Hacia La Producción de Culturas Docentes

Liliana Dente y Gabriel Brener
Hacia la produccin de culturas docentes sensibles a las culturas infantiles y juveniles.

Liliana Dente y Gabriel Brener1
Antonio Viao (2002) seala que hay culturas especficas de cada institucin educativa, de cada nivel educativo y de cada uno de los grupos de actores que intervienen en la vida cotidiana de las instituciones de enseanza, as como subculturas ms especficas. El historiador distingue entre la subcultura acadmica y profesional y otras tales como la de los alumnos y la de los padres y familias. Sobre estas ltimas, insiste, es necesario desarrollar ms investigaciones. En este artculo, los Prof. Liliana Dente y Gabriel Brener nos proponen centramos precisamente en el tema de las culturas infantiles y juveniles y su relacin con las culturas docentes y con la escuela. Empecemos preguntndonos. Quines son nuestros alumnos? Cmo los describiramos? Quines somos para ellos? Cmo nos describiran ellos a nosotros? Y a la escuela? La cultura escolar se observa en las permanencias y los cambios de las prcticas escolares y en cmo se conciben los mltiples intercambios establecidos entre la escuela y la sociedad. Es en ese sentido que profundizar en las concepciones actuales acerca de los nios, las nias y los jvenes constituye una clave. A partir del aporte de diversos autores, los profesores nos ofrecen explicaciones que constituyen verdaderas herramientas conceptuales para aproximarse al tema. Los autores trabajan bsicamente cuatro puntos. En el primero se propone abordar las nociones de infancia y juventud como construcciones socio histricas que van mutando a lo largo del tiempo y asumen ciertas especificidades segn las pocas. Se adopta una perspectiva que entiende que tanto la infancia como la juventud, son desplegadas de maneras diversas, plurales, a la vez que contempla la experiencia singular de los sujetos. En el segundo punto, los autores, nos animan a pensar en los nios y los jvenes como productores de cultura que habitan de un modo particular los espacios de la vida cotidiana. Habitar es ms que ocupar, refiere a una posicin activa: a expresarse, elegir, hacer, rechazar. Cules son los signos de que nuestros alumnos estn habitando la escuela? Qu pensamos de sus modos de hacerlo? Qu sucedera si en vez de considerar como un problema lo que nos resulta incomprensible de nuestros alumnos, nos animramos a afirmar como J. Jacotot Tengo alumnos que improvisan en lenguas que ignoro? El tercer punto desarrolla ideas acerca del lugar del mercado y de los medios y su relacin con las infancias y juventudes. En contraposicin a los patrones con los que el mercado influye en la configuracin de
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Hacia la produccin de culturas docentes sensibles a las culturas infantiles y juveniles. Pgina 8
Fragmentos de: Clase 5: Hacia la produccin de culturas docentes sensibles a las culturas infantiles y juveniles. Autores: Liliana Dente y Gabriel Brener. Diploma Superior en Curriculum y Prcticas Escolares en Contexto-Cohorte 15. FLACSO. 2009.
las mismas, se presentan experiencias pensadas desde otra lgica que permiten pensar el espacio pblico dedicado a los nios y los jvenes. En el ltimo punto nos proponen rever el lugar de la autoridad adulta en funcin de favorecer un dilogo intergeneracional que permita la construccin de una cultura escolar que haga cada vez ms visibles a nios, jvenes y adultos en la escuela. Los discursos producen mapas, explican los autores, citando a T. Popkewitz (2002). Lo interesante de un mapa es que es una representacin parcial de un territorio y quien lo lee aporta de s para interpretarlo. No todos los mapas son iguales an cuando quieran referirse al mismo territorio. Y este es el punto que nos interesa; que quien est influido por un discurso tiene unos mrgenes de autonoma para cambiar los contornos del mapa, delinear nuevas rutas, establecer ciertas paradas y hasta crear nuevos lugares en el territorio porque los ha descubierto.
1.- Nios, nias y jvenes: culturas en plural

Pensar a los nios, las nias y los jvenes nos invita a poner el acento en las singularidades de cada uno de ellos, en sus particulares experiencias y trayectorias de vida y en nuestras propias miradas sobre ellos. Los nios, las nias, los adolescentes y los jvenes en singular estn sujetos a las significaciones que los adultos de cada poca les otorgan y a los significados que los infantes, los adolescentes y los jvenes construyen con respecto a su propia condicin.
1.1. Infancia y nios son ms que dos palabras

Nos detendremos ahora en lo que atae a los nios y a las nias. Silvia Bleichmar plantea que existen dos temporalidades que estn estrechamente articuladas: la del nio como un cuerpo en crecimiento y la de la sociedad en la que se constituye como sujeto. Justamente esta autora plantea que la constitucin del nio como sujeto se produce en la ligazn de ambas temporalidades, es decir, de la experiencia de los nios y la institucin de los adultos. Agrega esta autora que la referencia histrica al proceso de construccin social de la infancia no debe hacer perder de vista el hecho de que dicho proceso pretende capturar la construccin simblica singular de los nios y que esa construccin opera con un vnculo profundamente asimtrico. El uso de distintos trminos, como nios o infancias, no responde a una mera cuestin terminolgica sino a perspectivas conceptual diferentes, a travs de las cuales, ms all del grado de conciencia que tengamos sobre ello, estamos realizando una determinada interpretacin de sus realidades que llevan, adems, a actuar en una u otra direccin. Segn escribe Mercedes Minnicelli Infancia y nio/a slo son homologables en sentidos generales si consideramos a la infancia como un ciclo de la vida en trminos cronolgicos pero la infancia
no se deja apresar en un concepto unvoco alguno. En tanto significante, oficia de trmino clave que hace entrar en juego la polisemia semntica. Tal efecto de discurso resulta interesante y curioso cuando, en su autonoma, el propio trmino, al ser escuchado, resuena en la singularidad biogrfica. Es decir, infancia para cada uno significar de modo diferente. La aproximacin que proponemos para pensar las ideas de infancias, adolescencias y juventudes es utilizar las categoras en plural, con el fin de dar cuenta que estas nociones son construcciones histricas y sociales y que, por lo tanto, remiten a contextos diversos y cambiantes. Estas construcciones participan de los modos en que se producen los sujetos con los que trabajamos en su singularidad, que tambin proponemos considerar desde una perspectiva plural. Es decir, las transformaciones que se producen en cada poca, y que se evidencian en discursos y en prcticas, dan cuenta de mltiples tensiones que no son ajenas a los debates filosficos, polticos, educativos, mdicos y legales de cada momento histrico. En este sentido, resulta pertinente pensar tambin el presente como un tiempo de transformaciones en el que se conforman modos plurales de concebir infancias, adolescencias y juventudes en las coordenadas particulares de esta poca. Puede pensarse que las mismas buscan ser habladas tal como lo describe Mercedes Minnicelli (2008): Al momento en que se escriben estas pginas, no podemos desestimar el valor que representa el hecho de que hoy la infancia busca ser hablada. Y ese estallido quizs se parezca an ms a un monlogo paralelo que a la bsqueda cierta de significaciones a partir de la cuales podamos, adems de hablar, hacer algo que redunde en la disminucin del sacrificio innecesario al cual son expuestas y se ofrecen las nuevas generaciones humanas. Desde esta perspectiva invitamos a profundizar en nuestros modos de hacer y pensar las infancias hoy. Para hacerlo proponemos tener en cuenta, tres tensiones presentes en nuestras prcticas cotidianas en relacin a las infancias: la tensin entre presente y/o futuro; la tensin entre lo pblico y/o lo privado y la tensin entre la efectividad o no de sus Derechos proclamados. 1.1.1.- Primera tensin: los nios y las nias son el presente, son el futuro Nuestras prcticas cotidianas, y el particular modo en que nos relacionamos con los nios, se sustentan en determinados supuestos y modos de entender la infancia y su relacin con el tiempo. Uno de estos supuestos es pensar la infancia como algo incompleto, algo menor, algo que todava no es y que, por lo tanto, tiene importancia slo y exclusivamente en trminos de futuro. Esta perspectiva da lugar a que los nios y las nias sean considerados como aquellos seres que hay que moldear, segn el deseo del adulto para construirlos como futuros ciudadanos que sern completos en el momento en que lleguen a la mayora de edad. Este modo de pensar la infancia puede dar lugar a que el presente de los nios y las nias permanezca invisibilizados para el mundo adulto, lo que puede
devenir en un escaso o nulo conocimiento de sus prcticas culturales y de sus particulares interpretaciones sobre el mundo. A diferencia de estas miradas, los aportes de diversas disciplinas, surgidas al calor de las profundas transformaciones sociales, culturales y polticas a las que asistimos, cuestionan las posturas que consideran que el nio no es, contribuyendo a modificar las representaciones que el mundo adulto construye sobre el mundo infantil. Destacamos los desarrollos de la Sociologa de la Infancia que colaboran a pensar las infancias en trminos del presente y del futuro, lo cual se traduce en considerar a los nios y las nias como sujetos sociales y polticos. Estas perspectivas ayudan a promover su visibilidad social, concibindolos como sujetos de derechos y ciudadanos con recursos y capacidad de transformar y ser transformados. Asimismo contribuyen a poner en el primer plano de los debates pblicos los problemas que los afectan en el presente, cuestin que compromete el futuro de la sociedad toda. El filsofo y pedagogo Jorge Larrosa retoma las ideas de Hannah Arendt, una de las ms importantes pensadoras contemporneas, para sealar que el nacimiento es un acontecimiento y la infancia puede ser entendida como lo que nace para salvaguardar la renovacin del mundo. Desde esta perspectiva, el nacimiento es la aparicin de la novedad radical: lo inesperado, lo imprevisto, lo que interrumpe toda expectativa, la inauguracin de un nuevo comienzo en la historia. Para este autor los nios son vistos hoy por los adultos como seres extraos, de los que nada se sabe, salvajes que no comprenden nuestra lengua y, desde este punto de partida, entiende que la infancia es algo que nuestras prcticas y nuestras instituciones han pretendido capturar, encerrar, determinar, desconocindola como lo otro y lo que va ms all de todo intento de captura. Esta perspectiva aporta a producir una idea de infancia entendida como enigmtica que lleva a pensarla como algo que se nos escapa y que es necesario interrogar y descubrir. Pone en cuestin la arrogancia de nuestra voluntad de poder y lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla. Queda, entonces, planteada la necesidad de pensar el propio contexto: - Cules son las distintas concepciones de infancia que estn vigentes y que sustentan las prcticas escolares en su contexto local? - Se pueden inferir diferencias, desacuerdos, debates entre los docentes respecto de las concepciones de infancia? Cules son? 1.1.2. Segunda tensin: La infancia es una cuestin privada de la familia, es una cuestin pblica Los problemas sociales que hoy nos afectan tales como la pobreza infantil, la crisis de los sistemas educativos, los flujos migratorios, los problemas de exclusin social, el cambio en las formas familiares, en suma, la complejidad social hace que sea necesario considerar a la infancia no slo como una cuestin que pertenece al mbito familiar y a la vida privada, sino tambin como una cuestin pblica y de responsabilidad del Estado. En este sentido, la propia construccin
histrica de la legislacin internacional responde a transformaciones y, al mismo tiempo exige nuevos cambios.
dichas
Mercedes Minnicelli sostiene que el sentimiento de lo pblico fue ingresando en la vida familiar, influyendo en ella y modificando sus prcticas. En este sentido el pasaje del aprendizaje a la educacin escolar y de la sociabilidad familiar a la socializacin pblica hizo que aquello que concerna a la familia pasara a ser un tema de Estado. Carmen Midaglia en su trabajo "Alternativas de proteccin a la infancia carenciada. La peculiar convivencia de lo pblico y privado en el Uruguay" presenta dos cuestiones centrales: por un lado la oposicin pblico-privado y la importancia que esta tensin tiene para pensar la infancia y las polticas pblicas y, por otro lado, la posible contradiccin entre discursos centrados en los derechos del nio y aquellos que se centran en la infancia como objeto de proteccin. La idea de que la infancia es parte del espacio pblico de responsabilidad del Estado implica acordar que cualquier modalidad familiar no resulta igualmente aceptable y que existen lmites y restricciones para la educacin que la familia, en su legtimo derecho, imparte a los nios. Las restricciones se sustentan en garantizar la igualdad de oportunidades y los derechos humanos que son el fundamento y el lmite de la diversidad socialmente aceptable. En este marco, la discriminacin, la desigualdad, la exclusin, el abuso, el sometimiento y otras formas de violencia son ticamente condenables y es responsabilidad del Estado garantizar que los nios estn protegidos. No es menos cierto que tambin es responsabilidad del Estado garantizar las condiciones para que todos los nios asistan a la escuela, aun cuando esto supone situaciones conflictivas. Un ejemplo de tal circunstancia, en otro contexto geogrfico y cultural est planteado en el filme iran, La manzana (Irn, 1998) en el cual se relata la vida de dos hermanas (Zahra y Massoumeh) de doce aos, a quienes sus padres mantienen encerradas en su casa de Tehern desde su ms temprana infancia. Los vecinos denuncian a las autoridades el encierro de las nias y el Estado interviene para que puedan salir de la casa. Cuando ellas atraviesan ese umbral descubren un mundo nuevo. La pedagoga Silvia Serra en un anlisis muy interesante sobre este film sostiene que la situacin planteada en esta pelcula muestra cmo esa concepcin de educacin es histrica, en cuanto que parte del reconocimiento de la familia a instituciones externas a ella a las que se les delega el poder de educar. Quiz la extranjeridad presente en esta pelcula nos sea til para extraar nuestro modo de entender la delegacin que la familia hace en el Estado en nuestra cultura. Las escenas que queremos recuperar del film son aqullas donde la trabajadora social, enviada por el Estado, conversa y discute con el padre de las nias acerca de la necesidad de que puedan salir de la casa. Para la trabajadora social que las nias salgan y estn con otros nios es parte del cuidado que los padres deben darle. Para el padre, cuidarlas es mantenerlas encerradas. Los sucesos que se desarrollan alrededor de la llave que abre y cierra la puerta de la casa son dignos de atencin. En un momento, la trabajadora social encierra a los padres para evitar que encierre a las nias. Por otra parte, cuando el Estado quita a las nias de la tutela de los padres por unos das, las
lleva a una institucin de cuidado de la infancia, institucin que sabemos que, como los orfanatos, los hospitales y las escuelas, constituyen literales espacios de encierro. El reconocimiento de la autoridad y la legitimidad del Estado para educar, hacerse cargo o cuidar a los ciudadanos (que resulta extrao para el padre de estas nias) puede ubicarse en el acuerdo o alianza tcita celebrada entre la familia y el Estado, por el cual la familia delega en un espacio extra-familiar cierta porcin de educacin. La posibilidad del desplazamiento de la tutela de los hijos desde los padres a estas instituciones parte del principio de que la familia sola no puede ofrecerle al nio todo lo que ste necesita para su educacin. En este marco la escuela es el espacio pblico que aloja a la infancia y que, justamente por su carcter pblico, es muy diferente al espacio privado de las familias. Lo propio del espacio pblico radica en que en l se producen aportes diversos, dismiles, que tienen un propsito institucional y poltico contrastantes con los que surgen en la familia. La escuela, en tanto espacio pblico, tiene como desafo la posibilidad de resignificar las experiencias sociales vividas por los nios en otros mbitos, reconocer las diferencias y construir condiciones de igualdad de oportunidades para todos. De acuerdo a este desarrollo, es importante pensar en el propio contexto: - Cmo se expresa en las escuelas que conoce la contradiccin entre lo pblico y lo privado en relacin a los nios y nias que all concurren?
1.1.3. Tercera tensin: Los nios tienen derechos hasta dnde se los respeta?
La Convencin Internacional de los Derechos del Nio vigente en todos los pases de Amrica Latina exige el compromiso de garantizar la atencin a las necesidades de los nios y la vigencia de sus derechos. Pero sabemos que los derechos de los nios estn lejos de ser una prctica efectiva para la mayor parte de la poblacin infantil. Al respecto, seala Sandra Carli que en Argentina las dcadas de 1980 y 1990 se caracterizaron por la estabilidad democrtica y al mismo tiempo por el aumento exponencial de la pobreza. Este perodo fue, entonces, una etapa de avance en el reconocimiento de los derechos del nio, en la cual no mejoraron sus condiciones de vida. El panorama es igual de preocupante a nivel mundial. En el espacio escolar resulta interesante analizar el lugar que tienen los derechos de los nios y las nias cuando se ponen en juego el derecho a la educacin y el derecho a la libertad de expresin y de pensamiento. Philippe Meirieu plantea que es necesario hacer dialogar los artculos de la Convencin referidos al derecho a la educacin y a sus objetivos (artculos 28 y 29) con los artculos sobre la libertad de expresin, de pensamiento, de conciencia y de religin, y la libertad de asociacin, de proteccin a la vida privada y de acceso a una informacin adecuada (artculos 12 a 17). Estos artculos en algn punto pueden entrar en contradiccin. Por eso, es necesario analizarlos de modo tal que sea posible garantizar la educacin de los nios y, al mismo tiempo, respetar sus libertades.
El hecho de respetar slo los derechos relacionados con las libertades de los nios puede hacer perder de vista la asimetra necesaria entre nios y adultos y conducir a dejarlos solos y desamparados de la responsabilidad adulta en cuanto al cuidado y la contencin que necesitan. Por otro lado, acatar slo los derechos vinculados con la necesidad de ser educados puede traer aparejada la imposicin y la invisibilizacin del nio.
2. Lugares practicados y lugares vacos

Dado que los nios habitan de un modo singular los espacios de la vida cotidiana, las herramientas conceptuales relacionadas con el examen de los mismos resultan muy importantes para comprender a los nios, los adolescentes y los jvenes como sujetos productores de cultura. Estas particular formas de ocupar los espacios son interpretadas por los adultos de muy diversos modos, a veces coincidente y a veces no con el sentido que les otorgan sus protagonistas. Existen mltiples formas de habitar y pensar los lugares. Quizs, en clave histrica pareciera que en los tiempos que suelen describirse como modernidad lida existan lugares asignados con relativa estabilidad; lugares que estaban all, s perando ser ocupados; lugares fijos, previsibles, que hacan las veces de anticipaciones eficaces. De tal forma que, poda pensarse que, antes de llegar a ese lugar existan ciertas representaciones compartidas respecto del mismo y eso pareca ordenar o regular la distribucin (aunque desigual) de los lugares. Segn el valioso aporte conceptual de Marc Aug, aquello conocido como no lugares, en las coordenadas de la globalizacin, refiere a multiplicidad de sitios que parecen despojados de las expresiones simblicas de la identidad, de las relaciones sociales, y de cualquier anclaje histrico. Se tratan de espacios que desalientan toda idea de permanencia, al mismo tiempo que estimulan la idea de transitoriedad. Mega-supermercados, aeropuertos, cajeros electrnic, carreteras, autopistas, shoppings, son slo algunos ejemplos de este tipo de espacios que favorecen la idea de un presente en estado puro, sin pasado ni futuro, en el cual las personas quedamos cautivas y sujetadas a un estado de pasividad y disciplina, aun ms frrea que aquella que caracteriz al panoptismo de las sociedades disciplinarias. De todos modos, es interesante pensar quines y desde dnde definen un lugar como no lugar, ya que dicha conceptualizacin, a veces, pareciera no contemplar la singularidad que portan la mirada y el sentido que los sujetos le dan a la misma. Por ejemplo, Alejandro Grimson retoma el ejemplo de Aug sobre el aeropuerto como un no lugar, y se pregunta si para un argentino exiliado en el exterior, la vuelta a su pas a partir del perodo democrtico y su llegada al Aeropuerto Internacional de Ezeiza significara para l un no lugar. Siguiendo esta idea, puede resultar curioso, y al mismo tiempo
productivo, volver sobre uno de los interrogantes que guiaron a Michel de Certeau al escribir su obra La invencin de lo cotidiano Que operaciones tienen los usuarios condenados a la pasividad y a la disciplina? En su libro, M. de Certeau intenta despejar la asociacin mecnica y lineal entre consumidor-pasivo-dcil, para pensar la multiplicidad de maneras o artes de hacer que l puede detentar. Pensar lo cotidiano (ya sea el consumo en el supermercado, en los medios masivos de comunicacin, en los cyber, etc.) a travs de mil maneras de estar a la pesca, de hacer trampa, pone de relieve las diferentes formas de escapar de ese orden, sin dejarlo. Respecto de las formas de habitar los lugares, Rossana Reguillo ofrece una interesante idea para aproximarnos a la distincin que Michel de Certeau efecta en relacin a las nociones de espacio y lugar. Ella retoma la distincin que formula el historiador entre espacio y lugar en tanto el primero sera el efecto producido por las operaciones que lo orientan, lo circunstancian, lo temporalizan y lo llevan a funcionar como una unidad polivalente de programas conflictuales o de proximidades contractuales. Se trata de concebir al espacio como lugar practicado y as como la calle geomtricamente definida por el urbanismo se transforma en espacio por intervencin de los caminantes () la lectura es el espacio producido por la prctica del lugar que constituye un sistema se signos , los nios, las nias, los adolescentes y los jvenes producen y se producen hoy en lugares practicados en diversos mbitos de expresin cultural: el juego, la msica, los vnculos con las nuevas tecnologas, las producciones estticas, entre otras.
2.1. Los jvenes y sus lugares practicados

Los jvenes ocupan los espacios y tiempos vinculados con la msica, por ejemplo en los recitales de rock, cuatetos, folklore o msica tecno, segn el contexto en que viven y sus particulares experiencias culturales. Estos lugares practicados, tienen un sentido particular para quienes los habitan y este sentido no siempre es comprendido por los adultos que, a veces, sin interrogarse sobre ello, los observan desde un afuera plagado de desconfianzas, incorporndoles un sentido que difcilmente coincida con el que le asignan sus protagonistas. Vale la pena sealar que las apreciaciones que se tornan dominantes suelen apelar a una retrica moralizante en la que prevalece la crtica y el rechazo (a veces el espanto), dejando poco espacio o negndose cualquier posibilidad de apertura al dilogo, de encuentros cercanos de algn tipo. No es menor, en estas pocas, las voluminosas representaciones que los medios de comunicacin, y en especial la televisin, construyen en torno a nios y jvenes. Significaciones que giran en torno a ciertas adjetivaciones (por ejemplo jvenes violentos, adolescentes ablicos y desinteresados, nios desatentos, pibes chorros, etc.) que contribuyen a producir procesos de estigmatizacin y segregacin, que llevan a clasificaciones que alejan cualquier posibilidad de apuesta en dichos sujetos.
Susana es profesora de ingls en una escuela secundaria, llega a las 16.45 horas para el ltimo bloque, apurada, nerviosa, tiene miedo: en la esquina, cuando baja del colectivo, se encuentra siempre con un grupo de jvenes con aspecto tan extrao ... y su actitud es siempre amenazante. Son punks o darks, no lo sabe bien; si sabe, que algunos antes eran alumnos de la escuela; sabe que varios colegas fueron insultados, agredidos y robados, pasa rpido, con los ojos clavados en el piso, slo a veces los mira de reojo para asegurarse que no se le vienen encima. Reconoce a duras penas a una chica que fue alumna suya. Un da la ve con el pelo recin cortado y sin pensar, sin poder evitarlo le toca la cabeza, le sonre y exclama qu lindo te queda ese corte! Y la respuesta la sorprende, cambia la mirada, la actitud: gracias Profe! Graciela Neri , alumna del diploma cohorte 7. Mauro Cerbino en una investigacin sobre jvenes en la calle de diferentes ciudades de Ecuador, analiza a las pandillas juveniles como un fenmeno poltico, situndolas en un marco que se opone a las miradas estigmatizantes, propias de los espectaculares montajes mediticos que construyen la idea de los jvenes latinoamericanos violentos. Prefiere pensarlos desde una perspectiva que entiende a la violencia como un fenmeno polismico y en plural (las violencias), ya que entenderlas como emergencias sociales supone una clara simplificacin en tanto amplifica los hechos descuidando la necesaria problematizacin que el problema requiere. Las explicaciones sobre las violencias estn ligadas a razones muy complejas, histricas, nunca lineales y mecnicas. En ese sentido, Cerbino deslinda la accin violenta de los grupos adolescentes de las supuestas causas asociadas con la condicin juvenil, con la idea de dficit o con la existencia de familias disfuncionales. Dichos fundamentos son solidarios con perspectivas reduccionistas que slo se limitan a la simplificacin del asunto en la esfera individual o psicolgica. En cambio, este autor propone vincular ms especficamente los comportamientos violentos a las condiciones y los problemas de la cultura contempornea. Se han transformado ciertas condiciones sociales bsicas que daban mayor sustento al lazo social, erosionando y restando sentido a la dimensin individual, y especialmente a la colectiva. Los jvenes evidencian que poseen capacidad para reaccionar ante las profundas transformaciones culturales de la poca; reacciones que se expresan en creaciones y significaciones culturales que establecen lgicas de accin, organizadas en torno a dismiles estticas vinculadas al cuerpo. As, tatuajes, ropas, piercing, patinetas, mp3, bales, etc. resultan elementos incorporados a manera de prtesis (que) nos remiten a un uso del cuerpo que podra esta dibujando un escenario en el que la biopoltica dominante encuentra forma de resistencia basadas en una politicidad que no se expresa ya en los trminos tradicionales de la formulacin de un proyecto ideolgico, sino de una politicidad que proviene de la vida cotidiana, del anda por la calle, mostrando una esttica corporal que devuelve a veces transformados y neutralizados, los signos de la violencia , de la exclusin y del dominio. Sin embago ante estas expresiones juveniles, las prcticas dominantes de las autoridades, de la opinin pblica y
los medios es la de aplicar un mecanismo semitico a travs del cual establecen una relacin directa entre esttica juvenil, las condiciones socioeconmicas de los jvenes y el potencial comportamiento delicuencial (Cerbino: 2006, 14). Hoy, adolescentes y jvenes actan en la vida de las ciudades a travs de muy diversos y complejos mbitos imaginarios, apropindose de diversas maneras de lo que circula en la vida urbana, especialmente en los medios, recreando dichas expresiones a travs de sus propios lenguajes, cdigos y materiales. Rossana Reguillo (2000) sugiere el trmino socioesttica para referirse a este repertorio cultural caracterstico de los adolescentes y jvenes. En este sentido, resulta interesante dar visibilidad a una multiplicidad de manifestaciones estticas que adolescentes y jvenes realizan al interior de las ciudades latinoamericanas. Podemos situarnos en una de ellas, como parte del repertorio de lugares practicados, la accin de chapetear o graffitear. Una prctica que ofrece un mapa de territorios imaginarios cargados de sentidos y metforas de la vida de nuestros jvenes. Al respecto, Mauro Cerbino agrega que se muestra aqu la presencia de una creatividad simblica y de produccin de significacin (de una poyesis), con base en la escritura, en el rayar que deja huella, en el marcar que subjetiviza, a travs de la apropiacin del espacio que adems queda anotado. Aqu anotar, Cerbino lo plantea en un doble sentido, el de poner nota y de hacerse notar. Acaso en las propuestas de salidas escolares, como ejercicio ciudadano de reconocimiento y aprendizaje de una ciudad, no podra constituir una ocasin que tienen los adolescentes y los jvenes de hacerse presentes a travs de graffitis, imgenes callejeras y escrituras. Estamos en presencia de intensos territorios imaginarios que adolescentes y jvenes diversos construyen da a da, una potente capacidad creadora, un acceso a una manera subjetiva de vivir y experimentar una diferencia, su diferencia, aquella que atestigua y define los rasgos que otorgan identidades a estos grupos. Cerbino afirma que el lenguaje juvenil (oral, escrito o corporal, en los saludos y las seas) es un lenguaje secreto, una jerga, o coba incomprensible para el mundo adulto; un idiolecto que se separa del lenguaje normal y que adquiere espesor ritual, constituyndose en el horizonte hermenutico de mapas y de prcticas de participacin ciudadana. Es suficiente observar en los colegios, la presencia de grafos (signos que se diferencian de los graffitis, en tanto su significado no es explicito y no puede ser descifrado por cualquiera, se trata quizs no tanto de signos , sino mas bien de marcas que testimonian una presencia) que son incomprensibles para la mayora de adultos o maestros y que estn all para testimoniar la presencia del sujeto juvenil en el intento de representacin imaginario-simblica de su mundo posible en la delimitacin de un territorio (Cerbino, 2006, 43-44).
2.2. El juego, un lugar practicado en la infancia.

As como identificamos lugares practicados por jvenes, nos parece interesante pensar el juego como el espacio practicado privilegiado
por los nios y las nias. Los relatos de infancia realizados por los propios nios dan cuenta que ellos se perciben como un grupo social que comparte un tiempo, un espacio y una experiencia en comn. Generalmente, estos relatos tienen como eje la experiencia de juego. Los nios explican que una de las caractersticas definitorias de la infancia es el juego y consideran que es una experiencia propia que ocurre en el tiempo libre y que los diferencia del mundo adulto ya que segn sus propias percepciones los adultos no saben jugar y tampoco comparten los cdigos que regulan dichos juegos. El juego es una actividad constitutiva que supone lenguajes especficos que no slo varan de acuerdo a la pertenencia generacional sino tambin social, como resulta del siguiente testimonio:
En una escuela de la periferia de Rosario, a la que asisten alumnos de dos villas cercanas, los alumnos residentes prepararon con los chicos de 5to. y 6to. ao de EGB el acto del Da del Maestro. En el patio cubierto estaba reunida toda la comunidad y se viva un clima festivo y alegre. Como cierre del acto, iban nombrando a cada una de las docentes y un alumno les entregaba un presente confeccionado por ellos. El silbido generalizado acompaaba cada uno de los nombres. Al finalizar, la Directora reprendi duramente a los alumnos: - Son unos desagradecidos, maleducados!!! Ofenden con sus silbidos a los maestros que tanto les ofrecen cada da y arruinaron el acto tan lindo que prepararon los practicantes. Espero que los padres entiendan con qu lidiamos todos los das Perplejidad en los rostros de los chicos y de los padres. Un chico se anim y casi en un susurro dijo: Cre que era un festejo y no un velorio. Como se puede ver en la situacin, la diferencia de cdigos impide la conformacin de un lugar comn de significados que provoca una situacin de conflicto, de desencuentros, que atentan contra la posibilidad de que la escuela se constituya en un lugar donde procesar la realidad para otorgarle nuevos significados. La Directora, interpreta la accin de los chicos desde sistemas de razonamiento especficos que diferencian y separan la cultura escolar de la cultura de los sectores populares. Pretende mantener dentro de ciertos estndares y reglas las prcticas institucionales, segn los sistemas dominantes de orden, apropiacin y exclusin.
Efectivamente el juego es la actividad primordial de los nios y es un fenmeno nico que se manifiesta de distintos modos segn la edad y los contextos en los que acontece. Permite crear, expresarse, recrear situaciones vividas, hacer frente a realidades muy duras, elaborar experiencias dolorosas o traumticas, etc. El juego tiene tanta importancia en la infancia que Joan Huizinga le dedic un tratado completo, titulado Homo Ludens. En su estudio afirma que los juegos reflejan la sabidura y el ingenio acumulado por la humanidad y que el autntico juego es una de las bases principales de la civilizacin. En este sentido, podemos decir que el juego forma parte del acervo cultural de cada comunidad y que se transmite de una generacin a otra y tambin entre los grupos de pares. A los nios pequeos el juego simblico o dramtico les permite sucesivas aproximaciones a la comprensin del mundo social, ya que el mundo adulto aparece para ellos incomprensible. Adems, este tipo de juego, les posibilita recrear un determinado fragmento de la realidad y otorgarle un significado particular, dando lugar a la simbolizacin y a la creatividad. La representacin que se produce en el juego implica un salto cualitativo para el nio, ya que indica que ha construido una
imagen mental que le permite dicha representacin y que, por lo tanto, puede hacer como que duerme cuando est despierto y tambin hacer como que es la mam o el pap de su mueco mientras lo duerme. A propsito del juego en el espacio escolar, dice Elsie Rockwell que el historiador ingls, Marc Armitage estudi la arquitectura de las escuelas primarias, buscando alguna lgica en la distribucin de los patios de recreo, encontr que no exista un diseo intencional de estos espacios, sino que se conformaban a partir de los espacios residuales que quedaban despus de las sucesivas fases de construccin de edificios escolares en constante remodelacin. Sin embargo, en sus investigaciones, este autor encontr que generaciones de nios haban ocupado estos espacios de manera deliberada, distribuyendo en diferentes lugares apropiados los juegos que organizaban. En los edificios antiguos, existan muchos recovecos y rincones que se prestaban, segn el caso, para determinados tipos de juego; por ejemplo, haba muros sin ventanas para rebotar pelotas, o bien objetos diversos que servan de marcadores. En una escuela encontr que en un determinado espacio los nios jugaban un juego de escondidas en el que ocupaban un tubo negro colocado en una pared del edificio como base donde esperaba con ojos tapados el nio que saldra a buscar a los compaeros escondidos y donde stos podan llegar para salvarse. Alrededor del edificio haba muchos refugios y resguardos donde esconderse. Lo interesante es que ningn adulto, maestro o empleado de la escuela, se haba dado cuenta de que esto ocurra. Sin embargo, en entrevistas con el investigador, algunos exalumnos de la escuela reportaban haber jugado el mismo juego, usando el mismo tubo negro como base, haca siete u ocho dcadas atrs. Esta versin local del juego se haba transmitido de generacin en generacin de nios, sin ninguna intervencin adulta. Del mismo modo que estos nios ocuparon los resquicios del espacio para reproducir un juego ancestral que ningn adulto les haba transmitido, en la actualidad hay nios y nias que reproducen y recrean otras prcticas culturales, heredadas de sus antecesores inmediatos, los nios de la generacin escolar precedente. Entre compaeros suelen reinventar prcticas, con recursos que no tienen idea de cmo les llegaron, recursos que van conformando parte de las culturas infantiles que estn en continua transformacin. Si bien en los patios, en los pasillos y en la entrada y salida de la escuela puede ser ms evidente la construccin de las culturas infantiles, esto ocurre tambin en las aulas. Segn lo que propone Rockwell , en esta conferencia a la que hacemos referencia, es posible tambin, estudiar las formas en que los nios ocupan los numerosos intersticios que se producen durante los tiempos y espacios escolares.
2.3. Nios, nias, jvenes y lugares vacos
Los lugares vacos, segn sostienen Jerzy Kociatkiewicz y Monika Costera refieren a espacios que, ms all de las fronteras, barreras o aislamientos, suponen cierta inaccesibilidad para ser mirados, y ms an, para ser habitados. La imposibilidad de acceso es lo que refiere al vaco, en el sentido de una prdida de visibilidad. Esos lugares podran pensarse como espacios que han dejado de mirarse; como lugares sobrantes o no colonizados. Como sntesis de nuestro anlisis queremos advertir la paradoja emanada del contraste entre las vivencias de nuestros nios y jvenes que habitan considerables lugares vacos al interior de las escuelas y la proliferacin de los lugares practicados fuera del mbito escolar. Este contraste indicara que, en parte, las experiencias de las nuevas generaciones de nios que asisten a la escuela transcurren en lugares vacos, es decir, en espacios que no pueden ser practicados y que, por ello, estn desprovistos de significados para ellos y que obstaculizan cualquier involucramiento. Esta situacin hace pensar que las experiencias van por un lado y la escuela por otro. En ese sentido, es interesante entender la experiencia en el sentido que le otorga Larrosa, como aquello que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega. No lo que pasa, o lo que acontece, o lo que llega, sino lo que nos pasa, o nos acontece, o nos llega. Cada da pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa. Se dira que todo lo que pasa est organizado para que nada nos pase. Ya Walter Benjamin, en un texto clebre, certificaba la pobreza de experiencias que caracteriza a nuestro mundo al plantear que nunca han pasado tantas cosas, pero la experiencia es cada vez ms rara. En este marco de problemas, les proponemos las siguientes preguntas para seguir pensando en la cuestin a partir del propio contexto: - Es factible ensayar miradas como adultos en las que nos animemos a imaginar o suponer que nuestros alumnos intentan muy diversas maneras de hacer y de estar en las aulas, en la escuela y fuera de la escuela, incluso cuando aparentan ausencia, displicencia, indiferencia o un dar la espalda? - Ser posible animarnos a mirar a los nios para saber y estar ms y mejor con ellos, a pesar de que algunas de sus maneras de practicar los lugares nos resulten speras, incmodas, incluso, agresivas? - Podremos interpretar sus maneras de estar sin establecer veredictos? - Lograremos intercambiar nuestras miradas como adultos y como docentes, y ejercitarlas para desandar la proliferacin de monlogos yuxtapuestos, identificar lugares vacos en la escuela y ofrecer otros modos de practicarlos? Les proponemos reflexionar sobre estos problemas, relacionados con los sentidos distintos que podemos dar a la experiencia de lugares practicados de nuestros alumnos en la escuela, a partir del siguiente caso concreto:
Hace unos aos, formaba parte de un equipo de docentes de escuela primaria de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires. La escuela estaba ubicada en la frontera entre la villa y el barrio y concurran mayoritariamente los chicos de la villa. Los docentes tenamos
preocupacin respecto del momento del recreo y nos llamaba especialmente la atencin que las chicas de 6to. y 7mo. grado no queran salir al recreo y se quedaban en el bao. Durante bastante tiempo interpretamos este modo de habitar el espacio y el tiempo de recreo como una resistencia a la violencia que podran sentir por el juego brusco de sus compaeros varones. Debido a que el recreo era para nosotros un tiempo y un espacio de preocupacin, realizamos una tarea de observacin y de indagacin con los mismos chicos y chicas; tratando de observar y registrar lo que ocurra en el recreo y tratando de establecer algunos dilogos con ellos. Fueron muchas las cosas que descubrimos en ese trabajo en equipo; pero entre todas ellas, recuerdo especialmente lo impactante que me result descubrir que las chicas se quedaban en los baos no como una forma de resistencia a la supuesta violencia de sus compaeros varones sino porque les gustaba traer peines y hebillas para practicar distintos peinados o maquillajes en los espejos que tenan los baos(los espejos eran realmente muy amplios) ya que en sus casas no disponan de espejos o los que tenan eran muy chiquitos. Evidentemente el espacio practicado en el bao tena otro sentido para las chicas y era evidente que, de algn modo encontraban en l un modo de conocerse, sobre todo teniendo en cuenta que las chicas que lo practicaban eran pberes y que los cambios fsicos y psquicos en esta etapa son muy significativos. Pedro, docente de Ciudad de Buenos Aires.
2.4. Mapear: una herramienta para mirar a los alumnos.

A propsito de la delimitacin de lugares vacos, lugares practicados, no lugares, creemos que estos espacios se configuran en posibilidades o imposibilidades que surgen de aquellas representaciones o mapas que construyen ideas sobre los sujetos, los lugares, etc. Popkewitz sostiene que "los discursos producen mapas. Del mismo modo que un mapa de carreteras nos indica las distancias y las rutas para viajar, un mapa lingstico nos indica cmo ordenar los objetos del mundo para el escrutinio y la prctica. Al (relacionar) las distinciones de aprendizaje, desarrollo e infancia, trazamos uno de estos mapas educativos (...). Estas distinciones se superponen en el pensamiento y la ordenacin de las prcticas en el aula (...). La combinacin y la superposicin de ideas funciona como un mapa al aportar principios para razonar sobre acciones y caminos seguidos en la escuela. Estos mapas discursivos (...). no son nicamente descriptivos sino tambin normativos." Los discursos que los adultos construimos sobre los chicos y los jvenes no slo interpretan dichas culturas, sino que tambin orientan nuestras acciones en las prcticas cotidianas. Es factible suponer que cada docente posee dicho mapa respecto a la escuela de la que forma parte, a sus colegas, y en especial, respecto a sus alumnos y alumnas. De all que sea importante preguntarnos: - De qu modo la multiplicidad de prcticas culturales, estticas, tecnolgicas y corporales que configuran los lugares practicados por los jvenes pueden interrumpir y/o formar parte de los intercambios culturales al interior de las escuelas? - Es posible trocar los lugares vacos en las escuelas por otros modos de ser y estar de nuestros alumnos que agreguen nuevos sentidos y
preocupaciones al intercambio generacional, a la vida cotidiana de las escuelas? Entender la infancia, la adolescencia y la juventud como algo otro permitir mapear los espacios pero sin haber trazado el camino de antemano. Esta opcin implica una disposicin a no inquietarse por el no control sobre el otro, lo cual es la condicin para que exista la confianza necesaria para pensar la clave de la cartografa escolar.
3. El mercado, los medios y su relacin con las infancias y las juventudes

3.1. El mercado y los medios guionizan la vida de nios y jvenes
En tiempos de transformaciones tecnolgicas como las de esta poca resulta oportuno jugar con la siguiente hiptesis: el problema no son las mquinas, el problema es el maquinismo. Si pensamos la relacin de nios y jvenes (nuestros alumnos) con el mundo del consumo, los medios y las tecnologas de la informacin como una compleja trama vincular, despojndola de juicios apresurados y explicaciones moralizantes, nuestra hiptesis puede permitirnos ir ms all de una posicin que acepte acrticamente dichos cambios, o de otra, que los rechace de manera absoluta. Puede entonces ser un desafo interesante para los adultos en las escuelas problematizar (o sea convertir en problema aquello que se nos hace difcil comprender o dilucidar; o que nos paraliza o rechazamos) los valores, smbolos y significantes asociados al consumo y a los medios de comunicacin. En ese sentido, debe considerarse que el mercado y los medios de comunicacin guionizan la infancia en la medida que establecen esquemas y patrones respecto de las formas dominantes para relacionarse entre s y, desde all, determinan cules son los deseos, los juegos y los juguetes que se deben consumir; cmo hay que vestirse o alimentarse; y qu estrategias servirn para convencer a los padres y a otros adultos de la necesidad de obtenerlos. Para comprender esta situacin resulta revelador pensar de nuevo en la tensin entre lo pblico y lo privado. En este caso, parecera til considerada la cuestin en funcin de situarnos en dos lugares diferentes, que al mismo tiempo suponen dismiles maneras de ser habitados por los sujetos: el pelotero y la plaza. Estos dos espacios son lugares de esparcimiento y de juegos para los chicos (y la plaza tambin es un valioso lugar de encuentro para adolescentes y jvenes pero abordaremos la cuestin en funcin de los ms pequeos). Lo primero que captura una primera fotografa del espacio del pelotero y la plaza, tomada al estilo de dos postales, remite a otra tensin: la del Estado versus el mercado. Mientras un lugar es abierto, al aire libre, pblico, y est administrado por el Estado, el otro es cerrado y est regulado por el mercado, es decir, que tiene un costo econmico variable segn las leyes de la oferta y la demanda y se reserva el derecho de admisin. Si salimos de la primera foto, observamos que especialmente el pelotero aparece en forma masiva en una poca (los aos 90) y es muy funcional a todo un proceso de mercantilizacin de la sociedad, pero tambin responde a situaciones prcticas de la organizacin familiar, en tiempos que ocupan laboralmente tanto a hombres como a mujeres, as como est protegido de la inclemencias climticas. Podramos agregar que en una poca como la actual, que parece vivir en estado de miedoambiente, el pelotero parece ofrecer seguridad, una nocin concebida casi como una demanda bsica en nuestras sociedades.
Puede decirse que el pelotero contiene algunas condiciones que caracterizan a los no lugares porque no slo est en sincrona con los procesos de globalizacin y las estrategias de mercado impuestas por l, sino tambin porque es un sitio aparentemente despojado de expresiones simblicas de identidad, de un anclaje histrico, y especialmente, porque estimula la idea de trnsito permanente, ya que el costo se define por la cantidad de tiempo que se consume. Adems, el pelotero hace las veces de una frontera ms frrea entre los sitios concebidos para los nios y los espacios de los adultos. Esto hace pensar que cada quien est invitado a seguir sus asuntos sin necesidad de interactuar con la otra parte; situacin que momentneamente es saludable, pero que, como regla de juego, fija un tipo de relacin que escinde a los adultos y los nios. Para pensar esta situacin desde una lgica diferente, ajena al mercado, resulta interesante poner la mira sobre las propuestas del Trptico de la infancia y de la Escuela mvil, una propuesta inspirada en las experiencias del pedagogo italiano Francesco Tonucci, en Rosario, localidad que declarada la ciudad de los nios. El Trptico de la Infancia ofrece tres espacios pblicos gratuitos (el Jardn de los nios, la Isla de los inventos y la Granja de la infancia) en los cuales se garantiza el derecho de los nios a ser escuchados y a participar activamente de la vida democrtica y en las transformaciones de la ciudad, en un marco en el cual el juego, la creacin y el conocimiento estn ntimamente relacionados. La Escuela mvil, por su parte, es un programa integrador que propone a la ciudad como gran contenido de aprendizaje. Para entender esta articulacin entre el mercado, las infancias y las juventudes debemos recordar que, a diferencia de otros tiempos, en los cuales las campaas publicitarias estaban destinadas a la familia, en la actualidad los destinatarios son los nios, los adolescentes y los jvenes, concebidos como los nuevos clientes. Es as que ellos son interpelados como sujetos activos de consumo por las publicidades, los supermercados, los sitios web, los shoppings y las vidrieras. Ya en junio de 2003, un diario argentino afirmaba en relacin a esta temtica:
Hoy se calcula que en productos de consumo general, que van desde comestibles hasta electrodomsticos, los chicos tienen una incidencia del 40 por ciento en las decisiones de compra de la familia. Nstor Braidot, especialista en marketing y docente universitario, comparte un dato revelador: la altura preferida en las gndolas durante los aos 80 era de 1,60 (estatura promedio de las amas de casa); en los 90, cuando la ida al supermercado se transform en un paseo de compras familiar, esa altura baj a 0,90 (estatura promedio de los nios). Pero, ms all de los nmeros, basta aceitar la memoria para darse cuenta de la enorme cantidad de nuevas propuestas dirigidas a nios y adolescentes: celulares con diseos infantiles; canales de cable especializados; merchandising de programas televisivos que multiplican el negocio con la venta de muecos, revistas y videos; jueguitos electrnicos, infinidad de sitios en la Red; casas de ropa infantil; espacios y programas especiales en bibliotecas, libreras y museos. La Nacin, mircoles 18 de Junio de 2003.
Una investigadora sobre el tema de la infancia, el consumo y la comunicacin, Viviana Minzi, advierte la importancia del mercado y
de los medios de comunicacin como agentes de socializacin de los nios y los adolescentes. Sostiene que a partir de los aos 80, entonces, los fabricantes de juguetes del mundo comienzan a sostenerse en la televisin y a necesitar de ella: lo que no aparece en la pantalla chica corre riesgo de no ser incluido en la lista de compras de los nios. Esta investigadora recuerda que a mediados de esa dcada el director administrativo de Tomy del Japn declaraba: usamos la televisin para impulsar nuestro negocio. Por su parte, uno de los responsables de la empresa representante de Warner en la Argentina (que otorg licencias de Los Simpson y Pokemn en 2000) revelaba que "para crear un personaje primero hay que desarrollar una serie de televisin cuyo costo es aproximadamente de 500.000 dlares por cada media hora de dibujos animados. Un film puede llegar a rondar los 50 millones y, a esa cifra, hay que sumarle 15 millones para realizar una buena campaa de marketing y publicidad. Hoy, en nuestro pas, la industria del juguete moviliza 135 millones de dlares anuales. El negocio de las licencias de superhroes y personajes televisivos (). Esta investigadora tambin da cuenta de las mltiples estrategias con las cuales el mercado interviene sobre la identidad juvenil al revelar detalles sobre las mismas. As, por ejemplo, explica que el producto destinado a un target de nenas y nenes de 6 a 14 aos presentaba cifras sorprendentes en EEUU, donde hasta enero de 2000 se haban vendido 650 millones de figuritas. En el primer fin de semana de estreno, `Pokemon, the first movie` recaud en este pas ms de 82 millones de dlares. Tal fue el furor que el da del estreno la Secretaria de Educacin de EEUU pidi a los padres que no dejaran faltar a sus hijos a la escuela. Sin embargo fue un da histrico: el de mayor ausentismo del ao", segn una cronista de la Revista Mercado. Hasta febrero de 2004, los cinco Harry Potter, por su parte, llevaban vendidos 230 millones de ejemplares en todo el mundo. El libro fue traducido a 61 idiomas. Harry Potter y la Orden Fnix alcanz un rcord histrico en su primer da de ventas online: el sitio amazon.com registr 1.300.000 pedidos, lo que lo convirti en el lanzamiento ms vendido de la historia editorial. En Gran Bretaa slo el da de su aparicin se despacharon dos millones de libros y en EEUU, en el primer fin de semana, la venta fue de 5 millones. En la Argentina, los cuatro primeros tomos vendieron 800 mil ejemplares y Pantriste gener 80 artculos distintos producidos por diversos licenciatarios. En la misma direccin, la pelcula "Manuelita" tuvo un costo de 5 millones de dlares y una inversin de 8 millones para publicidad; Chiquititas tuvo 120 productos distribuidos entre 40 licenciatarios; y Floricienta, en la actualidad, tiene ms de 192 productos vinculados como revistas, pgina web de ingreso restringido, figuritas con acceso a travs de cuentas bancarias, zapatillas, galletitas, manzanas, etc. En suma, estos ejemplos muestran que el mercado, como agente de socializacin, no se limita a inundar la vida cotidiana de productos, sino que a travs de los mismos transmite ideas y visiones del mundo, de la infancia, la adolescencia, la juventud y de las relaciones entre el mundo adulto y el mundo infantil. Ms all de la capacidad de gasto, de las significativas diferencias y desigualdades respecto de
las posibilidades de consumo material, existe un consumo simblico construido por el mercado y compartido por muchos nios y jvenes sin distincin de sector social y de disponibilidad de recursos. Los nios, los adolescentes y los jvenes consumidores no slo compran un producto, sino que compran un modelo cultural. En este sentido, el mercado ha sido ms rpido que otros agentes (como la escuela) ya que, frente a la nueva visibilidad de los nios como sujetos sociales y como protagonistas, ha reposicionado el objetivo de sus estrategias para dirigirse ya no a la familia sino directamente a los nios, los adolescentes y los jvenes que solicitan y demandan consumo.
3.2. La publicidad como analizador respecto de la escuela

Si consideramos un analizador como un dispositivo (particular combinacin de formas de saber y de poder) de visibilidad respecto de las relaciones sociales; la publicidad y, en particular su anlisis, nos muestra las variaciones histricas en relacin con el poder entre nios y adultos, y nos ofrece indicios en relacin con el lugar de los adultos y de la escuela respecto del mundo infantil y juvenil. En la dcada del 60, la publicidad en medios grficos irradiaba valores y creencias que parecen asociadas al discurso escolar de la poca. Viviana Minzi, seala algunos de los slogan que acompaaron la venta de guardapolvos y de tiles escolares en esa poca: "Listo para cumplir todo el ao, El primero de la clase, Un escolar orgullo de su clase, Despacito...buena letra. En estos slogan pueden observarse que los valores de la institucin escolar son legitimados y defendidos por la familia, por ello la publicidad los rescata como tctica comercial. En cambio, en la dcada del 90 algunos anuncios comienzan a ubicarse por fuera de la escuela y desde all contribuyen a deslegitimarla. Es decir, ciertos anuncios que remiten a la escuela comienzan a recurrir a contra valores para promover la venta de sus productos. As es como aparecen en la publicidad la trampa, la copia, la rebelda, el maestro anticuado. Desde estos argumentos la publicidad construye nuevas promesas: innovacin, actualizacin, modernizacin verdadera, etc. En este sentido, muchas imgenes y slogan describen una escuela desactualizada, sin rumbo, sin tutores y sin autoridad. En la misma direccin, esta autora nota que la ternura que caracterizaba la sonrisa de los nios en las publicidades de los 60, tres dcadas despus fue reemplazada por una sonrisa socarrona, que al igual que en el ftbol, deja en un estado de offside a los adultos (es decir, fuera de juego).
4. Con ojos adultos, culturas docentes

4.1. Desacralizar la autoridad adulta

La comprensin de los problemas de la infancia y la juventud nos permite, tambin, abrir interrogates para entender mejor el mundo infantil y juvenil y las relaciones de ste con el mundo adulto. Alain Renaut, en su obra Una educacin sin autoridad ni sancin, sostiene que la relacin entre adultos y nios durante la poca moderna se fue constituyendo en un verdadero proceso de laicizacin que fue despojando, lentamente, a la autoridad adulta de ciertos rasgos sagrados que la caracterizaba como tal. Dichos procesos de desacralizacin de la autoridad adulta (el autor enfatiza el lugar del padre y del marido en la pareja; pero tambin podra pensarse en el lugar del maestro y de la escuela) erosiona ciertas seguridades y referencias normativas que se suponan inalterables. Dice este autor: La enorme confusin en la que, actualmente, estamos inmersos en los dos espacios en los que se desarrolla la educacin, es decir la familia y la escuela, procede al menos en parte de esta circunstancia ineludible. En la educacin nos relacionamos, en efecto, con seres ante los cuales nos encontramos en una situacin de diferenciacin connotada en trminos de superioridad, y tenemos incluso la impresin de que no existe una educacin, familiar o escolar, sin una dimensin de disimetra y sin el reconocimiento de una especie de desnivel que es el nico que parece hacer posibles la autoridad y la transmisin. Sin embargo, hoy sabemos que no podemos -ni debemos- seguir construyendo la relacin adultos-nios y adultos-jvenes en funcin de una supuesta superioridad natural. Segn plantea Tenti Fanfani es posible distinguir dos fuentes de autoridad pedaggica. Por un lado, la fuente personal que depende de caractersticas particulares del individuo pero que se activan cuando son percibidas y reconocidas como tales por otros sujetos en una relacin social. Por otro, una fuente institucional dentro de la cual una persona (el maestro) tiene autoridad a partir de lo que podemos llamar efecto institucin. El acto del nombramiento en un cargo, o en una ctedra de una determinada escuela, transforma a una persona ms o menos comn, en una persona digna de crdito. Por diferentes razones, las instituciones educativas ya no estn en condiciones de garantizarle al maestro-funcionario ese mnimo de credibilidad que le proporcionaban en otros tiempos. De all que su trabajo requiera de cierta dosis de conquista y persuasin sobre los alumnos y las familias para lograr construir la autoridad que ya no est dada por la pertenencia institucional. De todos modos, es importante destacar que esta dosis de conquista y de persuasin no alude a la situacin individual en la cual se refuerza el trabajo aislado del maestro que suele decir cierro la puerta de mi aula y sigo con lo mo, cada maestrito con su librito sino a la posibilidad de fortalecer el trabajo en equipo en el cual los docentes se reconocen como parte de un sector y, como tal, reflexionan sobre su rol, debaten y crean
espacios de discusin curricular y avanzan en las posibilidades de creacin de propuestas pedaggicas. La escuela que hoy se encuentra en expansin, debido al aumento de la escolaridad obligatoria, se ha convertido en una institucin sobredemandada, a la cual se le exige todo lo que el Estado debe garantizar y, al mismo tiempo, subdotada ya que ese mismo Estado no siempre garantiza las condiciones necesarias. Evidentemente, la escuela sola no podr satisfacer todas las demandas sociales que recibe y, por lo tanto, es fundamental y cada vez ms necesaria la articulacin de la misma con redes en la que intervengan otras instituciones de la comunidad, con otros agentes sociales. Adems la ya mencionada desacralizacin de la autoridad adulta, en el marco de la conquista de los derechos de los nios, los adolescentes y los jvenes, exige otro tipo de construccin basada en la confianza, la tica y el vnculo entre los alumnos, el docente y el conocimiento y forjada a partir de un trabajo colectivo y sostenido. Retomando estas ideas, destacamos la situacin narrada por una docente:
Las ciudades tursticas muestran una cara y en ocasiones ocultan otras, como mscaras. En nuestra ciudad turstica se mezcla el ritmo vertiginoso de las temporadas con las necesidades insatisfechas de un gran porcentaje de la poblacin. La concentracin de la riqueza, el creciente aumento de la pobreza y los ndices de desocupacin son datos del contexto regional poblados de nombres y apellidos. En la zona del alto se concentran los sectores de mayor pobreza. Al llegar la temporada los empresarios organizan la infraestructura; mientras que los grupos ms postergados anticipan estrategias de lucha. Pablo y Juan asisten a una de las escuelas primarias delalto; a las que voy espordicamente, como profesora de residencia; los veo en el patio de la escuela jugando, en el aula o en las calles del centro pidiendo monedas. Un sbado al medioda nos dirigimos con mi marido hacia la localidad vecina. Al salir de la ciudad vemos humo y sobre la ruta, un pequeo grupo de gente con pasamontaas tapando sus rostros. Al detenernos se acercan dos chicos y nos dicen es un piquete y el intendente tiene la culpa porque no nos da bolilla, ni un palo para la lea nos da. Despus de un par de palabras uno de los chicos se descubre la cara diciendo: pero soy yo seora: Juan y usted es la maestra que a veces va a la escuela, no? Yo voy con la seo Marta. Pase, fieri djalo pasar... porque usted es del palo, coment Juan con un guio y un movimiento de cabeza. Juan Pablo, mi marido, y yo conversamos unos minutos y despus seguimos viaje. El trmino ser del palo parece connotar afiliacin o pertenencia, como afirma Duschatzky las prcticas de la subjetividad estn orientadas por una construccin situacional, en cuanto lugares que marcan reglas y valores propios de un grupo. Ser del palo pone de manifiesto cierta eficacia simblica del discurso; ser uno con otros que aceptan ciertas normas construidas en la experiencia de la calle. Pero, adems, ser del palo podra suponer habitar la escuela, saberse alumno de la seo Marta, ser parte de la escuela, que aunque desprestigiada, an parece legitimada. Podramos pensar que prepararse para el piquete implica el rito situacional que conlleva fuerza performativa (el guio, el gesto que ordena abrir el paso). La calle, la ruta, sostiene la configuracin de un nosotros: los del palo, los piqueteros. Un tiempo que es el aqu y ahora en ese lugar circunstancial. Hoy es la ruta, maana puede ser el Centro Cvico de la ciudad. Carolina Sena, alumna del diploma, cohorte 5. Neuqun.
4.2. Culturas docentes y cotidianeidad escolar

ngel Prez Gmez, advierte que la cultura docente est constituida por una serie de normas, creencias, valores y hbitos que determinan lo que un grupo social considera vlido en su campo profesional, y los modos de pensar, sentir y actuar y de relacionarse entre s. Por otro lado, Hargreaves plantea dos dimensiones para explicar dicha cultura: el contenido y la forma. El primero hace referencia a los valores, las creencias, las actitudes y los supuestos compartidos por el equipo docente y se relaciona con el currculum, los procesos de enseanza y de aprendizaje, los modos de evaluacin, la funcin de la escuela y el rol docente. La segunda est constituida por los patrones que caracterizan las relaciones y los modos de interaccin entre los docentes. De todos modos, la cultura docente no supone una mirada determinista de la actuacin y del pensamiento de dichos actores, ya que la vida dentro de las escuelas es compleja, confusa, indeterminada y plagada de contradicciones. El mismo autor sostiene que la cultura docente se encuentra en la actualidad en una delicada encrucijada, viviendo una tensin inevitable y preocupante entre las exigencias del contexto social mvil, cambiante, flexible e incierto, caracterizado por la complejidad tecnolgica, la pluralidad cultural y la dependencia del os movimientos del libre mercado mundial por un lado, y las rutinas, convenciones y costumbres estticas y monolticas de un sistema escolar inflexible, opaco y burocrtico, por el otro. En esta inevitable tensin los docentes se encuentran cada da ms inseguros e indefensos, y se sienten amenazados por una evolucin acelerada a la que no pueden o no saben responder. En este marco, nos interesa especialmente analizar el tema de la cotidianeidad escolar porque es justamente en la vida cotidiana de las escuelas donde se encuentran los docentes y los alumnos con sus particular culturas y experiencias, compartiendo un tiempo y un espacio en el estn presente tanto las rutinas como las transformaciones y las innovaciones. De hecho el espacio escolar es un espacio en el que se transmite la cultura y el conocimiento pero en el que tambin los sujetos se (re) apropian de las pautas culturales y del conocimiento. Segn el planteo de Rossana Reguillo (1997) en la clandestina centralidad de la vida cotidiana, la cotidianeidad escolar puede ser entendida desde dos concepciones diferentes: por un lado como un dejarse llevar pasivamente por la corriente de coacciones, obligaciones y rutinas esto es una reproduccin estereotipada de pautas culturales dadas de antemano. Y, por otro lado, como un modo especial de (re)apropiarse de la experiencia. Esto hace que al sumergirnos en el cotidiano escolar nos encontremos tanto con los procesos estructurales en los que se reproduce la vida social como con los procesos de consenso y negociacin que presentan alternativas y novedades. En este sentido, tambin Rockwell (2006), hace aportes a este concepto entendindolo como un espacio con rendijas, grietas, fisuras, junturas, y hasta fallas profundas y por eso es hacia estos intersticios donde hay que mirar para conocer y sopesar los procesos sociales que configuran a la realidad social. Este autor argumenta que no es posible comprender el vnculo entre lo que se ensea y lo
que se aprende si no se examina con cuidado lo que sucede en los intersticios que encontramos en el quehacer cotidiano en las aulas. Estos acontecimientos tambin son constitutivos de la experiencia infantil y juvenil de aprender en la escuela. Para acercarnos a ellos, es necesario articular estos pequeos sucesos aparentemente inconexos y prescindibles, para ubicarlos dentro de procesos ms profundos y continuos que caracterizan a la relacin educativa en las escuelas. Ir en busca de esos lugares practicados por nuestros alumnos (los ms chicos y los ms grandes) implica observar, menos en un sentido asociado con el control y ms en el cual posibilita un dilogo entre generaciones, ya que puede ser un buen motivo para indagar los avatares cotidianos de la vida en las escuelas. Mirar, reconocer, aprender sobre los lugares practicados, para saber mejor sobre nuestros alumnos puede ser una buena herramienta, que agregue valor al ejercicio permanente de mapeo con el que vamos trazando la cartografa de nuestra tarea docente. A sabiendas de que el reconocimiento de lugares practicados supone comprensin pero no siempre entendimientos y menos de primera mano, sino conversaciones y registros en singular y plural, incomodidades y zigzageos que llevan consigo la probabilidad de que pocas veces los caminos sean previsibles pero la certeza de que como adultos nos estamos sintiendo aludidos y all estamos ofreciendo amparo y puentes culturales. Como un ejemplo de mirar con otros ojos, de ofrecer amparo y puentes escolares a partir de la escucha y el sostn de nuestros alumnos, haciendo lugar a nuevas practicas culturales en la escuela, nos parece una muy valiosa experiencia la que nos ofrece con sus palabras Roxana Levinsky, alumna de la Diplomatura como un modo de abrir horizontes posibles al momento de cerrar esta clase:
El caso que contaremos es el de Pablo, que tiene puntos de contacto con el de Horacio narrado por el Prof. Martnez, no en cuanto a la problemtica especfica del `pibe chorro` sino en tanto `personajes de otro drama subjetivo en el que parece delinearse un destino ya jugado`, el repitente crnico como prlogo del abandono escolar y la condena social. Pablo, 15 aos, repite por segunda vez primer ao en el Colegio XX de la Capital (en el cual soy vicerrectora del turno tarde) y se encamina con paso seguro a su tercera repitencia. De padres separados, el mayor de ocho hermanos, trabaja ayudando a su madre a vender formularios, paraguas y chucheras en Tribunales muy temprano por las maanas, y en ocasiones por la tarde debiendo faltar al colegio. Producto de la separacin y el tsunami neoliberal del 2001/2, su familia debi emigrar a la villa muy cercana a la escuela, descenso social y degradacin que produjo en l un fuerte shock emocional. De buen trato con el padre, los conflictos se canalizan con la madre (generacionales y laborales mezclados) aunque sta hace esfuerzos evidentes para escolarizar al hijo, sacarlo de la calle y proponerle un mejor futuro. El comportamiento de Pablo durante 2006 era el de un chico hosco y de tensa timidez, como padeciendo una ntima vergenza o un profundo enojo y descrdito hacia el mundo adulto, que se mostraba en el no poder mirar a los ojos, con arrestos agresivos o desdeosos, rechazado por sus pares y docentes, todo lo cual lo predispona a una nula integracin y a una cercana desercin escolar. A dos meses de terminar el ao lectivo empez a ratearse pero dentro de la misma escuela, se esconda en algn lugar del ltimo piso al que los alumnos tienen vedado ir, entre otras cosas, porque all est situada la
vivienda del casero, de psima predisposicin hacia los chicos. Un da decidimos citar a la madre y ah conocimos la historia familiar (que ignorbamos como la de tantos). Pablo confes que concurrir a clase le era insoportable, que sus compaeros (todos de menor edad) se burlaban (cabe aclarar que la mayora era de la Villa XX), diciendo que era un esclavo de la madre. Deseaba continuar la escuela, pero se resista a compartir el aula con sus compaeros y escuchar a los profesores pues su suerte de repetidor estaba nuevamente echada y todo es al pedo, repeta (valga la redundancia) como un estribillo. El caso era singular en algn aspecto: quera recibirse de bachiller, rechazando toda otra alternativa como la de aprendizaje de oficios en una CBO. Con Mara, una colaboradora oficiosa e invalorable por su capacidad creativa y sobre todo por su llegada a los jvenes, y con Marisa, la psicopedagoga, resolvimos levantar el guante y hacer del caso Pablo caso perdido, un caso de encuentro, que permiti la generacin de la confianza en un s mismo deshilachado/sofocado junto con la reconstruccin de algunas pautas de contextualizacin cultural y social. Segn De Lajonquire indica que si la respuesta del chico a qu quiere de m el adulto? es me quiere a m se psicotiza pues entra en una simbiosis, en una atraccin que lo atrapa sin posibilidad de construir el diferencial de una subjetividad autovalorante. Lo saludable, en cambio, consiste en que si entiende que el adulto quiere algo de l que no es exactamente su s mismo pero que tampoco deja de serlo, una incgnita en cuya solucin precisamente va fortaleciendo una subjetividad de despegue, un s mismo que se va emancipando de discursos y fines no reconocidos pero que justamente se le termina revelando como el algo no declarado del deseo adulto un paradjico sujetar para liberar y que ahora puede definir en trminos propios. El problema de chicos como Pablo (cientos de miles) reside en que la respuesta que concibe no es un a m (que lo anula/enferma) o un algo (que lo abre/libera) sino una nada (que lo frustra/condena), porque lo priva de las mediaciones adultas que lo ayudan a enriquecer y coherentizar contextos, pero tambin contradecirlos y recontextualizarlos a medida que madura. El vocablo nada apunta a que los espacios de proteccin donde se desarrolla el drama de una subjetividad en construccin y los espacios de transicin (Winnicott) que posibilitan al nio/adolescente ir probando cmo sostener en trminos propios la escena del mundo, es decir, a ubicarse con relacin al deseo propio, lo cual requiere ensayar diferentes personajes, son lugares vacos, hostiles y absurdos que acaban jugando un papel inverso de desproteccin y bloqueo al asignado por los presupuestos ticos de la modernidad de que toda identidad era el frutode una negociacin con otras diversas alteridades y que la escuela era donde se haca adolescencia porque haba adultos dispuestos a importarle las preguntas, las pulsiones transgresoras, los enfrentamientos con sus ms ntimas incompletudes. Producto del fuego cruzado del desprecio social, la indiferencia por su suerte y una ntima desorientacin, los Pablos se enfrentan desarmados al problema capital en la constitucin de una identidad: generar desde s una narracin/mundo que lo contenga, un narrarse en contextos varios donde se afirme. Esta instancia narrativa de apertura/asimilacin y diferenciacin realizada en espacios de proteccin y ensayo de roles discursivos en el drama subjetivo adolescente es fundamental para escapar de las cpsulas de soledad, sin dilogos perturbadores en la falsa complacencia de los lenguajes privados entre pares. Alcanzar una identidad plena no sesgada, blindada, autista sino activa, perifrica, porosa, que combine estabilidad y dinamismo, mismidad e ipseisdad segn Ricoeur implica enriquecerse y ser protagonista, autor y narrador. La historia de Pablo en este Colegio se afianza en gran parte en la falla de la escuela como un punto de interseccin en el que se construyen
determinadas visiones y versiones del mundo, pero en el que tambin se debe dar lugar a la construccin de las propias versiones de los nios, a partir de sus historias individuales. Para que este chico pudiera probarse como sujeto de palabra y comenzar a interpelar al mundo mirndolo a los ojos y ensayar la liberacin de un destino ya fijado, nuestro equipo resolvi correrse del lugar de las imposibilidades formales, de reglamentos y rutinas e irse a un fuera de lugar (Robin) que no d por cerradas y fijadas las identidades de nios, jvenes y docentes y permita intervenir para dejar fluir nuevas posibilidades y as dar lugar al juego de construccin de nuevas identidades (Brito, A. y Finochio, S. , 2002). Comenzamos por establecer un contrato con Pablo: lo relevbamos de la obligacin de concurrir a las clases tradicionales con su curso y en su aula, pero en contrapartida deba venir al colegio normalmente en el mes y medio que faltaba para que en la biblioteca o en aulas disponibles un equipo de voluntarios (periodistas y alumnos recin egresados de otros colegios) lo preparara para tratar de salvar alguna materia antes del cierre del ao, o para dar los exmenes en diciembre y/o en marzo. La cuestin era instalar un doble juego de deseos y responsabilidades: de nuestra parte poner en marcha, en un caso concreto, el deseo de hacer de la escuela un espacio de proteccin y responsabilizarnos para rescatar a este chico del sino perverso del repetidor, y de la suya auscultar a fondo a su deseo de llegar a ser bachiller y responsabilizarse en cumplir con el plan previsto y estudiar consecuentemente. Pero para que Pablo entrara en el lazo de la dependencia facilitadora el paso decisivo tuvo que darse de nuestra parte: trastocar el desprecio en inters, la indiferencia en simpata, los silencios en dilogos, el uno ms en alguien con rostro, la postergacin en preocupacin, la incomprensin en comprensin, el sin salida en posibilidad y, lo ms importante, confiar para ganar la confianza, ofrecerse para demandar. Cuando nuestra intencin se abri paso tras la maraa de prevencin, incredulidad y pesimismo, y cuando el deseo adolescente se colg de una esperanza por fin se hizo el click: Pablo sonri, se irgui, mir de frente, volvi la soltura a su cuerpo, se apacigu la crispacin y su voluntad comenz a pujar. Hablamos con los padres y nos metimos un poco en su mundo familiar, tratamos de resituar algunas tensiones de falta de dinero y consumismo (unas zapatillas imposibles de comprar que dispararon un conflicto con la madre y una inasistencia al colegio, el fetichismo publicitario hincando los dientes en la necesidad del tener/aparentar adolescente), trabajar el desfase entre sus 15 reales y la auto desvalorizacin por estar con compaeros menores, el manejo de sus tiempos, vale decir, lo que hicimos bsicamente fue interesarnos en Pablo persona y su recuperacin como alumno. Mara, con su agudo savoir faire con la gente joven, su calidez, su tacto y a la par su habilidad para tejer vnculos comprometidos y configurar acuerdos con tareas y responsabilidades diferentes y compartidas, hizo un seguimiento diario, telefnico o va messengers, donde al cmo ests? segua una breve charla. Luego de la sorpresa primera de Pablo y el agradecimiento de los padres por este bao de inters, l respondi por un lado con una entrega resuelta en aprender (de un modo distinto, por ejemplo la historia de Roma, pero sera extendernos ms) y un cambio notable en su comportamiento general, incluso mejorando sulacin con los pares, quienes comenzaron a respetarlo y a verlo como un hroe, pero tambin con demostraciones de afecto infantil con algn encaprichamiento y demanda de atencin excesiva de por medio, todas entendibles pues en tanto sujeto en transicin los espacios vacos (o si se quiere llenos de despreocupacin) han logrado que su emotividad estuviera llena de carencias y hambreada de la consideracin adulta. Los voluntarios hicieron su tarea y Pablo comenz a aprobar las materias. Ahora quedan algunas para febrero-marzo pero l est convencido de que pasar a segundo ao, confa en l.
Por supuesto, hubo que hablar con algunos docentes, explicar el caso, vencer resistencias, aclarar no pocas veces que de ninguna manera se deba aprobar a Pablo por pena o porque la vicerrectora se ocupaba de l. En el transcurso de la experiencia, alumnos de los otros primeros y de otros cursos comenzaron a reclamar igual derecho de que se los ayude a preparar las materias con profesores paralelos. Y si bien la experiencia con Pablo tiene todas las limitaciones del caso excepcional y est claro que la escuela debe proveer polticas para el conjunto, sin que eso implique obviar la singularidad fue provechoso para poner a prueba una serie de ideas que venamos elaborando: llevar adelante un proyecto para los primeros aos del colegio donde el fantasma de la repeticin deje de obsesionar a alumnos, padres y docentes, donde desde el primer momento la prctica discursiva escolar sea contextualizadora y dadora de sentido, donde la currcula se flexibilice en funcin de no dar por sabidos contenidos y procedimientos cuya falta luego imposibilita toda nueva adquisicin, donde la apertura cultural, el goce potico de crear en la prctica de leer y escribir, en plstica, dramaturgia, msica y, por supuesto, en ciencias, y donde la libertad de inventar espacios autonmicos para construir una ciudadana activa a travs de una narracin personal que involucre la historia de todos sean los presupuestos de una escuela renovada, posible y necesaria a la vez. Pero esta ser otra historia que contaremos a medida que acontezca 2007 y la propuesta vaya marchando con sus vicisitudes, vacilaciones primeras, peripecias, problemas inesperados, junto con las esperadas confirmaciones de que el camino emprendido vale la pena, comulgando en esto con el poeta en aquello de que la esperanza nunca es vana siempre que se trate de una espera amorosamente trabajada.
Este artculo es una invitacin a ir en busca de los lugares practicados por nuestros alumnos, los ms chicos y los ms grandes, proponiendo un trabajo colectivo y colaborativo entre docentes que permita desarrollar la capacidad de observacin, menos en un sentido del control y evaluacin y ms en el sentido de la indagacin, del descubrimiento, y de la posibilidad de conocer aquello que est invisibilizado. Es un modo de hacer posible el dilogo entre generaciones, a partir de desnaturalizar los avatares cotidianos de la vida en las escuelas, de mirar, escuchar, reconocer y aprender sobre aquello que los convoca. Esta puede ser una buena herramienta, que agregue valor al ejercicio permanente de mapeo con el que vamos trazando la cartografa de nuestra tarea docente, a sabiendas de que el reconocimiento de lugares practicados supone comprensin, pero no siempre entendimiento, y menos an de primera mano. Se trata entonces, de provocar la conversacin, de habilitar espacios para el juego y de registrar nuestras incomodidades adultas frente al mundo de los nios y de los jvenes, para transitar caminos poco previsibles, pero con la certeza de que como adultos nos estamos sintiendo aludidos, y all estamos ofreciendo amparo y puentes culturales, construyendo futuro desde el presente.
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Liliana Dente y Gabriel Brener

Hacia la produccin de culturas docentes sensibles a las culturas infantiles y juveniles.

Liliana Dente y Gabriel Brener

1.- Nios, nias y jvenes: culturas en plural

1.1. Infancia y nios son ms que dos palabras

Liliana Dente y Gabriel Brener

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2. Lugares practicados y lugares vacos

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2.1. Los jvenes y sus lugares practicados

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2.2. El juego, un lugar practicado en la infancia.

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2.3. Nios, nias, jvenes y lugares vacos

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2.4. Mapear: una herramienta para mirar a los alumnos.

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3. El mercado, los medios y su relacin con las infancias y las juventudes

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3.2. La publicidad como analizador respecto de la escuela

4. Con ojos adultos, culturas docentes

4.1. Desacralizar la autoridad adulta

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4.2. Culturas docentes y cotidianeidad escolar

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