Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
ESTÁNDARES DE CONTENIDO
Y EXPECTATIVAS DE GRADO
PROGRAMA DE MATEMÁTICAS
2007
Concepto Artístico
Reinaldo Santiago Serpa
Técnico de Artes Gráficas y Escenografía
Fotografías
Norma N. Curet Ayala
Fotógrafa
Derechos Reservados
Conforme a la Ley
Departamento de Educación de Puerto Rico
NOTA ACLARATORIA
Consultores
Dr. Jorge M. López
Catedrático
Departamento de Matemáticas
Recinto de Río Piedras
Universidad de Puerto Rico
Vicente Jaime
Consultor
Compañía TRI-LIN
Equipo de Validación
Kindergarten – Tercer Grado Cuarto a Sexto Grado
José A. Pabón Olivero Blanca E. Martínez Vallés
Escuela Julio J. Henna Supervisora de Zona
Distrito Escolar San Juan I Distrito Escolar Cayey
Apoyo y consultoría
Equipo de Apoyo
la solución de problemas
la comunicación en la matemática
el razonamiento matemático
la representación
la integración de la matemática con otros contenidos
la integración de los temas transversales del currículo
La Ley Número 149 del 15 de julio de 1999, según enmendada conocida como Ley
Orgánica del Departamento de Educación de Puerto Rico, en su Artículo 5.12 que el
Secretario formulará normas de aplicación en todas las escuelas con el fin de darle
coherencia a la gestión educativa del Sistema de Educación Pública.
En particular, las normas se referirán, entre otras, a: “planes de estudio por grados y
niveles” (inciso a) y “a las metas de aprovechamiento específicas para los distintos
grados y niveles del sistema” (inciso c).
Por otro lado, el Artículo 4.02 establece que “el Secretario, los directores de escuela y los
consejos escolares validarán la autonomía docente del maestro, que incluye la libertad
para: a. Hacer los cambios que estime pertinentes con el fin de adaptar el temario de los
cursos al perfil socio-cultural y geográfico de sus estudiantes. b. Adoptar la metodología
pedagógica que según su juicio profesional suscite mejor el interés y la curiosidad de sus
alumnos en los temas bajo estudio. c. Prestarle atención singularizada a estudiantes con
impedimentos, lo mismo que a estudiantes de alto rendimiento académico o con habilidades
especiales. d. Organizar grupos de alumnos para realizar estudios o proyectos especiales
relacionados con sus cursos. La autonomía docente que aquí se reconoce no excusará al
maestro de cubrir su curso según éste se establece en el currículo maestro del sistema
educativo”.
Una afirmación que puede ser utilizada para juzgar la calidad de un currículo
matemático o de métodos de evaluación; así, los estándares son declaraciones
de qué tiene valor y que no lo tiene.
La visión de lo que se pretende que los estudiantes sean capaces de hacer.
Un criterio que sirve para juzgar excelencia y calidad.
Una aseveración que describe los resultados deseados.
Los estándares representan metas altas pero alcanzables para TODOS los estudiantes.
Además, sirven como base para el desarrollo de las Expectativas Generales de
Grado y para definir el perfil de competencias que los estudiantes deben conocer y
demostrar durante sus estudios escolares.
En primer lugar, los estándares se usan para proteger al público de un artículo de baja
calidad. Por ejemplo, a un farmacéutico no se le permite vender un medicamento hasta
que éste no haya pasado rígidos controles, tanto en su fabricación como en lo referente a
su efectividad. En este sentido, los estándares son criterios mínimos de calidad.
Imponen condiciones necesarias, pero no suficientes, para la obtención de resultados
requeridos; no hay garantía de que un medicamento se usado de manera inadecuada por
el consumidor.
En segundo lugar, los estándares son usados como un medio para expresar intenciones
de objetivos. Los objetivos son amplías afirmaciones de intención social. Por ejemplo,
podemos estar de acuerdo en que dos objetivos de cualquier examen estandarizado es
que sean tanto válidos como fidedignos. Los estándares de evaluación desarrollados por
la American Psychological Association describen el tipo de documentación que debe
adjuntarse con cada examen acerca de la validez y veracidad de éstos instrumentos.
Por último, los estándares se establecen para conducir a un grupo hacia nuevos y
deseados objetivos. Por ejemplo, la comunidad médica ha adoptado, y lo revisa
periódicamente, un conjunto de estándares para la certificación de especialistas, basados
en los recientes cambios en tecnología, investigación, entre otros. Lo que se intenta es
mejorar o poner al día la práctica cuando sea necesario. En este sentido, los estándares
se basan en una perspectiva informada de lo que se debe hacer a partir del conocimiento
y de la experiencia con que se cuenta.
Los estándares son necesarios en la matemática escolar por las tres razones anteriores.
Ni escuelas, ni maestros, ni estudiantes, ni el público en general cuentan con protección
alguna contra material de baja calidad. Parece razonable que cuando se preparen
materiales para el salón de matemáticas se diga cómo se relacionan los materiales con
los conceptos actuales que hace falta enseñar y se demuestre su efectividad. Para el
Programa de Matemáticas lo importante es desarrollar estándares que fueran criterios
con el objeto de provocar y facilitar un cambio. Las escuelas han de reflexionar sobre las
importantes consecuencias que conlleva el actual movimiento de reforma si es que se
quiere preparar adecuada mente a nuestros jóvenes para vivir en el siglo XXI. Los
estándares deben ser vistos como facilitadores de esta reforma.
Por tanto, los objetivos que todas las escuelas tratan de alcanzar son a la vez reflejo de
las necesidades de la sociedad y de las necesidades de los estudiantes.
Las demandas de reforma para las matemáticas escolares hacen pensar que se
necesitan nuevos objetivos. Todos los países industrializados han experimentado un
cambio de una sociedad industrial a una sociedad basada en la información y el
conocimiento, y dicho cambio ha transformado tanto aquellos aspectos de la matemática
que hace falta facilitar a los estudiantes, como los conceptos y técnicas que deben
dominar si se pretende que sean ciudadanos realizados y productivos en el siglo que
viene.
La sociedad de la información
La escuela, tal como está organizada hoy día, es producto de la era industrial. En la
mayoría de los países democráticos, las escuelas regulares se creaban para
proporcionarles a la mayoría de los jóvenes la preparación que necesitaban para
convertirse en trabajadores del campo, fábricas o comercios. Con este tipo de
escolarización, también se suponía que los estudiantes llegaban al grado necesario de
educación que les permitiera ejercer un voto bien informado. Por tanto, se exigía de
todos los estudiantes una mínima competencia en lectura, escritura y aritmética, y el
entrenamiento académico más avanzado se reservaba para una selecta minoría. Estos
estudiantes más aventajados asistían a escuelas diseñadas para educar a los futuros
dirigentes de la cultura, del mundo académico, de los negocios y del gobierno.
1. Trabajadores con educación matemática. El status quo económico por el cual los
empleados de una fábrica realizaban los mismos trabajos para producir los mismos
bienes de la misma forma durante décadas no es más que una regresión a nuestro
pasado de la era industrial. Hoy día, la supervivencia económica y el crecimiento
dependen del establecimiento de fábricas nuevas que produzcan productos y
servicios complejos en ciclos de mercado muy cortos. Literalmente, antes de que se
vendan los primeros productos se diseñan los nuevos que habrán de reemplazarlos
en un mercado en cambio constante. Al mismo tiempo, el departamento de
investigación trabaja en el desarrollo de nuevas ideas para que los equipos de diseño
atiendan la demanda incesante de productos nuevos que, a su vez, se canalizan
hacia el mercado de productos. Las nociones tradicionales de competencia
matemática elemental se han visto rebasadas por exigencias cada vez mayores en
cuanto a las destrezas y conocimientos que deben poseer los trabajadores; métodos
nuevos de producción requieren una fuerza laboral tecnológicamente capaz. El
Departamento de Congreso de los Estados Unidos para la Valoración Tecnológica
(1988) declara que los empleados han de estar preparados para entender las
complejidades de las tecnologías de la comunicación, hacer preguntas, asimilar
información nueva y trabajar en equipos de forma solidaria. Las empresas no buscan
ya trabajadores con hombros fuertes, manos hábiles y conocimientos matemáticos
“de tendero”. De hecho, se afirma que “el crecimiento más significativo en puestos de
trabajo entre ahora y el año 2000 se dará en aquellos campos que requieran una
mayor educación ”(Lewis 1988, p.468). Henry Pollak (1987), un notable matemático
especializado en aplicaciones a la industria, resumió hace poco las exigencias en
cuanto a matemáticas de los nuevos trabajadores industriales:
Aunque cada uno de los cinco Estándares de Contenido es de aplicación en todos los
niveles, el énfasis varía, tanto dentro de cada etapa como en las diferentes etapas. Por
ejemplo, la importancia que se da al Estándar de Números es máxima desde
Kindergarten al tercer grado, recibiendo menos atención en el nivel superior. El tiempo
total disponible para la enseñanza de la asignatura se repartirá desigualmente de
acuerdo con las necesidades particulares de cada nivel como se muestra en la siguiente
figura:
Estándares de Contenido
P R O C E S O S
ESTANDARES DE CONTENIDO
DEL PROGRAMA DE MATEMATICAS
ESTÁNDAR DE CONTENIDO 1: NUMERACIÓN Y OPERACIÓN
El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemáticos
al representar, estimar, realizar cómputos, relacionar números y sistemas
numéricos.
cómo se relacionan unos con otros; cómo están inmersos en sistemas que poseen
estructuras y propiedades, y cómo utilizar números y operaciones para resolver
problemas.
SENTIDO NUMÉRICO
Además de comprender los números naturales, se puede animar a los niños para que
entiendan y representen fracciones usadas en contextos familiares, tales como la mitad
de una galleta o una tercera parte de una pizza, y para ver las fracciones como partes
de una unidad entera o de una colección. Los maestros deben ayudar a los estudiantes
a desarrollar la noción de fracción como división de números. Y, en los niveles
intermedios, en parte como una base para el estudio del razonamiento proporcional,
los estudiantes necesitan poseer un dominio conceptual amplio de las fracciones como
números. El conocimiento y uso de los decimales debería asegurarse bien antes de
llegar a los niveles superiores. Con un conocimiento sólido del número, los estudiantes
de estos niveles pueden utilizar variables que representen números, para hacer
manipulaciones simbólicas con significado.
Al tiempo que los estudiantes llegan a comprender los números y cómo representarlos,
adquieren los fundamentos para entender las relaciones entre ellos. Pueden aprender
a comparar fracciones, mediante referencias familiares, como ½. Y, a medida que se
desarrolla su sentido numérico, deberán ser capaces de razonar sobre números; por
ejemplo, explicar que 1/2 + 1/4 tiene que ser menos que 1, porque uno de los
sumandos es 1/2 y el otro es menor que 1/2. A medida que el estudiante entra al nivel
intermedio, es importante que sepan desenvolverse bien con fracciones equivalentes,
decimales y porcentajes, y de ordenar y comparar números racionales utilizando
diversas estrategias. Al pasar de los naturales y los cardinales a los enteros, el
estudiante contrastará las propiedades y características de estos conjuntos de
números. En el nivel superior, pueden utilizar variables y funciones para representar
relaciones entre conjunto de números y para observar las propiedades de las distintas
clases de números.
En los primeros grados, los estudiantes deberán enfrentarse con una amplia variedad
de significados para la adición y la sustracción de los números naturales.
Investigadores y maestros (Quintero, 1986; López, 2004) han llegado a saber cómo
entienden los niños las operaciones, a través de cómo abordan sencillos problemas
aritméticos como el que sigue:
Para resolver este problema, los niños pueden usar la adición y contar a partir de 2,
llevando la cuenta con los dedos, hasta llegar a 5. O bien, reconocer en este problema
una situación que involucra la resta y utilizar el hecho de que 5 – 2 = 3. Explorar
estrategias de pensamiento como éstas o darse cuenta de que 7 + 8 es lo mismo que 7
+ 7 + 1, ayudará a los estudiantes a comprender el significado de las operaciones.
Estas exploraciones ayudan también a los maestros a determinar lo que piensan sus
En el nivel intermedio, deben enfatizarse las operaciones con números racionales. Las
ideas de los estudiantes sobre las operaciones, deben adaptarse cuando trabajan con
una estructura numérica ampliada (Graeber y Campbell 1993). Por ejemplo, al
multiplicar un número natural por una fracción comprendida entre 0 y 1 (p. ej. 10 x 1/4),
el resultado es menor que dicho número natural. Esto hecho aparentemente contradice
la experiencia previa (con números naturales) de los estudiantes, según la cual, al
multiplicar resulta siempre un número mayor.
Si con tres paquetes de café pueden hacerse quince tazas de café caliente,
¿cuántos paquetes se necesitan para hacer sesenta tazas?
OPERACIONES Y ESTIMADOS
Entre el tercer grado y el sexto grado según van desarrollando las combinaciones
numéricas básicas respecto a la multiplicación y la división, tendrían también que
desarrollar algoritmos para resolver problemas aritméticos con eficacia y seguridad.
Estos métodos deberán aplicarse a números mayores, y practicarse para adquirir
fluidez.
Entre los grados terceros al sexto, el desarrollo de los conceptos de número racional es
un objetivo fundamental, lo que debería conducir a métodos informales de cómputo con
fracciones. Por ejemplo, un problema tal como calcular ¼ + ½ se resolvería
mentalmente con facilidad, porque los estudiantes pueden imaginar ½ y ¼, o pueden
utilizar estrategias de descomposición, tal como ¼ + ½ = ¼ + (¼ + ¼).
En estos grados, habría que desarrollar y aplicar los métodos de cómputo con
decimales, y en el nivel intermedio los estudiantes deben adquirir fluidez operando con
números enteros y racionales, tanto en forma de fracción como en forma decimal. En
los grados superiores, deben operar con fluidez con números reales, y tener cierta
competencia básica con vectores y matrices para resolver problemas, utilizando la
tecnología cuando sea apropiado.
El álgebra es una rama de las matemáticas que consiste de reglas formales en las
que se utilizan símbolos para representar números o variables. Este sistema de
representación algebraico sirve para efectuar operaciones de solución de problemas.
El Álgebra tiene sus raíces históricas en el estudio de métodos generales para resolver
ecuaciones. El Estándar de Álgebra se centra en las relaciones entre cantidades-
incluyendo las funciones-, las formas de representación de relaciones y funciones
pueden expresarse usando la notación simbólica, lo que permite expresar ideas
matemáticas complejas y analizar el cambio. Actualmente, el trabajo en muchas áreas
se apoya en los métodos e ideas del Álgebra. Por ejemplo, las redes de distribución y
comunicación, las leyes de la física, los modelos de crecimiento de población y los
resultados estadísticos pueden expresarse en el lenguaje simbólico algebraico.
Además, el Álgebra también tiene que ver con las estructuras abstractas y con el uso
de los principios referentes a éstas en la resolución de problemas expresados con
símbolos.
En los primeros niveles, pueden describir patrones como 2, 4, 6, 8,… fijando la atención
en cómo se obtiene un término a partir del anterior. Más tarde, es posible estudiar
sucesiones que pueden definirse y calcularse mejor mediante la recursión; tal es el
caso de la sucesión de Fibonacci 1, 1, 2, 3, 5, 8,…en la que cada término es la suma
de los dos términos anteriores.
A medida que los estudiantes avanzan hacia la escuela secundaria, deben desarrollar
un catálogo de funciones, centrándose en la comprensión de las relaciones lineales en
el nivel intermedio. Luego, deberán ampliar el repertorio y estudiar las características
de diferentes tipos de funciones.
Muchos estudiantes universitarios entienden la noción de función sólo como una regla
o fórmula, como “dado n, hallar 2n , para n = 0, 1, 2 y 3” En el nivel intermedio, deben
ser capaces de comprender las relaciones entre tablas, gráficas y símbolos, y
considerar las ventajas y desventajas de cada una de estas formas de representar las
relaciones, según el caso particular. Trabajando con diversas representaciones
(verbales, numéricas, gráficas y simbólicas) desarrollarán una comprensión más amplia
de las funciones.
Los estudiantes del nivel intermedio deben empezar a desarrollar destreza para hallar
expresiones equivalentes y resolver ecuaciones lineales, tanto mentalmente como con
lápiz y papel. En la escuela secundaria, deberán adquirir fluidez operando con
símbolos; a mano o mentalmente en los casos sencillos, y con programas simbólicos
de ordenador en casos complicados. En general, si los estudiantes se ocupan
excesivamente de la manipulación simbólica antes de haber desarrollado un sólido
fundamento conceptual para su trabajo, serán incapaces de hacer algo más que
manipular de forma mecánica (NRC 1998). La base para un trabajo útil con la notación
simbólica debería prepararse durante mucho tiempo.
MODELOS MATEMÁTICOS
Eventualmente, los estudiantes deberán usar modelos para hacer predicciones, extraer
conclusiones o entender mejor situaciones cuantitativas. Estos usos de modelos irán
aumentando en complejidad. Los estudiantes de la escuela secundaria deberán ser
capaces de desarrollar modelos a partir de su conocimiento de muchos tipos de
funciones - para decidir, por ejemplo, si un situación se puede modelar mejor mediante
una función lineal o una función cuadrática - y de extraer conclusiones acerca de la
situación analizando el modelo.
CAMBIO
A través del estudio de la Geometría, los estudiantes aprenderán sobre las formas y
estructuras geométricas y cómo analizar sus características y relaciones. La
visualización espacial, esto es, construir y manipular mentalmente representaciones de
objetos de dos y tres dimensiones y percibir un objeto desde perspectivas diferentes,
es un aspecto importante del pensamiento geométrico.
Las ideas geométricas son útiles para representar y resolver problemas en otras áreas
de las matemáticas y en situaciones del mundo real; por eso, la Geometría debería
integrarse, cuando sea posible, con otras áreas. Las representaciones geométricas
pueden servir de ayuda para dar sentido a las nociones de área y de fracción; los
histogramas y las nubes de puntos pueden ayudar a formarse una idea sobre un
conjunto de datos, y las representaciones en ejes de coordenadas pueden servir para
conectar la Geometría y el Álgebra. El razonamiento espacial es útil en el empleo de
mapas, la planificación de rutas, el diseño de planos y la creación artística. Los
estudiantes pueden aprender a ver la estructura y la simetría a su alrededor. Usando
modelos concretos, dibujos y programas informáticos de Geometría dinámica, pueden
implicarse activamente con las ideas geométricas. Con actividades bien diseñadas, las
herramientas apropiadas y el apoyo de sus maestros, pueden formular y explorar
conjeturas sobre Geometría y aprender a razonar cuidadosamente sobre ideas
geométricas, desde los primeros años de escolaridad. La Geometría es más que
definiciones; es describir relaciones y razonar. La idea de construir el conocimiento
geométrico a través de los niveles, desde el pensamiento informal al más formal, está
de acuerdo con lo que opinan teóricos e investigadores (Burger y Shaughnessy 1986;
Fuys, Geddes y Tischler 1988; Senk 1989; van Hiele 1986).
La Geometría ha sido considerada durante mucho tiempo como el lugar del currículo
escolar donde los estudiantes aprenden a razonar y a ver la estructura axiomática de
las matemáticas. El Estándar de Geometría incluye un enfoque intenso sobre el
desarrollo cuidadoso del razonamiento y la demostración, utilizando definiciones y
estableciendo hechos. La tecnología desempeña también un papel importante en la
enseñanza y el aprendizaje de la Geometría. Herramientas como un programado de
Geometría dinámica, capacitan para modelar una gran variedad de figuras de dos
dimensiones y para tener una experiencia invectiva con ellas. Usando tecnología, los
estudiantes pueden generar muchos ejemplos como un medio de establece r y explorar
conjeturas, pero es importante que se den cuenta de que generar muchos ejemplos de
un determinado fenómeno no constituye una demostración. La visualización y el
razonamiento espacial se enriquecen mediante la interacción con animaciones de
ordenador y en otros contextos tecnológicos.
Los niños tienen una inclinación natural a observar y describir una diversidad de figuras
y empezar a fijarse en sus propiedades. Identificar figuras es importante, pero también
debería ser intenso el enfoque sobre sus propiedades y relaciones. Por ejemplo, desde
Kindergarten al nivel 2, los niños pueden observar que los rectángulos son apropiados
para embaldosar porque tienen cuatro ángulos rectos.
En estos niveles, pueden aprender sobre las figuras geométricas utilizando objetos que
puedan verse, sostenerse y manipularse. Más tarde, el estudio de los atributos de las
figuras y de sus propiedades se hace más abstracto. En niveles posteriores, el estudio
puede centrarse en los componentes de las figuras, como lados y ángulos, y en las
propiedades de las clases de figuras. Por ejemplo, por medio de objetos o programas
de geometría dinámica para experimentar con varios rectángulos, los estudiantes de
los niveles 3-5 podrían ser capaces de conjeturar que siempre los rectángulos tienen
diagonales congruentes que se cortan en su punto medio.
En el nivel secundario, cuando estudian temas como la semejanza y la congruencia, los
estudiantes deberán aprender a utilizar el razonamiento deductivo y técnicas de
demostración más formales para resolver problemas y probar conjeturas. En todos los
niveles, deberán aprender a dar explicaciones convincentes para sus conjeturas y
soluciones. Al finalizar sus estudios escolares, deberán ser capaces de describir,
representar e investigar relaciones dentro de un sistema geométrico, y de expresarlas y
justificarlas con argumentos lógicas. Y, también, de comprender el papel de las
definiciones, axiomas y teoremas, y de elaborar sus propias demostraciones.
Al principio, los niños aprenden nociones de posición relativa como arriba, detrás, cerca
y entre. Más tarde, pueden hacer y usar rejillas rectangulares para localizar objetos y
medir la distancia entre puntos situados en rectas horizontales o verticales. Las
experiencias con el plano de coordenadas rectangulares les serán de gran utilidad
cuando resuelvan problemas más complejos de Geometría y Álgebra. Desde el cuarto
grado en adelante, el plano de coordenadas puede ser útil cuando trabajen en el
descubrimiento y análisis de propiedades de las figuras. Es importante que le
estudiante aprenda a hallar distancias entre puntos del plano al usar escalas sobre
mapas o la relación pitagórica. En el nivel intermedio, pueden representarse rectas
analíticamente, y en la escuela superior, triángulos y círculos; de este modo se
establece una conexión fundamental entre Álgebra y Geometría.
TRANSFORMACIONES Y SIMETRÍA
Los niños llegan a la escuela con ideas intuitivas sobre cómo pueden moverse las
figuras. Pueden explorar movimientos como deslizamientos, reflexiones y giros usando
espejos, plegado de papel y papel de calco. Más tarde, su conocimiento sobre las
transformaciones debería llegar a ser más formal y sistemático. Entre el cuarto grado y
el sexto, los estudiantes pueden investigar los efectos de las transformaciones y
empezar a describirlos en términos matemáticos. Mediante programados de geometría
dinámica, los estudiantes pueden empezar a aprender qué atributos se necesitan para
definir una transformación. En el nivel secundario, deberán aprender a comprender lo
que significa que en una transformación se conserve la distancia, como ocurre en las
traslaciones, las rotaciones y las reflexiones. En secundaria, deberán aprender
diversas formas de expresar las transformaciones, incluyendo el empleo de matrices
para mostrar cómo se transforman las figuras en el plano de coordenadas, así como la
notación de función. También, deberán empezar a comprender los efectos de la
composición de transformaciones. Y, en todos los niveles, una adecuada
consideración de la simetría proporciona una mejor comprensión en el campo de las
matemáticas, del arte y de la estética.
En los primeros años, los niños deberán desarrollar destrezas de visualización a través
de experiencias con distintos objetos geométricos y mediante tecnología que les
permita girar, reducir y deformar figuras de dos y tres dimensiones. Más tarde,
desarrollarán confianza analizando y dibujando vistas en perspectiva, enumerando sus
componentes y describiendo atributos que no pueden verse pero sí inferirse. Los
estudiantes, a medida que desarrollan sus conocimientos sobre congruencia,
semejanza y transformaciones, necesitan aprender, física y mentalmente, a cambiar la
posición, la orientación el tamaño de los objetos de forma sistemática.
La medición puede servir como una forma de integrar los diferentes dominios de
la matemática, debido a que ofrece oportunidades de aprender y aplicar este
conocimiento en otras áreas de las matemáticas como la numeración, la geometría,
las funciones y las estadísticas.
A medida que los estudiantes avanzan en sus estudios en la escuela, no sólo debe
ampliarse el repertorio de atributos medibles, sino que debería también desarrollarse la
comprensión de las relaciones entre atributos. En los niveles elementales, se puede
explorar cómo el cambio en los atributos de un objeto, afecta a ciertas medidas. Por
ejemplo, separando y reagrupando de otra forma las piezas de una figura, puede
cambiar el perímetro pero no cambia el área. En los niveles medios, puede ampliarse
esta idea explorando cómo puede variar la superficie de un prisma rectangular y
permanecer constante el volumen. Tales observaciones pueden ofrecer una primera
visión de conceptos matemáticos complejos, tales como la invariabilidad bajo ciertas
transformaciones.
Las unidades que utilizan los estudiantes para medir y las formas en que las utilizan
deberán ampliarse y cambiar a medida que avanza sus estudios en el nivel elemental
En este nivel, los niños deberán empezar el estudio de la medida usando unidades no
convencionales. Debe animárseles a emplear una variedad de objetos; por ejemplo:
sujetapapeles para medir longitudes, losetas cuadradas para medir áreas y vasos de
papel para la medida de volúmenes. También deberán tener oportunidades de usar
centímetros, libras y horas. La “estandarización” de las unidades debería surgir más
tarde, cuando los estudiantes se den cuenta, por ejemplo, que utilizando el pie de Abel
para medir el largo de la clase, da un resultado distinto que haciéndolo con el pie de
Elvira. Estas experiencias les ayudan a ver la conveniencia y coherencia del uso de las
unidades estándar. Mientras que avanzan hacia el nivel secundario, deberán aprender
a usar las unidades convencionales para medir nuevos atributos como el volumen y la
densidad. En la escuela secundaria, al medir atributos abstractos, deberán emplear
unidades más complejas, tales como la libra por pulgada cuadrada y el día por
persona.
A veces, los niños tienen dificultad para entender que para medir atributos diferentes,
se necesitan unidades distintas. Aprender cómo elegir la unidad apropiada es parte
importante de la comprensión de la medida. En los grados elementales, debe aprender
que la longitud puede medirse mediante instrumentos lineales, pero el área no se
puede medir directamente así; deberán ver que para medir áreas necesitarán unidades
cuadradas. Los estudiantes del cuarto al sexto grado medios deberán aprender que las
unidades cuadradas no sirven para la medida de volúmenes, y deberán explorar el
empleo de unidades cúbicas. En todos los niveles, los estudiantes tendrían que
aprender a hacer elecciones convenientes de unidades o escalas, dependiendo de la
situación del problema; una elección adecuada es algo importante. Por ejemplo,
aunque la longitud de un campo de fútbol puede medirse en centímetros, el resultado
puede ser difícil de interpretar y usar. Al finalizar la enseñanza elemental, los
estudiantes deberán tener un conocimiento razonable del papel de las unidades en las
mediciones.
El sistema métrico posee una organización interna sencilla y coherente. Cada unidad
se relaciona siempre con la unidad anterior mediante una potencia de 10: un centímetro
es diez veces mayor que un milímetro, un decímetro es diez veces mayor que un
centímetro, y así sucesivamente.
Dado que el sistema de medidas inglés es todavía predominante en Puerto Rico, los
estudiantes deberán aprender ambos sistemas y conocer algunas equivalencias
aproximadas entre uno y otro; por ejemplo, saber que una botella de dos litros de
refresco es algo más que medio galón. El estudio de los dos sistemas empieza en la
escuela elemental, y los estudiantes deberán aprender a hacer conversiones simples
de uno a otro. Luego del cuarto grado deben llegar a tener destreza en estas
conversiones y aprender algunas referencias útiles para efectuarlas. El estudio de los
sistemas de medida puede contribuir a entender aspectos del sistema decimal de
numeración, como el del valor posicional. Al hacer conversiones, los estudiantes
aplican su conocimiento de las proporciones.
Las técnicas de medición son estrategias usadas para determinar una medida, tales
como contar, estimar y utilizar fórmulas o instrumentos. Estos últimos son lo que la
mayoría de la gente asocia con la medición; entre otros: reglas graduadas, cintas
métricas, recipientes, escalas, relojes y cronómetros. Las fórmulas son relaciones
generales que proporcionan medidas cuando se especifican valores para las variables
que intervienen en ellas.
En los primeros grados, los estudiantes deberán aprender a utilizar una variedad de
técnicas, incluyendo contar y estimar, y de instrumentos como las reglas graduadas, las
escalas y los relojes analógicos. En los niveles elemental e intermedio, deberán
continuar usando estas técnicas y desarrollar otras. Además, deben empezar a
adaptar sus instrumentos corrientes e inventar técnicas nuevas para hallar medidas
más complicadas. Por ejemplo, podrían usar papel cuadriculado transparente para
hacer un cómputo aproximado del área de una hoja de árbol. Los estudiantes de los
niveles medios pueden utilizar las fórmulas del área del triángulo y del rectángulo para
calcular la de un trapecio. Una técnica importante de medición en Secundaria es la de
aproximaciones sucesivas, precursora de conceptos del Cálculo.
Entre cuarto y el sexto grado, deberán usarse mapas y hacerse dibujos sencillos a
escala. En el nivel intermedio, los estudiantes deberán ampliar sus conocimientos del
empleo de escalas para resolver problemas que conlleven factores de escala. Estos
Este estándar conduce a que los estudiantes formulen preguntas que puedan
contestarse mediante datos y que afronten lo que esto requiere: la recolección de los
datos y su uso apropiado. Deberán aprender a recolectar datos, organizar los propios y
los ajenos, y representarlos en gráficas y diagramas que resulten útiles para responder
a las preguntas. Incluye también el aprendizaje de algunos métodos para analizar los
datos y algunas formas de hacer inferencias y obtener conclusiones a partir de ellos.
También se abordan los conceptos y las aplicaciones básicos de la Probabilidad,
haciendo énfasis en cómo se relacionan ésta y la Estadística.
Para comprender las ideas estadísticas fundamentales, los estudiantes deben trabajar
directamente con datos. En énfasis del trabajo con datos acarrea el que los
estudiantes encuentren nuevas ideas y procedimientos nuevos según progresan a
través de los niveles, en lugar de repasar las mismas actividades y los mismos tópicos.
El Análisis de datos y la Estadística permiten a maestros y estudiantes establecer
conexiones importantes entre ideas y procedimientos sobre Números, Álgebra,
Estándares de matemáticas: Introducción Página 45
46
Además, los procesos inherentes a los datos y la estadística servirán a los estudiantes
en el trabajo y en la vida. Algunas de las cosas que los niños aprenden en la escuela
les parecen predeterminadas y acotadas por reglas. Al estudiar Análisis de datos y
Estadística, pueden también aprender que las soluciones a algunos problemas
dependen de las hipótesis que se establezcan y tienen cierto grado de incertidumbre.
REPRESENTACIÓN DE DATOS
Los niños sienten una curiosidad natural acerca de su mundo; por eso formulan con
frecuencia preguntas como éstas: ¿cuántos?, ¿cuánto cuesta?, ¿qué clase de…?,
¿cuál de éstos? Tales preguntas proporcionan la oportunidad para empezar el estudio
del Análisis de datos y de la Probabilidad. A los niños les gusta hacer preguntas sobre
cosas cercanas a su experiencia, como qué clase de mascotas tienen sus compañeros
o cuáles son sus pizzas favoritas. A medida que avanzan en los niveles de
escolaridad, las preguntas que hacen para investigar pueden basarse en hechos e
intereses corrientes. Por ejemplo, los estudiantes pueden interesarse por el reciclaje,
la conservación o las reclamaciones a los fabricantes. Pueden hacer preguntas como
¿es mejor usar platos de papel o de plástico en la cafetería? ¿qué tipo de batería dura
más? En el nivel secundario estarán preparados para proponer e investigar problemas
que exploren temas complejos.
Los niños pueden diseñar planes simples de recolección de datos para tratar de
responder a las preguntas planteadas. En los primeros niveles, el maestro podría
ayudar a formular la pregunta o proporcionar hojas de registro, listados o diagramas, en
los que anotar los datos recogidos. Los “datos” podrían ser objetos reales, tales como
los zapatos de los niños presentados en un diagrama de barras, o los propios niños
colocados por áreas de interés. A medida que van pasando de nivel, deberán invertir
más tiempo planificando la recogida de datos y evaluando cómo funcionan sus
métodos para obtener información sobre las preguntas. En los niveles medios, se
debería trabajar más con datos recogidos por otros o generados mediante
simulaciones. En la escuela superior, deberán comprender los diversos propósitos de
las encuestas, los estudios de observación y los experimentos.
Una idea fundamental en el nivel elemental, es que los datos pueden organizarse u
ordenarse, y que el “cuadro” resultante proporciona información sobre el fenómeno o la
pregunta. Eventualmente a medida que progresa el estudio de esta estándar en el
nivel elemental, los niños deberán adquirir destreza en la representación de sus datos,
utilizando con frecuencia diagramas de barra, tablas o diagramas de puntos. Deberán
aprender lo que significan los diferentes números, símbolos y puntos. Es un gran paso
reconocer que algunos números representan los valores de los datos, y que otros
representan la frecuencia con que se presentan tales valores. Cuando los estudiantes
ANÁLISIS DE DATOS
INFERENCIAS Y PREDICCIONES
Los estudiantes deberán llegar a comprender los elementos básicos del análisis
estadístico: seleccionar una muestra adecuada, recoger datos de esta muestra,
describir la muestra y hacer inferencias razonables que relacionen la muestra y la
población. Al principio, los niños trabajan con más frecuencia con datos censales; por
ejemplo, con una encuesta sobre la clase de helados favorita de cada niño de la clase.
La noción de que la clase puede considerarse como una muestra de una población
mayor, no es obvia en estos primeros niveles.
Los estudiantes mayores de la escuela elemental y los de los niveles medios, pueden
llegar a adquirir nociones sobre inferencia estadística, pero desarrollar la comprensión
de la idea del proceso de muestreo es difícil. Las investigaciones han puesto de
manifiesto que los estudiantes entre los grados cuarto a octavo suponen que su propio
juicio es más digno de crédito que la información que se obtiene de los datos. Al final
del nivel intermedio y en la enseñanza secundaria, los estudiantes deberán utilizar las
ideas de selección de muestras e inferencia estadística, y empezar a comprender que
hay maneras de cuantificar el grado de certeza de los resultados estadísticos.
En el nivel superior, los estudiantes deberán usar simulaciones para aprender sobre
distribuciones de muestras y hacer inferencias informales. En particular, deberán saber
que las técnicas estadísticas básicas se utilizan para controlar la calidad en el mundo
laboral. Deberán graduarse de la escuela secundaria capacitados para juzgar la validez
de los argumentos basados en datos, como lo que aparecen en la prensa.
PROBABILIDAD
La probabilidad está conectada a otras áreas de las matemáticas, sobre todo a los
Números y la Geometría. Sus ideas sirven de base a la recolección, descripción e
interpretación de datos.
En los primeros grados, las ideas sobre la probabilidad deberán tratarse de manera
informal. Los maestros deberán basarse en el vocabulario en desarrollo de los niños,
para introducir y resaltar nociones de probabilidad; por ejemplo: probablemente
tendremos recreo esta tarde o es improbable que llueva hoy. Los niños pueden
empezar a construir un cierto conocimiento de la probabilidad y el azar haciendo
experimentos con objetos concretos, tales como sacar fichas coloreadas de una bolsa.
A medida que avanzan sus estudios en el nivel elemental, los estudiantes pueden
considerar ideas de probabilidad mediante experimentos (usando monedas, dados o
spinners) con resultados teóricos conocidos o a través de designar sucesos familiares
como posibles, improbables, probables o ciertos. Los de los niveles medios, deberán
aprender y usar la terminología apropiada y ser capaces de calcular probabilidades de
sucesos compuestos sencillos, como el número de veces que se espera que salgan
dos caras cuando se lanzan dos monedas al aire 100 veces. En grados más
avanzados, deberán calcular probabilidades de sucesos compuestos y entender los
sucesos condicionados e independientes. Los estudiantes deberán poder avanzar
desde situaciones en las que la probabilidad de un suceso se puede determinar
fácilmente, a situaciones en las que la toma de muestras y las simulaciones les ayudan
a cuantificar la probabilidad de un resultado incierto.
Muchos de los fenómenos con los que se encuentran los estudiantes especialmente en
la escuela, tienen resultados predecibles. Cuando se lanza una moneda no cargada,
es igualmente probable que salga cara o cruz. Lo que resultará de un lanzamiento
determinado es incierto; incluso si en diez lanzamientos seguidos ha salido siempre
cara, para mucha gente va contra la intuición que el lanzamiento undécimo tenga sólo
Hacer realidad de que estos Estándares y Expectativas sean para todos los
estudiantes, desde el Kindergarten hasta el nivel superior, no sólo es un objetivo
fundamental sino también un importante reto. Alcanzar este objetivo requiere aumentar
las expectativas de aprendizaje para todos los estudiantes, desarrollar métodos
efectivos de apoyo, y proporcionar, a estudiantes y maestros, los recursos necesarios.
Equidad requiere que se haga partícipe, de palabra y obra, a todos los estudiantes, de
grandes expectativas de aprendizaje. Los maestros comunican expectativas al
interactuar con sus estudiantes durante las clases, a través de sus comentarios a las
tareas escritas, cuando asignan grupo a los estudiantes, por medio de la presencia o
ausencia de apoyo constante a los que se esfuerzan por conseguir grandes logros, y
en sus contactos con los adultos significativos en la vida del alumno. Estas acciones,
junto con las ya realizadas y las decisiones tomadas fuera del salón de clases para
asignar a los estudiantes diferentes clases o currículo diferentes, determinan las
oportunidades de aprender e influyen en las creencias que tienen los estudiantes en su
capacidad para tener éxito en matemáticas. Las escuelas están obligadas a asegurar
que todos los estudiantes participen en un programa de educación sólido que apoye su
Un currículo es algo más que una colección de actividades. Tiene que ser coherente,
estar centrado en matemáticas importantes y bien articulado a través de los diferentes
grados y niveles del sistema educativo.
Al planificar las lecciones, los maestros deberán esforzarse en organizar los contenidos
para que las ideas fundamentales formen un todo integrado. Las ideas centrales
correspondientes a contextos diversos deberán establecerse cuidadosamente,
prestando la debida atención a la terminología, las definiciones, la notación y los
conceptos y destrezas que van apareciendo en el proceso. Secuenciar coherentemente
las lecciones a lo largo de las unidades y los niveles de enseñanza, supone un desafío.
Por lo demás, es necesario que los maestros sean también capaces de adaptar y sacar
provecho de las oportunidades que se presenten para enfocar las lecciones en
direcciones no previstas.
Por otro lado, los currículos deberán centrarse en contenidos y procesos que sean
merecedores de la atención y el tiempo que le dedican los estudiantes. Los temas
matemáticos se consideran importantes por ser útiles para desarrollar otras ideas
matemáticas, enlazar diferentes áreas de las como disciplina y como creación humana.
Es de destacar también la importancia de los conceptos matemáticas para la resolución
de problemas en matemáticas y en otros campos. Nociones básicas como las de valor
posicional, equivalencia, proporcionalidad, función y tasa de variación deberán ocupar
un lugar prominente en el currículo, ya que capacitan para entender otras ideas y sirven
de conexión entre diferentes áreas de matemáticas. El pensamiento matemático y las
habilidades de razonamiento, incluyendo formular conjeturas y desarrollar sólidos
argumentos deductivos, tienen importancia porque sirve de base a nuevas ideas y
promueven un estudio posterior. Muchos conceptos y procesos, tales como la simetría
Muchos autores (Hargreaves, 1998; Drake, 1998; Quintero, 2005; López, 2005)
destacan el esfuerzo que debe realizarse para dejar de trabajar el currículo de manera
fragmentada y buscar puentes que permitan construir currículos en los que el énfasis
no sean los contenidos, sino la manera en la que éstos se relacionan entre sí. Este
enfoque puede atender: la reducción y duplicidad de destrezas y conceptos; un mayor
grado de pertinencia para los estudiantes, dándole un contexto de su realidad; una
visión integradora por parte del estudiante de los temas e ideas tratadas, en lugar de un
cuadro fragmentado y desconectado de su realidad. A diferencia del currículo regular,
en el que los conceptos y destrezas se presentan en un orden jerárquico y específico,
hay más libertad para ordenar los mismos, aunque en el interior de un área temática es
necesario cierto orden. Este nuevo enfoque permite la enseñanza de las destrezas en
contexto y con sentido para el estudiante, atemperándolas a las necesidades y
exigencias de la nueva economía del conocimiento.
Además, el currículo debería ofrecer experiencias que permitan ver que esta disciplina
se utiliza poderosamente para modelar y predecir fenómenos del mundo real. Debería
enfatizarse también los procesos y destrezas que fundamentan la capacidad para
cuantificar de los estudiantes. Unos ciudadanos inteligentes deberán ser capaces de
juzgar afirmaciones, descubrir falacias, evaluar riesgos y sopesar pruebas (Price,
1997).
Sin una clara articulación del currículo a través de todos los niveles, es inevitable la
duplicación de esfuerzos y la revisión constante. Un currículo bien articulado asesora a
los maestros en cuanto a las ideas matemáticas importantes, o los temas principales
que deben recibir especial atención en cada momento. También les guía y asegura
respecto a la profundidad de tratamiento de determinados conceptos y destrezas, y
sobre cuándo se espera que concluya este tratamiento.
Una buena evaluación puede enriquecer el aprendizaje de diversa formas. Primero, las
tareas que se propongan en una evaluación pueden transmitir un mensaje a los
estudiantes respecto a qué clase de conocimiento matemático y qué capacidades se
evalúan. Este mensaje puede, a su vez, influir en las decisiones que tomen los
estudiantes; por ejemplo, si es conveniente o dónde conviene esforzarse al estudiar. En
consecuencia, es importante que los trabajos propuestos en la evaluación sean
merecedores de la atención prestada y del tiempo empleado por los estudiantes.
Debería incluirse actividades que sean coherentes con las realizadas en la clase y, a
veces, las mismas. Cuando los maestros emplean técnicas de evaluación como las
observaciones, las conversaciones y las entrevistas, o los diarios interactivos, los
estudiantes probablemente aprendan al expresar sus ideas y al contestar las preguntas
que les formulan.
Cuando los maestros tienen información útil sobre lo que los estudiantes van
aprendiendo, pueden apoyar su progreso hacia objetivos matemáticos significativos.
Las decisiones relativas a cuándo y cómo repasar los conocimientos previos, cómo
analizar un concepto difícil o cómo adaptar los tareas para los estudiantes con
problemas de aprendizaje o para los que necesitan aprender. La evaluación es una
primera fuente de datos sobre los que se basan estas inferencias, y las decisiones que
tomen los maestros serán tan buenas como lo sean aquéllos.
La evaluación debería reflejar las matemáticas que todos los estudiantes necesitan
conocer y son capaces de hacer, y centrarse en su compresión y en sus destrezas
procedimentales. Los maestros necesitan tener una idea clara de lo que se debe
enseñar y aprender, y la evaluación debería estar en consonancia con dicha idea. Al
proporcionar información sobre el progreso individual y colectivo en cuanto a estos
objetivos, la evaluación puede ayudar a garantizar que cada uno avance
productivamente en la dirección apropiada.
Los estudiantes pueden aprender más matemáticas y en mayor profundidad con el uso
apropiado de la tecnología. El Programa de Matemáticas sugiere que la tecnología no
se debe utilizar como un reemplazo de la comprensión básica y de las intuiciones; más
bien, puede y debe utilizarse para fomentar esas comprensiones e intuiciones. En los
programas de enseñanza de las matemáticas, la tecnología se debe utilizar frecuente y
responsablemente, con el objeto de enriquecer el aprendizaje de las matemáticas por
parte de los alumnos.
Sin embargo, el Programa advierte que la tecnología no es una panacea. Como con
cualquier herramienta de enseñanza, puede usarse adecuada o deficientemente. Los
maestros deben utilizar la tecnología con el fin de mejorar las oportunidades de
aprendizaje de sus alumnos, seleccionando o creando tareas matemáticas que
aprovechen lo que la tecnología puede hacer bien y eficientemente. Recomienda que
los maestros sean bien cautelosos en sus decisiones en torno a la tecnología.
Códigos
E. DO. 10. 1. 1
Estándar, Dominio, Grado, Expectativa, Indicador
ANÁLISIS DE
NUMERACIÓN Y DATOS Y
OPERACIÓN ÁLGEBRA GEOMETRÍA MEDICIÓN
PROBABILIDAD
(N) (A) (G) (M)
( E)
Dominios
(SN) Sentido numérico (PR) Patrones, (FG) Formas (UM) Unidades de (RD) Representación
relaciones y geométricas medida de datos
funciones
(SO) Significado de (RE) Representación LR) Localización y (TM)Técnicas de (AD) Análisis de datos
las operaciones relaciones medida
espaciales
(IP) Inferencia y
(OE) Operaciones y (MO) Modelos (TS) Transformaciones Predicción
estimados matemáticos y simetría