve principalmente o con-
trole de leitura da filha, lendo ela prpria os li vros emprestados e
faze ndo-lhe perguntas para saber se ela leu bem ou compreendeu
bem: "Quando elas ret iram um li vro da biblioteca, eu leio ele pri -
meiro. E depois, quando elas me fa lam que acabaram de ler ele, per-
gunto a elas do que se fal ava, se elas entenderam, se gostaram ou
se no gostaram, para ver se elas compreenderam o que leram.
Depois, bem, assim eu posso ver se elas sabem ler direito ou se, na
verdade, lem assim, pra ficar fazendo alguma coisa, ou .. . E eu per-
gunto pra elas sobre o que elas leram, ora". Ela vai biblioteca da
escola a cada qui nze dias para ajudar uma professora a atender s
253
crianas que devolvem e retiram livros e, reforando o trabalho peda-
ggico, pergunta em casa, como a professora na biblioteca da escola,
do que elas gostaram e por qu: "Eu pergunro pra elas o que acharam.
Se elas me falam: 'No gostei', pergunto a elas por que no gostaram".
Nicole evoca tambm, muito exatamente, no decorrer de sua
vista, a mane ira como so os encontros na biblioteca da escola e a
maneira como eles so preparados pela me: "Com os livros que a
gente pega na com a senhora, assim que eu
bei de ler, eu dou ele pra mame. Falo pra ela se gostei ou no gos-
tei. Se eu no gostei, eu fa lo pra ela por qu, e se eu gostei, eu fal o
tambm por qu, mas sem contar pra ela a histri a, porque a senho-
f I 'V ,- I d I
ra a a: oces vao nos exp Icar por que gostaram e e, mas no
precisam contar a histria inteira'. Ela nos pergunta se a gente
tou ou no gostou, e, s vezes, perguntam se a gente indi caria ele
Ou no, e eu falo pra ela se eu indico ou no"l oB.
A me pode at ajudar a filha a rornar mais complexa a primei-
ra leitura que tinha feito de uma histria: "Eu, da ltima vez, tinha
lido o li vro e tinha gostado dele. Tmha achado que era uma hist-
ria bonita. E elas no tinham gostado, e eu acho que elas no
tinham gostado porque no tinham compreendido o sentido da his-
tri a. Era uma histria de racismo. Numa escola infant il , havia
crianas negras, crianas rabes e francesas, e era uma criana rabe
que roubava na escola. Roubava o lanche da vizinha, da colega e
dos colegas, ento ningum gostava dele. Ento elas me disseram:
'No gostei desse livro porque esse menino mau'. E eu disse a ela:
'Mas voc entendeu por que ele mau, esse menino, ser que voc
entendeu por que ele fazia aquilo?'. Ento, ela no t inha entendi-
do. Ento, quando eu lhe expliquei, ela me disse: 'Ah, !' . Na ver-
dade, ele fazia aquilo porque tinha uma famlia de onze pessoas. Seus
pais, os dois, estavam doentes e davam de comer aos irmos e irms.
Ele no fazia aquilo porque era um marginal, ora. Ao passo que el a,
imediatamente, bem em seguida: 'Ah, no, ele rouba e tudo, no
gosto dele. Eu no goste i desse livro, no"'.
Escolarmente, Nicole percebida como uma aluna "aplicada",
"d' "OI I I" d h l O'>
lscreta , estave em seus esempen os ,mas em quem se sente
que "o que ela ass imila vem muito da escola". Na verdade, o julga-
254
menta escolar est errado pelo menos num ponto: no apenas a
escola que d cultura a Nicole, mas toda uma configurao fami-
liar que, com todos os investi mentos objetivos realmente no muito
excepcionais, consegue construir, entretanto, um lugar
vo para a experi ncia escolar dos filhos.
Mas algumas disposies relativamente favorveis para a esco-
laridade tm tambm sua vertente "negativa" no universo escolar.
Sabemos que, tendo entrado um tanto quanto tardiamente na esco;
la maternal (4 anos e 9 meses) , Nicole apenas a freqentou muito
irregularmente, por "negligncia dos pais", observam na poca.
Assim, Nicole era julgada "defasada na vida da classe por causa de
suas numerosas ausncias". Acompanhando seu percurso escolar,
damo-nos conta de que Nicole s se adaptou escola e s suas obri-
gaes progressivamente. Alis, a me observa que, quando ela
passou para a pr-escola, foram as tarefas o que ela absolutamente
no suportou.
O fato de que os filhos sejam socializados com o hbito de fazer
principalmente o que querem e sem preocupao C001 a maneira
de obter o que desejam no contribui , ao mesmo tempo que isso os
protege no seio de um universo modesto, para desequilibr-los em
relao s exigncias e presses escolares coletivas que se impem
a todos igualmente (no fazemos o que queremos na escola, mas o
que est previsto fazer de tal a tal hora .. . )? A senhora e. expressa,
ali s, seu temor de que a filha no continue na escola alm dos 18
anos, pois, para ela, a escola uma Uobrigao" e no uma paixo.
A disposio que consiste em querer controlar as situaes sociali-
zadoras nas quais so colocados seus filhos leva tambm a senhora
e. a ver na escola uma rival educativa que tenta ter a penhora sobre
seus filhos, e a adotar, com isso, comportamentos nem sempre muito
favorveis escolaridade. Assim, a senhora C. diz que, se no
vesse escola, ela ficaria mais contente ainda, pois gostari a de poder
cuidar sozi nha dos filhos. Isso a levou a querer conserv- los com ela
durante o maior tempo possvel, em vez de coloc-los na escola mater-
nal, sinal, sem dvida, de uma maneira de "ficar livre" dos filhos,
como ela o diz claramente a propsito dos horrios de estudo li vre
e da cantina
11O

255
Em concluso, faremos duas observaes a propsito desse perfil.
A primeira que, se as trajetrias da me e do pai fossem exatamen-
te inversas, no mbito da prpria diviso sexual dos papis, o "suces ..
50" de Nicole estaria, sem dvida, muito comprometido. A segunda
que a reconstruo da configurao familiar no possibilita ver
uma separao clara entre as caractersticas familiares favorveis esco-
laridade da criana e as caracterst icas familiares desfavorveis a essa
escolaridade, mas que algumas prticas 5Ocializadoras so ambivalen-
tes do ponto de vista dos efeitos escolares, nem totalmente positivos,
nem totalmente negativos.
Investimento familiar positivo ou negativo
Na situao social contempornea, caracteri zada por uma muito
grande proporo de assalari ados e de exigncias cada vez mais ele-
vadas em matria de cursos de qualificao, o diploma se torna uma
condio necessria (mesmo que insuficiente) de entrada no mer-
cado de trabalho para o conjunto dos grupos sociais. Mesmo o filho
do lavrador que quiser assumir a propriedade familiar tem de passar
pela escola e submeter-se a suas exigncias. Com a crise do empre-
go, o diploma at se toma particularmente detenninante para se con-
seguir um emprego estvel. No mbito dessa nova configurao
social e escolar, onde tudo oposto situao do sculo XIX (onde
o acesso ao emprego e, por conseguinte, s posies sociais se orga-
nizava, para mui tos, independentemente do tempo de escolarizao),
o "fracasso" escolar ganha, imediatamente. o sentido de uma rele,
gao socioeconmica, e os pais dos meios populares vo, pouco a
pouco e em graus diferentes confonne os recursos e as trajetrias a m i ~
!i ares, investir na escola como um importante desafio. Em certos casos,
a escola at pode invadir a famlia, que, com isso, destina a maior
parte de seus esforos e de suas atenes para a criana.
Assim, supomos, s vezes, que no grau de conscientizao e de
mobili zao fami liares em relao aos desafios escolares que reside
o princpio das diferenas entre as escolaridades em meios popula-
res. De um lado, temos aqueles que, buscando explcita e intencio-
nalmente (e, s vezes, racionalmente) um objetivo, desenvolvem estra ..
256
tgias educativas em torno de um "projeto escolar" e conduzem os
filhos nos caminhos do "sucesso" escolar; de outro, aqueles que no
rm os recursos objetivos e subj etivos para pr em prtica determi-
nadas estratgias e determinada mobilizao, e cujos filhos experi-
mentam as dificuldades escolares. Esse quadro se mostra simples e
esclarecedor, mas a realidade se revela um tanto quanto rebelde.
Em primeiro lugar, todos os casos de "sucesso" escolar encon-
trados no dependem, ao contrrio, desse modelo de mobili zao
famili ar em torno de um projeto escolar: o grau de intencionali-
dade nas condutas familiares, assim como o grau de investimento
fami li ar especificamente voltado para a escolari dade, extrema-
mente varivel. Em segundo lugar, quando existe, a mobilizao
famili ar no ocasiona automaticamente o "sucesso" escolar. Como
as condutas que so classificadas na rubrica "mobilizao" podem
ser muito diversas e como essas mesmas condutas no so sem ..
pre coerentes com outros aspectos das prticas familiares, os efei ..
tos positivos na escolaridade das cri anas so, ainda aqui , extre ..
mamente diferentes.
Alguns pais podem, portanto, ter uma elevada expectativa esco-
lar para seu filho e, com isso, controlar sua escolaridade, acompa-
nhando-a e conhecendo-a em detalhes, fiscalizando e corrigindo as
tarefas, fazendo estudar durante as frias com material comprado com
essa finalidade, encontrando-se regularmente com os professores,
sancionando ou demonstrando seu descontentamento quando os
resultados escolares parecem insatisfatrios, etc. Mas a rentabilida-
de escolar desses comportamentos de investimento varia conforme
a configurao familiar considerada.
Em alguns contextos familiares perpassados por contradies
(entre as expectCltivas escolares e os meios concretos para sua r e a ~
lizao, entre as palavras e os atos, entre os princpios alardeados
e os princpios postos em prtica), em que os pais punem quando
de maus resultados escolares sem verdadei ramente conseguirem
ajudar ou dar o "bom exemplo", e s inc itam o filho para o traba-
lho escolar em forma de sanes, a mobilizao familiar produz efei-
tos negat ivos no controlados (Perfi l 20). Em outros casos, tam-
bm, a arrebatada mobilizao familiar e as numerosas pequenas
257
est ratgias educativas postas em prtica mal conseguem compen-
sar as dificuldades familiares objetivas (cf. o Perfil 21 e tambm
O Perfil 19).
Enfim, em outras condies materi ais e culturais e outras
fi guraes famili ares, alguns pais podem, a partir s vezes de um
pequeno capital escolar, cuidar da escolaridade da cri ana como
que para faz-la chegar a um rendimento mximo (cf. O Perfil 22
e tambm os Perfi s 17, 24, 25 e 26).
Perfil 20: Um superinvestimento escolar paradoxal.
}ohanna U., nascida em Lyon, sem nenhuma re/Jecncia escolar, obtelf.le
1,8 na alJaliao nacional.
Foi com o pai de Johanna que marcamos O encontro. De incio,
estava desconfiado, reticente. um documento, "uma car,
to" e s aceita a entrevista quando v o bilhete que mandamos
vs da escola e que sua filha no tinha mostrado (sinal da forma pela
qual os documentos circulam entre a escola e a famlia).
A entrevi sta acontece na sala de jantar. O cmodo parece entu-
lhado - h uma mesa, um jogo de sofs, uma televiso e mveis
di versos - e nele se circula com dificuldade. Durante a entrevis-
ta, a televiso est ligada, e as crianas passam inmeras vezes
(para as tarefas escolares , para ouvir o que se est falando), bem
como vizinhos. O pai sai no decorrer da entrevista (e era princi-
palmente ele quem estava respondendo s perguntas), porque a prima
de sua mulher vem procur-lo para que ele saia com ela de carro.
A me toma seu lugar. Muitas das vezes, ela responde em poucas
palavras ou balanando a cabea. Definitivamente, a entrevista
mais uma cena corriqueira do que um momento formal, um parn,
tese no ritmo domstico cotidiano no qual as pessoas se dedica-
riam inteiramente a responder a questes ou no qual as condies
nas quais a conversa se concretiza seriam controladas (limitar os
rudos, as passagens das pessoas ... ).
A famli a originria da Mart inica. O av paterno apresen-
tado, por seu filho, como "subdiretor de obras pblicas" e "respon-
svel por tudo". A av fazia, antes de morrer, "servicinhos" em
258
f;bricas ou ficava em casa. O contexto fa mili ar (sete filhos, con-
tando o pai de Johanna) pode explicar a situao do senhor U., quar-
to filho, que eletricista. Com a morte de sua me, o filho diz que
:se ton10 u "responsvel pela famlia": "Perdi minha me, e ento tive
que trabalh, ora". Uma de suas inns (o terceiro filho, com diplo-
ma de 2 grau) trabalha, atualmente, nas Antilha como "diretora
de telecomunicao, na pesquisa". Ele no tem condies de falar
de todos os outros irmos com os quais no manteve nenhuma
relao. Seus irmos e irms foram escola durante maior ou menor
tempo, mas no esto privados de qualquer capital escolar. , entre-
tanto, necessrio observar que, em vrios momentos, o senhor U.
parece confundir os nveis escolares: o de um irmo que est uno
I colegial ou na 7" srie, qualquer coisa assi m", ou seu prprio nvel
escolar que afirma ser a "60! srie" e, depois, em outrO ponto da
vista, quando sua mulher declara ter ido at o colegial, "a 7": ",
mesmo, no era B!, me enganei, era o mais ou menos a Til". Tem
37 anos, trabalha como eletricista em uma empresa de obras pbli-
cas com a qual obrigado a deslocar-se inmeras vezes (uma em cada
uuas semanas). Chegou metrpole h 12 anos, fez um curso de
formao profissional e obteve um Certificado de Aprendizagem
Profissional_de eletricista. Depois, fez um estgio de formao em
eletrnica. E muito sensvel em relao s diferenas entre profis-
so qualificada e profisso no-qualificada (falando do trabalho da
irm de sua mulher, ele diz: "No uma coisa mecnica, ora. Tem
li ma diferena entre ser uma coisa mecni ca e, pior, ser, bem ... ").
Em relao aos avs maternos, a situao parece menos
r(lve l: dois filhos que viviam sozinhos com a me, que "trabalhou
em fbrica". A irm da senhora U. foi at o 2" colegial, mas ela
s foi at o 1
2
. Gostaria de ter continuado os estudos, mas a situa-
o familiar no o permitia. Tem 35 anos e trabalha como auxi -
liar de enfermagem num hospital de Lyon. No tem em vista tor-
enferme ira porque "agora mui to tarde": "Com trs filhos,
no vOu muito longe".
O senhor e a senhora U. vivem maritalmente. Tm trs filhos,
uentre os quais um est escolarizado na 6" srie (um menino), um
na 2" s ri e do 1 grau Oohanna) e um no maternal (um menino).
259
sucesso eSCOlAR NOS MEIOS POPULARES
o maior j est I ou 2 anos atrasado, e o pai parece falar, a respei-
to dele, um tanto quanto incoerentemente, quando lhe pergunta-
mos como est indo sua escolaridade: "De modo geral, a gente tem,
bem, no vou bat palma pra ele, mas t indo mais ou menos bem,
mas, nesse momento, no est l assim". No sabemos realmente
no que que ele quer insistir: no fato de seu fi lho no ter proble-
mas na escola ou no fato de estar atravessando uma fase ruim na
escola. Mas j at fala no passado sobre as expectativas profissio-
nais que tinha para ele. Ele "teria preferido" (mas o fi lho ainda no
completou a escolaridade) que o menino fosse mais longe que cle
escolannente, que tirasse o diploma de 2 Q grau, ou, melhor ainda,
que fizesse o "mestrado" para mdico ou advogado, e no
gostari a que ele se tornasse eletricista, pintor ou mecnico.
Do ponto de vista das condies familiares objetivas, nada nos
parece poder expl icar o "fracasso" de l ohanna na Z srie cio 1
2
grau.
Um pai operri o qualificado e uma me empregada, um pai deten-
tor de um CAP e uma me que foi at o 1
2
colegia l. Tudo isso
distinguiria mais positivamente essa famlia de outras famlias obje-
t ivamente menos bem-dotadas. No apenas do ponto de vista das
condies da vida familiar, mas tambm do ponto de vista do que
alguns chamam de a "mobil izao fami liar", estamos diante de um ca-
so em que tudo deveria correr bem. Mas este no o caso. lohanna
exatamente a aluna de nossa amostragem que obteve a nota mais
baixa na avaliao nacional. Experimenta, em final de ano, gran-
des dificuldades em todas as matri as. Assiste-se, claramente, neste
caso, a um caso paradoxal de superinvestimento escolar que no leva
aos efeitos esperados. como se houvesse uma distoro objet iva entre
os fins visados e os meios utilizados ou detidos para chegar a eles.
Numerosos ndices mostram, contrariamente ao que se imagina fre-
qentemente, que no h nenhuma "omisso
ll
dos pais, nenhum
"abandono". O pai deseja para o filho um belo futuro escolar, gos-
taria que se sasse melhor que ele na vida, aplica sanes quando ele
cai escolarmente, diz a seu respeito, como SUrl mulher a propsito de
Johanna, que U preciso a gente ficar atrs dele". A me controla cons-
tantemente a filha, manda-a fazer as tarefas, verifica se as fez corre-
tamente, controla suas notas, sua freqncia, pune-a ou bate nela
260
PERFIS DE CONFIGURAes
quando no faz as coisas corretamente, compra-lhe cadernos de
exerccios de frias, vai ver os professores para fazer- lhes perguntas,
ps a filha na fonoterapia (h Z anos) ... At podemos destacar a pr-
tica do catecismo todas as quartas-feiras pela manh (forma escola-
riz<lda de transmisso da religio: com leitura, audies, dilogo ... )
e;l freqncia ao centro de atividades extra-escolares, indicando uma
participao em instncias educativas externas. E as palavras do
rrufessor responsvel por lohanna confirmam realmente essa impres-
so: "Sua me se expressa bem, hein?"j "ela muito acompanhada
pel::! me, que se preocupa com ela, leva-a fonoterapia".
M<'lS as mobili zaes ou os investimentos familiares, assim como
os investimentos objetivos dos membros da famlia, so impotentes,
parece, para modificar o desempenho desta aluna. Com efeito, isso
no totalmente exato. Tanta coero famil iar no deixa de ter um
efeito sobre o comportamento escolar da criana. N:lo por acaso
que o professor observa que, apesar de seus maus resultados, "ela tem
vontade", "tenta, de qualquer forma, progredir", " esforada", "pro_
cura saber", e que "uma menina mui to, muito amvel, que no tem
nenhum defeito", ou que, "se aprende uma regra de gramtica",
"sempre se lembra ou capaz de aplic- Ia". De qualquer forma,
alguns vestgios dos comportamentos familbres permanecem: ela no
uma aluna instvel, indisciplinada. Entretanto, podemos ficar
esrantados com o baixo rendimento escolar que uma to grande mobi-
lizao famili ar produz. Na verdade, tudo isso s pode se tornar sur-
preendente se permanecermos num nvel muito abstrato de defini-
o de um comportamento de "mobilizao", de "superescolarizao"
ou de "superinvestimento escolar", preciso considerar um pouco
mais de perto as prt icas e os comportamentos fami li ares, assim
como a economia psquica particular das relaes pais-filhos.
O pai operrio qualificado, mas tem prticas de leitura incon-
sistentes. Prefere ver o jornal televisionado a ler o jornal. Quando
o l, interessa-se pelas notcias policiais e pelo futebol, mas no, tal
como sua mulher, pela poltica (liA poltica eu no gosto muito, no
meu campo") , da qual se sente muito afastado. Foi f de hi stri as
261
em quadrinhos populares na infncia (Blek le Roc, Zembla, Akim).
Quando ele diz: "Antes, outrora, li a muito", sua companheira
a a gargalhar, contradizendo-o, com isso, imediatamente. Ele,
ento, acrescenta: 41Agora no tenho mais tempo, sou mais
so, ora". A senhora U. parece ler um pouco mais que seu compa#
nheiro' ''. Ela compra revistas (March, Maxi, Femme Actuelle) para
ler "no servio",l T/-Poche inteiro, assinante de France Loisirs
e declara ler um livro por ms. Entretanto, no , de fato, capaz de
dizer o gnero de livros de que gosta. Como seu marido, enrola-se
um pouco em suas explicaes: "Quando tenho tempo tambm, por-
que quando a gente trabalha, hein?, mais durante as frias, ou ento
quando tenho um tempo". E, mais adiante, torna a acrescentar
ainda: "Eu gosto bastante de ler, porque ento, agora, eu leio menos
porque no tenho tempo".
Ambos crem que a enciclopdia para seus filhos e no para
eles. Quase nunca a utilizam, tanto quanto no utilizam os dois
nrios ("Mais para enriquecer eles, porque ele [o filho] nos faz uma
pergu;'ta, ele s tem que olhar l"). Ora, uma enciclopdia como a
deles no , sem dvida, muito acessvel a crianas, mesmo s de
6" srie (principalmente para um aluno com dificuldade escolar).
Trata-se de um patrimnio cultural que quase no mobilizado
pelos pais e para o qual as crianas esto, sem dvida, totalmente
despreparadas. um patrimnio cultural morto, no apropriado e
imprprio. Mas haver metMora mais perfeita para um patrimnio
cultural morto do que a disposio que ns, imediatamente,
tatamos ao entrar na sala de jantar? Os volumes exibem, a quem os
esteja olhando, o seu corte de frente, e no a lombada.
Nem o pai nem a me vo biblioteca municipal e tambm no
levam os filhos ali. Johanna "est comeando a ler", segundo sua
me, mas no l livros sem imagens. Ela no tem assinatura de
ma revista para crianas e nunca pede livros, salvo quando est num
supermercado. No tem um espao pessoal para colocar os prprios
livros, que se espalham por toda parte em seu quarto (eles parecem
no estar arrumados).
Se postularmos a hiptese de que, como muitos operrios qua-
lificados na prti ca e tardiamente (em estgio de formao, por
262
volta dos 30 anos, mais do que na escola por volta dos 16- 18
anos), ou como muitos empregados em contato direto com pes-
soal mais qualificado (a auxiliar de enfermagem, oriunda do pessoal
de limpeza, est em contato com a enfermeira e com O mdico),
o pai e a me mantm uma relao ambivalente com a cultura
lar, impregnada de reverncia mas afastada da maioria de seus pon-
tos de referncia, compreenderemos, ento, o prprio estilo da entre-
vista. Por um efeito de legitimidade, os ent revistados sem dvida
orientaram, consciente ou inconscientemente, suas respostas para
os plos mais legtimos. No por acaso que a me no consegue
deixar de rir quando o marido diz ter lido muito "antes". Ela tam-
bm no deixar de fazer o mesmo (alis, o marido no estava mais
ali) a propsito de suas leituras de romances, sobre os quais no
conseguir dar muitos detalhes. Podemos, afinal de contas, per-
guntar-nos que valor devemos atribuir s declaraes dos pais a
respeito de seus nveis escolares.
Outro ponto central na compreenso desta configurao fami-
liar: a relao dos pais com a escrita. Dizem explicitamente no gos-
tar de escrever e preferir telefonar ("No gosto de escrever", diz prin-
cipalmente a me, "toma tempo") . O pai raramente se envolve com
a escrita domstica e pede explicaes mulher sobre a maneira de
preencher o formulrio de impostos (ela declara isso quando ele se
ausenta por um instante). Mesmo que haja um evidente desequil-
brio do ponto de vista das tarefas domsticas de escrita lia favor" da
me ("Sim, tudo, papelada comigo"), esta, organizando, mais do
que o companheiro, a vida familiar (por sua posio na diviso sexual
do trabalho domstico, ela gerencia o cotidiano domstico e for-
ada a recorrer escrita: lembretes, agenda para o estudo e para a
cantina dos filhos, cartas s reparties, bilhetes para a escola, for-
mulrios de impostos ou de seguro social, listas de coisas a serem
levadas em frias, caderneta de nmeros de telefone e de endere-
os), quando no se v forada, tambm no utiliza realmente a escri-
ta ("Sim, no trabalho sim, a gente obrigada, hein?, , , escrever
no trabalho, escrever aqui, assim de vez em quando, ... "):
ma lista de compras, pois estas so feitas espontaneamente ao
sar pelas gndolas ("Vou, passo em cada prateleira, vejo o que t
263
faltando (riso) e pronto, t pronto"), nenhuma lista de coisas a
serem feitas (exceto para dizer aos seus para fazerem o que ela pr-
pria no pode fazer quando est trabalhando), nenhuma nota no
calendri o-agenda, que, outro detalhe revelador, est na data erra-
da quando da entrevista, nenhum li vro ou caderno de contas,
nenhuma nota antes de um telefonema importante, etc.
Essas ausncias marcam uma organizao domstica muito pouco
centrada na racionalizao, na previso e no clculo. Outro ndice
disso tambm o fato de que a me reconhece no ser mui to "orga-
nizada": ela realmente no arruma os familiares, que
tem dificuldade de encontrar, e faz os prprios filhos arrumarem os
quartos, a intervir: HNo fcil, hein?, pra eles, bem,
mas eu deixo eles fazerem, hein ?, e eu no arrumo, hei n?".
sando que os filhos tm dificuldades para arrumar o quarto (]ohan-
na chora para no fazer isso), faz pensar que os diferentes cmodos
devem ficar freqentemente em desordem. Da mesma forma, os
ri os de deitar, de higi ene corporal e de refeies so freqentemen-
te variveis, indicando com isso uma irregularidade nos ritmos
famili ares. A ausncia de disposio racional marcada, visvel tanto
na ordem dos cmodos Ou nos ritmos familiares quanto na
ra de gerenciar a domstica, pode importante
para a compreenso do ufracasso" escolar de Johanna. Al is, vemos
um efeito direto dessas caractersticas familiares nas palavras do pro-
fessor, a Johanna, que gosta "de ter rnuitas coisas em
volta dela".
Enfim, os modos de interveno do pai em rel ao ao filho (foi ele
quem puniu O filho quando seu resultado escolar baixou) e da me em
relao filha parecem ser rnui to coercivos. Quando as coisas no vo
bem na escola, os pais reagem rapidamente, mas atravs da punio,
da chantagem, da sano, da privao, da coero. Quando as noms
de )ohanna so ruins (e elas o so freqentemente), a me diz que ela
ulev<l uma surra", que ralha com ela ou que faz chantagem com ela
com os presentes de aniversrio, embora confesse que isso no
ciona durante muito tempo, pois )ohanna qualificada de "cabea-
dura". preciso constantemente, segundo a me, lembn-Ia de fazer
as tarefas, estar sempre "atrs dela", seno ela s quer brincar.
264
Nesse aspecto, se ela no fizer as tarefas, a me tambm ralha
com ela. A me at expli ca que, s vezes, a filha fi ca estudando
at as 21 h30, e que no vai se de itar enquanto no tiver
nado. Ou ento ela a chama s 6h da manh para que termine as
tarefas. A me chega a esclarecer que muito mais a pr ima de
)ohanna (21 anos, Certificado de Concluso do 1
2
Grau Profis-
sional izante de costura, agente de servio no hospital) que se encar-
rega de ajud-Ia, pois ela prpria acaba ficando nervosa e batendo
nela. Alis, a filha se dirige mais sua prima, por causa do com-
portamento da me: "Quando, s vezes, j lhe expliquei duas ou
trs vezes e ela me acaba fazendo a mesma bobagem, ento isso
me enerva e eu bato nel a". Podemos dizer que, para as cri anas,
a escola e tudo o que dela decorre (especialmente as tarefas) po-
dem se mostrar, pelas experi ncias familiares que tm, como lima
ocasio de sofrimento, de puni o, de sano, de privao, de ner-
vosismos , de surras, e assi m por diante. Johanna
te esquece os cadernos na escola, ass im, ameaada pela
me ("Freqentemente, sim, si m, ento mais ameaas tambm:
'Voc vai levar uma surra' , ah, mas freqente, he in?"), e
mos nos perguntar se o esquecimento dos cadernos ou dos livros
no um ato falho sociologicamente compreensvel da parte da
menina: fcil esquecer de levar objetos que so a origem de uma
experincia dolorosa"' .
Num ponto de vista superfi cial, poder-se-ia ver, nas prticas
de vigil ncia, de controle, de chamada ordem, os ndices de uma
mobilizao familiar positi va'''. A me conhece bem a situao
escolar da filha, sabe que no repetiu, est tambm a par de suas
dificuldades escolares, que comearam na pr-escola, "em todas
as matrias"; na sua o ditado que lhe traz mais
mas - e o professor observa , com efeito, grandes dificuldades em
ortografia. A senhora U., ali s, vai regul armente ver o professor,
faz perguntas a ele sobre o trabalho da filha, pergunta-lhe se ela
est progredindo, se ela "ajuizada" ou Udistrada" em aul a, vai
s reuni es da escola com o marido e acha que til porque
ficam sabendo "o que est acontecendo na escola". Durante os
longos perodos de frias, Johanna fica em casa com a prima ou
265
ento viaja para a Martinica; cadernos de exerccios
de frias e ela tem de estudar 2 horas todos os dias, apesar do fato de
ela
Mas vemos, ademais, numa tal configurao familiar
da por contradies cultura is (por desejos e expectativas para cuj a
real izao no se encontram os meios concretos), os ndices de
uma mobilizao familiar de efeitos negativos no controlados. As
crianas parecem estar submetidas a um sistema de Muble bind* com
pais que punem sem dar o "bom exemplo" e que incitam
vamente em forma de sanes. Os princpios ou as vontades apre-
goados pelos pais diante de ns ou diante dos filhos podem tam-
bm nem sempre ser colocados em prtica. Enquanto a me diz que
obrigada a lutar para que a fi lha faa as tarefas, em vez de ver tele-
viso, esta fica I igada durante quase todo o tempo da entrevista: est
ligada sem que algum em particular a esteja vendo, quase como
uma emissora de rdio que se teria posto como fundo sonoro.
No decorrer da entrevista com Johanna, esta apresenta suas
aes depois da sada da escola na seguinte ordem: lanche, tarefas,
televiso, brincar com o irmo - prestando bastante ateno para
colocar as tarefas antes da televiso, como a me no pra de lhe
repetir. Mas se Johanna afirma tambm preferir leitura a televiso
(interiorizou bem a legitimidade relat iva das duas prticas), fala mais
dos programas a que assiste ("Vejo Madame eSC servie e Sauv par le
gong, e Prof et tais-roi") do que dos livros que l. Da mesma forma,
a me diz, primeiro, que a filha no pode descer para brincar; depois,
diz que vai brincar, s vezes, com o irmozinhoi e acrescenta, mais
adiante na entrevista, que, nos fins de semana, quando o tempo est
bom, ela "a manda descer".
Alm disso, a me diz, o que pode parecer contraditrio com O
investimento escolar, no "falar muito" da escola com Johanna, com
exceo do que eventualmente tenha acontecido no recreio (acerca
das outras crianas que possam estar incomodando a fil ha).
Entretanto, talvez no seja to contraditrio assim: o dilogo fami-
li ar a respeito da escola parece reduzir-se a um monlogo dos pais
>lo Em nu uriginal. (N.T.)
266
sobre os estudos de Johanna (vigilncia, acompanhamento, contro-
le, chantagens, punies ... ), e Johanna, de fato, no ter nunca opor-
tunidade de falar de sua experincia escolar ou de "ter explicaes"
calmamente, sem excesso de nervosismo, isto , que as tentativas
de trabalho escolar no estejam associadas sistematicamente com
experincias infelizes
" 4

Apesar da maneira IIcorreta" como os pais falam, sentimos a
gilidade das informaes e a frgil coerncia de algumas de suas
palavras. Por exemplo, como se o pai quisesse empregar uma
I I
(" d " "I b .")
rica, expresses, frrnu as, pa avras mestra o, a oratonsta ...
que do aparncia da "boa linguagem") da "boa maneira de falar",
sem domin-Ias de fato. Com isso, O emprego delas um pouco vago
ou aparece em contextos sintticos ou semnticos nem sempre muito
perti nentes. O que as palavras dizem, e os valores que elas parecem
encerrar, entra imediatan"l ente em contradio com o emprego que
delas se faz. Isso tambm acontece com sua mulher, cujo discurso se
caracteriza por imprecises lxicas e raciocnios um tanto quanto
impreci sos. Alis, a entrevista com Johanna revela uma menina
bastante tmida, que fala baixo, quase sussurrando, como que para
no fazer barulho, e que sente, como os pais, certa dificuldade de falar
. I " I )! ti
de maneira coerente e explcita
ll
. Na entreVIsta, a guns e es, a
gente", "ns" remetem a pessoas raramente expl icitadas, salvo
do de nossa parte. Como em relao a seus pais, podemos dizer que
h imprecises em sua linguagem, e que ela tem formas de raciocinar
um pouco surpreendentes. Quando lhe perguntamos, por exemplo, o
que prefere na escola, ela inicialmente responde que "francs" e
rntica
ll
. Depois diz que o que gosta menos so "os exerccios". E
mente acrescenta, depois de um pedido de esclarecimento: "Fora os
exerccios de matemtica e francs, no gosto dos exerccios de, de ...
(silncio de 7 segundos) gramtica". Alm disso, Johanna no domi-
na a noo de tempo (durao e horas): no consegue avaliar quan-
to tempo dura seu trabalho escolar da noite, diz que deira s 9h da
noite, mas no sabe a que horas deita nas noites em que fica acor-
dada at mais tarde: "Depois de Equalizeur''' '' .
Se quisermos acrescentar um ltimo retoque ao perfil familiar,
preciso, sem dvida, considerar o fato de que ambos os pais traba-
267
Iham, a me com horrios variveis e o pai viajando durante uma
semana em cada duas, Mas essas situaes profissionais que apenas
possibilitam pouco. tempo de dedicao aos filhos no explicam
nada em si mesmas, E apenas recolocado no seio da configurao fami.
liar de conjunto que esse ltimo aspecto pode adquirir um sentido
particular.
Perfil 21: Os limites da despesa familiar,
Kais H .. nascido em Villerbanne, um ano arrasado (repelncia da 1 tl srie
do I grau), obreve 6,7 na avaliao nacional .
Estamos adiantados para o encontro; a senhora H. acaba de
chegar do trabalho e se apressou para estar em casa antes de nossa
chegada. Est um pouco maquilada, usa roupas modernas. A casa,
bem cuidada, em sua decorao, mais com um lar
peu do que outras casas magrebinas visitadas"' .
Durante a entrevista, ficamos sentados num sof. nossa fren,
te, a senhora H. sentouse numa poltrona. Entre ns h uma mesa
baixa. A irm mais velha de Ka'is tambm est sentada no sof,
nossa direita. Menina sorridente, amvel, responde. algumas vezes,
s nossas perguntas e se expressa como um adulto. Sua me fala arras.
tando os "r" e pronuncia "l" por "le", "p" por "peu", "ti" por "tu",
"journi" por "journe" ... Tem, portanto, um forte sotaque tunisiano,
mas se faz compreender. Quase no final da entrevista, a irmz inha,
Ka'is e o irmo mais velho chegam e se instalam, por algum tempo
- os meninos atrs da me, a menor a seu lado -, para escutar nossa
conversa. O funcionamento da entrevista perfeitamente revela,
dor da configurao familiar: o pai est no trabalho, a inn mais velha
responde s perguntas junto com a me e os meninos estavam fora
e s interviro quando chegarem, no final da entrevista,
O senhor H., de 45 anos, nunca foi escola na Tunsia. " a fam.
li a dele, um pouco pobre e tudo. Ele no encontrou os meios. Sua
me trabalhou um pouco nas casas para ajud. lo um pouco, Ele no
chegou a estudar ou algo assim." Fez vri os tipos de servios ("Em
qualquer lugar, quando ele acha alguma coisa de bom, ele faz, hein?")
antes de vir para a Frana, h quase 20 anos. Desde o incio, est
268
trabalhando como pedreiro na construo civil. Aprendeu francs
quando chegou Frana, mas no sabe ler nem escrever (nem em
e:lrabe , nem em francs). Seu pai, lavrador na Tunsia, morreu antes
mesmo de ele nascer. Sua me estava gravemente doente, e depois
"ficou invlida", Era o filho que a ajudava financeiramente,
A senhora H., de 35 anos, foi escola na Tunsia durante 6 anos.
Durante 3 anos estudou apenas rabe, e depois o rabe e o francs,
por mais 3 anos. Sabe ler e escrever em rabe, e l e escreve com
dificuldades em francs ("Tem erros"), Conheceu o marido quando
este estava de frias na Tunsia, h 13 anos, e, desde ento, vive na
Frana. Faz 5 meses que ela comeou a trabalhar como faxineira em
diferentes locais, emprego que a obriga, s vezes, a horrios at tarde
da noite. Seu pai teve mais ou menos o mesmo nvel escolar que ela
e, antes de aposentar,se, era caminhoneiro por conta prpria
portava frutas e legumes). Sua me, analfabeta, no foi escola.
O senhor e a senhora H. tm quatro filhos: uma menina de II
anos, escolarizada, na Si! srie; um menino de lO anos,
do, na ]O srie (srie em que ficou retido no ano anterior); Ka'is,
escolarizado, na 2i!. srie do 1 Q grau, e uma menina de 6 anos,
larizada, na pr.escola, e a propsito de quem eles nos explicam, de
imediato, que a primeira da sua classe.
O caso de Kais nos fornece o exemplo de um meio social que,
aparentemente, apresenta todas as caractersticas do meio IIdesfavo,
recido". Se falarmos a I inguagem das variveis e se objetivarmos esse
meio com a ajuda de variveis sociologicamente clssicas, nos encon,
traremos em face de uma situao objet ivamente desfavorvel. O pai,
pedreiro, analfabeto. A me, faxineira, com um pequeno capital
escolar (em relao a outras configuraes familiares em que a crian
a estava em IIfracasso"), domina o francs com dificuldades e, caso
tenha lido na juventude, no l quase mai s nada: "Antes de me casar,
eu pegava em rabe, s vezes em francs , e tudo, eu leio. Mas desde
que ... Estou ocupada, no sei, no enCOntro tempo (ela ri)". De vez
em quando, compra um jornal tunisiano, em francs (UPara saber,
nosso ministro, O que que ele conta") e uma programao de tele-
viso. O senhor e a senhora H. possuem o Alcoro, mas apenas o
lem raramente, pois aprenderam preces de cor na infncia.
269
Esse tipo de situao pode levar a duvidar da importncia da
"ori gem social" ou do Umeio social" do aluno para compreender
sua escolaridade. Em verdade. sinal de que essas categori as glo-
balmente (estatisticamente) pertinentes camufl am as mltiplas
relaes sociais, os mltiplos processos que tornam possveis um
II sucesso" aLI um "fracasso" escolares. Os fracos invest imentos so,
neste caso particular. compensados por maneiras de fazer. por orga-
nizaes e orientaes famili ares. a me quem, a partir de um
modesto capital escolar. opera um trabalho de intermed irio
entre os filhos e uma cultura da escrita. A senhora H. leva e vai
buscar os filhos na biblioteca muni cipal (HOntem eu levei dois ...
minha filha e uma outra filha. Levei l at as 7h. Fui buscar elas.
Eu ... eu no fiquei. (Rindo.) Estou sempre ocupada aqui em
casa"), s vezes l um livro com eles e olha os que eles trazem da
biblioteca. Ela manda-os ler. revezando-se. pginas de uma hi s-
tria (HE de vez em quando tambm eu falo pra ela. est bem.
ela r.ega o livro e o outro l. l uma pgina. o Outro l uma pgi-
na. E sempre assim. essa a pgina de K ... essas as pgina de
Kats, a gente divide entre e les assim pra ler um livro numa ou
duas hora, assim mesmo. bom, assi m e le l, mesmo no
rendo, eu falo pra e le, preciso isso e voc num vai sair"), ou
manda a mais velha ler histrias em voz alta durante as frias para
os irmos e a irm: "Minha fil ha de vez em quando me l argu-
ma coisa". Quando Kais era pequeno. ela lia para ele ou conta
va- Ihe tambm hi strias em francs antes de ele dormir. Da
mesma forma. s vezes. ela manda os filhos escreverem peque
nas hi stri as, e Ka'is, como veremos, que tOem tendncia a
rar quando tem de faze r tarefas extra-escolares; escreve sem pro-
blema. pois isso ganha a forma de um jogo: "s vezes eu digo pro
eles ass im: 'Imaginem que vocs esto com um menininho pobre
ou qualquer coisa. contem o que que ele fez ou um ri co pra saber
onde ele vai'. De vez em quando. quando eu mando eles faz assim,
pra fazer hi storinha assim. Cada um faz a histria que sabe. [Kais]
Ele faz coisas ass im, sim, No chega a fazer uma grande coisa, mas
s trs ou quatro linha". Enfim. resolve com os filhos palavras.
cruzadas , joga "Trivi al Pursuit" e "Deux Mill e Mots". A
270
ra H. opera. com todas essas prt icas. todo um trabalho de pr
os filhos em contato com uma cultura da escrita.
D prova tambm. alm de suas prticas de gesto da escrita. de
um gosto pela escrita que pode desempenhar um papel incitador junto
aos filhos. Redi ge freqentemente (ainda que menos freqentemen-
te do que quando no estava trabalhando) cartas em rabe para a
famlia ("Sim, freqentemente, ora! No faz nem dois ou trs dias,
escrevi quatro, ci nco cartas para a famlia, como meu cunhado e
minha me. para minha famli a e para minha irm"), gosta de
copiar receitas em uma caderneta, troca pequenos bilhetes em
plicidade com a filha mais velha: "De vez em quando. sim. com minha
filha, assim, a gente escreve bilhetes secretos". ela tambm quem
arruma as fotografias, indicando, quando tem tempo, a data, e at
afi rma ter tido, quando era jovem, uma espcie ue dirio ntimo:
"Antes, fazia s vezes, assim, pra passar o tempo, gosto bastante de
contar minha vida, assim, O que acontece com meus pais, em volta,
tudo. Escrevo trs, quatro folhas ... ".
Foi ainda a senhora H. quem pensou imediatamente. quando
comeou a trabalhar, em compensar sua ausncia, recorrendo a lima
estudante que ajudasse os filhos todas as noites: "Eu falo, isso, eu
no tenho todo o tempo, eu pago ela para que ela fique no meu lugar".
Mas acrescenta que a estudante pode contribuir com uma ajuda
mais eficaz do que ela: enquanto seus filhos estavam em sries bem
inici ais. ela podia ajud-los ("Porque eu. antes, as coisa fceis. eu
conheo. mas ... "), mas, segundo ela. a filha mais velha. agora. j sabe
mais do que ela. Foi sempre ela quem soube manter com a fi lha uma
relao de grande cumpli cidade e quem a est imulou a cuidar esco-
larmente dos irmos e da irm. Esse conjunto de aes. que poderia
assemelhar-se a um verdadeiro plano educativo premeditado, ape-
nas o produto do sentimento que a me tem da importncia da esco-
la para acesso a empregos mais decentes do que o de seu marido ou
o seu. Alis, freqentemente cita o exemplo do trabalho mui to can-
sativo do marido para dizer aos filhos que do interesse deles estudar
bastante em aula: "Vocs to vendo como o pai de vocs trabalha,
muito duro. Ele trabalha muito. Se vocs trabalham um pouqui-
nho assim, depois vocs vo descansar um pouquinho. melhor ser
271
um professor assim, ou qualquer outra coisa, no quentinho, no limpo,
no como meu marido. No inverno, precisa vestir trs, quatro coisa".
Ela prpria surge como uma pessoa um pouco frustrada com a
la, at confessando aos filhos que, se estivesse no lugar deles e no
tivesse se casado, teria continuado os estudos, pois, na Frana, os
fessores so amveis ("A amabilidade conta tambm pras crian-
as"), ao passo que, na Tunsia, eles batem nos al unos com bastes,
se no souberem as lies de cor. Com uma grande energia e uma
grande f na escola' '', ela faz, portanto, frutificar seu pequeno capi-
tal escolar para alm do que ele parece poder produzir, apoiando-se,
para tanto, na filha mais velha e na estudante.
Pelas razes que conhecemos, a mais velha quem responde
espontaneamente s perguntas sobre as dificuldades escolares de Ka[s.
Ela, na verdade, est muito prxima do irmo em matria de
ridade. Diz que Ka"is, assim como o irmo mais velho, tem maiores
dificuldades em francs do que em matemtica (isso, alis, se confir-
ma nos resultados da avaliao nacional, em que Kais obteve 6 em
francs e 7,4 em matemtica). Kais "s vezes pede irm para ajud-
lo nas tarefas", e esta esclarece de fato que nunca as faz em lugar dele:
"Eu explico pra ele e deixo ele se virar. Antes de explicar pra el e, eu
falo pra ele: 'Se voc me pedir pra fazer pra voc, num v fazer'. Ento
ele me fala: 'T bom, ento me explique' ". Quando o irmo termi-
na o trabalho, ela o "corrige". Este s6 quer fazer o que os professores
pedem, mas no outros exerccios que a irm ou a estudante lhe do
("Se eu falo pra ele, toma l, ele chora: 'No, no, eu no preciso disso,
no o professor, ele no disse' "); ele chora freqentemente, mesmo
quando tem de aprender as lies. A me acrescenta que os resulta-
dos de Ka[s so irregulares. Quando tem notas baixas, ela lhe diz "que
precisa prestar bastante ateno no professor", e o priva tambm de
televiso para que v fazer as tarefas: "Sim, de vez em quando, tem
desenho animado o dia inteiro, ento eu falo: 'Ta, vou desligar a tele-
viso. Vo pro quarto estudar um pouquinho'. De vez em quando eu
digo: ' , quarta-feira ou algo assim - de manh - , deixa um
pouquinho de televiso tarde', isso, eu desligo. No sbado noite,
ele pe uma fita que ele aluga ou algo ass im, E no domingo, assim, a
tarde inteira eu falo pra ele: 'Chega, teve televiso o sbado inteiro.
272
isso, chega, hoje estudar um pouco, eu desligo a televis,'jo"'''''. Acon-
selhada pelo professor dele da [" srie do 1
2
grau, durante as ltimas
frias, a senhora H. comprou-l he um caderno de frias. De vez em
quando, tambm a irm mais velha brinca de professora e manda os
irmos e a irm fmerem pequenos exerccios escolares, e depois
bui notas a eles.
A senhora H. passa a imagem de algu m que , ao mesmo tempo,
o comandante do barco familiar, direcionando-o, e o simples grume-
te que cuida de todas as manobras a bordo ("Ele [seu marido] est ocu-
pado desde a manh at a noite, vem l pelas 7h. Est cansad<; do
seu dia"). Assim, ela quem cuida dos documentos fami liares: "E eu
que fao eles, purque meu marido num tem tempo e no sabe muito
bem. Ento, eu sei um pouco mais que ele. Eu me viro um
nho pros documentos, pra preencher o cheque e tudo, porque o tra-
balho dele duro, quando ele chega, isso, ele descansa um pouco",
Ela nunca pede ajuda a algum. Quando morava em um bairro mais
central de Lyon (h 4 anos), sua vizinha a ajudava um pouco, mas
nuo mais agora. ela quem preenche o formul rio de impostos, quem
cuida da caderneta de endereos e de nmeros de telefone, quem faz
resumos para cuidar de todas as atividades familiares ("s vezes, por-
que esqueo um pouquinho, ao lado da escrivaninha de minha filha
ou algo assim, eu falo, isso, para quando eu voltar, eu vejo logo em
seguida. Se eu tenho uma hora marcada ou algo assim no mdico,
as crianas ou qualquer coisa. preciso eu v diante de mim, se
no, esqueo (ela ri)"), quem classifica os documentos ("Eu pus em
saquinhos todas as fichas de pagamento, com um letra grande assim,
as coisas assim, eu classifico de vez em quando"), quem escreve
sas no calendrio (compromissos ... ) e quem faz anotaes aps uma
chamada telefnica (endereos ou nmeros de telefone).
No tem caderno de contas, mas verifica, de qualquer forma, os
extratos bancrios a cada l5 dias para saber o que foi retirodo e o
que fica, e tem uma preocupao evidente (junto com o marido)
de calcular, de prever, de antecipar as coisas futuras, que a leva a
refletir mesmo durante a noite: "No, mas, ora! A gente sabe o que
a gente tem. Se tem 4 milho, ento, preciso deixar 3 milho pras
frias. para as despesas de 2 ou 3 meses. Ainda tem 3 ou 4 meses
273
pra chegar, o que que a gente vai fazer mais ou menos? E se acon-
tece alguma coisa ... Sei l, uma coisa qualquer pra comprar pra casa
ou qualquer coisa. Ento, deixa I milho ou coisa assim de lado.
No uma grande soma, das (riso) de patro. A gente pode calcu-
lar sozinha assim, de cabea. Sim, tudo, sempre assim, quando a gente
t sentada noite, assim um pouquinho, a gente calcula tudo. Pre-
cisava isso, precisava aquilo. O que que a gente vai gastar? O que
que precisava deixar um pouco de lado?".
O papel da senhora H. consiste em cuidar da famlia, em fazer
que tudo funcione da melhor forma possvel (l evando, por exem-
plo, os filhos biblioteca e voltando para continuar o trabalho da
casa). Em sua brava vontade de promover os filhos, a senhora H.
at se mantm a distncia no bairro ("mal freqentado", segundo
os termos da filha). No entanto, eles compraram o apartamento onde
esto morando e tm um financiamento de 10 anos: liA gente pro,
curou em outro lugar, mas no era, menos caro aqui, depois, a gente
tava aqui e ento a gente comprou. T fazendo, , quase 4 anos, ou
por a, a gente comprou aqui, mas ... ". Entretanto, ela esclarece que,
se tivesse as condies financeiras, no ficaria nem um ano num
bairro como aquele, onde se pe fogo em carros: "Agora, os jovens,
ento, voc olha pra eles assim, olha por acaso, assim. E ento, ele
se zanga, fala qualquer coisa. Por que voc est olhando pra ele? Por
qu? No sei, eles so to cheios de si! Isso que me d medo aqui.
Eu procurava tanto me mudar daqui, mas o meio ... Se fosse dife-
rente, ora, eu no ficava aqui nem mesmo um ano". Alis, ela no
deixa Ka"is sair muito freqentemente para brincar fora por todos
esses motivos, e previne ... o de que se houver uma baderna, mesmo
que no tenha sido ele a comear, ele quem vai ser castigado. Tendo
morado num bairro de Lyon onde tambm havia famlias france-
sas, ela pensa que 8li as crianas teriam mais oportun idades para ter
"sucesso". difcil, segundo ela, "aprender" num bairro com uma
grande proporo de imigrantes, pois como tem muitos filhos de imi-
grantes nas classes, isso se torna mais duro: u duro que a gente
tudo imigrante. duro deixar eles bem na escola. a primeira vez
que estou morando aqui. Tudo mais duro porque a gente era tudo
imigrante aqui. , duro pra voc aprender o francs como os
274
outros. Um nasceu aqui, o outro nasceu na Turquia ou na Tunsia,
depois tudo fica misturado e tudo. Isso duro".
Sempre com a preocupao de que os filhos tenham "sucesso" na
escola, ela tambm gostaria que os horrios de estudo livre da tarde
fossem mais eficazes, mais organizados e mais srios. Ka"is fica no hor-
rio de estudo desde que a me comeou a trabalhar, mas ele prprio
diz, assim como o irmo mais velho, que no consegue estudar l,
porque tem barulho e todo mundo fica brincando. A senhora H. cri-
tica, portanto, o horrio de estudo para dizer que no srio; ela at
estaria disposta a pagar para ter horrios de estudo em que as cri an-
as fossem fiscalizadas quando estivessem fazendo as tarefas, ajuda-
das quando no compreendessem e corrigidas no final do horrio.
Sabendo de tudo isso, podemos considerar que as palavras do
professor de Kais a respeito de seus pais constituem uma espcie
de injust ia interpretativa em relao intensa energia emprega-
da pela me, que acompanha regularmente a escolaridade, ofere-
ce meios aos filhos alm de suas prpri as capacidades, vai ter com

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Sucesso Escolar Nos Meios Populares - As Razões Do Improvável - Lahire

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