1

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor
Umane 2007 2013
Axa prioritar nr. 1 Educaie i formare profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate
pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.1 Accesul la educaie i formare profesional iniial de calitate
Titlul proiectului: COMPETENE CHEIE TIC N CURRICULUMUL COLAR
Numrul de identificare al contractului: POSDRU/1/1.1/S/5
Beneficiar: Centrul Naional de Evaluare i Examinare
PROIECTAREA MODULAR A PROGRAMELOR
COLARE
- Ghid metodologic -
Prof. univ. de. Dan POTOLEA (coord.)
Prof. univ. dr. Steliana TOMA
Prof. univ. dr. Matei CERKEZ
Lect. univ. dr. Anca BORZEA
Lect. univ. dr. Laura CPIA
Lect. univ. dr. Firua TACEA
BUCURETI
2012
2
CUPRINS
1. NECESITATEA UNUI GHID METODOLOGIC PENTRU ELABORAREA
PROGRAMELOR COLARE - premise, intenii, beneficiari
2. PROGRAMA COLAR INSTRUMENT ESENIAL AL REFORMEI
CURRICULARE
2.1. Programa colar program sau proiect educaional?
2.2. Identitatea programei colare ca document curricular
2.3. Programa colar - obiect al cercetrilor i studiilor privind curriculumul colar din
Romania
3. CADRUL DE REFERIN AL CURRICULUMULUI NAIONAL FUNDAMENT AL
DEZVOLTRII PROGRAMELOR COLARE
4. ORIENTRI ACTUALE N ELABORAREA PROGRAMELOR COLARE
4.1. Diversitatea modalitilor de elaborare a programelor colare
4.1.1. Experiene naionale n structurarea programelor
4.1.2. Structurarea programelor din perspectiva adresabilitii lor
4.1.3. Proiectarea programelor din perspectiva sistemului decizional
4.1.4. Programe colare centrate pe rezultatele nvrii
4.2. Principii generale i specifice de elaborare a programelor colare
4.3. Proiectarea programelor colare o abordare modular
4.3.1. Conceptul de modul
4.3.2. Avantajele organizrii modulare a programelor colare
5. METODOLOGIA ELABORRII PROGRAMELOR COLARE ORGANIZATE
MODULAR
5.1. Structura i etapele de dezvoltare
5.1.1. Partea I: Identitatea disciplinei colare
5.1.2. Partea a II-a: Organizarea modular a programei colare
6. IMPLEMENTAREA I EVALUAREA PROGRAMELOR COLARE
6.1. Normativitate i creativitate n utilizarea programelor colare
6.2. Evaluarea programelor colare - criterii i instrumente
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
1. Competene generice i competene asociate ariilor curriculare
2. Proiecte de programe colare - exemplificri
Istorie (liceu)
Cultur civic/Educaie pentru cetenie (gimnaziu)
3
Lista abrevierilor:
CD curriculum la decizia colii
CG competene generale
CGD competene generale disciplinare
CGT competene generale transversale
CN - curriculumnaional
CNDIPT Centrul Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic
CR cadru de referin
CRCN-2012 - Cadrul de Referin al Curriculumului Naional propus n lucrarea Coordonate ale unui nou
Cadru de Referin al Curriculumului Naional (coord. Dan Potolea), 2012, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic R.A.
CS competene specifice
ISE Institutul de tiine ale Educaiei
LEN Legea Educaiei Naionale
MECTS Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
UE - Uniunea Europeana
Lista casetelor:
Caseta 1. Programa colar
Caseta 2. Competenele cheie
Caseta 3. Competenele generice
Caseta 4. Ariile curriculare i interdisciplinaritatea
Caseta 5. Aria curricular Studii crosscurriculare
Caseta 6. Standardul curricular al disciplinei
Caseta 7. Categorii de module
Caseta 8. Relaii ntre rezultatele nvrii
Caseta 9. Identificarea abilitilor
Caseta 10. Principii ale curriculumului centrat pe elev
Lista figurilor:
Fig. 1. Cei 3 piloni ai curriculumului
Fig. 2. Structura programei de studii Istorie pentru nvmntul secundar din Anglia
Fig. 3. Exemplu de obiective din programa de Literatur francez din Frana
Fig. 4. Organizarea modular a coninutului disciplinei de nvmnt
Fig. 5. Derivarea unui modul curricular
Fig. 6. Etapele de dezvoltare a programelor colare
Fig. 7. Derivarea competenelor
Fig. 8. Relaii ntre categoriile de competene
Fig. 9. Derivarea competenelor i indicatorilor de performan
Fig. 10. Procesul de elaborare dezbatere aprobare a programelor colare
Lista tabelelor:
Tabelul 1. Derivarea competenelor i a indicatorilor de performan
Tabelul 2. Structura i etapele de dezvoltare a programei colare pentru o disciplin pe nivel de colaritate
Tabelul 3. Descrierea competenelor specifice
Tabelul 4. Exemplificarea modului de descriere a competenelor specifice
Tabelul 5. Elemente suport de stabilire a indicatorilor de performan pentru competenele specifice
Tabelul 6. Structura i etapele de elaborare a programei colare corespunztoare unui an de studii
Tabelul 7. Structura i etapele elaborrii programei colare pentru o disciplin
Tabelul 8. Criteriile de evaluare extern a programelor
4
1. NECESITATEA UNUI GHID METODOLOGIC PENTRU
ELABORAREA PROGRAMELOR COLARE
- premise, intenii, beneficiari -
Introducere
Trecerea reformei curriculare ntr-o nou etap de evoluie pretinde reconsiderarea cadrului
de referin al construciei curriculumului naional i elaborarea unor noi instrumente capabile s i
confere valoare. Elaborarea programei colare dintr-o alt perspectiv este unul din punctele critice
ale reformei curriculare.
Cteva premise legitimeaz elaborarea unui ghid metodologic care s serveasc construciei
unui nou tip de program:
Apariia unei noi Legi a Educaiei Naionale (Legea 1/2011) cu implicaii directe i
indirecte asupra Curriculumului Naional;
Dezvoltarea a noi perspective de abordare i elaborare a programelor colare ca efect
al evoluiilor din cercetarea i practica educaional;
Existena n documentele de politic colar ale UE a tot mai multe referiri i
recomandri privind calitatea programelor educaionale i relaia dintre acestea i
calificrile ateptate de piaa muncii;
Elaborarea unui nou proiect de Cadru de Referin
1
pentru Curriculumul Naional (n
continuare, CRCN-2012) care aduce schimbri n concepia privind proiectarea,
implementarea i evaluarea curriculumului colar;
Creterea nivelului ateptrilor naionale fa de calitatea documentelor curriculare.
Intenii
Prezentul Ghid aduce clarificri metodologice privind problematica proiectrii,
implementrii i evalurii unei programe colare din perspectiva opiunilor exprimate n lucrarea
Coordonate ale unui nou Cadru de Referin al Curriculumului Naional (EDP-RA, 2012). Ca
urmare, mai multe idei sau argumente care, n lucrarea menionat, vizeaz toate tipurile de produse
curriculare sunt preluate n ghidul de fa i sunt explicitate, dezvoltate i particularizate numai
pentru programele colare. Citarea lor se va face prin (CRCN-2012, p.).
Ca intenie, Ghidul metodologic:
asigur familiarizarea conceptorilor de curriculum cu noul CRCN-2012 i consilierea
acestora pentru aplicarea adecvat a principiilor promovate de acesta la diferite
discipline i niveluri de colaritate;
ofer repere teoretice i practice (experiene romneti i strine) pentru
analiz/evaluare critic a modalitilor de organizare a programelor colare;
1
Prezentul ghid este elaborat n conformitate cu lucrarea Coordonate ale unui nou Cadru de Referin al
Curriculumului Naional (coord. Dan Potolea), 2012, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A.
5
faciliteaz abilitarea metodologic a conceptorilor de curriculum, formarea unor noi
competene profesionale, n principal de construcie a programelor colare n spirit
modular;
orienteaz personalul didactic i managerii colari n implementarea i evaluarea
calitii programelor colare; asigur formarea metodologic i practic a acestora;
orienteaz eforturile autorilor de manuale n construcia manualelor colare;
ofer repere pentru programele de formare iniial i continu a personalului didactic.
Beneficiarii principali ai acestui ghid ar putea fi:
Conceptorii de curriculum la nivel naional;
Evaluatorii de curriculum;
Cadrele didactice care implementeaz CN i, totodat, particip la elaborarea
Curriculumului la decizia colii (CD);
Managerii colari care au responsabiliti privind asigurarea calitii proiectelor
curriculare n practica colar precum i monitorizarea i evaluarea impactului
acestora;
Alte persoane i instituii interesate: studenii de la programele universitare de licen,
masterat sau doctorat n domeniul tiine ale Educaiei, ministerul (MECTS),
furnizorii i designerii curriculari ai programelor de formare continu ofertate la nivel
local, regional sau naional.
6
2. PROGRAMA COLAR INSTRUMENT ESENIAL AL REFORMEI
CURRICULARE
2.1. Programa colar program sau proiect educaional?
Planul-cadru i programele colare sunt principalele instrumente prin care sunt
implementate politicile educaionale naionale privind curriculumul.
Identitatea fiecrei programe colare poate fi apreciat prin luarea n considerare att a
relaiei ei cu componentele Curriculumului Naional, ct i a statutului ei de program educaional de
sine stttor.
Un program educaional poate fi definit ca ansamblu de activiti sau de proiecte orientate
spre atingerea unor obiective, n care sunt antrenate resurse umane, materiale i financiare, cu
scopul de a furniza/genera bunuri, servicii sau schimbri n educaie, ca rspuns la anumite nevoi
sociale i educaionale. Mai multe etape alctuiesc ceea ce se numete ciclul de via al unui
program. Aceste etape sunt: iniierea (incluznd analiza), proiectarea (dezvoltarea sau consolidarea
proiectului de program), implementarea, monitorizarea i evaluarea.
Un termen frecvent utilizat n relaie cu cel de program i adesea identificat cu acesta este
acela de proiect. Proiectele sunt definite ca un set de aciuni planificate pentru atingerea unor
obiective ntr-un interval determinat de timp. n accepiunea Comisiei Europene (1986), proiectul
reprezint o subdiviziune a programului, un program putndu-se concretiza n mai multe proiecte,
acestea fiind nelese ca un grup de activiti ce se desfoar ntr-o suit logic, urmrind obiective
prestabilite.
Din punct de vedere structural, programele i proiectele se aseamn, transpunndu-se n:
scopuri i obiective, populaie-int i/sau beneficiari, activiti, resurse umane, materiale,
procedurale i de timp, evaluare/autoevaluare. Cu toate acestea, exist diferene semnificative ntre
cele dou concepte. Prima diferen deriv din amplitudinea interveniilor proiectele pot intra n
componena programelor, n timp ce programele vizeaz intervenii de amploare, ca suport n
implementarea politicilor. n corelaie cu amplitudinea, durata programelor este, de regul, mai
mare dect cea a proiectelor. n cadrul unui program, echipele de lucru au un predominant rol de
coordonare i de monitorizare, n timp ce echipa unui proiect are, n special, rol de implementare. O
alt diferen provine din gradul de flexibilitate al planificrii resurselor programele sunt, de
regul, mai flexibile din punct de vedere al bugetului, n timp ce proiectele presupun alocri
bugetare mai stricte.
In ghidul de fa, conceptul de program colar are sensul de program educaional.
7
2.2. Identitatea programei colare ca document curricular
Potrivit studiului menionat (CRCN-2012), programa colar reprezint un document
operaional al curriculumului, care propune anumit formalizare a acestuia. Ea poate fi privit sub
mai multe ipostaze:
- document de politic educaional care exprim un mod de a concretiza finalitile
sistemului de nvmnt prin elementele sale componente: obiective sau competene,
coninuturi, valori, atitudini; din momentul aprobrii, programa devine un document
normativ la care se raporteaz ntreaga comunitate educaional;
- text tehnic prin care o disciplin colar prezint oferta sa educaional pentru un
parcurs colar determinat, nfind tipuri de cunoatere i moduri de organizare ale
acestora: subiecte, teme i probleme rezultate din utilizarea unor criterii diverse de
selecie;
- document de organizare a activitii didactice curente: programa cuprinde elementele
unui traseu educaional dezirabil i potenial accesibil tuturor elevilor. Structura sa
intern este n msur s susin profesorul n gestionarea activitii didactice pe
parcursul unui an colar, pornind de la alocarea resurselor (timp, mijloace, moduri de
organizare), la coordonarea grupului de elevi i evaluarea acestora.
n toate cele trei ipostaze, programele colare dezvolt un interes public manifest la nivelul
societii, devenind deseori subiecte de dezbatere nu att prin inteniile pe care le ncorporeaz, ct,
mai ales, prin efectele pe care le determin la nivelul evalurii elevilor i al concretizrilor pe care
le propun prin manualele colare sau prin alte resurse didactice.
Caseta 1. Programa colar
Caracterul reglator al programei colare se manifest n activiti care in de:
a) dezvoltarea de politici i proiectarea documentelor curriculare;
proiectarea, elaborarea i evaluarea manualelor colare, a pachetelor educaionale i
a altor auxiliare curriculare;
proiectarea i realizarea activitii didactice a cadrelor didactice;
proiectarea i realizarea activitilor metodice din coal i stabilirea nevoilor de
dezvoltare personal i de evoluie n cariera didactic;
b) evaluarea performanelor elevilor;
c) stabilirea cerinelor de acces la nivelul ierarhic urmtor de colaritate/calificare;
d) analize i studii privind asigurarea calitii educaiei;
e) dezvoltarea de politici de formare iniial i continu a personalului didactic;
f) dezvoltarea unor studii comparative (benchmarking), cu implicaii privind
Programa colar este un document curricular reglator care conine, ntr-o
organizare coerent, oferta educaional a unui anumit domeniu disciplinar n concordan
cu statutul pe care acesta l are n Planul-cadru de nvmnt (nivelul de colaritate, profilul
colar i filiera colar, clasa/anii de studiu n care se studiaz, aria curricular de care
aparine, numrul de ore alocat, caracterul obligatoriu sau opional).
8
compatibilitatea programelor de studii, recunoaterea studiilor/calificrilor,
angajabilitatea i mobilitatea profesional.
Programa colar este documentul care:
a. exprim cel mai bine identitatea sau modelul didactic al unei discipline de
nvmnt;
b. fundamenteaz i regleaz activitatea personalului didactic de la o anumit
disciplin de nvmnt (de la definirea obiectivelor i formularea strategiilor de
nvare i instruire pn la stabilirea strategiilor i instrumentelor de evaluare);
c. favorizeaz identificarea temelor de interes interdisciplinar, posibilitile de
corelare pluri-, inter- i transdisciplinar;
d. reprezint punctul de plecare n proiectarea, realizarea i evaluarea manualelor
alternative.
ntruct este un instrument major al proiectrii, implementrii i evalurii curriculumului
colar, programa colar reprezint un factor de interes naional pentru reformele
curriculare (CRCN-2012, p.196-197).
2.3. Programa colar - obiect al cercetrilor i studiilor privind curriculumul
colar din Romania
Studiul de impact coala la rscruce (2002) i Studiul ISE Restructurarea
curriculumului naional. Analiza condiiilor de implementare (2010, p. 29-30) semnaleaz la
actualele programe colare existena mai multor aspecte problematice, dintre care reinem:
- raport deficitar ntre cunoaterea academic i relevana pragmatic a informaiei
ncorporate n programe, aplicaiile cunoaterii nefiind ntotdeauna n strns legtur cu
universul referenial al elevului i cu perspectivele rolurilor lui ulterioare (sociale,
profesionale, familiale etc.);
- coninuturile i aplicaiile nu ofer reale oportuniti de personalizare a demersurilor
educaionale, iar practicile investigate sunt nc departe de ideea de surse alternative de
nvare;
- neconcordane i incoerene pe vertical i pe orizontal n privina elaborrii
programelor;
- CD-ul este prea restrns pentru a asigura flexibilitate i o real adaptare a ofertei
colare la nevoile proprii i la cerinele comunitii;
- de cele mai multe ori, se poate vorbi i de o lecturare stereotip a programelor colare
(Implementarea metodologiei i a instrumentelor pentru monitorizarea i evaluarea
proiectului pentru nvmntul rural 2008, p. 256-257). Dei curriculumul organizeaz
ocaziile de nvare n funcie de competenele care urmeaz s fie dezvoltate, rutina
profesorilor de a preda anumite coninuturi, ntr-o anumit ordine, cu un anumit grad de
detaliere, determin o lectur limitat a programei. Altfel spus, se citesc i se valorific
din program doar coninuturile ntruct acestea se potrivesc cu obinuinele de
predare.
Potrivit studiilor existente, reconsiderarea programelor colare ar presupune:
a) Din perspectiva centrrii educaiei pe formarea de competene:
9
- abordarea unitar i comprehensiv a conceptelor curriculum i competen;
- revizuirea corelaiei dintre competenele specifice i coninuturi;
- susinerea unei varieti de abordri integrate;
- coninuturi actualizate n raport cu universul referenial al elevului.
b) Din perspectiva Cadrului European al Calificrilor: se ateapt restructurarea
curriculumului astfel nct s permit depirea accepiunilor tradiionale ale calificrii
i centrarea pe recunoaterea i validarea rezultatelor nvrii, prin:
redefinirea rutelor de dezvoltare personal i profesional;
reorganizarea coninuturilor promovate de coal n funcie de relaia teorie-
practic;
identificarea de modaliti de valorizare i de recunoatere n spaiul colii a
experienelor de nvare dobndite n contexte nonformale i informale.
Ca urmare, modelul curricular al unei discipline ar trebui s ofere informaii privind:
Finalitile i contribuia specific a disciplinei, pe niveluri de colaritate, la
realizarea profilului absolventului.
Concretizarea principiilor de proiectare curricular n: organizarea intern a
disciplinei pe niveluri de nvmnt: articularea competenelor generale i a
domeniilor de coninut; stabilirea de corelaii, la nivelul competenelor specifice i al
coninuturilor, cu celelalte discipline din respectiva arie curricular, pe an de studiu.
Prezentarea modalitilor de abordare didactic a procesului de predare-nvare-
evaluare (de exemplu: activiti de nvare, strategii metode, mijloace, tehnici,
procedee etc.).
Ghidul de fa promoveaz ideea (CRCN-2012, p.198) c o reform coerent i avansat a
curriculumului ar trebui s opereze cu un cadru de referin unitar i sugereaz organizarea
programei colare ntr-o manier modular.
10
3. CADRUL DE REFERIN AL CURRICULUMULUI NAIONAL
FUNDAMENT AL DEZVOLTRII PROGRAMELOR COLARE
Cadrul de Referin sugerat n CRCN-2012 valorific contribuiile anterioare privind
principiile naionale i europene de construcie i dezvoltare a curriculumului, se raporteaz
constructiv la experienele colare din ultimul deceniu identificnd unele elemente de valoare
adugat fa de politicile, dezvoltrile metodologice i practicile curriculare existente. De
asemenea, acesta fundamenteaz construcia CN pe un concept renovat, multidimensional al
curriculumului i dezvolt o nou reea de concepte nodale, echilibrnd raportul dintre prescriptiv,
normativ i iniiativ i promovnd autonomia n proiectarea i realizarea curriculumului naional.
In sprijinul acestor sugestii prezentate n cartea de referin, autorii aduc mai multe
argumente.
Le relum n lucrarea de fa pentru c ele au valoare de principii metodologice care
fundamenteaz construcia CR i, de asemenea, au relevan pentru elaborarea diferitelor
tipuri de produse curriculare.
a) Fundamentarea demersurilor curriculare pe un concept revizuit, multidimensional i
comprehensiv al curriculumului
Conceptul de curriculum este considerat, nu de puine ori, polisemantic i incomod, chiar
dac unele constante traverseaz varietatea interpretrilor. Asimilat adeseori cu experienele de
nvare sau redus la coninuturi i obiective, echivalat cu procesul de proiectare sau examinat n
relaie cu planul, programa sau manualul colar, curriculumul, n funcie de caracteristicile asociate,
orienteaz nu numai cercetarea ci i practicile educaionale ntr-o direcie sau alta, fie ntr-un
orizont mai amplu i articulat, fie ntr-o perspectiv unilateral i fragmentar (CRCN-2012 p.33).
n viziunea CRCN-2012, identitatea conceptului-construct de curriculum este dat de o
abordare multidimensional, respectiv, din trei perspective:
- perspectiva structural (finaliti, timp, coninuturi, strategii de instruire, strategii
de evaluare);
- perspectiva procesual (proiectare, implementare i evaluare); procesele de
proiectare, implementare i evaluare i au propria autonomie, angajeaz principii
distincte de proiectare i funcionare i, n acelai timp, presupun raporturi de
interaciune. Calitatea unui proces afecteaz calitatea celuilalt, coerena raporturilor
dintre procese fiind esenial pentru calitatea curriculumului. Evaluarea
curriculumului nu se reduce la identificarea i aprecierea rezultatelor colare ale
elevilor, ci vizeaz n mod special trei planuri evaluarea de proiect, evaluarea de
proces i evaluarea de produs sau de impact. Evaluarea de impact, determinarea
rezultatelor colare ale elevilor i punerea acestora n relaie cu variabilele
programului este tipul cel mai complex i pretenios de evaluare i reprezint proba
de foc a calitii unui program de formare.
- perspectiva produsului (produse curriculare principale planuri-cadru de
nvmnt, programe i manuale colare i produse curriculare auxiliare ghiduri
metodologice, crestomaii, softuri educaionale etc.). Fiecare tip de produs curricular
11
i are propriile funcii, proceduri distincte de elaborare i evaluare. Planul-cadru,
programa i manualul colar formeaz un sistem unitar.
Curriculumul este, n primul rnd, un proiect educaional, n contextul de fa cu finaliti
centrate pe competene. El implic planificarea sistematic a activitilor de nvare (selecie,
organizare, conducere) n acord cu competenele prevzute i, de asemenea, proceduri de evaluare a
rezultatelor (CRCN-2012, p.40).
b) Focalizarea curriculumului preuniversitar pe conceptul de competen
Competena, n optica CRCN-2012-p.35, devine unicul organizator al curriculumului
pentru toate nivelurile de colaritate, pentru toate programele de formare i pentru toate disciplinele
colare.
Competena exprim cel mai bine rezultatele nvrii i poate nlocui varietatea formulrilor
care vizeaz intele majore ale educaiei colare.
Opiunea pentru competen nu este ntmpltoare. Exist o tendin internaional
viguroas care confer competenei statutul de termen de referin pentru elaborarea programelor de
formare i aprecierea calitii lor, pentru stabilirea standardelor profesionale, pentru evaluarea
prestaiilor calificate ntr-un domeniu sau altul, pentru promovarea socio-profesional etc.
Documente importante ale UE privind registrul competenelor cheie (Caseta 2), Cadrul
European al Calificrilor, Cadrul European privind limbile strine etc. conin recomandri
semnificative pentru analiza, recunoaterea i evaluarea competenelor, dar i provocri sau
ateptri privind edificarea unor sisteme naionale de descriere i certificare a competenelor,
compatibile cu cadrele de referin europene (CRCN-2012, p.34).
Caseta 2. Competenele cheie
Competenele cheie au fost definite ca o combinaie specific de cunotine, abiliti i
atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru mplinirea i dezvoltarea
personal, pentru cetenia activ, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii.
Cele opt competene cheie sunt: comunicare n limba matern; comunicare n limbi strine;
competene matematice, n tiine i tehnologii; competene digitale; competena a nva s nvei;
competene civice i sociale; asumarea iniiativei i antreprenoriat; sensibilizare la cultur i
exprimare cultural.
Adoptate ca principii orientative n proiectarea curricular sau ca determinani ai
demersurilor n domeniu, competenele cheie se regsesc n documentele curriculare din diferite
ri ntr-o varietate de forme i cu o varietate de denumiri (de exemplu, competene pentru via
engl. life skills, competene funcionale engl. functional skills). Exist ri care au realizat deja
demersuri coerente de introducere a competenelor cheie nc dinainte de 2000 (de exemplu,
Austria, Germania, Irlanda, Marea Britanie), precum i altele care sunt la nceput de drum n acest
sens.
Variatele modele de valorificare a competenelor cheie la nivel de curriculum au determinat
schimbri n organizarea, funcionarea i reglementarea reformelor curriculare europene, de la
numrul de discipline din planurile de nvmnt i organizarea lor pe arii curriculare, la calitatea
materialelor de nvare.
12
c) Revizuirea i dezvoltarea fundamentelor interdisciplinare ale curriculumului.
Reexaminarea i consolidarea bazelor interdisciplinare ale curriculumului reprezint un
principiu metodologic cheie n CRCN-2012. n acest sens, sunt puse n discuie unele aspecte ale
bazelor sociale, epistemologice i psiho-pedagogice ale curriculumului i se fac recomandri pentru
cercetarea impactului acestora asupra reformei curriculumului.
CRCN-2012 subscrie n mod declarat la orientarea cognitiv-constructivist din domeniul
nvrii. Aceasta se afl ntr-o relaie pozitiv cu formarea i evaluarea competenelor. De aici nu
rezult excluderea altor modele de nvare cum sunt nvarea riguros dirijat i predarea explicit
care presupun alte mecanisme ale nvrii. Ele i pot avea legitimitatea lor colar n anumite
condiii educaionale: nivel de colaritate, tipuri de obiective, grad de maturizare al grupului colar
etc. n orice caz, spiritul dominant al nvrii ar trebui s fie de natur constructivist.
d) Fundamentarea construciei curriculumului pe trei piloni: competen, centrarea pe elev i
calitate.
Se consider c structura de rezisten a noului curriculum este dat de cele trei deziderate:
centrarea pe competene, centrarea pe elev i asigurarea calitii (Fig.1).
Fig. 1. Cei 3 piloni ai curriculumului (CRCN-2012, p.35)
Abordarea propus are cteva avantaje (CRCN-2012, p.238):
se concentreaz asupra unor constructe care sunt decisive pentru nelegerea,
proiectarea, conducerea i evaluarea curriculumului. Suspendarea unui termen
prejudiciaz serios orice tentativ de elaborare a unei structuri curriculare fie la nivel
macro-educaional, fie la nivel micro-educaional;
pune n valoare beneficiile analizei multilaterale a fiecrui pilon, evit interpretrile
unilaterale sau limitative. De exemplu, centrarea pe elev nu mai este redus la
activizarea elevului la lecii, ci este examinat din perspectiva unor fundamente
teoretice (concepii despre nvare, gndire etc.) i a implicaiilor educaionale
specifice i practice ntr-o varietate de planuri: proiectare, implementare, evaluare;
obiective, coninut, strategii de instruire etc.;
Curriculum
naional
Centrarea pe
elev
Centrarea pe
competene
Asigurarea
calitii
13
sugereaz identificarea i valorificarea conexiunilor dintre cei trei termeni i nu
tratarea lor separat. Simplificnd interaciunea dintre cei trei piloni, am putea spune
c dac elul major al unui program de formare este acela de a obine, menine sau
crete calitatea sa, competena i centrarea pe elev pot fi considerate indicatori de
calitate, dar i mijloace pentru atingerea altor indicatori calitativi. n acelai timp,
centrarea pe elev este modalitatea cea mai sigur i relevant pentru a construi
competene educaionale i profesionale.
Cercetrile din domeniul educaiei curriculum, instruire, evaluare, inovaiile n special din
aria curriculumului sunt integrate i valorificate n construcia CRCN-2012. De exemplu,
schimbrile de paradigm din educaie au impus o anumit orientare a CRCN-2012. Avem n
vedere:
- tranziia de la input la output n construcia i evaluarea programelor;
- deplasarea accentului de la asimilarea cunoaterii la producerea cunoaterii i de la
pstrarea cunoaterii, la mprtirea cunoaterii prin participarea activ i
constructiv a elevului;
- de la centrarea pe profesor i pe activiti de predare, la centrarea pe elev i activiti
de nvare;
- evoluia de la curriculum noional, la curriculum centrat pe competene;
- echilibrarea raportului dintre competenele disciplinare i competenele transversale;
- de la cunotine i deprinderi, la capaciti de nvare i gndire de ordin superior;
- de la rezultatele/produsele cunoaterii, la procese/metodologii de investigaie
(CRCN-2012, p.34-35).
e) Definirea unui set de competene generice, de natur transversal.
Modelul competenelor generice are cteva caracteristici (CRCN-2012, p.77):
Sunt definite un numr de 7 competene generice i fiecare dintre acestea este
operaionalizat prin indicatori specifici;
Competenele generice au o mare putere integratoare, sunt transversale;
Competenele generice au relevan educaional, nu se bazeaz pe criterii tradiionale
sau pur psihologice de definire a naturii lor, ci vizeaz dezvoltarea personalitii n
relaie cu diferite situaii de via cotidiene, de nvare sau profesionale;
Asigur o concepie unitar n proiectarea profilurilor de formare specifice fiecrui
nivel de colaritate;
Reprezint o baz de analiz i derivare a competenelor care definesc ariile
curriculare i disciplinele de nvmnt;
Realizeaz o unitate n diversitatea proiectelor curriculare centrate pe competene.
14
Caseta 3. Competenele generice (CRCN-2012, p.75-77)
S-a preferat un model propriu i nu doar raportarea la cele 8 domenii ale competenelor
cheie din urmtoarele motive:
Competenele generice se afl n relaie de compatibilitate cu competenele cheie;
acestea din urm sunt integral acoperite. Competenele generice exced ns prin
elementele de coninut competenele cheie.
Competenele cheie vizeaz mai ales un nivel de colaritate coala obligatorie i,
numai n subsidiar, alte paliere ale nvmntului. Competenele generice transcend
nivelurilor de colaritate.
Competenele cheie nu sunt omogene, unele sunt disciplinare, altele transversale.
Competenele generice sunt n mod unitar transversale.
Competenele cheie nu acoper toate achiziiile colare majore, competenele generice
sunt comprehensive, au o mare capacitate integratoare.
Modelul competenelor generice se poate valida i prin examinarea corespondenelor sale cu
alte sisteme de analiz i clasificare a competenelor: modelul UNESCO, modelul DeSeCo al
OECD etc.
Sistemul competenelor generice s-a dovedit a fi funcional prin aplicaiile fcute pe diferite
profiluri i arii curriculare dezvoltate n lucrarea Coordonate ale unui nou Cadru de Referin al
Curriculumului Naional (2012) i reluate n sintez, n Anexa 1 a prezentului ghid.
f) Reconsiderarea curriculumului integrat i al competenelor transversale la nivelul
Curriculumului Naional
Dei nvmntul pluri-, inter- i transdisciplinar este considerat una dintre revoluiile
cooperniciene n domeniul reformelor curriculare, totui aceast orientare nu a avut fora de a
ptrunde n coal pe msura nevoilor i ateptrilor. Declaraiile de adeziune nu au fost nsoite de
instrumentele de susinere. Experienele interesante i pozitive, de cele mai multe ori, s-au
Competene
15
consumat n spaiul disciplinelor opionale care nu au intrat ns n sistemul de evaluare naional i,
de aceea, statutul lor de importan a fost considerabil diminuat.
Chiar i atunci cnd programele au solicitat corelaii interdisciplinare sau abordri integrate,
ele au fost mai mult sau mai puin aplicate, uneori numai n forme elementare, primare de
interdisciplinaritate, iar inovaiile reuite nu au fost suficient contabilizate, validate i generalizate.
Caseta 4. Ariile curriculare i interdisciplinaritatea
Rezultatele obinute de elevii romni la testele internaionale (PISA, TIMSS etc.)
demonstreaz c acetia nu sunt pregtii suficient s transfere achiziiile dobndite n coal n noi
contexte, inclusiv cotidiene, s rezolve diferite tipuri de probleme, mai ales slab determinate, s
gndeasc corelativ, s justifice i s argumenteze o poziie adoptat, s gndeasc critic, s adopte
decizii pertinente etc. Exist, nendoielnic, o anumit rmnere n urm a colii noastre fa de
eforturile investite i rezultatele obinute de numeroase ri europene n promovarea temelor
crosscurriculare, a nvrii integrate i a formrii competenelor transversale.
n consecin, este necesar reconsiderarea locului i rolului curriculumului integrat n
sistemul naional de nvmnt. Cel puin trei argumente pledeaz pentru o renovare de
profunzime:
- raiuni sociale, epistemologice, psihologice i educaionale care susin nvmntul
integrat, opus disciplinaritii riguroase; beneficii sociale i intelectuale;
- nscrierea pe o direcie european a dezvoltrii curriculumului naional;
- pregtirea care trebuie asigurat elevilor pentru a face fa cu succes probelor de
evaluare interdisciplinare i transversale prevzute n LEN pentru clasa a VI-a, a IX-a i la
examenul de bacalaureat.
Profil de formare
16
Caseta 5. Aria curricular Studii crosscurriculare
g) Promovarea unui raport echilibrat ntre normativitate, prescripie i autonomie -
independen n planul construciei, implementrii i evalurii curriculumului.
Una dintre dilemele persistente ale politicilor curriculare este i aceea a raportului dintre
elementele prescriptive i spaiul acordat iniiativei, imaginaiei profesional-tiinifice, spiritului
creativ al conceptorilor i realizatorilor curriculumului. Ct de prescris sau ct de independent
ar trebui s fie activitatea curricular a cadrelor didactice? Termenul ct exclude raporturile
disjunctive i deschide problema dozei. Rspunsul la ntrebarea de mai sus depinde n primul rnd
de caracterul centralizat sau descentralizat al nvmntului, care confer cadrului didactic poziii
diferite n raport cu criteriul decizie-control-execuia deciziei. Abordat din punct de vedere practic,
nemijlocit, ntrebarea formulat poate conduce la rspunsuri i comentarii dilematice. Dac
documentele curriculare reglatoare puse la dispoziia cadrului didactic conin doar referine i
principii generale, ele vor fi criticate, deoarece nu asigur o orientare suficient; dac aceleai
documente integreaz mai multe prescripii, constrngeri i detalieri, documentele vor fi criticate
pentru c sunt prea complicate i controleaz excesiv activitatea cadrelor didactice.
CRCN-2012 i justific opiunile i sugereaz situarea proiectrii i dezvoltrii curriculare
pe o platform normativ, cu anumite caracteristici prescriptive, dar n acelai timp flexibil, care
nu blocheaz, ci susine contribuiile proprii ale corpului profesoral la dezvoltarea curriculumului
larg, relevant pentru nevoile naionale, regionale, locale i personale ale elevilor.
Principiul raportului funcional dintre prescriptiv i autonom urmeaz s guverneze
construcia i punerea n practic a planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare.
Legea Educaiei Naionale, mai ales prin prevederile referitoare la timpul de instruire aflat
la dispoziia cadrului didactic i la regimul disciplinelor opionale, ofer o baz legal pentru
flexibilizarea curriculumului i creterea autonomiei personalului didactic n deciziile de tip
curricular (CRCN-2012, p.36-37).
17
4. ORIENTRI ACTUALE N ELABORAREA
PROGRAMELOR COLARE
4.1. Diversitatea modalitilor de elaborare a programelor colare
Aa cum s-a artat (CRCN-2012), nu exist o structur standard a programelor colare.
Natura, numrul i relaiile dintre componente variaz de la ar la ar. Chiar la nivelul unei
singure componente exist variaii ale modului de abordare i de definire a acesteia. De exemplu:
finalitile unei discipline sunt numite i definite n programele colare n maniere diferite: scopuri
i obiective, sarcini de dezvoltare, expectaii largi i specifice, cunotine i capaciti, obiective
cadru i obiective de referin, competene generale i competene specifice etc. Dincolo de aceste
variaii, cel puin la nivel european, se contureaz dou tendine:
Integrarea celor 5 componente de baz ce intr n structura curriculumului colar
(finaliti, coninuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare, timp de
instruire/nvare);
Focalizarea intelor educaionale pe competene (p.197).
In acest context, este util s avem n vedere modul n care se structureaz programele
colare n alte ri din Europa i America de Nord.
4.1.1.Experiene naionale n structurarea programelor
ANGLIA I ARA GALILOR
Curriculumul naional (CN) din Anglia, introdus pentru prima dat la sfritul anilor 80, a
nregistrat mai multe modificri pn n prezent. Actuala form (cf http://curriculum.qcda.gov.uk/)
se concretizeaz n documentul cu titlul White paper (nov. 2010) prin care se solicit reducerea
cantitii de ndrumare i de materiale oferite colilor, pentru ca acestea s fie libere s foloseasc
judecata profesional pentru a decide cum vor preda, fr prescripii care nu sunt necesare.
Punctul de plecare n proiectarea curriculumului naional vizeaz trei scopuri care s susin
elevii pentru a deveni:
- educabili de succes, crora le face plcere s nvee, s progreseze i s dobndeasc
noi achiziii;
- indivizi ncreztori n propriile fore, n msur s triasc n siguran, viei
sntoase i mplinite;
- ceteni responsabili, care aduc contribuii pozitive societii.
Pentru fiecare etap de colaritate, CN din Anglia i ara Galilor include obiecte de studiu
ale cror programe colare au urmtoarea structur:
- un capitol referitor la importana obiectului de studiu,
- conceptele i procesele cheie n jurul crora se structureaz programa,
- categoriile i coninutul,
- un capitol intitulat oportuniti ale curriculumului.
18
Fig. 2. Structura programei de studii Istorie pentru nvmntul secundar din Anglia
(http://curriculum.qcda.gov.uk/)
De exemplu, pentru Istorie, gsim:
1. Importana: istoria stimuleaz curiozitatea i imaginaia elevilor, provocndu-i s abordeze
dileme, alegeri i credine ale oamenilor din trecut. Ajut elevii s-i dezvolte identitatea
prin nelegerea istoriei la nivel personal, local, naional i internaional. i ajut s
formuleze i s rspund la ntrebrile prezentului implicndu-se n cunoaterea trecutului.
2. Conceptele cheie: nelegere cronologic; diversitate cultural, etnic i religioas;
schimbare i continuitate; cauze i consecine; semnificaie; interpretare.
3. Procesele cheie: investigaia istoric, folosirea dovezilor, comunicarea despre trecut.
4. Coninut: sunt menionate temele majore din istoria Marii Britanii, a Europei i lumii,
explicndu-se importana lor pentru elevi.
5. Oportuniti ale curriculumului: elevii vor avea ocazia s exploreze, investigheze i
evalueze probleme i teme, folosind diferite contexte de nvare, noile tehnologii i s
stabileasc relaii cu alte obiecte de studiu, n mod deosebit cu educaia civic.
Programa include i componenta niveluri de performan (engl. attainment targets),
respectiv opt niveluri ncepnd cu cel minim (N1), la polul opus situndu-se nivelul de excelen.
Componentei evaluare i se rezerv un loc important n ansamblul CN, aceasta avnd la baz
patru principii:
1. Elevul este n centrul evalurii;
2. Evaluarea trebuie s considere elevul ca ntreg;
3. Evaluarea este parte integral a predrii i nvrii;
4. Evaluarea include judeci de ncredere despre cum nva elevii legate, cnd este
posibil cu standardele naionale.
19
IRLANDA
n ceea ce privete programele, nu exist o structur fix, dar exist puncte de referin
comune (www.ncca.ie). Aceste programe sunt definite pentru un nivel de studii (ex. Junior
certificate) i ofer informaii n privina mpririi numrului de ore (de tipul: 70 de ore de 40 min.,
desfurate pe parcursul a trei ani de studiu pentru Educaie civic, social i politic). Sunt
oferite i puncte de reper privind abordarea ulterioar pe ani de studii. Mai mult, programele sunt
nsoite de un ghid de aplicare dedicate cadrelor didactice i care ofer reperele necesare pentru
aplicarea programelor.
Programele colare din Irlanda au urmtoarea structur:
- Importana disciplinei de studiu
- Structura cursului/disciplinei (descrierea unitilor de nvare)
Ex. pentru programa de Educaie civic, social i politic:
Unitatea 1: Individul/persoana i cetenia
Unitatea 2: Comunitatea
Unitatea 3: Statul - Irlanda
Unitatea 4: Irlanda i lumea
- Scopurile i obiectivele disciplinei
Scopurile exprim finalitile disciplinei (dei n termeni diferii, acoper o sfer
complex de rezultate ale nvrii).
De exemplu, pentru disciplina Educaie civic, social i politic, programa
prevede:
- S i fac contieni de dimensiunile civic, social i politic a vieii lor,
precum i de importana cetenilor activi i participativi la viaa statului i a
comunitii;
- S i ncurajeze i s le dezvolte abilitile practice care i va ajuta s se
angajeze n interaciuni active, participative i s adopte roluri responsabile
ca indivizi, membri ai familiei, ceteni, muncitori, consumatori i membri ai
unor variate comuniti din cadrul societii democratice;
- S dezvolte potenialul autonom al elevilor ca persoane alfabetizate social,
independente i ncreztoare n sine;
- S ncurajeze elevii s aplice atitudini pozitive, imaginaia i empatia n
cadrul nvrii despre i ntlnirii altor oameni i culturi;
- S abiliteze elevii s i dezvolte facultile critice i morale n acord cu un
sistem de valori bazate pe drepturile omului i responsabilitatea social;
- S dezvolte cunoaterea i nelegerea proceselor care se desfoar la toate
nivelurile societii i care conduc la decizii sociale, politice i economice.
Obiectivele sunt exprimate n termeni de cunotine, concepte, abiliti i
atitudini/valori:
b1. Cunotine: prin intermediul activitilor desfurate n cadrul acestei
discipline elevii ar trebui s dobndeasc cunoaterea i nelegerea:
1. Dezvoltrii unei persoane ca fiin social;
2. Variatelor grupuri sociale crora fiecare persoan le aparine;
3. Drepturilor i responsabilitilor fiecrei persoane ca cetean;
20
4. Structurilor, funciilor i activitilor unor organizaii, instituii i sisteme
civice i politice selecionate modul n care acestea interacioneaz i
modul n care indivizii pot participa la ele;
5. Modului n care sunt luate i aplicate deciziile la toate nivelurile, n special
n contextul sistemului politic democratic.
b2. Concepte: democraia, drepturile i responsabilitile, demnitatea uman, legea,
interdependena, dezvoltarea.
b3. Abiliti: identificare/contientizare, analiz/evaluare, comunicare, aciune.
b4. Atitudini i valori:
1. Angajament personal fa de cetenia activ, constructiv, participativ;
2. Angajament personal fa de conceptele fundamentale ale cursului de
Educaie civic, social i politic (ex. angajament fa de valorile
referitoare la drepturile omului, responsabilitile sociale i democraie);
3. Contiin critic i independena gndirii, aprecierea i respectul pentru
diferite puncte de vedere, idei i culturi i abilitatea de a empatiza cu
situaia altor persoane i grupuri;
4. Contientizarea i respectul pentru drepturile i responsabilitile tuturor
indivizilor i grupurilor din cadrul societii;
5. Respectul pentru procesele gndirii critice i opiunea pentru modaliti
non-violente de soluionare a conflictelor i de transformare a societii;
6. Evitarea prejudecilor, discriminrii i injustiiei sociale la toate nivelurile
societii.
- Coninuturi/teme
- Elemente metodologice (prezentate n termeni foarte largi)
- Obiective ale evalurii (sunt definite pentru un an de studiu i sunt oferite cteva
elemente care pot sta la baza diferenierii criteriilor de evaluare: extensiunea i
intensiunea cunoaterii, metode i tehnici de evaluare, elemente ghid pentru realizarea
evalurii finale).
FINLANDA
Programele au o structur comun de la clasa I la clasa a IX-a. Aceste documente sunt
cuprinse ntr-un volum/document comun care prezint elemente generale, aplicabile la toate
disciplinele i toate nivelurile de studiu (curriculum, valorile, misiunea i structura educaiei de
baz, implementarea instruirii inclusiv problematica nvrii, susinerea elevilor, repere pentru
elevii cu CES; repere pentru diferite grupuri culturale i lingvistice, evaluarea elevilor).
Programele propriu-zise sunt incluse n cadrul acestui volum/document
(http://www.oph.fi/english/publications/2009/national_core_curricula_for_basic_education).
Programele sunt prezentate pe grupuri de clase: 1-2; 3-6; 7-9 i au o structur asemntoare:
1. Introducere sintetic legitimeaz predarea disciplinei i rolul su n dezvoltarea
elevilor.
2. Obiective sunt definite pentru o disciplin pe un an de studii (la anumite discipline
exist elemente care concentreaz mai multe obiective).
21
De exemplu, pentru Limba B1, la clasele 7-9, n ceea ce privete Alfabetizarea
lingvistic, obiectivele sunt:
6. nva s relaioneze informaii de baz despre sine ca persoane i despre
grupurile de apartenen i s comunice n situaii cotidiene, bazndu-se,
atunci cnd este necesar, pe ajutorul interlocutorului;
7. Sunt capabili s neleag texte sau discuii referitoare la viaa cotidian, cu
ajutorul unei conexiuni situaionale;
8. nva s scrie mesaje scurte in situaii familiare, predictibile corelate
nevoilor i experienelor cotidiene.
n ceea ce privesc Abilitile culturale, obiectivele sunt:
9. neleg modul de via n diferite regiuni din perspectiva limbii respective;
10.nva s comunice cu reprezentanii limbii respective i culturii n situaii
cotidiene, n mod natural, specific culturii respective
Referitor la Strategii de nvare, obiectivele sunt:
11.Utilizeaz o varietate de abordri eficiente din perspectiva nvrii unei
limbi, precum producerea propriilor mesaje i utilizarea mijloacelor de
achiziionare a informaiilor;
12.Monitorizarea i corectarea rezultatelor nvrii i compensarea deficienelor
abilitilor lingvistice prin utilizarea unor strategii variate de nelegere i
comunicare;
13.Evaluarea propriei activiti i a abilitilor lingvistice n diferite arii, n
relaie cu obiectivele propuse.
3. Coninuturi nucleu sunt numite temele abordate.
4. Criterii de evaluare final reprezint un set de elemente pe care elevii trebuie s le
demonstreze (nu apar niveluri de evaluare, dect la limbi strine unde se face referire la
nivelurile stabilite la nivel european).
De exemplu, pentru disciplina Geografie, la clasele 7-9, programa prevede:
Elevii vor fi capabili:
1. S identifice n hri i n atlase locurile despre care nva utiliznd
simbolurile i scrile dedicate;
2. S vizualizeze informaiile geografice cu ajutorul hrilor i desenelor;
3. S compare Europa cu alte continente i s neleag c Europa
interacioneaz cu alte regiuni ale lumii.
FRANA
Programele pentru ciclurile primar i secundar au o structur omogen. La liceu se constat
o mai mare diversitate, explicabil prin diferenierea specializrilor. Totui, exist elemente comune
pentru toate programele:
prezentarea finalitilor obiectelor de studiu;
explicarea elementelor de noutate, la nivelul conceptual sau al demersurilor
specifice;
prezentarea detaliat a elementelor de coninut, cu variate aplicaii n viaa real sau
cu analiza unor cazuri exemplare (exemplul programelor de matematica, n care se
discut frecvent relaia dintre matematic i arhitectura); la disciplinele umaniste
22
(istorie, literatura) predomin descrierea coninuturilor incluse i analiza
modalitilor de aplicare la clas;
bibliografia.
Unele dintre programe fac trimitere la aa-numitul soclu al competenelor
(http://eduscol.education.fr/cid47733/socle-commun-et-enseignements.html), invocat pentru a
explica opiuni metodologice sau experiene de nvare fundamentale vizate, definind ceea ce nu
trebuie s lipseasc elevilor care finalizeaz colaritatea obligatorie. De asemenea, se explic
valoarea adugat a parcursului liceal n raport cu cel al colegiului, ... un demers sintetic,
conceptual i problematizant, fapt care determin un alt inventar de strategii didactice (sunt
menionate frecvent antrenarea elevilor pentru a cuta sensuri, exersarea raionamentelor i
dezvoltarea spiritului critic).
Cerinele pentru evalurile finale, mai ales pentru Bacalaureat, nu fac parte din programele
de studiu.
Fig. 3. Exemplu de obiective din programa de Literatur francez din Frana
(http://www.eduscol.education.fr/cid46464/presentation.html)
CANADA - ONTARIO
Programele elaborate de ctre Ministerul Educaiei Ontario (SITE) au aceiai structur
pentru toate disciplinele de la clasa I pn la clasa a XII-a:
Introducere elemente care legitimeaz i fundamenteaz predarea disciplinei
respective, inclusiv pre-rechizite i elemente de metodologie a instruirii. n general,
pentru fiecare disciplin este identificat un set de categorii specifice derivate din cele
generice, comune pentru toate disciplinele i toi anii de studiu (cunoatere i
nelegere, gndire, comunicare, aplicare). n ceea ce privete elementele evaluative,
a fost dezvoltat un set de indicatori care permit identificarea standardelor de evaluare
pe patru niveluri de performan i care este aplicat pentru fiecare disciplin i pentru
fiecare an de studii.
23
Ateptri generale/globale (engl. overall expectations) definite pentru 1 an de
studii.
Sunt definite destul de generic, aproape de ceea ce considerm noi competene:
Ex.: Ateptri generale/globale (Procese i metode de cercetare, curs
interdisciplinar, clasa a XI-a).
Elevii vor fi capabili:
- S proiecteze o cercetare, utiliznd o diversitate de strategii i tehnologii;
- S acceseze resursele adecvate, utiliznd o varietate de strategii i tehnologii de
cercetare;
- S proceseze informaii, utiliznd o varietate de strategii i tehnologii de
cercetare;
- S evalueze i s i extind abilitile de cercetare pentru a prezenta
descoperirile efectuate i s rezolve probleme.
Ateptri specifice (engl. specific expectations):
Reprezint elemente subordonate primei categorii de finaliti (dei nu exist o
organizare pe categorii distincte de tipul cunotine, abiliti, atitudini, acestea sunt
reprezentate).
Ex.: Pregtirea pentru cercetare (Procese i metode de cercetare, curs
interdisciplinar, clasa a XI-a).
In urma studierii disciplinei, elevii vor fi capabili:
- S demonstreze o nelegere a scopurilor i a tipurilor de cercetare utilizate la
oricare dintre disciplinele de studiu parcurse (ex. prin explicarea consecinelor
practice ale proiectelor de cercetare, prin analiza motivelor pentru care
cercetri specifice nu au condus la rezultatele ateptate, prin compararea
stagiilor procesului tehnic de proiectare cu cele ale metodei tiinifice) i s
descrie metodele de cercetare tradiionale i moderne;
- S demonstreze o nelegere a abilitilor i atitudinilor necesare activitii de
cercetare specifice disciplinelor studiate (ex. prin identificarea tipurilor de
ntrebri care ghideaz cercetarea, precum cele factuale, comparative, cauzale
i speculative; prin valorizarea diverselor perspective i insight-uri personale)
i s descrie proiecte specifice de cercetare care demonstreaz aceste abiliti i
atitudini;
- S identifice i s descrie strategiile de gndire critic i creativ care sunt
eficiente pentru fiecare etap a cercetrii n cadrul disciplinelor studiate (ex.
relaionarea cunoaterii anterioare cu sarcinile actuale de informare, elaborarea
unui portofoliu cu proiecte exemplare pentru elev, utilizarea gndirii
divergente pentru ipotezele comune, abordarea informaiilor/cunotinelor
specifice unei discipline din perspectiva altei discipline) i s descrie proiecte
de cercetare specifice care demonstreaz aceste strategii;
- S formuleze ntrebri pentru o varietate de scopuri ale cercetrii
interdisciplinare (ex. s clarifice atitudinile i biasurile referitoare la activiti
specifice de cercetare, s determine punctul de interes sau perspectiva asupra
unei teme, s exploreze potenialul produselor i activitilor, s urmreasc
perspective multiple) i s evalueze relevana, semnificaia i eficiena
ntrebrilor formulate.
24
ROMNIA
Studiul efectuat (CRCN-2012) a artat c n Romnia, pot fi identificate cel puin 4
concepii, fiecare conducnd la o anumit structur a programei colare. Astfel, pentru:
educaia timpurie programa cuprinde: domenii experieniale, obiective cadru, obiective
de referin, tipuri de activiti (rutine, tranziii, activiti de nvare);
nvmntul primar: obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de
nvare, coninuturile nvrii, standarde de performan;
nvmntul secundar: competene generale, valori i atitudini, competene specifice,
coninuturile corelate cu competene specifice, sugestii metodologice;
nvmntul profesional i tehnic, liceu - filiera tehnologic: not introductiv, locul
modulului n cadrul planului de nvmnt, lista unitilor de competen relevante
pentru modul, tabelul de corelare a competenelor i coninuturilor, sugestii pentru
parcurgerea coninuturilor modulului, resurse materiale minime necesare pentru
parcurgerea modulului, condiii de aplicare didactic i evaluare / sugestii metodologice,
exemple de instrumente de evaluare, adrese web i alte surse de informare (p.197).
Varianta 1: Potrivit Cadrului de referin 1998, conceptul de program colar i structura
programei colare pe discipline pentru nvmntul obligatoriu este urmtoarea:
1. Nota de prezentare;
2. Obiectivele cadru;
3. Obiective de referin;
4. Exemple de activiti de nvare;
5. Coninuturi;
6. Standarde de performan.
Varianta 2. Programa colar pentru disciplinele din nvmntul secundar superior
Potrivit Cadrului de referina 1998, structura programei colare pentru disciplinele prevzute
de la clasa a X-a n sus este urmtoarea:
1. Nota de prezentare;
2. Competenele generale;
3. Valori i atitudini;
4. Competenele specifice i coninuturi;
5. Sugestii metodologice.
Varianta 3: Conform Curriculumului Naional din 2006, programele colare pentru nvmntul
secundar sunt centrate pe competene i au urmtoarea structur:
Not de prezentare;
Competene generale;
Valori i atitudini;
Competene specifice i coninuturi asociate;
Sugestii metodologice.
Varianta 4: Programa colara pentru nvmntul profesional i tehnic (VET):
n ceea ce privete curriculumul pentru VET, Centrul Naional de Dezvoltare a
nvmntului Profesional i Tehnic (CNDIPT) a elaborat curriculumul bazat pe competene
(uniti de competene corelate cu cele 8 domenii de competene cheie europene, uniti de
competene tehnice generale i specializate). Fiecare unitate de competene i grup de uniti de
competene din standardul de pregtire profesional se asociaz unui modul de curriculum.
25
n liceele tehnologice, programele valabile din 2008 au urmtoarea structur:
1. Denumire modul;
2. Not introductiv;
3. Lista unitilor de competen relevante pentru modul;
4. Tabel de corelare a rezultatelor nvrii cu criteriile de evaluare;
5. Sugestii pentru parcurgerea coninuturilor modulului;
6. Resurse materiale minime necesare pentru parcurgerea modulului;
7. Condiii de aplicare didactic i evaluare/ sugestii metodologice;
8. Exemple de instrumente de evaluare.
Se pune ntrebarea dac ar trebui conservate astfel de structuri difereniate pe niveluri de
colaritate sau ar fi mai profitabil elaborarea unui cadru de referin comprehensiv, general valabil,
cu adaptri pentru fiecare nivel de colaritate? (CRCN-2012, p.197)
4.1.2. Structurarea programelor din perspectiva adresabilitii lor
A. Programa colar se adreseaz profesorului
Din aceast perspectiv, de altfel, predominant, programa colar este un document
curricular reglator care conine, ntr-o organizare coerent, oferta educaional a unui anumit
domeniu disciplinar, n concordan cu poziia pe care acesta l are n planul-cadru de nvmnt
(nivel de colaritate, profil/filier/specializare/calificare, arie curricular, clasa/clasele la care se
studiaz, numr ore, statut obligatoriu sau opional).
Programa colar reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile
dezirabile pentru reuita nvrii, exprimate n termeni de obiective/competene, coninuturi i
activiti de nvare. Ea descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs
colar determinat.
Cele 4 variante prezentate n seciunea anterioar raportat la Romnia se integreaz n
aceast categorie.
B. Programa colar se adreseaz elevului
Se accept c rolul unei programe colare este de a comunica elevilor la ce se refer
disciplina respectiv, de ce se studiaz i care sunt cerinele crora elevul trebuie s le fac fa
pentru a o promova.
De aceea, decizia privind structura i coninutul programei colare ia n considerare
includerea n program, n mod explicit, a tuturor informaiilor de care elevii au nevoie la nceputul
studierii disciplinei de nvmnt. n acest caz, programa are urmtoarea structur:
1. Informaii despre disciplina de nvmnt:
- Denumirea disciplinei;
- Codul disciplinei;
- Numr credite alocate;
- Condiionri/prerechizite;
- Mediul de instruire;
- Orar.
26
2. Informaii despre profesor/profesori:
- Nume i prenume, titlu, catedra de care aparine, telefonul de la catedr.
3. Materiale de studiu (printate): elevilor li se ofer informaii despre: manual (denumire,
editur, costuri), alte materiale recomandate, posibiliti de achiziionare.
4. Descrierea disciplinei: competene, coninuturi.
5. Politici/strategii specifice: referitoare la frecven, ntrzieri, elaborarea temelor de cas,
participarea clasei (eventual cu menionarea ponderii acestora n evaluarea activitii elevilor).
6. Descrierea sistemului de evaluare a rezultatelor nvrii: credite, dac este cazul,
forme de evaluare, detalii privind raportarea la standardele de performan, ponderea evalurii pe
parcurs / a fiecrui modul n stabilirea mediei de absolvire a disciplinei, metode i instrumente
tradiionale/complementare de evaluare, luarea n considerare a probelor practice etc.
7. Onestitate n citarea surselor de informaii, scurte trimiteri la felul n care se evit
plagiatul.
8. Servicii la dispoziia elevilor: bibliotec, Internet, amenajri sportive etc. pe care elevii
le pot utiliza.
9. Dincolo de program: lecturi suplimentare, experiene, lucrri practice, sugestii pentru
activiti de timp liber etc.
Potrivit acestei abordri, o program este o modalitate de a spune elevilor acele lucruri de
care au nevoie pentru a parcurge o disciplin de nvmnt:Programa reprezint o modalitate de
a spune elevilor n ce direcie ar trebui s peasc (Howard B. Altman,1992).
4.1.3. Proiectarea programelor din perspectiva sistemului decizional
n rile europene, n general, elaborarea programei ca document curricular colar se
realizeaz la nivel central, incluznd ns o component de curriculum la decizia colii sau a
cadrelor didactice.
Se pot identifica trei modele de sisteme decizionale:
modelul centralizat (curriculum unic, stabilit central n urma unor consultri etapizate
de la nivel local la nivel naional de ex., Frana);
modelul mixt, care ofer/permite o anumit libertate de stabilire a curriculumului la
decizia colii (curriculumul cadru poate fi adaptat nevoilor locale de ex., Italia,
Ungaria, Danemarca);
modelul descentralizat (exist reglementri foarte generale, la nivel naional,
referitoare la obiectivele nvrii, dar decizia privind coninuturile programelor colare
aparine colilor/cadrelor didactice de ex., Olanda).
n nvmntul preuniversitar din Romnia, potrivit Legii nr.1/2011 (art.64-66), n cazul
programelor colare este adoptat modelul mixt: la nivel naional se elaboreaz i aprob programele
27
disciplinelor/modulelor de pregtire obligatorii i la nivelul unitilor de nvmnt programele
disciplinelor/modulelor de pregtire opional.
4.1.4. Programe colare centrate pe rezultatele nvrii
Ultimele decenii au accentuat la nivel european i naional tendina de a dezvolta programe
de educaie i formare centrate pe rezultatele nvrii. Aceste dezvoltri reprezint transpuneri ale
unor orientri, foarte nrudite i chiar suprapuse de multe ori n literatura de specialitate: educaia
bazat pe rezultate (engl. outcome-based education), educaia centrat pe competene (engl.
competency-based education) sau educaia bazat pe performan (engl. performance-based
education). n ceea ce privete structura unor programe colare centrate pe rezultatele nvrii, se
pot reine cteva modele:
Modelul 1.
1. Introducere;
2. Explicaii;
3. Intenii i scopuri;
4. Teme
Teme Cunotine Abiliti Valori, atitudini Activiti de nvare
5. Strategii de predare nvare;
6. Evaluare
Modelul 2.
1. Introducere;
2. Explicaii;
3. Intenii i scopuri;
4. Atitudini i valori;
5. Rezultate ale nvrii:
- A ti;
- A munci;
- A fii;
- A tri i lucra mpreun;
- A transforma/mbunti mediul si propria persoan.
Tematica sau
categorii de abiliti
Cunotine Deprinderi
Activiti de
nvare
Resurse Evaluare
Identific
Aplic cunotine n
situaii noi
Rezolv probleme
Comunica
Investigheaz
Coopereaz
28
6. Strategii de predare nvare;
7. Mediul de nvare.
4.2. Principii generale i specifice de elaborare a programelor colare
In conformitate cu specificaiile CRCN-2012 (p. 183-189) urmtoarele principii stau la baza
construciei documentelor curriculare. Le relum n lucrarea de fa pentru c ele au valoare de
principii care se aplic n proiectarea programei colare a fiecrei discipline de nvmnt.
- Principiul descrierii finalitilor programelor colare n termeni de competene
Competena reprezint termenul de referin n proiectarea, realizarea i evaluarea
programelor de formare educaionale sau profesionale.
Este justificat identificarea i selecia unui set de competene generice care s traverseze
toate nivelurile de nvmnt, acestea urmnd s capete concretizri i ponderi specifice pentru
fiecare treapt de nvmnt.
Pentru fiecare arie curricular este definit un set de competene care guverneaz
identificarea competenelor generale (disciplinare i transversale) pentru fiecare disciplin de
studiu subordonat pe nivel de colaritate.
n cadrul programelor colare pe an de studiu sunt definite competene specifice pentru
fiecare modul n parte, competene aflate n relaie direct cu competenele generale.
Centrarea pe competene va susine demersul de descongestionare al programelor, deziderat
declarat care recomand selectarea, structurarea, dimensionarea i esenializarea coninuturilor
programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale.
- Principiul alinierii/coerenei
Vizeaz caracterul omogen al parcursului colar. Acest principiu are n vedere gradul de
integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului, iar, n cadrul acestora, a
obiectelor de studiu.
Principiul coerenei vizeaz, de asemenea, raporturile procentuale, att pe orizontal, ct i
pe vertical, ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor, ntre discipline.
La nivelul programelor colare, acest principiu vizeaz:
corelarea disciplinelor de studiu n cadrul ariei/ariilor curriculare (att pe orizontal,
ct i pe vertical), astfel nct rezultatele specifice fiecrei discipline s se
armonizeze cu toate celelalte pentru construirea competenelor generice;
asigurarea complementaritii privind contribuia disciplinelor n construirea
competenelor vizate de finalitile nvmntului obligatoriu/preuniversitar.
- Principiul corelrii la particularitile de vrst ale elevilor
Acest principiu susine faptul c este necesar ca situaiile de nvare s fie proiectate,
organizate i realizate n conformitate cu particularitile de vrst ale educabililor concrei, crora
li se adreseaz. Din aceast perspectiv, procesul de nvmnt trebuie organizat, planificat i
desfurat n conformitate cu ansamblul caracteristicilor biologice, psihologice i fizice ale vrstei
educabililor concrei.
29
Acest aspect este fundamentat psihologic pe relaia ce se stabilete ntre nvare i
dezvoltarea fiinei umane.
- Principiul centrrii pe elev, pe activitatea acestuia (centrarea pe strategii de tip activ i
interactiv, centrarea pe nvarea prin descoperire, rezolvare de probleme)
Acest principiu se refer la dezvoltarea de contexte instrucionale care promoveaz
nvarea activ, contextual, social i responsabil.
Din perspectiva acestui principiu, elaborarea curriculumului presupune gndirea i
structurarea situaiilor de nvare efectiv n care vor fi angrenai elevii, aciune ce reclam cu
necesitate prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor parcurge acetia. Activitatea de
predare-nvare se transform astfel dintr-un proces de transmitere/receptare de cunotine ntr-un
proces de facilitare/construire a nvrii elevilor.
- Principiul flexibilizrii / individualizrii curriculumului
Vizeaz trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare. Acest lucru
poate fi realizat prin descentralizarea curricular.
n cadrul nvmntului pre-universitar, curriculumul la decizia colii (care acoper 20%
din nvmntul obligatoriu i 30% n cazul nvmntului liceal) urmrete s coreleze mai bine
resursele colii cu dorinele elevilor, contribuind n final la valorizarea fiecrei coli, la crearea unei
personaliti proprii acesteia prin diferenierea ofertei de educaie.
Diferenierea creat n acest mod ntre coli este echilibrat prin prezena n planul cadru de
nvmnt a trunchiului comun.
Mai mult, cele 25% din programa colar lsat la dispoziia cadrului didactic permite o
individualizare a procesului de instruire.
- Principiul organizrii modulare a programei colare
Prezentul ghid, n conformitate cu CRCN-2012, susine o abordare modular a programei,
permind focalizarea programului de formare pe competene predefinite. De asemenea, o astfel de
abordare va asigura o mai bun organizare i conducere a nvrii i va permite o decelare mai
eficient a reuitelor, respectiv a dificultilor de nvare ale elevilor n relaie cu un modul sau
altul. Abordarea modular deschide noi perspective elevului. Fiecare poate astfel s i aleag un
itinerar propriu pentru continuarea modulelor, adaptat propriilor interese; parcurgerea modulelor
se poate realiza n ritmuri diferite n funcie de particularitile clasei; elevii pot seleciona i
combina diferite module de la diferite discipline.
- Principiul mbinrii abordrilor disciplinare cu cele de tip multi-, pluri-, inter- i
transdisciplinare
Raportarea la dinamica i nevoile actuale ale sistemului de nvmnt, la tendinele
generale de evoluie i la standardele internaionale unanim acceptate n domeniul reformelor
curriculare impune nevoia dezvoltrii unui set de criterii complementar celor tradiionale. Aceste
criterii vor viza teme, nevoi specifice, interese, valori i vor susine o abordare de tip integrat al
curriculumului (ex. sntate, globalizare, art i cultur, durabilitate, echitate etc.).
La nivelul programei colare apare astfel ca fiind necesar introducerea a cel puin unui
modul integrat care:
30
promoveaz competenele transversale prin intermediul curriculumului i nvrii
integrat;
este n relaie cu examinrile prevzute la clasele a VI-a, a IX-a i la bacalaureat i
asigur corelaii integrate.
Temele integrate sunt uniti de studiu care permit explorarea unor probleme
relevante pentru viaa de zi cu zi, centrarea pe activiti integrate de tipul proiectelor,
relaionri ntre concepte, fenomene sau procese din domenii diferite precum i corelarea
rezultatelor nvrii cu situaiile n care se poate afla elevul n diferite contexte: colare,
familiale, profesionale etc.
- Principiul centrrii pe standarde curriculare
Acest principiu se refer la faptul c este necesar ca evaluarea rezultatelor nvrii se
raporteaz la standarde curriculare i indicatori de performan, orientate spre ceea ce va fi capabil
elevul la finalizarea parcursului su colar i la intrarea n viaa social.
4.3. Proiectarea programelor colare o abordare modular
4.3.1. Conceptul de modul
Concepia unei abordri unitare modulare a programelor colare, prin caracteristicile ei
eseniale, solidar cu CRCN-2012, intr n bune relaii cu cei trei piloni definitorii: formarea
competenelor, centrarea pe elev i asigurarea calitii curriculumului.
Termenul de modul are conotaii diferite: disciplin colar care satisface anumite condiii,
pachet de discipline care asigur o prespecializare sau o calificare, modalitatea intern de
organizare a unei discipline etc.
Opiunea noastr vizeaz urmtoarea accepiune a conceptului:
modulul este blocul curricular relativ autonom cu o anumit structur i
condiii de funcionare care poate fi studiat relativ independent n cadrul unei
discipline sau program de formare:
componentele unui modul curricular sunt:
precondiii pentru intrarea n modul
obiectivele sau rezultatele ateptate/rezultatele nvrii exprimate n
competene specifice (abiliti, cunotine, atitudini),
corpul modulului - reprezentat de activitile de organizare i reglare a
activitii de nvare,
sistemul de evaluare (criterii i proceduri),
intervalul de timp alocat pentru iniierea i dezvoltarea modulului. (p.198)
S-a optat pentru organizarea modular din mai multe motive:
Permite focalizarea programului de formare pe competene predefinite;
Asigur o mai bun organizare i conducere a nvrii, include toate
componentele structurale i funcionale ale curriculumului;
31
Deceleaz mai bine reuitele i dificultile de nvare ale elevilor n relaie cu un
modul sau altul;
Faciliteaz personalizarea traseelor de nvare; parcurgerea modulelor se poate
realiza n ritmuri diferite n funcie de particularitile clasei; elevii pot seleciona
i combina diferite module de la diferite discipline. (CRCN-2012, p.198)
Documentul de fa schieaz o metodologie a elaborrii programelor n viziune modular,
ncearc s compenseze slbiciuni ale programelor curente, dar s i valorifice aspecte caracteristice
care i-au probat valabilitatea. Se sugereaz structurarea programelor pe cteva categorii de
module:
Fig. 4. Organizarea modular a coninutului disciplinei de nvmnt (CRCN-2012, p.200)
n concepia prezent, o disciplin de nvmnt este alctuit din mai multe blocuri sau
module curriculare, relativ autonome. Fiecare dintre ele are o funcie distinct:
Modulul iniial - are caracter preparatoriu, de determinare a strii iniiale de pregtire a
elevilor n vederea parcurgerii coninuturilor disciplinei (n contextul n care aceasta a fost
parcurs i n anii anteriori de studiu). De asemenea, ofer o viziune de ansamblu asupra
domeniului, un organizator cognitiv pentru noua disciplin de studiu cu impact i asupra
motivaiei elevilor prezentnd rezultatele nvrii ce urmeaz a fi dezvoltate n noul an de
studiu. Acest modul ndeplinete astfel funcii diagnostice i prognostice. Diagnoza se poate
realiza i n alte contexte dect cele clasice (n clas).
Modulele M1, M2....Mn se centreaz pe dezvoltarea competenelor specifice n raport cu
tematica modulelor respective, fiecare avnd o contribuie semnificativ la dezvoltarea
competenelor generale. Numrul acestor module nu trebuie s fie foarte mare (2-6).
Modulul/e integrat/e promoveaz competenele transversale prin intermediul
curriculumului i nvrii integrate. Se afl n relaie cu examinrile prevzute la clasele a
VI-a, a IX-a i la bacalaureat. Temele integrate sunt uniti de studiu care permit explorarea
unor probleme relevante pentru viaa de zi cu zi, centrarea pe activiti integrate de tipul
proiectelor; relaionri ntre concepte, fenomene sau procese din domenii diferite, precum i
corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile n care se poate afla elevul n diferite contexte:
colare, familiale, profesionale etc. Modulul integrat are funcii de promovare a corelaiilor
pluri-, inter- i transdisciplinare i de dezvoltare a competenelor transversale.
32
Modulul deschis are funcii de remediere, consolidare, stimulare, sintez, fiind rezervat
pentru activiti specifice. Acestea valorific 25% din timpul alocat activitii didactice de
planul-cadru pentru disciplina respectiv. Modulul deschis este introdus pentru a nu frmia
timpul de instruire aflat la dispoziia cadrului didactic i, de regul, poate fi valorificat dup
finalizarea unuia sau a mai multor module.
Structura modular a disciplinei rmne aceeai oricare ar fi statutul disciplinei:
obligatorie sau opional (CRCN-2012, p.199-200).
Un punct central n prezentarea fiecrui modul l reprezint formularea competenelor
specifice corelate acestuia.
n acest sens, se recomand operaionalizarea competenelor generale (disciplinare i
transversale) definite pe nivel de colaritate ca baz a derivrii competenele specifice (Fig. 8),
acestea din urm fiind corelate cu fiecare modul. Se sugereaz, de asemenea, abordarea
competenelor specifice n termeni de abiliti, cunotine i atitudini precum i includerea n
structura modului a unor sugestii metodologice i de ordin evaluativ, inclusiv a indicatorilor de
performan.
Valorificarea unei idei sugerate de literatura de specialitate din perspectiva cadrului de
referin propus, ne conduce la urmtoarea schem de derivare a unui modul curricular (v.
Coordonate ale unui nou Cadru de Referin al Curriculumului Naional, p.199, Fig. 15).
Fig. 5. Derivarea unui modul curricular (CRCN-2012, p.199)
Discipline
Nevoile instituiei colare
Arii curriculare
Nevoile de
nvare ale
elevilor
Nevoile
profesorului
Revizuirea/mbuntirea modulului
Cele 7
competene
Aria curricular reprezint o grupare
CR
propune dou
msuri radicale:
Intro
duce
Resursa de timp
Nevoile de nvare ale elevilor
Nevoile profesorului
Revizuirea/mbuntirea modulului
Strategii de
instruire
Competene
generice Proiectarea
modulului
33
4.3.2. Avantajele organizrii modulare a programelor colare
- Organizarea modular permite focalizarea programelor de formare pe grupuri relativ
omogene de competene specifice;
- Asigur o mai bun organizare i conducere a nvrii, deoarece integreaz toate
componentele structurale i procesuale ale curriculumului;
- Deceleaz mai bine reuitele i dificultile de nvare ale elevilor, favoriznd adoptarea
unor intervenii educaionale difereniate i practicarea unui sistem de evaluare mai
riguros i mai prompt;
- Asigur flexibilizarea curriculumului i personalizarea traseelor de nvare: parcurgerea
modulului se poate realiza n ritmuri diferite n funcie de particularitile clasei i a
elevilor. Elevii pot seleciona i combina module diferite din cadrul unei discipline i
module care aparin unor discipline diferite;
- Organizarea modular poate veni n ntmpinarea educaiei elevilor cu cerine speciale i
crearea de posibiliti mai mari de personalizare a parcursurilor de nvare.
34
5. METODOLOGIA ELABORRII PROGRAMELOR COLARE
ORGANIZATE MODULAR
Elaborarea programelor colare presupune un demers complex care se realizeaz n dou
faze:
1. Faza de pregtire/documentare vizeaz studiul unui set de documente care pot
orienta, susine i facilita elaborarea propriu-zis a programelor colare. Dintre aceste
documente menionm:
- Legea Educaiei Naionale;
- Cadrul de Referin al Curriculumului Naional;
- Studii/cercetri relevante care s dezvluie modelul academic i pe cel didactic al
disciplinei de studiu avut n vedere;
- Programele colare dezvoltate anterior;
- Bune practici din alte ri etc.
2. Faza de dezvoltare propriu zis a programelor colare aceast faz la rndul su
se parcurge n doi pai (Fig. 6):
a) identificarea elementelor de referin comune setului de programe
dezvoltate pentru o disciplin pe nivel de colaritate Partea I. Identitatea
disciplinei colare;
b) dezvoltarea elementelor specifice unei programe colare pentru un an de
studiu Partea a II-a. Organizarea modular a programei colare pe an de
studii (se precizeaz anul colar).
O astfel de abordare n doi pai a programelor colare este capabil s susin coerena
vertical a demersului de proiectare curricular i s evite repetiiile inutile. De
asemenea, n eventualitatea n care programele colare vor fi elaborate de colective
diferite de specialiti de la un an la altul, identificarea elementelor de referin comune
setului de programe dezvoltate pentru o disciplin pe nivel de colaritate va constitui o
activitate comun a colectivelor reunite.
Din perspectiva sus menionat, se recomand ca programele colare corespunztoare
unei discipline pentru un nivel de colaritate s fie publicate sub forma unui volum.
35
Fig. 6. Etapele de dezvoltare a programelor colare
5.1. Structura i etapele de dezvoltare
5.1.1. Partea I: Identitatea disciplinei colare
A. Structura programei colare pe nivel de colaritate
Pentru prima parte a programei I dentitatea disciplinei colare se propune urmtoarea
structur:
1. Programa colar ca instrument al reformei curriculare;
2. Statutul academic i didactic al disciplinei de studiu;
Nevoile instituiei colare
Nevoi profesionale Competenele ariei
curriculare
Competene generale
ale disciplinei
Competenele specifice
modulului
Suporturi de nvare
Strategii de
evaluare
I. Faza de
pregtire/documen
tare
II. Faza de
dezvoltare propriu
zis a programelor
colare
36
3. Standardul curricular al disciplinei pe nivel de colaritate.
B. Etape n elaborarea programelor colare pe nivel de colaritate
n elaborarea componentelor seciunii Identitatea disciplinei colare vor fi respectate
urmtoarele etape:
2
1. Programa colar ca instrument al reformei curriculare
Se precizeaz noua concepie de proiectare avnd n vedere:
- rolul programei colare n ansamblul instrumentelor curriculare;
- prevederile LEN i alte documente oficiale;
- principiile metodologice cheie ale CRCN-2012 - se urmrete o interpretare i aplicare a
acestor principii i recomandri la specificul disciplinei respective;
- semnificaia organizrii modulare a disciplinei colare;
- corelarea disciplinei colare cu competenele generice, cu competenele ariei curriculare
i cu profilul de formare.
2. Statutul academic i didactic al disciplinei de studiu
Se identific i se interpreteaz:
- evoluii, tendine n cunoaterea tiinific a domeniului;
- evoluii, tendine n abordarea psiho-pedagogic a respectivului domeniu tiinific (arie
de cunoatere);
- statutul didactic/poziia ocupat de disciplin n alte sisteme de nvmnt, prin raportare
la planurile-cadru de nvmnt;
- poziia disciplinei n planul de nvmnt;
- relaii cu alte discipline pe orizontal (n acelai an colar) i pe vertical (pe durata
nivelului de colaritate respectiv);
- cunoaterea experienei anterioare i a intereselor de nvare ale elevilor, luarea n
considerare a nevoilor de continuare a studiilor, de calificare profesional (cercetri,
studii, documente relevante etc.);
- organizarea modular generic a programei (Fig. 4).
3. Standardul curricular al disciplinei pe nivel de colaritate
Caseta 6. Standardul curricular al disciplinei
2
Punctul 1 Programa colar ca instrument al reformei curriculare i 2 Statutul academic i didactic al disciplinei de
studiu acoper, ntr-o bun msur, Nota de prezentare din programele colare anterioare.
a) Identificarea elementelor de referin comune setului de programe dezvoltate pentru un nivel de
colaritate
37
3.1. Competene generale disciplinare i transversale
n vederea identificrii competenelor generale disciplinare i transversale urmrite de o
disciplin pe parcursul unui nivel de colaritate se realizeaz o analiz a competenelor generice, a
profilului de formare (specific respectivului nivel de colaritate), a competenelor vizate de aria
curricular i caracteristicilor respectivei discipline de studii.
n vederea susinerii acestui demers pot fi consultate:
a. Competenele cheie (Caseta 2);
b. Competenele generice (Caseta 3);
c. Competenele ariei curriculare (Anexa 1);
d. Modelul academic al disciplinei (inclusiv domeniul de cunoatere, tiinific, cultural,
artistic etc.);
e. Modelul didactic al disciplinei - programele colare existente;
f. Documente de referin i alte surse.
Competena general disciplinar se construiete la intersecia dintre natura, specificul
domeniului de cunoatere (concepte, instrumente de cunoatere, situaii problematice etc.) i
anumite categorii de competene generice. Competena general disciplinar reprezint relevana
direct, nemijlocit, contribuia specific a disciplinei colare pentru anumite tipuri/categorii de
competene generice.
Competena general transversal se elaboreaz la intersecia dintre disciplina n cauz i
alte discipline, teme sau probleme i are n vedere relevana disciplinei i a conexiunilor ei pentru
celelalte categorii de competene generice.
Competenele generale identificate constituie punctul de plecare n elaborarea
programelor pe ani de studiu.
38
Fig. 7. Derivarea competenelor
Competenele generale disciplinare i transversale definite pentru o disciplin pe un nivel de
colaritate se vor relua n fiecare an de studiu n cadrul cruia se pred disciplina respectiv. Ele
reprezint sursa derivrii competenelor specifice corelate fiecrui modul din cadrul programelor de
studii.
Pentru disciplinele care se studiaz ntr-un singur an colar (logic, psihologie,
economie, filosofie etc.) se va defini un set de competene generale proprii fiecreia dintre
acestea.
b) Dezvoltarea
elementelor specifice
Profil de formare
nv. primar
nv. gimnazial
nv. liceal
Arii curriculare
Module
Competenele ariei
curriculare
Partea I: Identitatea disciplinei
colare
Partea a II-a:
Organizarea modular
1. Programa
colar ca
instrument al
2. Statutul academic
i didactic al
disciplinei de studiu
curriculare
3. Standardul
curricular al
disciplinei pe nivel de
colaritate
39
Competene generice
1. utilizarea de modaliti de
comunicare, n limba romn,
n limba matern i n cel puin
o limb strin, ntr-o varietate
de situaii;
2. utilizarea conceptelor i a
metodelor specifice diferitelor
domenii ale cunoaterii i a
instrumentelor tehnologice, n
vederea rezolvrii de
probleme n contexte colare,
extracolare i profesionale;
3. integrarea, participarea
activ i responsabil la viaa
social;
4. utilizarea eficace a
instrumentelor necesare
educaiei pe tot parcursul
vieii;
5. interiorizarea unui sistem de
valori care s orienteze
atitudinile i
comportamentele;
6. manifestarea creativitii i a
spiritului inovator;
7. managementul vieii personale
i al evoluiei n carier.
Fig. 8. Relaii ntre categoriile de competene
5. Module specifice
4. Sistemul modulelor
6. Standardul curricular
al disciplinei pe an de
studiu
Standardul
curricular pentru o
disciplin pe nivel de
colaritate se definete
la nivel naional i
cuprinde:
- Ansamblul
Competene generice
(nv. preuniversitar)
Profil de formare
nv. primar
Arii curriculare
Module
Competenele ariei curriculare
Standardul curricular al disciplinei
(competene generale i indicatori de
performan)
40
3.2. Definirea indicatorilor de performan corelai competenelor generale ale unei discipline
de studiu pentru un anumit nivel de colaritate
Indicatorii de performan corelai competenelor generale vor fi definii pe dou niveluri de
performan: bazal (minim acceptat) i superior.
Exist dou metode de definire a indicatorilor de performan asociai competenelor
generale disciplinare i competenelor generale transversale.
Un demers de tip inductiv care presupune formularea i trecerea de la nivelul cel mai a.
concret, al identificrii indicatorilor de performan corelai competenelor specifice ale modului,
ctre definirea indicatorilor de performan pentru fiecare competen general corespunztoare
nivelului de colaritate.
Rezult c pentru definirea standardelor curriculare pentru o disciplin de studiu pe nivel de
colaritate vor fi analizate toate competenele i indicatorii de performan corelai competenelor
specifice, apoi, n baza judecii expert a conceptorilor de program, se vor stabili indicatorii de
performan bazali i superiori corelai nivelului de studii.
Indicatorii de performan pentru probarea competenelor specifice ale modulelor parcurse
ntr-un an de studiu constituie punctul de plecare pentru stabilirea standardului curricular pentru un
an de studii, urmnd ca aceste standarde s contribuie la definirea indicatorii de performan definii
pe ciclu de colaritate (Fig. 9, varianta a).
Un demers de tip deductiv al crui prim pas l constituie definirea indicatorilor de b.
performan corespunztori competenelor generale ale disciplinei pe baza judecii expert. Pornind
de la ei se deriv indicatorii de performan reprezentativi pentru competenele specifice definite
pentru modulele disciplinei pe ani de studii. n aceste condiii, indicatorii de performan
corespunztori competenelor specifice arat care este contribuia fiecrui an de studii la realizarea
indicatorilor de performan ai competenelor generale (Fig. 9, varianta b).
Sugestii privind construirea standardului curricular corelat unei discipline
pe nivel de colaritate:
VARIANTA A.
PASUL 1:
Se enun ansamblul competenelor generale disciplinare i transversale.
PASUL 2:
Se precizeaz competenele specifice corelate fiecrei competene generale pentru
toi anii de studii n care este prevzut respectiva disciplin n planul de nvmnt al
acelui nivel de colaritate.
PASUL 3:
Se formuleaz indicatorii de performan corelai fiecrei competene specifice.
PASUL 4:
n baza indicatorilor de performan corelai competenelor specifice se definesc
indicatorii de performan corelai competenelor generale. Este evident c are loc un
demers de abstractizare i generalizare, n sensul c este necesar s fie analizai toi
41
indicatorii bazali care corespund competenelor specifice i definit, prin judecat expert,
indicatorul bazal pentru competena general. Se procedeaz identic pentru formularea
indicatorului de nivel superior. Se recomand ca acest demers s se bazeze pe analiza
coninutului (a cunotinelor vizate tip, grad de extensiune/intensiune etc.) i a nivelului
de complexitate al sarcinii de nvare Tabelul 1.
VARIANTA B.
PASUL 1:
Se enun ansamblul competenelor generale disciplinare i transversale.
PASUL 2:
Se formuleaz, n baza judecii expert, indicatorii de performan corelai
competenelor generale disciplinare i transversale.
PASUL 3:
Se precizeaz competenele specifice care corespund fiecrei competene generale
pentru anii de studii n care se parcurge respectiva disciplin de nvmnt, subsumai unui
nivel de colaritate.
PASUL 4:
Pe baza indicatorilor de performan ai competenelor generale corelai cu
competenele specifice se definesc indicatorii de performan corespunztori competenelor
specifice.
Varianta a.
Varianta b.
Fig. 9. Derivarea competenelor i indicatorilor de performan
n funcie de natura disciplinei i exerciiul profesional al comisiilor de specialitate urmeaz
s se decid care este varianta cea mai profitabil i avantajoas de derivare a indicatorilor.
Disciplina de studii
Indicatori de performan
(nivel bazal i superior)
Nivel de
colaritate
Competen
e specifice
42
Tabelul 1. Derivarea competenelor i a indicatorilor de performan
Clasa a V-a
CS i ind.perf.
Clasa a VI-a
CS i ind.perf.
Clasa a VII-a
CS i ind.perf.
Clasa a VIII-a
CS i ind.perf.
Clasa a IX-a
CS i ind.perf.
Indicatori de
performan ai CG
Competena
general 1
CS (V) 1.1.
-I. bazal
-I. superior
.
CS (V) 1.n.
-I. bazal
-I. superior
CS (VI) 1.1.
-I. bazal
-I. superior
.
CS (VI) 1.n.
-I. bazal
-I. superior
CS (VII) 1.1.
-I. bazal
-I. superior
.
CS (VII) 1.n.
-I. bazal
-I. superior
CS (VIII) 1.1.
-I. bazal
-I. superior
.
CS (VIII) 1.n.
-I. bazal
-I. superior
CS (IX) 1.1.
-I. bazal
-I. superior
.
CS (IX) 1.n.
-I. bazal
-I. superior
CG1
I. bazal
I. superior
Pentru stabilirea celor dou niveluri a indicatorilor de performan se analizeaz coninutul i nivelul de
complexitate al sarcinii de nvare.
.
Competena
general n
CS (V) n.1.
-I. bazal
-I. superior
.
CS (V) n.n.
-I. bazal
-I. superior
CS (VI) n.1.
-I. bazal
-I. superior
.
CS (VI) n.n.
-I. bazal
-I. superior
CS (VII) n.1.
-I. bazal
-I. superior
.
CS (VII) n.n.
-I. bazal
-I. superior
CS (VIII) n.1.
-I. bazal
-I. superior
.
CS (VIII) n.n.
-I. bazal
-I. superior
CS (IX) n.1.
-I. bazal
-I. superior
.
CS (IX) n.n.
-I. bazal
-I. superior
CG2
I. bazal
I. superior
Pentru stabilirea celor dou niveluri a indicatorilor de performan se analizeaz coninutul i nivelul de
complexitate al sarcinii de nvare.
Unde:
CG competen general
CS competen specific
I. bazal indicator de performan de nivel bazal
I. superior indicator de performan de nivel superior
43
Sintetic, elaborarea prii nti a programei I dentitatea disciplinei colare pe nivel de
colaritate poate fi urmrit n Tabelul 2:
Tabelul 2. Structura i etapele de dezvoltare a programei colare pentru o disciplin pe nivel de
colaritate
PARTEA I. IDENTITATEA DISCIPLINEI COLARE
Nr.
crt.
Structura
programei
Etape de elaborare Observaii, recomandri
1
Programa
colar ca
instrument al
reformei
curriculare
Precizarea concepiei
de proiectare prin
valorificarea LEN, a
Cadrului de Referin
al Curriculumului
Naional etc.
- rolul programei colare n ansamblul
instrumentelor curriculare;
- prevederile LEN i alte documente
oficiale;
- principiile metodologice cheie ale
CRCN-2012 - se urmrete o
interpretare i aplicare acestor principii
i recomandri la specificul disciplinei
respective;
- semnificaia organizrii modulare a
disciplinei colare;
- corelarea disciplinei colare cu
competenele generice, competenele
ariei curriculare, profilul de formare.
2
Statutul
academic i
didactic al
disciplinei de
nvmnt
Precizarea semnificaiei
i relevanei disciplinei
n raport cu finalitile
nivelului de colaritate
i cu nevoile de nvare
- evoluii, tendine n cunoaterea
tiinific a domeniului;
- evoluii, tendine n abordarea psiho-
pedagogic a respectivului domeniu
tiinific (arie de cunoatere);
- statutul didactic/poziia ocupat de
disciplin n alte sisteme de
nvmnt, prin raportare la planurile-
cadru de nvmnt;
- poziia disciplinei n planul de
nvmnt;
- relaii cu alte discipline pe orizontal
(n acelai an colar) i pe vertical (pe
durata nivelului de colaritate
respectiv);
- cunoaterea experienei anterioare i a
intereselor de nvare ale elevilor,
luarea n considerare a nevoilor de
continuare a studiilor, de calificare
profesional (cercetri, studii,
documente relevante etc.);
- organizarea modular generic a
programei
44
3
Standardul
curricular al
disciplinei
3.1.
Competenele
generale vizate
de disciplina de
nvmnt (pe
nivel de
colaritate)
3.2. Indicatorii
de performan
Formularea
competenelor generale
Definirea indicatorilor
de performan
- Competene generale disciplinare;
- Competene generale transversale;
- Definirea indicatorilor de performan pe
dou niveluri (bazal i superior) pentru
fiecare competen general disciplinar
i transversal stabilit pentru un nivel
de colaritate.
5.1.2. Partea a II-a: Organizarea modular a programei colare
A. Structura programei colare pentru un an de studii
Aceast parte cuprinde:
4. Sistemul modulelor
5. Module specifice:
a. Titlul modulului;
b. Competene specifice (componentele competenei: abiliti, cunotine, atitudini);
c. Aspecte metodologice;
d. Aspecte evaluative; indicatori de performan.
6. Standardul curricular corelate unui an de studii.
B. Etape n elaborarea programelor colare pentru un an de studii
4. Sistemul modulelor
Se precizeaz:
4.1. Care este contribuia specific a disciplinei pe an colar la particularizarea i
realizarea competenelor generale ale disciplinei, se examineaz relaia pe orizontal i vertical a
disciplinei cu celelalte discipline.
4.2. Structura modular a disciplinei; n aceast seciune, autorii programelor colare
prezint modulele pentru care s-a optat, tematica acestora, corelaiile dintre ele i legtura cu
finalitile disciplinei.
45
Caseta 7. Categorii de module
5. Module specifice
Pentru fiecare modul se stabilesc:
(a) Denumirea modulului;
(b) Competenele specifice vizate de modul;
(c) Aspecte metodologice;
(d) Aspecte evaluative; indicatori de performan.
(a) Denumirea modulului
Denumirea modulului reflect tematica acestuia. Este etapa n care, pentru prima dat, se
realizeaz corelaia ntre coninuturi i competene. n mod evident, prin tematica lor, diferitele
module din cadrul programei trebuie s se coreleze i s se susin reciproc. Modulele sunt
selecionate i denumite n funcie de domeniul de cunoatere, tiinific, artistic, cultural, teme de
interes social, individual etc. (Fig. 5).
(b) Competene specifice vizate de modul
Competenele specifice sunt derivate pentru fiecare modul avnd n vedere cmpul
problematic al acestuia (concepte, instrumente, situaii problematice etc.) i competenele generale
ale disciplinei. n consecin, ele vor fi marcate cu 1.1., 1.2., 2.1., 3.1. n funcie de competena
general de provenien (1, 2, 3 etc.).
3
Un modul se poate concentra pe dezvoltarea unor competene specifice derivate din una sau
mai multe competene generale. n general, modulele disciplinare vizeaz competenele generale
disciplinare, iar modulele integrate pe cele transversale.
Fiecare competen specific este descris n termeni de abiliti, cunotine i atitudini
(Tabelul 3).
3
Se respect aceeai logic cu cea utilizat n cadrul programelor colare anterioare.
Fiecare program va cuprinde (Fig. 4):
un modul iniial;
un set de module disciplinare (se recomand ntre 2-6 module);
cel puin un modul integrat;
sugestii pentru modulul deschis.
46
Tabelul 3. Descrierea competenelor specifice (CRCN-2012, p.200-201)
Denumirea competenei
specifice
Abiliti Cunotine Atitudini
CS1.1. ..... ... ...................... ...............
...............
..............
CS2.1. ..... .... ...................
CS3.1. ..... .... ......................
Tabelul 4. Exemplificarea modului de descriere a competenelor specifice
Competene
specifice
Abiliti Cunotine Atitudini
Cunoaterea,
nelegerea,
analizarea i
evaluarea
rolului
psihologiei i
al psihologului
n societatea
contemporan
- Cunoaterea i nelegerea
conceptelor cheie, (prin)
stabilirea de distincii
conceptuale
- Analiza rolului psihologiei n
societatea contemporan
- Analiza oportunitilor de
dezvoltare n carier
- Etc.
- Conceptele cheie:
psihologie,
psiholog etc.
- Teorii i practici
reprezentative
(psihologice)
diferitelor
perioade istorice
de dezvoltare a
psihologiei
- Abordri
contemporane n
domeniul
cercetrii
psihologice-
analizei conduitei
umane
- Etc.
- Contientizarea
i asumarea
critic a unui
set de valori,
norme, reguli
specifice
domeniului
psihologiei
- Etc.
Analiza
modului de
structurare a
cunoaterii n
domeniul
psihologiei
- Cunoaterea specificului teoriei
i practicii n domeniul
psihologiei
- Analiza unor perspective
contemporane de abordare a
conduitei umane i a
fenomenelor psihice
- Etc.
Identificarea cunotinelor reprezint cea de-a doua situaie n care se realizeaz corelaii
ntre competene i coninuturi.
Potrivit tabelului de mai sus, competena implic trei componente: coninuturi, abiliti i
atitudini aflate n relaii funcionale. Cunotinele vizeaz conceptele nodale ale modulului (ale
tematicii modulului), ofer un orizont de cunoatere n domeniul de referin i, n acelai timp,
reprezint suportul metodologic al formrii abilitilor. Abilitile reprezint nucleul competenei i
din acest motiv ele figureaz n tabelul de mai sus ca prima categorie. Atitudinile, cea de-a treia
component, orienteaz i susin valorificarea abilitilor.
Demersul de derivare propus are avantajul c:
recupereaz ca factor important n structurarea competenei componenta cunotine;
evideniaz rolul abilitilor ca factor esenial al construciei i manifestrii competenei;
operaionalizeaz componenta atitudini ca factor semnificativ n demersul de structurare
a competenelor;
47
structureaz mai coerent relaia dintre cele trei componente ale competenei.
Caseta 8. Relaii ntre rezultatele nvrii
Cunotinele care sunt prevzute pentru fiecare competen sunt derivate din analiza
coninutului tematic al modulului. n ceea ce privete identificarea abilitilor se sugereaz
urmtoarele repere:
Caseta 9. Identificarea abilitilor
Domeniu de cunoatere, tiinific, cultural, artistic etc.
48
(c) Aspecte metodologice privind proiectarea, organizarea i conducerea instruirii
Se precizeaz:
i. Exemple de activiti de nvare i bune practici relevante n raport cu tipul de
competen ce se urmrete a se dezvolta la elevi;
ii. Metode i mijloace de nvmnt cu contribuii specifice n formarea competenelor
respective;
iii. Contexte, factori i medii de instruire adecvate, posibiliti de difereniere, de susinere
a efortului individual i a motivaiei nvrii;
iv. Sugestii de coninuturi suplimentare, de accesare i a altor surse de informare i de
activiti aplicative realizate n context formal, non-formal sau informal.
Proiectarea, organizarea i conducerea instruirii trebuie s aib ca punct central principiile
centrrii pe elev.
Caseta 10. Principii ale curriculumului centrat pe elev
Probleme, teme cu rezonan social, individual
Principii ale curriculumului centrat pe elev:
s propun contexte instrucionale n care nvarea elevilor s fie activ (elevul este implicat n
rezolvarea de sarcini i probleme reale), contextual (cunotinele noi se construiesc pornind de la
baza existent de cunotine a elevului), social (promoveaz cooperarea i colaborarea ntre elevi) i
responsabil (elevul are posibilitatea de a alege i este responsabil pentru propria n nvare);
s vizeze structurarea situaiilor de nvare efectiv n care vor fi angrenai elevii, aciune ce
reclam cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor parcurge acetia. Sursa de
elaborare a experienei de nvare nu o mai constituie doar structurile cunoaterii/culturii, ci i
trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii
conteaz nu numai ce se nva, ci i cum, respectiv, n ce moduri se nva, ce strategii de nvare
49
(d) Aspecte evaluative; indicatori de performan
Se precizeaz:
- d1. Forme de evaluare; metode de evaluare; instrumente de evaluare; contexte de
evaluare;
- d2. Indicatori de performan corelai competenelor specifice pe dou niveluri de
performan: bazal i superior.
d1. Forme de evaluare; metode de evaluare; instrumente de evaluare; contexte de evaluare
In ceea ce privete evaluarea, innd cont de structura unei competene, pe parcursul
formrii acesteia se recomand administrarea probelor de cunotine i de probare a abilitilor;
integritatea i nivelul competenei urmeaz a se dovedi prin probe de evaluare sumativ, n contexte
specifice, termenul de situaie/context fiind esenial pentru definirea i probarea unei competene.
Se recomand s se pun accentul pe:
Evaluarea formativ: acordare de feed-back, comentarii scrise pe sarcinile rezolvate,
notri pe parcursul semestrului;
Auto-evaluare i evaluarea fcut de colegi;
Metode de evaluare recomandate: teste, probe practice, proiecte, portofolii, jurnale,
contracte de nvare, munc de grup etc.;
Evaluarea competenelor specifice vizate de modul se face prin raportarea la indicatorii de
performan stabilii pe dou niveluri: de nivel bazal i superior.
50
Competena nu se dezvolt spontan, ci n timp. Ca urmare, pe lng evaluarea
competenei ca rezultat al nvrii trebuie s se realizeze i evaluri care vizeaz progresul n
dezvoltarea competenei. Aceasta se concretizeaz n evaluri pariale, analitice, centrate pe
cunotine, abiliti sau combinaii ale acestora. Rezult c teoria competenelor implic n mod
necesar ideea de evaluare progresiv care i arat unde eti i dac evoluezi n direcia ateptat.
De asemenea, dac teoria competenei implic ideea de transferabilitate, atunci probele de
evaluare proiectate i aplicate la o anumit disciplin de nvmnt/modul curricular trebuie
concepute astfel nct s probeze competena n raport cu sarcini autentice i n contexte variate.
d2. I ndicatori de performan corelai competenelor specifice pe dou niveluri de performan:
bazal i superior
Prin abordarea modular se depete situaia n care se gsesc n prezent mai multe
programe colare care neglijeaz evaluarea raportat la indicatori de performan.
Fiecare competen specific este nsoit de indicatorii de performan care exprim nivelul
bazal i superior al performanei pe care o face posibil competena evaluat. n Tabelul 5 se ofer
cteva sugestii pentru formularea indicatorilor de performan.
Tabelul 5. Elemente suport de stabilire a indicatorilor de performan pentru competenele specifice
Elemente suport de
identificare a abilitilor
(cf. pasului anterior
Caseta 9)
Elemente suport de stabilire a indicatorilor de performan
pentru competenele specifice
Cunoatere i nelegere:
Tipul cunotinelor (declarative, procedurale, conceptuale)
Intensiune (profunzimea cunotinelor)
Extensiune (volumul cunotinelor)
Interpretare i explicare
Identificarea elementelor componente (de la cele evidente, uor de
identificat la cele complexe)
Relaii (de la cele evidente, uor de identificat la cele complexe)
Aplicaii (rezolvarea de
situaii problem)
Tipul problemei (de la cele algoritmice la cele inventiv-creative)
Contextul n care se desfoar (de la contexte familiare la cele noi)
Folosirea unor strategii rezolutive (de la strategii simple la cele
complexe)
Manifestarea iniiativei
Gradul de autonomie care poate fi asumat n soluionarea problemei
(cu supervizare, necesit parial supervizare, autonom)
Formularea de judeci
apreciative de evaluare
Tipul de argumente utilizate pentru a susine o opinie
Nivelul de complexitate al argumentrii
Gradul de autonomie n elaborarea i susinerea argumentaiei
Dezvoltarea de proiecte
Gradul de autonomie care poate fi asumat n elaborarea proiectului (cu
supervizare, necesit parial supervizare, autonom)
Competene specifice
Indicatori de performan
Bazal Superior
CS 1.1.
51
CS 1.2.
CS n
6. Standardul curricular corelate unui an de studii
Competene
generale (CG)
Competene specifice i
indicatori de
performan
Indicatori de
performan de nivel
bazal
Indicatori de
performan de nivel
superior
CG1 Se enumer toate
competenele specifice
corelate CG1 de la toate
modulele i indicatorii de
performan afereni
acestora.
Sintez selectiv a
competenelor specifice
i a indicatorilor asociai
acestora
Sintez selectiv a
competenelor specifice
i a indicatorilor asociai
acestora
CG2 Se enumer toate
competenele specifice
corelate CG1 de la toate
modulele i indicatorii de
performan afereni
acestora.
Sintez selectiv a
competenelor specifice
i a indicatorilor asociai
acestora
Sintez selectiv a
competenelor specifice
i a indicatorilor asociai
acestora

CGn Se enumer toate
competenele specifice
corelate CG1 de la toate
modulele i indicatorii de
performan afereni
acestora.
Sintez selectiv a
competenelor specifice
i a indicatorilor asociai
acestora
Sintez selectiv a
competenelor specifice
i a indicatorilor asociai
acestora
Sintetic, elaborarea programei colar dezvoltate pentru un an de studii este descris n
Tabelul 6:
Tabelul 6. Structura i etapele de elaborare a programei colare corespunztoare unui an de studii
Standardul curricular pentru o disciplin pe un an de studiu se definete la nivel
naional i cuprinde:
- Ansamblul competenelor specifice corelate fiecrei competene generale disciplinare
i transversale predefinite;
- Indicatorii de performan pentru un an de studiu identificai n baza judecii expert
prin analiza i identificarea celor mai relevani indicatori de performan pentru un an
de studii; indicatorii de performan se formuleaz pentru cel puin dou niveluri:
nivelul bazal i nivelul superior.
52
PARTEA A II-A. ORGANIZAREA MODULAR A DISCIPLINEI PE AN COLAR (SE PRECIZEAZ
ANUL COLAR)
Nr.
crt.
Structura programei Etape de elaborare Observaii, recomandri
4.
Sistemul
modulelor
Precizarea modulelor
care vor fi parcurse
n anul respectiv de
studii
Contribuia specific a disciplinei pe an colar
la particularizarea i realizarea competenelor
generale ale disciplinei,
Examinarea relaiei pe orizontal i vertical a
disciplinei cu celelalte discipline.
Structura modular a disciplinei
5 Module specifice
Definirea pentru
fiecare modul a
elementelor
structurale
Denumirea modulului
Competene specifice (componente: abiliti,
cunotine, atitudini)
Aspecte metodologice
Aspecte evaluative; indicatori de performan
6
Standardul
curricular pe an
colar
Definirea
standardului
curricular pentru
fiecare an de studiu
Competene specifice grupate pe competene
generale i indicatori de performan bazali i
superiori.
Sinteza procesului de elaborare a unei programe colare pentru un nivel de colaritate i pentru
un an de studii este prezentat n Tabelul 7:
53
Tabelul 7. Structura i etapele elaborrii programei colare pentru o disciplin
PARTEA I. IDENTITATEA DISCIPLINEI COLARE
Nr.
crt.
Structura programei Etape de elaborare Observaii, recomandri
1
Programa
colar ca
instrument al
reformei
curriculare
Precizarea concepiei de
proiectare prin
valorificarea LEN, a
Cadrului de Referin al
Curriculumului Naional
etc.
- rolul programei colare n ansamblul instrumentelor curriculare;
- prevederile LEN i alte documente oficiale;
- principiile metodologice cheie ale CRCN-2012 - se urmrete o interpretare i aplicare a
acestor principiilor i recomandrilor la specificul disciplinei respective;
- semnificaia organizrii modulare a disciplinei colare;
- corelarea disciplinei colare cu competenele generice, competenele ariei curriculare,
profilul de formare.
2
Statutul
academic i
didactic al
disciplinei de
nvmnt
Precizarea semnificaiei
i relevanei disciplinei
n raport cu finalitile
nivelului de colaritate i
cu nevoile de nvare
- evoluii, tendine n cunoaterea tiinific a domeniului;
- evoluii, tendine n abordarea psiho-pedagogic a respectivului domeniu tiinific (arie de
cunoatere);
- statutul didactic/poziia ocupat de disciplin n alte sisteme de nvmnt, prin raportare la
planurile-cadru de nvmnt;
- poziia disciplinei n planul de nvmnt;
- relaii cu alte discipline pe orizontal (n acelai an colar) i pe vertical (pe durata
nivelului de colaritate respectiv);
- cunoaterea experienei anterioare i a intereselor de nvare ale elevilor, luarea n
considerare a nevoilor de continuare a studiilor, de calificare profesional (cercetri, studii,
documente relevante etc.);
- organizarea modular generic a programei
54
3
Standardul
curricular al
disciplinei
3.1.
Competenele
generale vizate de
disciplina de
nvmnt (pe
nivel de
colaritate)
3.2. Indicatorii de
performan
Formularea
competenelor generale
Definirea indicatorilor
de performan
- Competene generale disciplinare;
- Competene generale transversale;
- Definirea indicatorilor de performan pe dou niveluri (bazal i superior) pentru fiecare
competen general disciplinar i transversal stabilit pentru un nivel de colaritate.
PARTEA A II-A. ORGANIZAREA MODULAR A DISCIPLINEI PE AN COLAR (SE PRECIZEAZ ANUL COLAR)
Nr.
crt.
Structura programei Etape de elaborare
Observaii, recomandri
4.
Sistemul
modulelor
Precizarea modulelor
care vor fi parcurse n
anul respectiv de studii
Contribuia specific a disciplinei pe an colar la particularizarea i realizarea competenelor
generale ale disciplinei,
Examinarea relaiei pe orizontal i vertical a disciplinei cu celelalte discipline.
Structura modular a disciplinei
5
Module specifice
Definirea pentru
fiecare modul a
elementelor structurale
Denumirea modulului
Competene specifice (componente: abiliti, cunotine, atitudini)
Aspecte metodologice
Aspecte evaluative; indicatori de performan
6
Standardul
curricular pe an
colar
Definirea standardului
curricular pentru
fiecare an de studiu
Competene specifice grupate pe competene generale i indicatori de performan bazali i
superiori.
55
6. IMPLEMENTAREA I EVALUAREA PROGRAMELOR COLARE
6.1. Normativitate i creativitate n utilizarea programelor colare
Programele colare sunt orientate prioritar spre ceea ce ar trebui s tie i s poat face
elevul la sfritul unui nivel de educaie.
Ele sunt proiectate n aa fel nct profesorul s aib posibilitatea s-i proiecteze activitatea
didactic n funcie de cunotinele, abilitile i atitudinile ateptate.
Organizarea modular a programelor las la dispoziia cadrelor didactice modalitile de
corelare a coninuturilor, ordinea abordrii acestora, structurarea situaiilor de nvare i a
metodelor de evaluare.
Aadar, programa colar are trei dimensiuni importante:
Una normativ constituit din enunarea standardului curricular al disciplinei
compus din competenele generale disciplinare i transversale, competenele
specifice i indicatorii de performan corelai fiecreia dintre cele dou categorii
de competene; aceste dou elemente dau caracterul reglator al documentului numit
program colar, ntruct traseaz o logic a proiectrii didactice.
Una metodologic care integreaz aspectele strategiile de instruire, tipurile de
activiti formative, reprezentnd partea din program n care cadrul didactic poate
interveni ori de cte ori este nevoie, n funcie de situaii concrete ntlnite la clas.
Una evaluativ care subsumeaz forme, metode, proceduri, tehnici de evaluare.
Ultimele dou dimensiuni reprezint un spaiu de iniiativ i de manifestare a creativitii
personalului didactic.
Prima etap n proiectarea activitii didactice la clas, i probabil, cea mai important este
aceea a lecturii programei, o lectur atent, profesionist, care s dea posibilitatea profesorului s
interpreteze i s asocieze datele de care dispune n funcie de experiena lui, de clasa la care pred,
de factori specifici, locali.
Pe parcursul lecturii profesorul va ncerca s neleag spiritul i litera programei, adic
fundamentele didactice ale programei i identificarea elementelor obligatorii ale acesteia.
Citirea atent a programelor proiectate pe competene ar reduce numrul cadrelor didactice,
a prinilor i a decidenilor care se plng de suprancrcarea programelor i invoc
descongestionarea avnd n vedere doar lista coninuturilor, pe care o citesc din perspectiva unei
clieu metodologic al exhaustivitii vocii magistrale.
O lectur fugar ignor obiectivele sau competenele ca element central al procesului
predare-nvare-evaluare.
Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs
colar determinat.
Ea subliniaz rolul reglator al competenelor vizate: generale i specifice, generate ambele
din competenele generice stabilite prin CRCN-2012 i din competenele ariei curriculare
respective.
Celelalte componente ale programei au scopul de a favoriza realizarea cu succes, de ctre
elevi, a competenelor.
56
Dincolo de structura unitar a programei, curriculumul naional propune o ofert flexibil,
ce permite profesorului adaptarea cadrului formal la experiena sa profesional i la specificul clasei
de elevi cu care lucreaz. Acest lucru este asigurat de posibilitatea profesorului de a interveni n
succesiunea elementelor de coninut, cu condiia asigurrii coerenei tematice i a respectrii logicii
interne a disciplinei.
Acest demers ofer profesorului i autorului de manual, posibilitatea de a lua decizii privind
modalitile optime asumate pentru creterea calitii procesului de nvmnt i pentru asigurarea
unui parcurs individual de nvare pentru elevi.
Predarea reprezint, n viziunea programei, activitatea profesorului de organizare i conducere
a ofertelor de nvare care urmresc facilitarea i stimularea nvrii eficiente la elevi.
Proiectarea demersului didactic presupune lectura personalizat a programei, planificarea
calendaristic i proiectarea modulelor, respectiv a leciilor.
Programele nu mai asociaz coninuturilor, n mod obligatoriu un anumit buget de timp i o
succesiune precis secvenelor de nvare, ceea ce face ca rolul profesorului n conceperea i
organizarea activitii la clas s capete importan sporit. Prin urmare, profesorul trebuie s capete
o imagine de ansamblu asupra ntregului curriculum, stabilit pentru un an de studiu.
Identificarea unor teme majore i organizarea coninuturilor n funcie de acestea, reprezint o
oportunitate pentru realizarea acestei imagini de ansamblu, mai clar dect enumerarea unei liste de
lecii.
Programa colar cuprinde, pe lng competene (generale i specifice) coninuturi, sugestii
metodologice i exemple de activiti de nvare. Acestea au caracter de sugestii; cadrele didactice
pot utiliza acele tipuri de activitate didactic pe care le cred potrivite specificului clasei sau
diferitelor situaii concrete de nvare.
Planificarea calendaristic este un document administrativ realizat de profesor care asociaz,
dup concepie proprie, elemente ale programei cu bugetul de timp pe care-l consider potrivit pe
parcursul unui an colar.
Planificarea, dei document administrativ, elaborat de profesor, n urma lecturii personalizate
a programei, are un caracter orientativ, putnd fi modificat n funcie de anumii factori.
Programa colar trebuie citit n manier personalizat i de ctre autorul de manual, care nu
va mai considera programa drept tabl de materii pentru manual, ci o lucrare care-i regleaz
opiunile i demersul editorial. Autorul de manual va nelege filozofia programei, i elementele
obligatorii ale acesteia.
Dac autorii vor nelege spirtul programei vor putea s ndeplineasc n mod real criteriul de
aprobare al manualului, numit respectarea programei colare (n spirit, nu n liter).
Focalizarea programelor colare pe dezvoltarea de competene reclam organizarea
manualelor colare prin raportare la acest element cu rol organizator: competena. Coninuturile
nvrii prezentate n manualele colare vor dobndi relevan formativ, n msura n care (pentru
fiecare domeniu disciplinar) vor fi selectate i organizate astfel nct s asigure n mod eficient
dezvoltarea competenelor prevzute de programele colare.
57
6.2. Evaluarea programelor colare - criterii i instrumente
Criteriile de evaluare a programelor colare servesc n egal msur autorilor acestor
documente curriculare, att pentru proiectarea, ct i pentru evaluarea, revizuirea i ameliorarea
calitativ a propriilor produse. De asemenea, n egal msur, ele sunt utile decidenilor n domeniul
politicilor curriculare i experilor n domeniul tiinelor educaiei.
Evaluarea intern i extern
Evaluarea intern i evaluarea extern sunt dou procese distincte care i asum roluri
diferite: Evaluarea intern este focalizat mai ales pe ameliorarea programei, n timp ce evaluarea
extern este interesat de valoarea i impactul programei, eventual la nivelul la care se realizeaz
principiul accountability. n msura n care ne intereseaz calitatea, valoarea programei, criteriile
evalurii interne i externe ar trebui s fie congruente, unitare. n aceast perspectiv sugerm
urmtoarele criterii i instrumente de evaluare.
58
Tabelul 8. Criteriile de evaluare extern a programelor colare (CRCN-2012, p.203-206)
Seciuni/componente
ale programei
Criterii Indicatori
Niveluri de realizare
Obs.
ntr-o
mic
msur
(1)
n
msur
medie
(2)
ntr-o
mare
msur
(3)
1.COMPETENE 1.1.Reprezentativitate,
legitimitatea
competenelor
1.1.1.Competenele generale disciplinare reflect adecvat nevoile de
formare/ dezvoltare profesional.
1.1.2.Competenele generale transversale i reflect adecvat nevoile
de formare/ dezvoltare profesional.
1.1.3.Competenele definite sunt coerente cu: profilul absolventului,
competenele generice, ariile curriculare
1.2.Extensiunea
competenelor, (prin
raportare inclusiv la
planurile de
nvmnt!)
1.2.1.Sunt necesare dezvoltri, completri cu noi tipuri de
competene.
1.2.2.Sunt necesare reajustri/ restrngeri/ redefiniri ale tipurilor de
competene.
1.3.Variabilitatea
competenelor ca
rezultate ale nvrii
1.3.1.Competenele acoper un spectru variat de achiziii necesare i
suficiente: abiliti, cunotine, atitudini
1.3.2.Competenele care vizeaz procesele superioare de gndire au o
pondere reprezentativ.
1.4.Fezabilitatea
competenelor
1.4.1.Competenele vizate sunt realiste n raport cu resursele
existente (umane, materiale, tehnice, de timp)
1.5.Acurateea definirii
competenelor
1.5.1.Competenele sunt formulate n termeni concrei, specifici,
lipsii de ambiguiti
1.5.2.Standardele de performan nsoesc competenele asigurate prin
fiecare modul care intr n componena programei colare a
disciplinei.
59
1.6.Caracterul sistematic
al organizrii
competenelor
1.6.1.Competenele vizate de studiul unei discipline de studiu/ modul
curricular sunt articulate explicit i coerent cu competenele
cheie, respectiv cu competenele generice.
2.CONINUTURIL
E NVRII
2.1.Concordana
coninuturilor
nvrii cu
competenele
urmrite
2.1.1.Tipurile de coninuturi selectate sunt funcionale n raport cu
competenele vizate)
2.2.Rigoarea tiinific,
actualitatea
informaiilor
2.1.2.Coninuturile nvrii reflect veridic stadiul de evoluie a
tiinelor, tehnologiilor, domeniilor culturale, erorile i
ambiguitile tiinifice lipsesc, iar informaiile perimate sunt
eliminate.
2.3.Respectarea structurii
logice a tiinelor,
tehnologiilor, a
sistematicii
domeniilor i
produselor culturale
2.3.1.Sunt prezente scheme conceptule, tiina este abordat i ca
produs, i ca proces, sunt prezente modele exemplare etc.
2.4.Evitarea
contaminrilor
ideologice
2.4.1.Discriminrile de ordin rasial, etnic, de gen sau de alt natur,
precum i prejudecile privind anumite grupuri socio-
culturale sunt absente
2.5.Esenialitatea
informaiilor,
accentuarea
cunotinelor cu
capacitate
explicativ i for de
transfer
2.5.1.Sunt incluse concepte fundamentale, metode de cunoatere,
strategii de investigare
2.5.2.Sunt evitate excesele de date factuale, istorice, descriptive,
detaliile i informaiile redundante.
60
2.6.Relevana socio-
cultural a
cunotinelor
2.6.1.Cunotinele au relevan socio-cultural, prin raportare la
reperele valorice recunoscute (validate), emblematice
2.7.Volumul, densitatea
cunotinelor
2.7.1.Cantitatea de informaii este dozat raional pe disciplin de
studiu/ modul/ competen, suprancrcarea fiind evitat
2.8.Accesibilitatea
coninutului
2.8.1.Cunotinele sunt selectate i organizate n funcie de
potenialul de nvare al subiecilor i de experienele lor
anterioare de nvare
2.9.Coninuturile i
tratarea difereniat
a subiecilor
2.9.1.Sunt precizate coninuturi difereniate, suplimentare, pentru
subiecii cu interese i aptitudini speciale/ diferite
2.10.Structuri
interdisciplinare
2.10.1.Coninuturile nvrii sunt relevante din perspectiv pluri-,
inter- sau transdisciplinar.
3.REPERE
METODOLOGICE
3.1.nvarea i
competenele
3.1.1.Activitile de predare-nvare sugerate au un caracter
funcional pentru tipurile de competene prevzute.
3.2.nvarea i
accesibilitatea
3.2.1.Sarcinile i strategiile de instruire sunt adaptate resurselor de
nvare ale subiecilor, se situeaz n zona proximei
dezvoltri, solicit un efort raional.
3.3.Promovarea nvrii
active, asimilarea
metodologiilor
didactice moderne
3.3.1.Metodele de instruire sunt preponderent de tip activ-
participativ, cu angajare pe sarcin, includ aplicaii, rezolvare
de probleme, nvare prin cooperare etc.
3.4.nvarea i
diferenele
individuale
3.4.1.Activitile de nvare prevzute fac referine explicite la
diferenele individuale ale elevilor: sarcini de lucru,
organizare, controlul nvrii etc.
3.5.nvarea i
integrarea
mijloacelor moderne
TIC
3.5.1.Activitile de nvare sunt susinute de mijloace de
nvmnt clasice i moderne (integrarea TIC n procesul de
predare nvare).
61
4.STRATEGII DE
EVALUARE
4.1.Definirea
indicatorilor de
performan
4.1.1. Indicatorii de performan sunt relevani pentru competenele
specifice identificate
4.2.Pertinena strategiilor
de evaluare
4.2.1.Formele i metodele de evaluare sunt n concordan cu
competenele proiectate.
4.3.Raportul evaluare la
nivel de modul
evaluare la nivel de
program
4.3.1.Evaluarea continu se armonizeaz cu evaluarea final.
4.4.Diversitatea/
complementaritatea
metodelor de
evaluare
4.4.1.Este propus un spectru variat de metode clasice i alternative de
evaluare
5.VALOAREA
MOTIVAIONAL
5.1.Sarcinile de lucru de
natur s declaneze
i s susin
motivaia epistemic
5.2.Cunotine de natur
s stimuleze
curiozitatea
tiinific, s extind
orizontul de
cunoatere
62
5.3.Sugestii metodologice
(situaii
problematice,
conflicte de
cunoatere,
competinii pe
microgrupuri etc.)
5.4.Evaluarea prevzut
la nivelul modulului
i la nivelul
programei colare cu
funcii apreciativ-
motivaionale
6.REFERINE
BIBLIOGRAFICE
6.1.Referine
bibliografice
semnificative n
raport cu finalitile
urmrite i
coninuturile
abordate
6.2.Referine
bibliografice
actualizate
Fig. 10. Procesul de elaborare dezbatere aprobare a programelor colare (..)
ANEXE
Anexa 1
Competene generice i competeneasociate ariilor curriculare
COMPETENELE ARIEI CURRICULARE
LIMB I COMUNICARE
I. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Limb i
comunicare
Nr.
crt.
Competene generice vizate prioritar de aria curricular Limb i comunicare
1 Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel
puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii
1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor
domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.)
1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei,
experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale
1.3. Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale,
profesionale i culturale i la diferite categorii de audien
2 Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a
instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare,
extracolare i profesionale
2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii
pe baz de argumente i dovezi pertinente
3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social
3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte
specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.)
3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc
3.5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane
educaionale, profesionale sau sociale
4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii
4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri
(de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse)
4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i
perseverena; a nva s nvei
4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare
5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect,
ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.
7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier
7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a
disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i
motivaionale, n contexte private, publice i profesionale
II. Competenele Ariei curriculare Limb i comunicare
Utilizarea corect i adecvat a limbii n diferite situaii de comunicare;
Folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor texte
literare i non literare;
Argumentarea n scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar
sau nonliterar;
Raportarea textelor studiate la o epoc sau la curentele literare-culturale
cunoscute;
Formarea unei strategii proprii de lucru cu textul;
Receptarea, analiza i aplicarea, n exerciii a unei varieti de fenomene
lingvistice prezente n textele studiate;
Interpretarea fenomenelor culturale, literare, lingvistice din perspectiv
interdisciplinar.
COMPETENELE ARIEI CURRICULARE
MATEMATIC I TIINE ALE NATURII
I. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Matematic i
tiine ale Naturii
Nr.
crt.
Competene generice vizate prioritar de aria curricular Matematic i tiine ale
Naturii
1 Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel
puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii
1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor
domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.)
2 Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a
instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare,
extracolare i profesionale
2.1. Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme
n contexte colare, extracolare i profesionale
2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii
pe baz de argumente i dovezi pertinente
2.3. Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica
procese naturale, tehnologice i sociale
4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii
4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri
(documentare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse)
4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i
perseverena; a nva s nvei
4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare
4.4. Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale
5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
5.4. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii
durabile
5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului
potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora
5.6. Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i
societii
6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator
6.1. Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a inovrii mediilor
educaionale, profesionale i sociale
6.2. Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de
contexte
6.3. Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate
metode i tehnici de lucru specializate
6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i
rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice
7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier
7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a
disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i
motivaionale,n contexte private, publice i profesionale
II. Competenele ariei curriculare Matematic i tiine ale Naturii
nelegerea conceptelor, a terminologiei, a relaiilor funcionale i a algoritmilor
specifici n scopul alfabetizrii matematice/tiinifice funcionale pentru luarea
unor decizii informate;
Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare utiliznd metode i raionamente
specifice pentru a testa idei i pentru a formula noi probleme;
Operarea cu concepte, metode i instrumente specifice, identificate ca
oportuniti pentru nvarea pe tot parcursul vieii, n contextul naturii evolutive
a cunoaterii;
Dezvoltarea creativitii i a capacitii de gndire logic pentru rezolvarea de
probleme valorificnd proceduri i modele;
Utilizarea unor modaliti adecvate de reprezentare i comunicare a nelegerii i
punctelor de vedere n contexte diferite i implicarea n dezbateri i luri de
decizii;
Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiu n scopul dezvoltrii
personale.
COMPETENELE ARIEI CURRICULARE
OM I SOCIETATE
I. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Om i societate
Nr.
crt.
Competene generice vizate prioritar de aria curricular Om i societate
2 Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a
instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare,
extracolare i profesionale
2.1. Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme
n contexte colare, extracolare i profesionale
2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii
pe baz de argumente i dovezi pertinente
2.3. Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica
procese naturale, tehnologice i sociale
3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social
3.1. Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai
Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active
3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte
specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.)
3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc
3.4. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate
i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global
3.5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane
educaionale, profesionale sau sociale
4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii
4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri
(de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse)
4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i
perseverena; a nva s nvei
4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare
5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural
5.2. Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect,
ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.
5.4. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii
durabile
5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului
potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora
5.7. Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile
educaionale, profesionale i sociale
6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator
6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i
rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice
7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier
7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a
disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i
motivaionale, n contexte private, publice i profesionale
7.2. Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i
profesional
7.3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a
carierei
7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine,
disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual
7.5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva
aptitudinilor i a intereselor individuale
7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale
II. Competenele ariei curriculare Om i societate
Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) aparinnd
domeniilor de studiu;
Dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social:
comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea
contextual a unor informaii complexe;
Aplicarea de principii, metode, modele n contexte legate de viaa cotidian i
profesional, pentru a explora i a explica procese naturale i sociale;
Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii
contemporane, relevante din perspectiv istoric, pentru prezent i pentru
viitor;
Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i
informaionale n contexte formale i nonformale;
Utilizarea achiziiilor dobndite n rezolvarea unor situaii problem, n
analizarea posibilitilor personale de dezvoltare, precum i n vederea
ameliorrii propriei activiti;
Cooperarea cu ceilali, n calitate de ceteni activi, n rezolvarea unor
probleme teoretice i practice, prin asumarea critic a rolurilor care decurg
din apartenena la diferite grupuri.
COMPETENELE ARIEI CURRICULARE
ARTE
I. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Arte
Nr.
crt.
Competene generice vizate prioritar de aria curricular Arte
1 Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel
puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii
1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor
domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.)
1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei,
experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale
3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social
3.4. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate
i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global
5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural
6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator
6.2. Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de
contexte
6.3. Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate
metode i tehnici de lucru specializate
7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier
7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a
disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i
motivaionale, n contexte private, publice i profesionale
7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine,
disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual
II. Competenele ariei curriculare Arte
Dezvoltarea capacitii de receptare i nelegere a limbajelor artistice;
Cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii artistice;
Formarea unei culturi estetice pluridirecionale i deschise;
Cultivarea bunului gust, a atitudinii de respingere i izolare a nonvalorilor;
Formarea unor capaciti valorizatoare autonome i responsabile;
Preuirea i punerea n valoare a patrimoniului estetic naional i
internaional.
COMPETENELE ARIEI CURRICULARE
TEHNOLOGII
I. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Tehnologii
Nr.
crt.
Competene generice vizate prioritar de aria curricular Tehnologii
1 Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern* i n cel
puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii
1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor
domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.)
1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite
idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale
2 Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a
instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare,
extracolare i profesionale
2.1. Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de
probleme n contexte colare, extracolare i profesionale
2.3. Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica
procese naturale, tehnologice i sociale
3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social
3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte
specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.)
3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc
4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii
4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri
(de documentare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse)
4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare i pentru
utilizarea produselor tehnologiei moderne
5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect,
ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.
5.4. Promovarea unui mediu natural, tehnologic i social propice vieii n acord cu principiile
dezvoltrii durabile
5.6. Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i
societii
5.7. Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile
educaionale, profesionale i sociale
6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator
6.2. Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de
contexte
6.3. Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd sau inovnd variate
metode i tehnici de lucru specializate
6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i
rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice
7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier
7.3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a
carierei
7.5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva
aptitudinilor i a intereselor individuale
7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale
II. Competenele arie curriculare Tehnologii
Citirea i interpretarea simbolurilor convenionale, a instruciunilor de utilizare, a
schielor i a schemelor funcionale n vederea procurrii i a utilizrii unui produs
tehnologic;
Utilizarea simbolurilor grafice i aplicarea elementelor de standardizare n
reprezentrile grafice;
Organizarea locului de munc i identificarea resurselor materiale i energetice
necesare n procesele tehnologice, economice, administrative sau pentru obinerea
de produse sau servicii;
Identificarea materialelor n funcie de proprietile specifice n scopul de a le
utiliza contient i adecvat;
Explicarea utilizrii materialelor avansate n concordan cu dezvoltarea
tehnologic;
Identificarea operaiilor componente ale proceselor tehnologice/economice/
administrative n vederea obinerii produselor finite sau a unor servicii;
Utilizarea instrumentelor, echipamentelor, aparatelor de msur si control adecvat
scopului urmrit si cu respectarea normelor de asigurarea sntii i protecia
muncii i a mediului;
Respectarea standardelor n vigoare referitoare la asigurarea calitii produselor,
proceselor i serviciilor;
Manifestarea gndirii autonome, critice i creative n domeniul tehnic.
Responsabilitatea pentru utilizarea raional i etic a resurselor umane, materiale,
energetice i informaionale.
COMPETENELE ARIEI CURRICULARE
EDUCAIE FIZIC I SPORT
I. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Educaie fizic
i sport
Nr.
crt.
Competene generice vizate prioritar de aria curricular Educaie fizic i sport
3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social
3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc
5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect,
ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.
5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului
potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora
7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier
7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a
disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i
motivaionale, n contexte private, publice i profesionale
7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine,
disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual
II. Competenele ariei curriculare Educaie fizic i sport
Dezvoltarea capacitilor de auto-cunoatere, auto-motivare i auto-
monitorizare/evaluare a elevilor n vederea susinerii proceselor de
dezvoltare fizic i psihic, de nvare i de munc;
Valorificarea informaiilor, metodelor i mijloacelor specifice, n vederea
optimizrii strii de sntate i a dezvoltrii fizice armonioase, a creterii
capacitii de adaptare la factorii de mediu i management al riscului;
nelegerea importanei i aderarea la un set de reguli i valori care susin
un stil de via sntos i activ;
Manifestarea spiritului de echip i de ntrecere n funcie de un sistem de
reguli acceptate i adoptarea unui comportament adecvat n cadrul relaiilor
interpersonale i de grup;
Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea i nelegerea ideilor,
strilor afective i a esteticului.
COMPETENELE ARIEI CURRICULARE
ORIENTARE I CONSILIERE
I. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Orientare i
consiliere
Nr.
crt.
Competene generice vizate prioritar de aria curricular Orientare i consiliere
1 Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel
puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii
1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei,
experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale
1.3. Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale,
profesionale i culturale i la diferite categorii de audien
3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social
3.1. Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai
Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active
3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte
specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.)
3.4. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate
i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global
3.5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane
educaionale, profesionale sau sociale
4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii
4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i
perseverena; a nva s nvei
4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare
5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural
5.2. Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect,
ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.
5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului
potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora
7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier
7.2. Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i
profesional
7.3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a
carierei
7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine,
disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual
7.5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva
aptitudinilor i a intereselor individuale
7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale
7.7. Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie
II. Competenele ariei curriculare Consiliere i orientare
competena de asumare contient a procesului dezvoltrii personale n
conformitate cu un proiect de via realist i autonom;
competena de realizare a unor opiuni colare i profesionale care s
favorizeze valorificarea potenialului individual, care s fie n concordan cu
cerinele de pe piaa muncii i care s creasc gradul de angajabilitate al
absolventului.
Competenele ariei Consiliere i orientare pe niveluri de colaritate:
pentru nivelurile precolar/primar:
o de exersare a comportamentului autonom i independent;
o de comunicare i interaciune n mod neconflictual cu ceilali;
o de exersare a unor tehnici de nvare;
o de familiarizare cu domeniile largi ocupaionale;
pentru nivelurile primar/gimnazial :
o de elaborare a unui stil de munc intelectual;
o de eficientizare a tehnicilor de nvare;
o de elaborare a unor strategii individuale de evitare a eecului colar;
o de mobilizare a energiilor individuale pentru realizarea unor proiecte de
afirmare a sinelui i a valorii proprii;
o de asumare a unor riscuri;
o de exersare a unui anumit control comportamental;
o de identificare a unor nclinaii i aptitudini proprii care s fie
valorificate n realizarea opiunilor colare;
o de aprofundare a domeniilor ocupaionale.
pentru nivelurile gimnazial/liceal:
o de auto-cunoatere, auto-motivare i auto-evaluare;
o de afirmare a maturitii psihofizice i sociale;
o de clarificare a preferinelor, nclinaiilor, opiunilor i de valorificare a
lor n proiectarea unui traseu colar i profesional propriu;
o de exersare a unor roluri sociale i ceteneti;
o de planificare a studiilor n conformitate cu propriile proiecte
profesionale i de carier;
o de adoptare a unor decizii realiste i coerente n plan personal i
profesional.
ANEXA 2
Proiectarea programelor colare - exemplificri
LIMBA I LITERATURA ROMN
- Nivel liceal -
PARTEA I. IDENTITATEA DISCIPLINEI COLARE
1. PROGRAMA COLAR CA INSTRUMENT AL REFORMEI CURRICULARE
Setul de programe de Limba i literatura romn pentru clasele X-XII, elaborat ntr-o
paradigm nou att din punctul de vedere al disciplinei n sine, ct i al formatului i al
structurrii materiei, ofer oportuniti de manifestare a unui spirit creator din partea
profesorului, care are posibilitatea de a crea situaii de nvare, procese educative, experiene
de nvare pentru elevi.
Setul de programe colare de Limba i literatura romn trebuie s fie construit pe
principiul coerenei verticale (succesiunea competenelor vizate i a coninuturilor asociate pe
nivel de nvmnt) i pe principiul coerenei orizontale (corelarea cu disciplinele din aria
curricular sau din alte arii ntre care se pot face legturi interdisciplinare).
Programele colare vizeaz un nvmnt centrat pe elev n calitate de co-autor al
activitii didactice, ceea ce presupune schimbarea accentului pe calitate (cum), pe aspectele
practice (s tie cum), pe nvare (profesorul devenind un facilitator al nvrii).
Programa pune n centrul procesului didactic competenele exprimate n termeni de
abiliti, cunotine i atitudini-valori.
Coninuturile pot fi mijloace valabile, utilizate pentru atingerea acestor finaliti. Nu se
studiaz un anume text, ci tipuri de texte. Textele alese spre studiu de profesor sau de autorul
de manual, trebuie s ofere oportuniti de actualizare, de transferare a competenelor de
lectur sau de comunicare ale elevilor n situaii particulare.
a. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Limb i comunicare
Nr.
crt.
Competene generice vizate prioritar de aria curricular Limb i comunicare
1 Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel
puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii
1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor
domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.)
1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei,
experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale i profesionale
1.3. Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale,
profesionale i culturale i la diferite categorii de audien
2 Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a
instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare,
extracolare i profesionale
2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii
pe baz de argumente i dovezi pertinente
3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social
3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte
specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.)
3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc
3.5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane
educaionale, profesionale sau sociale
4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii
4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri
(de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse)
4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i
perseverena; a nva s nvei
4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare
5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect,
ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.
7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier
7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a
disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i
motivaionale, n contexte private, publice i profesionale
b. Competenele Ariei curriculare Limb i comunicare
n cadrul Ariei curriculare Limb i comunicare, competenele sunt ordonate n jurul
unor centre de interes, ceea ce face ca aria curricular s aib o concepie coerent cognitiv,
axiologic, i atitudinal prin contribuia fiecrei discipline cuprinse. Unele competene (cele
privind comunicarea, redactarea de referate, rezumate etc.) sunt identice la toate disciplinele
din arie.
Utilizarea corect i adecvat a limbii n diferite situaii de comunicare;
Folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor texte
literare i non literare;
Argumentarea n scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau
nonliterar;
Raportarea textelor studiate la o epoc sau la curentele literare-culturale
cunoscute;
Formarea unei strategii proprii de lucru cu textul;
Receptarea, analiza i aplicarea, n exerciii a unei varieti de fenomene
lingvistice prezente n textele studiate;
Interpretarea fenomenelor culturale, literare, lingvistice din perspectiv
interdisciplinar.
2. STATUTUL ACADEMIC I DIDACTIC AL DISCIPLINEI
Disciplina Limba i literatura romn are o poziie important n planul de nvmnt
unde i se aloc un numr important de ore pe sptmn. Importana ei decurge din faptul c
acoper o serie de competene specifice disciplinei i ariei curriculare creia i aparine.
Disciplina Limba i literatura romn valorizeaz i competene dobndite pe cale
nonformal care au relevan social susinnd eforturile de integrare n societate:
- relaionare social,
- comunicare n diverse contexte i cu diveri interlocutori,
- formarea unor comportamente de vorbitor i asculttor, necesare pentru exercitarea
rolurilor sociale asumate
Aceste competene determin n mare msur, proiectarea didactic a disciplinei i, n
acelai timp, aduce repere noi pentru proiectarea didactic a altor discipline de nvmnt din
plan.
La nivelul planului de nvmnt, competenele dobndite prin orele de limba i
literatura romn, devin suporturi didactice importante pentru celelalte discipline din planul
de nvmnt, care urmresc nsuirea unui limbaj de specialitate, rezolvare de probleme etc.
Modelul didactic al disciplinei
Programa de Limba i literatura romn pentru liceu va fi conceput ca un parcurs
ealonat, n cadrul cruia fiecare dintre niveluri sau clase de studiu, are o anumit dominant
reflectat n modul de organizare a coninuturilor:
- n clasa a X-a abordarea literaturii din perspectiv structural larg (proz, poezie,
dramaturgie, critic) este menit s stimuleze capacitile elevilor de a nelege, a interpreta i
a analiza operele literare;
- n clasele a XI-a i a XII-a abordarea, dintr-o perspectiv cronologic contextualizat
cultural i istoric, are menirea s dezvolte la elevi capaciti de nelegere i interpretare a
specificului unor epoci culturale sau a unor curente literare.
n stabilirea competenelor vizate prin program, trebuie avut n vedere faptul c unele
competene sunt preponderent disciplinare, iar altele preponderent transversale. Indiferent de
ceea ce reprezint competenele, ele vor fi avute n vedere n proiectarea didactic pentru
fiecare activitate.
Modul de gndire al programei a avut n vedere specificul ariei curriculare Limb i
comunicare concretizat printr-o serie de operaii nucleu i de macroconcepte comune
disciplinelor componente.
Aspectele comune din punct de vedere didactic ntre disciplinele ariei curriculare Limb
i comunicare sunt:
- centrarea pe modelul comunicativ-funcional destinat structurrii capacitilor de
comunicare social; conform acestui principiu, comunicarea este un domeniu
complex care nglobeaz procesele de receptare i exprimare a mesajului oral/scris;
- definirea domeniilor disciplinei n termeni de capaciti (receptare exprimare);
- abordarea comunicrii ca o competen uman esenial n acord cu concepia
competenelor cheie;
- echilibrarea ponderii acordate exprimrii orale fa de cea scris;
- structurarea programei pe baza unor competene generale/de referin sintetice, n
msur s surprind, n evoluie, ceea ce este esenial n procesul de nvare;
- concentrarea pe nvarea procedural, adic pe construirea unor strategii i
proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare i de investigare, specifice
activitilor de comunicare;
- vehicularea unei culturi adaptate la realitile societii contemporane;
- contientizarea identitii naionale ca premis a dialogului intercultural i a integrrii
europene.
Programele colare de Limb i literatur romn respect principiul modularitii
stipulat n CRCN-2012 i propune pentru fiecare an colar un set de module relativ autonome,
fiecare dintre acestea ndeplinind funcii distincte. Astfel, fiecare an colar debuteaz cu un
modul iniial care are caracter preparatoriu, de determinarea a strii iniiale de pregtire a
elevilor n vederea parcurgerii coninuturilor disciplinei i atingerii finalitilor
(competenelor) prestabilite. Alturi de acest modul, n fiecare an colar se regsete un set de
module disciplinare centrate pe dezvoltarea competenelor generale disciplinare, precum i
unul sau mai multe module integrate centrate pe formarea competenelor generale
transversale. Aceste module acoper 75% din timpul de predare-nvare al disciplinei, restul
de 25% fiind la decizia cadrului didactic i este corespunztor modulului deschis, cu funcii
de remediere, consolidare, stimulare, sintez etc.
3. STANDARDUL CURRICULAR AL DISCIPLINEI
1
3.1. COMPETENELE GENERALE VIZATE DE DISCIPLINA DE NVMNT
a. Competene generale disciplinare (CGD)
CDG1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n diferite situaii de
comunicare;
CDG2. Folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor texte
literare i non literare;
CDG3. Argumentarea n scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau
nonliterar;
CDG4. Raportarea textelor studiate la epoc sau la curentele literare-culturale.
b. Competene generale transversale (CGT)
CDT1. Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale n
contexte formale i nonformale;
CDT2. Interpretarea fenomenelor culturale, literare, lingvistice din perspectiv
interdisciplinar;
CDT3. Identificarea i interpretarea proceselor specifice lumii contemporane din
perspectiv unui sistem cristalizat de valori;
CDT4. Cooperarea cu ceilali, n calitate de ceteni activi, n rezolvarea unor
probleme teoretice i practice, prin asumarea critic a rolurilor care decurg din apartenena la
diferite grupuri din perspectiv cultural, pentru prezent i pentru viitor;
1
Standardul curricular pentru o disciplin se definete la nivel naional i cuprinde: ansamblul competenelor
generale disciplinare i transversale; ansamblul competenelor specifice definit la nivelul unui modul;
indicatorii de performan. Pentru a evita repetiiile, la aceast seciune se vor trece doar competenele generale
i indicatorii de performan asociai acestora, urmnd ca pentru fiecare modul n parte s fie prezentate
competenele specifice i indicatorii de performan asociai acestora.
CDT5. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) aparinnd
diferitelor domenii de studiu.
3.2. INDICATORI DE PERFORMAN
CGD4. Raportarea textelor studiate la epoc sau la curentele literare-culturale;
oNivel bazal: recunoaterea caracteristicilor stilistice ale unor specii literare
criteriul nu este relevant pt competen
oNivel superior: interpretarea operelor literare din perspectiva evoluiei
culturii i a micrilor literare cunoscute
CGT4. Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii
contemporane, relevante;
oNivel bazal: identificarea unor procese specifice lumii contemporane
implicate ntr-un text literar
oNivel superior: interpretarea unor aspecte semnificative din textele literare
din perspectiva unui set de valori propriu
PARTEA A II-A. ORGANIZAREA MODULAR A DISCIPLINEI PE AN COLAR
CLASA A X-A
4. SISTEMUL MODULELOR
Programa pentru disciplina Limba i literatura romn la clasa a X-a cuprinde dou
module disciplinare, un modul de sintez i unul integrat:
Modul iniial
Modulul 1 (disciplinar): Proza narativ
Modulul 2 (disciplinar): Poezia
Modulul 3 (integrat): Literatura i celelalte arte
Modul deschis
Modulele pot fi concepute n continuitate, avnd n vedere competenele ariei
curriculare, competenele generale disciplinare i transversale ale Limbii i literaturii
romne, standardele curriculare pentru clasa a X-a.
Structura modulelor ine seama de competenele pe care i le-au format elevii prin
studiul disciplinei n clasele de gimnaziu.
5. MODULE SPECIFICE
MODULUL INIIAL
Funcia modului iniial este una de tip diagnostic i prognostic, date fiind activitile de
tip evaluativ care vizeaz gradul de nsuire, de ctre elevi, a cunotinelor, deprinderilor i
abilitilor minimale prevzute pentru anul precedent celui pentru care este proiectat
programa.
Modulul iniial are o durat de 1-2 sptmni i o organizare preponderent evaluativ,
care const n aplicarea de ctre profesor a unor instrumente de evaluare menite s contureze
structura competenelor pe care le posed fiecare elev i s ofere oportuniti de structurare
difereniat a studiului.
Prin urmare, pentru desfurarea eficient a activitilor didactice la Limba i literatura
romn n clasa a X-a profesorul trebuie:
- s constate gradul de pregtire al elevilor (repere cronologice, repere culturale,
termeni cheie, nivel de nelegere al unor curente literare) n raport cu cerinele
programei;
- s prezinte elevilor noua problematic
- s identifice posibile interese i oportuniti de studiu care au legtur cu
proiecte personale i colare, stimulnd astfel motivaia pentru nvare a
elevilor;
- s se asigure c elevii au suficiente cunotine, deprinderi i capaciti pentru a
face fa elementelor de noutate propuse de program.
MODULUL DISCIPLINAR 1. Proza narativ
A. Competene specifice vizate de modul
Competene specifice Abiliti Cunotine Atitudini
1. capacitatea de a
plasa corect o opera
n genul i specia
crora le aparine;
- recunoaterea
componentelor de ordin
structural specific
fiecrei specii narative;
- aplicarea acestor
componente pentru
clasificarea operei
literare ntr-o anumita
categorie, gen i specie.
- genuri i specii; studii
de caz;
- strategii de
argumentare.
- compararea propriilor
valori estetice i
culturale cu cele ale
unor personaliti ale
criticii literare;
- disponibilitatea de a
participa la dezbateri
ascultnd i lund n
considerare prerile
interlocutorilor;
- cultivarea sensibilitii
prin receptarea operei;
- interesul pentru
lectura textului narativ;
- interes pentru
exprimarea corect,
coerent i logic;
- disponibilitatea de a
2. identificarea
particularitilor de
limbaj specifice
naratorului i
personajului (CGD2);
- diferenierea
particularitilor de
limbaj;
- recunoaterea relaiei
dintre narator i
personaj.
- norma literar i
abateri specifice (uzul
diversificat al limbii).
3. interpretarea i
utilizarea corect a
valorilor expresive
ale limbii n diferite
contexte (CGD3);
- recunoaterea valorilor
stilistice generate de
utilizarea registrelor
limbii;
- identificarea i
interpretarea valorilor
stilistice si expresive in
diferite tipuri de texte.
- figurile limbajului.
4. folosirea adecvat
a unor forme de
exprimare oral n
diferite contexte
(CGD1);
- redactarea de texte
orale n diferite contexte.
- nelegerea i
interpretarea textelor
literare dup specificul
lor;
- caracteristicile
oralului.
participa la dezbateri
ascultnd i lund n
considerare prerile
interlocutorilor;
- asumarea unui set de
valori estetice;
- formarea gustului
estetic.
5. interpretarea i
folosirea adecvat a
conceptului de text;
- redactarea unor texte
funcionale n diferite
contexte de comunicare.
- problematica analizei
de text;
- norma literar i
norm local;
- texte literare i
nonliterare;
- textul funcional.
6. recunoaterea i
interpretarea
stereotipurilor
culturale;
- aplicarea conceptelor
operaionale n analiza i
discutarea textelor
narative;
- susinerea argumentat
a unui punct de vedere
- texte de critic literar
i interpretri culturale.
Competene dominante la care se raporteaz
B. Aspecte metodologice
La acest nivel de colaritate se urmrete, prin studiul limbii i literaturii romne,
familiarizarea elevilor cu principalele tipuri de texte literare, cu noiunile i tehnicile de
analiz i de interpretare a textelor epice i lirice.
Alegerea textelor trebuie s aib n vedere accesibilitatea, atractivitatea, valoarea i
diversitatea textelor.
n ce privete abordarea fenomenului lingvistic, trebuie avut n vedere o coordonat
normativ i una funcional care vor contribui la dezvoltarea capacitilor de utilizare corect
a limbii. Problemele de limb i comunicare vor avea ca suport didactic, textele propuse spre
studiul literaturii, dezvoltnd capacitatea de stabilire de corelaii ntre diferitele perspective
din care poate fi studiat folosirea limbajului (semantic, retoric, pragmatic etc.).
Vor fi abordate concepte operaionale, noiuni specifice domeniului de studiu care vor fi
integrate operaional n procesul didactic:
- accepiunile termenului de proz, genurile i instanele narative i discursive;
perspectiva personajului; structura textului (incipit, final, povestire n ram
etc.);
- formele exprimrii orale; nonverbalul i paraverbalul; implicaturile; deixa;
unitile frazeologice etc.
Demersul didactic vizeaz:
-exerciii de identificare a instanelor narative i discursive;
-identificarea tipurilor de personaj;
-exerciii de analiz i interpretare a operei literare;
-exerciii de recunoatere a diferitelor registre lingvistice , de analiz i utilizare a
lor;
-activiti de dezbatere, argumentare, confruntare;
-proiecte individuale sau de grup, portofoliu, fie de lectur etc.
C. Aspecte evaluative
Au ca reper competenele generale i specifice ale disciplinei pentru construcia unor
Indicatori de performan.
Indicatorii pentru nivelul bazal i cel superior vor avea ca reper competenele CS1,
CS2, CS3, CS4, i vor viza: - exemplu pt una sau dou competene ca la cele generale.
Pentru nivelul bazal:
- participarea la situaii de comunicare formal, cu ajutor din partea profesorului i
a colegilor;
- utilizarea corect a normelor ortoepice i ortografice n exprimarea oral sau
scris;
- recunoaterea personajelor operei literare;
- utilizarea de cu argumente simple, sugerate de profesor, n susinerea unui punct
de vedere.
Posibili itemi de evaluare:
- identific personajele din Harap Alb de Ion Creang;
- interpreteaz relaia dintre Spn i harap Alb.
Pentru nivelul superior
- identificrea valorilor stilistice i expresive i utilizarea lor corect n diferite
contexte;
- redactarea de texte orale n diferite contexte;
- redactarea unor texte funcionale n diferite contexte de comunicare;
- recunoaterea unor personaje din opere literare studiate;
- recunoaterea prilor componente ale unei opere.
Posibili itemi de evaluare:
- identific incipitul romanului Mara de Ion Slavici i analizeaz-i structura;
- arat cum interpretezi relaia dintre timpul povestirii i cel care povestete n
povestirile de la Hanu Ancuei;
- comenteaz relaia dintre miraculos i fantastic n Povestea lui Harap Alb de Ion
Creang.
MODULUL DISCIPLINAR 2. Poezia
A. Competene specifice vizate de modul
Competene specifice Abiliti Cunotine Atitudini
1. utilizarea conceptelor
operaionale n studiul
textelor poetice;
explicarea conceptelor
specifice textului liric;
genuri i specii;
studii de caz;
- plcerea lecturii
textului liric;
2. interpretarea textului;
emiterea de preri proprii
asupra unui text literar;
integrarea opiniilor critice
n expuneri orale diferite i
n diverse tipuri de
enunuri scrise;
strategii de
argumentare;
- asumarea unui
set de valori
estetice care s
ghideze opiunile de
lectur;
- atitudine pozitiva
fa de creaia
poetic
romneasc;
3. plasarea adecvat a unei
opere poetice n genul liric
sau epic, n funcie de
caracteristicile structurale
observate;
recunoaterea
componentelor de ordin
structural specifice fiecrei
specii lirice sau epice;
expresivitatea
unor structuri
lingvistice;
4. folosirea adecvat a
strategiilor i a regulilor de
exprimare oral n dialog i
n monolog;
elaborarea de enunuri
orale i scrise corecte din
punct de vedere,
gramatical, logico-
semantic i ortografic.
norma literar i
abateri specifice
(uzul diversificat
al limbii);
B. Aspecte metodologice
n demersurile didactice trebuie acordat un loc important i fenomenului de estompare a
granielor dintre speciile tradiionale ale poeziei.
Secvenele de limb i comunicare vor aborda problema relaiei dintre regulile care
guverneaz utilizarea corect a limbii i figurile pe care le determin utilizarea limbii n
situaii specifice de comunicare (relaia dintre figurile de stil i formele lingvistice utilizate).
Vor fi utilizate concepte operaionale precum:
e.accepiunile termenului de poezie (liric sau epic), genurile i instanele narative
i discursive; perspectiva personajului; structura textului liric, poemul n proz
etc.;
f.formele exprimrii orale; nonverbalul i paraverbalul; implicaturile; deixa;
unitile frazeologice etc.
Demersul didactic vizeaz activiti de nvare:
- exerciii de identificare a instanelor lirice i discursive;
- identificarea tipurilor de poezie;
- exerciii de analiz i interpretare a unei creaii poetice;
- exerciii de recunoatere a diferitelor registre lingvistice , de analiz i utilizare
a lor;
- activiti de dezbatere, argumentare, confruntare;
- proiecte individuale sau de grup, portofoliu, fie de lectur etc.
C. Aspecte evaluative
Au ca reper competenele generale i specifice ale disciplinei pentru construcia unor
Indicatori de performan.
Indicatorii pentru nivelul bazal i cel superior vor avea ca reper competenele CS1,
CS2, CS3, CS4, i vor viza :
Pentru nivelul bazal:
elaborarea de enunuri orale i scrise corecte din punct de vedere,
gramatical, logico-semantic i ortografic;
folosirea unor registre stilistice diferite n funcie de situaia de comunicare,
cu ajutor din partea profesorului i a colegilor;
utilizarea corect a normelor ortoepice i ortografice n exprimarea oral sau
scris;
recunoaterea principalelor elementele care compun structura operei literare
(personaj, subiect);
utilizarea de argumente simple, sugerate de profesor, un punct de vedere.
Posibili itemi de evaluare:
- identific specificul fabulei ca structur poetic;
- explic termenul de picior metric i d dou exemple;
- identific n textul .... din manual figurile de stil i comenteaz-le.
Pentru nivelul superior:
- argumentarea unor puncte de vedere referitoare la o carte citit;
- redactarea de texte orale n diferite contexte;
- redactarea unor texte funcionale n diferite contexte de comunicare;
- recunoaterea prilor componente ale unei opere.
Posibili itemi de evaluare:
- iniiaz o dezbatere cu colegii de clas n care s-i exprimi entuziasmul sau
dezamgirea n legtur cu o carte citit, un spectacol vzut, etc.;
- prezint, ntr-un text scurt, opiniile tale referitoare la interpretrile pe care le
d manualul poemului Riga Crypto i lapona Enigel, de Ion Barbu;
- interpreteaz structura poeziei Decor de George Bacovia din punct de
vedere al curentului simbolist.
MODULUL INTEGRAT. Literatura i celelalte arte
A. Competene specifice vizate de modul
Competene specifice Abiliti Cunotine Atitudini
1. nelegerea diversitii
artei;
- compararea construciei
textului literar cu cel al
scenariului de film;
- textul literar i
realizarea scenic, regia,
personajele;
- elemente specifice
tehnicii creaiei literare
i a spectacolului;
- dezvoltarea
interesului pentru
lectura de text
literar i de
scenariu;
- asumarea unor
strategii proprii
de interpretare a
relaiei dintre
domeniile artei;
2. nelegerea
fenomenului de lectur
multipl i interpretarea
personal a modalitilor
artistice specifice;
- utilizarea unor forme de
limbaj adecvate pentru
fiecare dintre domeniile
artistice pe care le
abordeaz; cinematografia
i reflectarea textului
operei literare n scenariul
i regia de film;
- artele surs de
inspiraie pentru
literatur sau literatura
ca surs de inspiraie
pentru artele plastice;
3. descoperirea relaiilor
dintre literatur i
pictur, muzic, teatru
etc., sub raport tematic,
estetic, cultural;
- elaborarea de judeci
critice i argumentri;
- text i spectacol;
- dezvoltarea
interesului i
plcerii pentru
teatru, muzic,
pictur si
literatur.
4. descoperirea unor
forme de limbaj specifice
diferitelor domenii
artistice.
- identificarea i
explicarea unor modaliti
expresive proprii artelor
plastice.
- textul scris i n
scenariul
cinematografic;
alternana planurilor i a
scenelor.
B. Aspecte metodologice
La acest nivel de colaritate se urmrete dezvoltarea la elevi a criteriilor de difereniere
a limbajelor specifice diferitelor domenii ale artei (cinematografic, teatral, muzical, plastic),
n vederea crerii capacitilor de sesizare a relaiilor dintre ele. Se vor utiliza spre studiu
filme, spectacole de teatru, creaii plastice etc., avnd un motiv comun cu al unei creaii
literare.
Demersul didactic vizeaz activiti de nvare:
- exerciii de identificare a tipurilor de creaii artistice;
- exerciii de analiz, comparare i interpretare a unor creaii artistice;
- activiti de dezbatere, argumentare, confruntare;
- proiecte individuale sau de grup, portofoliu, fie de lectur etc.
C. Aspecte evaluative
Au ca reper competenele generale i specifice ale disciplinei pentru construcia unor
Indicatori de performan.
Indicatorii pentru nivelul bazal i cel superior vor avea ca reper competenele CS1,
CS2, CS3, CS4 i vor viza :
Pentru nivelul bazal:
- utilizarea corect a normelor ortoepice i ortografice n exprimarea oral sau
scris;
- recunoaterea elementelor care compun structura operei artistice;
- folosirea de argumente simple sugerate de profesor, pentru exprimarea unui
punct de vedere personal.
Posibili itemi de evaluare:
- precizeaz elementele care fac diferena dintre un text literar i un scenariu
de film;
- exprim-i prerea fa de modul n care sunt transpuse, n variant muzical
texte ale lui Mihai Eminescu.
Pentru nivelul superior:
- compararea construciei textului literar cu cel al scenariului de film;
- nelegerea fenomenului de lectur multipl i interpretarea personal a
modalitilor artistice specifice; (c2, c3, )
- descoperirea relaiilor dintre literatur i pictur, muzic, teatru etc., sub
raport tematic, estetic, cultural; (c2,c4)
- identificarea i explicarea unor modaliti expresive proprii artelor plastice
i elaborarea de judeci critice i argumentri.
Posibili itemi de evaluare:
- urmrind relaia cu textul, comenteaz scene sau elemente din spectacol
ncercnd s surprinzi intenia regizorului;
- discut cu colegii ti, felul n care citii voi romanul Ion, de Liviu Rebreanu
i modul n care credei c l-a citit regizorul sau actorii filmului; explicai
diferenele;
- explic ideea poetic a lui Verlaine, de la musique avant tout chose, de la
musique encore et toujours,i explic-o din perspectiva raportului dintre arte;
- scrie un text despre literatur i celelalte arte din perspectiva unui spectator,
a unui cititor, al unui recitator sau al unui pictor.
MODULUL DESCHIS
Poate dezvolta activiti de nvare specifice de tip sintez, poate realiza corelaii.
Dezvolt competenele specifice (cunotine, abiliti, atitudini) formate/vizate de
modulele anterioare.
Un posibil exemplu ar fi urmtorul:
Studiu aprofundat
Structura textului literar i interpretarea sa
A. Competene specifice vizate de modul
Competene specifice Abiliti Cunotine Atitudini
1. integrarea opiniilor
critice n expuneri orale
diferite i n diverse tipuri
de enunuri scrise;
folosirea adecvat a
strategiilor i a regulilor de
exprimare oral n dialog
i n monolog;
- recunoaterea
componentelor de ordin
structural specifice
fiecrei specii lirice sau
epice;
- conceptul de
text,textul literar i
relaia lui cu celelalte
tipuri de texte,
ficiune i
nonficiune;
- plcerea lecturii
textului liric;
atitudine pozitiva
fa de creaia
poetic romneasc;
- asumarea unui set
de valori estetice
care s ghideze
opiunile de lectur;
- cultivarea
2. recunoaterea
componentelor de ordin
structural specific fiecrei
specii literare;
identificarea
particularitilor de limbaj
specifice textului n proz
i poeziei;
- redactarea unor texte
funcionale n diferite
contexte de
comunicare;
- liric i epic n
poezie i n proz
(specii literare);
3. recunoaterea valorilor
stilistice generate de
utilizarea registrelor
limbii;
aplicarea conceptelor
operaionale n analiza i
discutarea textelor literare;
- interpretarea i
folosirea adecvat a
conceptului de text;
- semantica textului,
semantica i
gramatica, gramatica
i stilistica, elemente
de pragmatic;
sensibilitii prin
receptarea operei
literare;
- disponibilitatea de
a participa la
dezbateri ascultnd
i lund n
considerare prerile
interlocutorilor
4. susinerea argumentat
a unui punct de vedere.
- expunerea unor
puncte de vedere
personale referitoare la
o oper literar citit;
- compararea propriilor
valori estetice i
culturale cu cele ale
unor personaliti ale
criticii literare.
- tehnici de
comunicare; strategii
de argumentare.
B. Aspecte metodologice
Coninuturile nvrii aparin celor trei segmente ale disciplinei: literatur, limb i
comunicare, concepte operaionale. Ele nu se abordeaz n lecii separate, ci fac parte din
aceeai unitate de nvare, reprezentnd o sintez a problemelor studiate n cele dou module
disciplinare, viznd familiarizarea elevilor cu principalele texte literare, cu instrumentele
specifice lucrului cu textul, cu repere de ordin istoric i cultural.
Textele alese pentru studiul aprofundat trebuie s permit abordri multiple (semantice,
pragmatice, stilistice).
Organizarea procesului didactic vizeaz:
exerciii de identificare a tipurilor de text; a textelor;
exerciii de interpretare semantic, de comparare a unor texte; observaii asupra
modului de prezentare a unei teme n diferite registre ale limbii,
activiti de dezbatere, argumentare, confruntare;
proiecte individuale sau de grup, portofoliu, fie de lectur etc.
C. Aspecte evaluative
Au ca reper competenele generale i specifice ale disciplinei pentru construcia unor
Indicatori de performan
Indicatorii pentru nivelul bazal i cel superior vor avea ca reper competenele CS1, CS2, CS3,
CS4 i vor viza :
Pentru nivelul bazal
folosirea adecvat a unor forme de exprimare oral n diferite contexte (c1);
recunoaterea i interpretarea diferenelor dintre textul poetic i cel narativ;
interpretarea relaiilor dintre textul literar i cel nonliterar;
Posibili itemi de evaluare:
realizeaz rezumatul basmului Povestea lui Harap Alb
arat trei diferene dintre textul narativ i cel poetic
identific specificul textului nonliterar fa de cel literar.
Pentru nivelul superior
identificarea valorilor stilistice si expresive i utilizarea lor corect n diferite
contexte;
redactarea unor texte funcionale n diferite contexte de comunicare;
recunoaterea i interpretarea prilor componente ale unei opere;
Posibili itemi de evaluare:
prezint, ntr-un text scurt, un roman citit sau studiat n clas folosind
noiunile specifice genului i speciei respective,(conflict, dialog, monolog,
indicaii scenice, personaj i analiza mijloacelor folosite de autor pentru
caracterizarea personajelor etc.
identific incipitul nuvelei La hanul lui Mnjoal i comenteaz structura lui.
ISTORIE
- Nivel liceal -
PARTEA I. IDENTITATEA DISCIPLINEI COLARE
1. PROGRAMA COLAR CA INSTRUMENT AL REFORMEI CURRICULARE
Programele colare disciplinare pot reprezenta un parcurs colar coerent, la nivelul
diferitelor etape de colaritate, dac asum ansamblul de concepte nodale, principii i norme
pe care se fundamenteaz curriculumul naional. n acest context, cadrul de referin devine
sursa principal n demersul de proiectare curricular prin clarificrile conceptuale i
metodologice pe care le ofer: de la suport oferit pentru determinarea finalitilor i
coninuturilor disciplinare la exemple i practici de asumare a unor principii actuale de
realizare i evaluare a curriculumului precum centrarea pe elev sau evaluarea bazat pe
competene. Astfel, grupurile de lucru care vor elabora programelor colare pot gsi explicaii
privind profilurile de formare specifice diferitelor etape de colaritate, relaia ariei
curriculare Om i societate cu ansamblul competenelor generice, dar i practici actuale
privind integrarea curricular.
a. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Om i societate
Nr.
crt.
Competene generice vizate prioritar de aria curricular Om i societate
2 Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a
instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare,
extracolare i profesionale
2.1. Utilizarea, evaluarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme n contexte
colare, extracolare i profesionale
2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii
pe baz de argumente i dovezi pertinente
2.3. Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica
procese naturale, tehnologice i sociale
3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social
3.1. Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai
Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active
3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte
specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.)
3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc
3.4. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate
i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global
3.5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane
educaionale, profesionale sau sociale
4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii
4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri
(de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse)
4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i
perseverena; a nva s nvei
4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare
5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural
5.2. Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect,
ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.
5.4. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii
durabile
5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului
potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora
5.7. Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile
educaionale, profesionale i sociale
6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator
6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i
rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice
7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier
7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a
disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i
motivaionale, n contexte private, publice i profesionale
7.2. Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i
profesional
7.3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a
carierei
7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine,
disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual
7.5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva
aptitudinilor i a intereselor individuale
7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale
b. Competenele ariei curriculare Om i societate
Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) aparinnd
domeniilor de studiu;
Dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social:
comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea
contextual a unor informaii complexe;
Aplicarea de principii, metode, modele n contexte legate de viaa cotidian i
profesional, pentru a explora i a explica procese naturale i sociale;
Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii
contemporane, relevante din perspectiv istoric, pentru prezent i pentru
viitor;
Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale n
contexte formale i nonformale;
Utilizarea achiziiilor dobndite n rezolvarea unor situaii problem, n
analizarea posibilitilor personale de dezvoltare, precum i n vederea
ameliorrii propriei activiti;
Cooperarea cu ceilali, n calitate de ceteni activi, n rezolvarea unor
probleme teoretice i practice, prin asumarea critic a rolurilor care decurg din
apartenena la diferite grupuri.
2. STATUTUL ACADEMIC I DIDACTIC AL DISCIPLINEI
Specificul istoriei ca domeniu de cunoatere. Evoluii actuale
Spre deosebire de alte domenii ale cunoaterii umane, istoria prezint dezavantajul
inexistenei n lumea real, prezent i tangibil a obiectului ei de studiu. Ca urmare, istoricul
trebuie s penduleze ntre demersuri legate de lumea ideilor i demersuri legate de lumea
obiectelor. La aceasta se adaug o problem suplimentar: caracterul relativ al informaiei
istorice. Astfel, accesul la o categorie de surse istorice, suportul teoretic i/sau ideologic
preexistent, implicarea subiectiv a cercettorului pot modifica radical demersul tiinific i
rezultatul acestuia. n acest context, cele mai semnificative evoluii ale domeniului de
cunoatere, n prezent, au n vedere, pe de o parte, explorarea unor aspecte neglijate anterior
(istoria recent, imaginarul colectiv, grupurile marginale etc.), iar pe de alt parte,
consolidarea instrumentelor de analiz i de interpretare.
Oportunitile de nvare propuse de programelor colare din ultimul deceniu
Organizrile tematice, prezente mai ales n actualele programe de liceu, sunt mai uor
de susinut fiindc in de o anumit organizare funcional a coninuturilor colare. Ele au
avantajul c ofer o perspectiv transversal asupra istoriei, lsnd profesorului libertatea de a
alege tipul de abordare pe care l propune elevilor si. Programele de istorie propun teme are
accentueaz dimensiunea etnografic (habitat, via urban), sociologic (raporturi ntre
grupuri, familie), economic (transport, evoluia agriculturii) sau politic (instituii, forme de
guvernare, ideologie). n funcie de competenele vizate, profesorul alege perspectivele pe
care le abordeaz cu elevii.
Diversitatea metodologic, dobndit nu doar prin creterea complexitii surselor
istorice implicate n demersul didactic sau prin mprumuturi din domenii aflate n vecintatea
istoriei, dar i prin accesul tot mai mare la informaia primar, datorit noilor tehnologii.
Textele i sursele pe care profesorii le gsesc sub forma unor auxiliare didactice sau al
unor materiale on-line, constituie doar un punct de plecare pentru elevi i profesori pentru a
explora domeniul de cunoatere prin aciune direct (vizite, excursii), contact direct sau
mediat de noile tehnologii sau prin literatur, teatru i art.
Pe de alt parte, extinderea ariei de competen n zona civicului, a cultivrii
comportamentelor democratice i a asumrii valorilor unei societi democratice favorizeaz
strategiile didactice care faciliteaz dezvoltarea gndirii critice, independente, nsuirea unui
stil de via caracterizat prin participarea activ i contient la viaa public. Astfel,
profesorul de istorie trebuie s ofere elevilor si oportuniti de nvare foarte diverse care s
le permit ansa de a cerceta i discuta probleme economice, sociale i politice relevante
pentru lumea contemporan, s neleag, s accepte i s se raporteze la diversitate ca la una
dintre sursele valorilor democratice.
Dar mai mult dect cele menionate, trebuie s apreciem inventarul de achiziii propus
de programele colare. Trecerea de la a ti la a ti s faci are, n cazul predrii istoriei, un
sens dublu: dincolo de transferul de cunoatere instrumental (tehnici de lucru intelectual),
autonomia pe care o presupune acest demers implic o serie de competene legate de selecia
informaiei, de ierarhizarea acesteia i de lucrul cu sursele primare (dovezi i mesaje publice).
- Traseul de nvare pe care l propun programele de istorie
Gimnaziul reprezint etapa de colaritate care are rolul esenial n alfabetizarea
istoric: dobndirea abilitilor necesare operrii cu informaia istoric, nceputul formrii
unei culturi istorice necesare continurii studiului istoriei i legturii cu alte obiecte de studiu.
La nivelul coninuturilor propuse prevaleaz ordinea natural, concretizat prin organizarea
cronologic.
La liceu trece n prim plan organizarea tematic, avnd i avantajul unei relevane
explicite n raport cu universul referenial al elevului i al posibilitilor de lucru (este vorba
despre contexte noi n care poate utiliza informaia primar dobndit anterior). Crete
ponderea temelor sensibile i controversate, care presupun abordri personale i antrenarea
unor capaciti cognitive de nivel superior, dar i contribuia mai evident la domeniul
atitudinal (de ex. relaiile de gen, relaiile dintre generaii). Organizarea celor cinci domenii de
coninut (Popoare i spaii istorice, Oamenii, societatea i lumea ideilor, Statul i politica,
Relaiile internaionale, Religia i viaa religioas) are ca punct de plecare contribuia la
nelegerea lumii actuale (momentele critice din istoria umanitii, grupurile marginalizate
etc.).
- Elemente comune ale domeniului de cunoatere i ale obiectului de studiu
Ideea de imagine de ansamblu (engl.big picture), care apare n cele mai noi
abordri istorice, mai ales pentru istoria recent; aceasta nseamn c abordarea istoric
presupune un cadru cronologic clar i c orice problem trebuie abordat n context, fie c
acesta este local, regional, naional sau global.
Multiperspectivitatea este neleas ca un mod de a gndi, a selecta, a examina i a
utiliza dovezi provenind din diferite surse pentru a lmuri complexitatea unei situaii i pentru
a descoperi ceea ce s-a ntmplat i de ce. Multiperspectivitatea poate extinde
profesionalismul descrierii istorice prin analiza modurilor n care diferite perspective se afl
n relaie unele cu altele i a modului cum s-au format unele pe altele. Aceasta este o
dimensiune care se concentreaz n mod particular asupra dinamicii evenimentelor i
proceselor istorice: cum au interacionat cei care reprezint diferite perspective, influenele
reciproce, conexiunile i interdependenele care produc o descriere mai complex a ceea ce s-
a ntmplat i de ce.
n linii mari se consider c acele caracteristici definitorii ale multiperspectivitii n
istorie i n predarea istoriei reprezint un fel de a privi lucrurile i o predispoziie de a vedea
evenimente istorice, personaliti, procese, culturi i societi din perspective diferite i pe
baza unor procedee i procese care sunt fundamentale pentru istorie ca disciplin.
- Statutul didactic la nivel naional i european poziia ocupat n alte sisteme de
nvmnt
Istoria se studiaz n toate statele europene, avnd statut de disciplin obligatorie
pentru elevii cu vrste ntre 10 i 14 ani (diferenele se refer la momentul de debut al
studiului: 5, 7 sau 10 ani) i poate deveni obiect de studiu opional la 14, 15 sau 17 ani. Alte
diferene se refer la timpul de nvare pe sptmn (ntre 45 i peste 90 de minute), la
forma disciplinar sau integrat de studiu, precum i la modelul de construire al programelor
colare: liniar, concentric sau n spiral. Alte elemente comune se refer la finalitile
studiului istoriei (cel mai frecvent apar finaliti care vizeaz nelegerea de ctre elevi a lumii
n care triesc, contribuia la dezvoltarea ceteniei europene i la dezvoltarea gndirii
critice) i la preponderena criteriului tematic de organizare a coninuturilor. Acest criteriu
favorizeaz ordonarea funcional a secvenelor de nvare.
Poziia disciplinei n planul de nvmnt
n Romnia istoria este o disciplin care se studiaz ncepnd din clasa a IV-a i pn
n clasa a XII-a. n funcie de etapa de colaritate i de traseul educaional, numrul de ore
variaz. Modul de predare este puternic influenat de nivelul de colaritate. La clasa a IV-a, de
pild, relaia cu geografia este foarte puternic (se accentueaz istoria i mediul comunitii
locale). La fel, n clasele liceale, relaia cu obiectele de studiu din aria curricular Om i
societate devine nu doar un principiu de proiectare curricular, dar i oportunitate pentru a
dezvolta demersuri de cunoatere care ncurajeaz formarea unui mod de gndire specific,
bazat pe gestionarea datelor tiinifice, pe respectul pentru adevr, folosirea adecvat a
resurselor, urmrirea i evaluarea diferitelor etape ale unei argumentaii, dar i pe formarea
atitudinal. Experiena ultimilor ani este puternic influenat de explorarea modului n care
istoria poate contribuie la dezvoltarea competenelor cheie europene.
Programele colare de Istorie respect principiul modularitii stipulat n CRCN-2012
i propune pentru fiecare an colar un set de module relativ autonome, fiecare dintre acestea
ndeplinind funcii distincte. Astfel, fiecare an colar debuteaz cu un modul iniial care are
caracter preparatoriu, de determinarea a strii iniiale de pregtire a elevilor n vederea
parcurgerii coninuturilor disciplinei i atingerii finalitilor (competenelor) prestabilite.
Alturi de acest modul, n fiecare an colar se regsete un set de module disciplinare centrate
pe dezvoltarea competenelor generale disciplinare, precum i unul sau mai multe module
integrate centrate pe formarea competenelor generale transversale. Aceste module acoper
75% din timpul de predare-nvare al disciplinei, restul de 25% fiind la decizia cadrului
didactic i este corespunztor modulului deschis, cu funcii de remediere, consolidare,
stimulare, sintez etc.
Cadrul cronologic propus la liceu include urmtoarea abordare a coninuturilor pe ani
de studiu:
Clasa a X-a - Antichitatea i evul mediu;
Clasa a XI-a - Lumea modern;
Clasa a XII-a - Lumea contemporan.
3. STANDARDUL CURRICULAR AL DISCIPLINEI
1
3.1. COMPETENELE GENERALE VIZATE DE DISCIPLINA DE NVMNT
- Determinarea competenelor
Competenele generale ale disciplinei sunt definite pe niveluri de colaritate i
reprezint particularizri ale competenelor generice ale ariei curriculare, avnd roluri diferite
n etapele de colaritate i pentru parcursurile specifice ale elevilor (filiere i specializri). La
nivelul liceului, competenele generale accentueaz utilizarea cunoaterii de tip istoric n
interiorul decupajului reprezentat de obiectul de studiu i n afara acestuia (de exemplu, n
situaii legate de aciunea civic, competenele de comunicare, nvarea permanent). Astfel,
competenele generale apar ntr-o dubl ipostaz:
competene generale disciplinare;
competene generale transversale (aspecte legate de analiz critic, comunicare,
civism)
Cele dou categorii sunt consonante cu un dublul scop al nvrii istoriei: nelegerea
unor fenomene ale lumii actuale, folosind instrumente specifice i susinerea dezvoltrii
personale i profesionale.
oCompetene generale disciplinare (CGD)
CGD1. Utilizarea eficient a comunicrii i a limbajului de specialitate pentru istorie
i domeniile nrudite;
CGD2. Utilizarea dovezilor/surselor istorice primare i secundare i a mesajelor
publice pentru rezolvarea de probleme;
CGD3. Aplicarea principiilor i metodelor adecvate n abordarea subiectelor istorice;
CGD4. Analiza caracteristicilor cognitive, axiologice i atitudinale pe care le
promoveaz istoria;
oCompetene generale transversale (CGT)
CGT1. Manifestarea disponibilitii de colaborare n cadrul unor proiecte pe teme
civice
CGT2. Examinarea unor poziii alternative cu referire la probleme publice sau la
probleme de dezvoltare personala
3.2. INDICATORI DE PERFORMAN
Exemplul 1
CGD3. Aplicarea principiilor i metodelor adecvate n abordarea subiectelor istorice
Bazal: Identificarea unor trasee posibile de abordare a unui subiect istoric
Superior: Oferirea de argumente pro si contra utilitii unor metode de analiza a
subiectelor istorice
Exemplul 2
1
Standardul curricular pentru o disciplin se definete la nivel naional i cuprinde: ansamblul competenelor
generale disciplinare i transversale; ansamblul competenelor specifice definit la nivelul unui modul;
indicatorii de performan. Pentru a evita repetiiile, la aceast seciune se vor trece doar competenele generale
i indicatorii de performan asociai acestora, urmnd ca pentru fiecare modul n parte s fie prezentate
competenele specifice i indicatorii de performan asociai acestora.
CG5. Manifestarea disponibilitii de colaborare n cadrul unor proiecte pe teme civice
Bazal: Avansarea unor opinii n legtur cu responsabilitile posibil de asumat n
cadrul unui proiect pe teme civice
Superior: Exprimarea unui punct de vedere argumentat asupra responsabilitilor
asumate n cadrul unui proiect pe teme civice.
PARTEA A II-A. ORGANIZAREA MODULAR A DISCIPLINEI PE AN COLAR
CLASA A XII-A
4. SISTEMUL MODULELOR
Principii de construcie: actualitatea problemelor analizate pentru lumea
contemporan, multiperspectivitatea, niveluri de performan pentru specializrile din zona
socio-uman i umanist, valorificarea nvrilor anterioare.
Dimensiune: istorie naional n context european
Criterii de selecie: actualitatea problemelor analizate pentru lumea contemporan;
impactul globalizrii; relevan pentru evaluarea naional i dezvoltarea personal (inclusiv
profesional); echilibrul ntre abordri de suprafa i abordri de profunzime (prin studiu de
caz sau asumarea unei perspective).
Opiuni tematice: concepte fundamentale, istorie politic abordat cronologic sau
tematic (ex. Cooperare i conflict n Europa secolului XX, Democraia i drepturile omului,
Personaliti care au determinat istoria secolului XX), teme de istorie oral, religia i viaa
religioas n secolul XX
Exemple de module:
Modul iniial
Modul disciplinar 1: Fenomenul migraiei de-a lungul istoriei: Micri de
populaie n Europa (secolele XIX XXI)
Modul integrat: Mesajele culturii contemporane
Modul disciplinar 2: Cooperare i conflict: dezechilibre cauzate de
orientri politice i ideologice, instituii i modaliti de cooperare,
geopolitica nceputului de secol XXI
Modul disciplinar 3: Democraia i drepturile omului
Modul deschis
5. MODULE SPECIFICE
MODUL INIIAL
Acest modul are ca scop:
a. s constate gradul de pregtire al elevilor (repere cronologice, repere geografice,
termeni cheie, nivel de nelegere al unor procese istorice) n raport cu cerinele
programei pentru clasa a XII-a;
b. s prezinte elevilor noua problematic: conceptele (de exemplu, unitate, diversitate
i integrare), diversitatea surselor utilizate n nelegerea problematicii, inventarul de
instrumente i surse necesare pentru analiza realitii sociale i politice;
c. s identifice posibile interese i oportuniti de studiu care au legtur cu proiecte
personale i colare, stimulnd astfel motivaia pentru nvare a elevilor.
Pentru fiecare dintre aspectele menionate, profesorul poate propune elevilor diferite
activiti.
a. Constatarea gradului de pregtire se poate realiza printr-un test care s includ
diferite categorii de itemi sau prin organizarea unei dezbateri, pe o tema aleas de elevi i
moderat de ctre profesor. n cea de-a doua variant, profesorul va elabora instrumente de
evaluare care s permit nregistrarea nivelului de pregtire.
Exemple de criterii de performan pe niveluri
Bazal: alctuirea unei axe cronologice simple i completarea unei hri simple
Superior: realizarea de cronologii inversate complexe, identificarea indiciilor de
cronologie ntr-o surs vizual
b. Prezentarea noii problematici va avea n vedere interesele diferite ale elevilor
pentru acest obiect de studiu. Captarea interesului celor care nu vor susine examenul de
bacalaureat este esenial. Elevilor li se pot prezenta reperele unei cltorii imaginare n
zonele geografice despre care vor nva sau pot face cunotin cu temele abordate, folosind
filmul sau romanul istoric. Astfel, vor avea prilejul s identifice diversitatea surselor pe baza
crora se pot reconstitui evenimentele i vor nelege rolul valorificrii unor experiene de
nvare nonformal. Nu n ultimul rnd, vor putea sesiza legturile trandisciplinare ale
domeniului istoriei i utilitatea lor pentru a-i putea mbunti performanele n nvare.
c. Stimularea motivaiei pentru nvare, prin identificarea unor interese i
oportuniti de studiu care au legtur cu proiecte personale i colare, se poate realiza prin
prezentarea succint a activitilor de nvare i a posibilelor resurse (de ex. manualele,
Internetul, presa scris) utilizate n activitile individuale i de grup. Este un moment bun
pentru a face opiuni n legtur cu teme de proiecte, referate sau alte activiti n care vor fi
implicai.
MODUL DISCIPLINAR 1. Fenomenul migraiei de-a lungul istoriei: Micri de
populaie n Europa (secolele XIX XXI)
A. Competene specifice vizate de modul
CS3.1. Situarea problematicii referitoare la migraii n contexte istorice i culturale
adecvate
CS3.2. Analiza implicaiilor sociale i personale ale fenomenului migraiilor folosind
proceduri de cercetare specifice istoriei
CS5.1. Recunoaterea unor stereotipii culturale i analiza critic-reflexiv asupra lor.
Competene
specifice
Abiliti Cunotine Atitudini
Situarea
problematicii
referitoare la
migraii n contexte
istorice i culturale
adecvate
Identificarea i comentarea
de surse privind cauzele
migraiilor n diferite epoci
Cauze ale migraiilor
contemporane,
cronologii i trasee ale
migraiilor, instituii i
practici de abordare a
fenomenului
migraiilor
Modificri n viaa
migranilor i a
familiilor lor, Impactul
migraiilor asupra
comunitii
Problematica
drepturilor omului
Dezvoltarea unei
atitudini pozitive fa
de sine i fa de
ceilali
Dezvoltarea unei
atitudini pozitive fa
de munca n echip
Flexibilitate i
adaptare la schimbare
Respect pentru sine i
pentru cellalt
Compararea de surse
referitoare la fenomenul
migraiilor n secolul XX
Formularea de explicaii
privind diversitatea
punctelor de vedere privind
fenomenul migratiilor
Identificarea deosebirilor
dintre migraia voluntar i
cea forat, pe baza unor
exemple romneti
Analizarea factorilor
economici, politici i
culturali care alctuiesc
imaginea unei societi
Analiza implicaiilor
sociale i personale
ale fenomenului
migraiilor folosind
Familiarizarea cu procedee
de cercetare specifice
istoriei orale (ex. tehnica
interviului)
Surse i procedee de
analiz a fenomenelor
sociale contemporane
tehnica interviului:
proceduri de
cercetare specifice
istoriei
nelegerea componentei
subiective a surselor (studii
de caz: film,
memorialistic, fotografie)
utilitate, etape i bune
practici surse
statistice: categorii i
modaliti de utilizare
Receptarea critic a
informaiilor din
massmedia
Recunoaterea unor
stereotipii culturale
i analiza critic-
reflexiv asupra lor
nelegerea componentei
subiective a surselor (studii
de caz: film,
memorialistic, fotografie)
Stereotip cultural
Schimb cultural
Componente ale
culturii
Exersarea capacitii de a
face legtura dintre
experiene personale i
reprezentri sociale despre
diversitate
B. Sugestii metodologice
La nivelul ciclului superior al liceului competenele generale i cele specifice
accentueaz utilizarea cunoaterii de tip istoric n interiorul decupajului reprezentat de
obiectul de studiu i n afara acestuia, fiind identificate trei situaii: aciunea civic,
competenele de comunicare i nvarea permanent. De aici, consecine pentru alegerea
activitilor de nvare i ordonarea lor.
n identificarea elementelor de coninut subsumate temelor programei, profesorul de
istorie ar trebui:
s opteze pentru formulri care sunt relevante pentru elevi;
s creeze oportuniti pentru comparaie: nelegerea evenimentelor care se
desfoar ntr-o anumit perioad sau ntr-un loc anume este ajutat de compararea
cu evenimente care se petrec n aceeai perioad sau la nivelul altor generaii;
s recupereze, fr a absolutiza, cronologia istoric, n scopul conturrii imaginii de
ansamblu a fenomenului istoric studiat
1
;
s aplice principiul multiperspectivitii care cere elevilor contientizarea diferitelor
perspective asupra trecutului
2
.
Modulul ofer cadrul proiectrii unor strategii didactice bazate pe activiti de nvare
care solicit elevilor organizare i elaborare de informaii avnd ca scop nelegerea
problematicii lumii contemporane. Prin implicarea n activitile de nvare elevii vor putea
exprima opinii despre fenomenul migraiei cu care se pot confrunta. Produsele realizate pe
parcurs (cronologii, fie biografice, scheme, roluri i seturi de ntrebri, scenarii) vor fi
utilizate de ctre elevi ca punct de plecare pentru realizarea altor sarcini de nvare.
1
Ideea de big picture, care apare n cele mai noi abordri istorice, mai ales pentru istoria recent; aceasta
nseamn c abordarea istoric presupune un cadru cronologic clar i orice problem trebuie abordat n context,
fie c acesta este local, regional, naional sau global.
2
Multiperspectivitatea este neleas ca un mod de a gndi, a selecta, a examina i a utiliza dovezi provenind din
diferite surse pentru a lmuri complexitatea unei situaii i pentru a descoperi ceea ce s-a ntmplat i de ce
(Stradling, R.: 2001)
Exemple de activiti de nvare i produse realizate: analiza presei scrise i
audiovizual, comentarea unor filme artistice (ex. Filmul Italiencele, 2004), analiza de date
statistice, redactare de scenarii i rapoarte, participarea la un interviu.
Criterii n selecia activitilor:
ombinarea activitii desfurate n clas i teme pentru acas;
orelaia dintre mediul formal de nvare (clasa) i medii non-
formale/informale (Internetul, presa scris i televiziunea);
ooferirea de ocazii pentru exersarea competenelor legate de utilizarea surselor,
formularea ntrebrilor, organizarea i prezentarea informaiei, cu care
elevii sunt deja familiarizai i pentru extinderea instrumentarului
metodologic; aceste antrenamente intelectuale vor pregti demersuri
didactice mai complexe, utilizate ulterior (investigaie, proiect, studiu de
caz).
Metode i mijloace de nvmnt cu contribuii specifice n formarea competenelor
respective: cronologia inversat, websearch, joc de rol, analiz de documente.
De exemplu, cronologia inversat este o abordare a timpului istoric avnd ca punct de
plecare prezentul, de la care se avanseaz n trecut, n funcie de subiectul istoric abordat;
are ca scop aproprierea evenimentelor istorice, nelegerea semnificaiei i a impactului
evenimentelor asupra unor regiuni sau la nivelul unor comuniti umane reale.
Posibil traseu al parcurgerii activitilor de nvare
C. Aspecte evaluative
Definirea standardelor/criteriilor de performan pentru competena Analiza
implicaiilor sociale i personale ale fenomenului migraiilor folosind proceduri de cercetare
specifice istoriei (CS3.2.)
Bazal: identificarea a cel puin trei tipuri de surse pe tema migraiei i argumentarea
opiunilor.
Superior: participarea la un proiect de grup pe tema migraiei contemporane:
asumarea unei sarcini de lucru, documentarea, adecvarea produsului realizat la criteriile de
evaluare anunate
MODUL INTEGRAT. Mesajele culturii contemporane
1
A. Competene specifice vizate de modul:
CS2.2. Manifestarea unor conduite autoreflexive n vederea ameliorrii propriei
activiti;
CS2.4. Valorizarea oportunitilor de a experimenta istoria n contexte nonformale;
CS5.1. Recunoaterea unor stereotipii culturale i analiza critic reflexiv asupra lor.
Descrierea competenelor specifice:
Competene
specifice
Abiliti Cunotine Atitudini
CS2.2. Manifestarea
unor conduite
autoreflexive n
vederea ameliorrii
propriei activiti
Utilizarea vocabularului
specific istoriei artei
Concepte cheie n istoria
artei
Evoluia curentelor
artistice i literare din
secolul XX
Opere de arta canonice
(Picasso, Hansol, Warhol,
Deschamps, Le Corbusier,
Hemingway, Durenmatt,
Preda, Soljenin etc.)
Criterii i metode de
analiz a operelor literare
Cariere exemplare de
artiti i scriitori
Respect pentru
sine i pentru
cellalt
Identificarea mesajelor
artistice n viaa cotidian
Identificarea punctelor
comune dintre manifestrile
artistice i propria experien
de via
Analiza unor opere de arta
canonice
CS2.4. Valorizarea
oportunitilor de a
experimenta istoria
n contexte
nonformale
Identificarea instanelor
artistice n viaa cotidian
Evoluia habitatului uman
(urban, rural) i a
circulaiei ideilor
arhitecturale
Mass-media n secolul XX
Impactul evenimentelor
politice asupra operelor de
art (producere i
Analiza mecanismelor de
producere a mesajelor
artistice
1
Ariile curriculare vizate sunt Limb i comunicare, Om i societate, Arte.
Implicarea n proiecte
culturale locale
conservare)
Problematica actual a
patrimoniului cultural
CS5.2.
Recunoaterea unor
stereotipii culturale
i analiza critic
reflexiv asupra lor
Analiza mesajelor artistice n
diferite medii
Fenomenul artei ca
instrument de propagand
Regimurile democratice i
fenomenul avangardei
Regimurile totalitare i arta
ca instrument ideologic
Turismul cultural i
funciile sale n lumea
contemporan
Identificarea trsturilor
contextului politic i cultural
n care au fost produse
operele de art
Analiza critic a mesajelor
artistice
Emiterea de judeci de
valoare cu privire la mesajul
artistic
B. Aspecte metodologice
Opiuni tematice
Tematica modulului pornete de la cteva direcii de analiz a fenomenului cultural
contemporan: evoluia artei majore ca form de materializare a problematicii unei epoci
istorice, relaia artei cu evoluiile politice i sociale, evoluia habitatului construit uman,
evoluia relaiei dintre fenomenul artistic i spaiul public.
Probleme de atins
Exemple de activiti de nvare i produse realizate: posibilele activiti de nvare
presupun abordarea direct a operei de art i a spaiului construit, de aceea sarcinile de lucru
n clas vor fi axate pe analiza n grup a surselor vizuale i scrise, pe activiti care implic
redactarea de texte de dimensiune medie (150 cuvinte); posibilele produse sunt: dosare de
documentare, postere i fotodocumentare, machete.
Metode i mijloace de nvmnt cu contribuii specifice n formarea competenelor
respective: ca metode orientate spre dezvoltarea de competene susinute de acest tip de
coninuturi enumerm studiul de caz, dezbaterea pe grupe mici de elevi, utilizarea
organizatorilor grafici, proiectul. Ca mijloace dedicate propunem Wikipedia i o serie de site-
uri dedicate (www.art.com, arthistory.about.com, mnac.ro) sau site-uri de muzee.
Contexte, factori i medii de instruire adecvate, posibiliti de difereniere, de susinere
a efortului individual i a motivaiei nvrii: vizite la muzee i galerii de art, vizite n centre
urbane istorice. Susinerea efortului individual va fi realizat prin atribuirea de proiecte
individuale de documentare pe curente artistice sau teme fundamentale. Motivaia va fi
susinut prin expunerea produselor proiectelor.
Sugestii de coninuturi suplimentare, de accesare i a altor surse de informare i de
activiti aplicative realizate n context formal, non-formal sau informal: utilizarea site-urilor
de muzee virtuale (europeanvirtualmuseum.net, virtualfreesites.com, guggenheim.org,
googleartproject.com), implicarea n proiecte ale colii.
C. Aspecte evaluative
Definirea standardelor/criteriilor de performan
Pentru CS2.2.: Manifestarea unor conduite autoreflexive n vederea ameliorrii propriei
activiti
Bazal: enumerarea unor opere reprezentative pentru arta, literatura i arhitectura
secolului XX
Superior: analiza n scris a unei opere artistice n contextul epocii i al operei de
ansamblu a autorului
Pentru CS2.4.: Stimularea elevilor de a experimenta istoria n contexte nonformale
Bazal: enumerarea de contexte publice de utilizare a mesajului artistic i descrierea
acestora
Superior: analiza mesajului operei artistice n contextul lumii contemporane
Pentru CS5.2.: Recunoaterea unor stereotipii culturale i a reflecia asupra lor
Bazal: identificarea i analiza stereotipiilor culturale manifestate n arta contemporan
Superior: compararea stereotipiiilor culturale provenite din arii i epoci diferite,
identificarea i analiza unui stereotip din perspectiv multicultural.
MODULUL DESCHIS
Poate viza elemente de consolidare, exersare, mbogire a achiziiilor anterioare,
avnd funcii de remediere, consolidare, stimulare sau sintez. Acest modul valorific 25%
din timpul alocat activitii didactice de planul-cadru pentru disciplina istorie. n funcie de
destinaia rezervat acestui modul prin program, se va decide i ce loc va ocupa n parcursul
colar (dup finalizarea unuia sau a mai multor module).
CULTUR CIVIC/
EDUCAIE PENTRU CETENIE DEMOCRATIC
- Nivelul gimnazial -
PARTEA I. IDENTITATEA DISCIPLINEI COLARE
1. PROGRAMA COLAR CA INSTRUMENT AL REFORMEI CURRICULARE
Setul de programe de Cultur civic pentru nvmntul gimnazial ofer oportuniti
de manifestare a unui spirit creator din partea profesorului, care are posibilitatea de a crea
situaii de nvare, procese educative, experiene de nvare pentru elevi.
Setul de programe colare de Cultur civic pentru nvmntul gimnazial trebuie s
fie construit pe principiul descrierii finalitilor colare n termeni de competene disciplinare
i transversale (exprimate n termeni de abiliti, cunotine i atitudini-valori), s respecte
principiul coerenei verticale (succesiunea competenelor vizate i a coninuturilor asociate de
la un an de studiu la urmtorul) i pe principiul coerenei orizontale (corelarea cu disciplinele
din aria curricular sau din alte arii ntre care se pot face legturi interdisciplinare).
Programele colare vizeaz un nvmnt centrat pe elev n calitate de co-autor al
activitii didactice, ceea ce presupune schimbarea accentului pe nvare, pe aspectele
practice (s tie cum), pe particularitile de vrst i individuale ale acestuia.
Programele colare de Cultur civic reflect principiul organizrii modulare
propunnd un ansamblu de module de studiu asigurnd astfel o mai bun organizare i
conducere a nvrii i va permite o decelare mai eficient a reuitelor, respectiv a
dificultilor de nvare ale elevilor n relaie cu un modul sau altul.
Nu n ultimul rnd, setul de programe de Cultur civic respect principiul centrrii pe
standarde de performan orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului su
colar i la intrarea n viaa social.
Repere ghid pentru identificarea competenelor disciplinare i transversale ale
disciplinei:
a. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Om i societate
Nr.
crt.
Competene generice vizate prioritar de aria curricular Om i societate
2 Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a
instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare,
extracolare i profesionale
2.1. Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme
n contexte colare, extracolare i profesionale
2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii
pe baz de argumente i dovezi pertinente
2.3. Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica
procese naturale, tehnologice i sociale
3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social
3.1. Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai
Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active
3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte
specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.)
3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc
3.4. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate
i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global
3.5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane
educaionale, profesionale sau sociale
4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii
4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri
(de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse)
4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i
perseverena; a nva s nvei
4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare
5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural
5.2. Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect,
ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.
5.4. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii
durabile
5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului
potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora
5.7. Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile
educaionale, profesionale i sociale
6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator
6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i
rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice
7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier
7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a
disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i
motivaionale, n contexte private, publice i profesionale
7.2. Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i
profesional
7.3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a
carierei
7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine,
disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual
7.5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva
aptitudinilor i a intereselor individuale
7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale
b. Competenele ariei curriculare Om i societate
6. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) aparinnd
domeniilor de studiu;
7. Dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social:
comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea
contextual a unor informaii complexe;
8. Aplicarea de principii, metode, modele n contexte legate de viaa cotidian i
profesional, pentru a explora i a explica procese naturale i sociale;
9. Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii
contemporane, relevante din perspectiv istoric, pentru prezent i pentru
viitor;
10. Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale n
contexte formale i nonformale;
11. Utilizarea achiziiilor dobndite n rezolvarea unor situaii problem, n
analizarea posibilitilor personale de dezvoltare, precum i n vederea
ameliorrii propriei activiti;
12. Cooperarea cu ceilali, n calitate de ceteni activi, n rezolvarea unor
probleme teoretice i practice, prin asumarea critic a rolurilor care decurg din
apartenena la diferite grupuri.
2. STATUTUL ACADEMIC I DIDACTIC AL DISCIPLINEI DE STUDIU
Disciplina Cultur civic face parte din cadrul ariei curriculare Om i societate,
contribuind n mod efectiv la dezvoltarea competenelor corelate acesteia.
Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind
competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC)
contureaz, pentru absolvenii nvmntului obligatoriu, un profil de formare european
structurat pe opt domenii de competene-cheie. Cadrul de Referin pentru Curriculumul
Naional propune un model de competene generice (bazat pe competenele cheie) care
fundamenteaz unitar i coerent construcia curriculumului pe toate palierele nvmntului
preuniversitar i n raport cu toate documentele colare.
Contribuia disciplinei Cultur civic la formarea i dezvoltarea competenelor-cheie
europene, respectiv a competenelor generice romneti este nuanat i diversificat,
incluznd att contribuia direct (prin susinerea formrii i dezvoltrii anumitor competene-
cheie, n special a celor sociale i civice, respectiv a celor generice, n special a celor care
vizeaz integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social i interiorizarea unui
sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele), ct i contribuia
indirect/sensibilizarea cu privire la alte competene. Contribuia disciplinei Cultur civic
este important i pentru dezvoltarea competenelor transversale civice i sociale evaluate oral
la sfritul clasei a IX-a.
Cultura civic reprezint n gimnaziu disciplina cu urmtoarele valene i trsturi
definitorii:
5.este un demers interdisciplinar i intercultural care solicit deschidere, comunicare i
flexibilitate, cultivndu-le n acelai timp; cultura civic angajeaz n mod necesar
dialogul dintre diferite modaliti de cunoatere i dintre diferite tipuri de culturi;
6.este un demers care l ajut pe elev s contientizeze nevoia i posibilitatea de
cultivare a respectului fa de propria persoan i fa de ceilali, n condiiile
acceptrii pluralismului, sub multiplele lui aspecte (politic, economic, religios,
cultural etc.); actorii implicai n acest demers trebuie s aib n vedere caracterul
lui ndelungat: formarea culturii civice poate i trebuie s fie nceput devreme i
are nevoie de consolidare pe parcursul ntregii viei;
7.este un demers contextualizat: informaiile i noiunile de baz i ntregesc reciproc
sensul prin considerarea lor n contexte specifice diferite i prin raportarea la
societate ca la un tot;
8.este un demers complex, n cadrul cruia se manifest interaciunea ntre curriculumul
scris (oficial, intenionat) i curriculumul ascuns, ca expresie specific a
confruntrii dintre valori;
9.urmrete formarea i dezvoltarea la elevi a competenelor specifice civismului, n
sens larg; acest lucru avnd n vedere, formarea i dezvoltarea competenelor
ceteanului n relaie cu societatea i cu statul, avnd drept fundament acele
competene ale elevilor care asigur, valorizarea propriei persoane n societate, n
condiii de demnitate.
Realizarea competenelor vizate de curriculumul colar pentru disciplina Cultur civic
propus la diferite niveluri de colaritate, implic, dincolo de specificul demersului implicat i
provocri comune; dintre acestea, pot fi menionate:
- Orientarea ctre latura pragmatic a aplicrii curriculumului prin accentuarea
caracterului practic aplicativ al demersului didactic, n sensul realizrii
conexiunii explicite ntre ceea ce se nva i scopul pentru care se nva.
- Asigurarea echilibrului ntre dimensiunea cognitiv a nvrii i cea axiologic,
afectiv-atitudinal i moral, din perspectiva finalitilor educaiei, dar i a
disciplinei studiate.
Modul concret prin care cadrele didactice pot s rspund la aceste provocri ine nu
doar de creativitatea acestora, ci i de gradul n care valorific recomandrile incluse n
curriculumul colar, referitoare la:
- proiectarea activitii didactice n concordan cu situaiile concrete de predare
nvare;
- organizarea activitilor de nvare, prin implicarea activ a elevilor, prin
participarea acestora la discuii i dezbateri n clas, prin utilizarea unor metode
interactive care pot contribui la exersarea lucrului n echip, a cooperrii i/sau a
competiiei, la dezvoltarea capacitii de comunicare, de manifestare a spiritului
critic, tolerant, deschis i creativ al elevilor, la implicarea elevilor n exerciii de
luare a deciziei, de propunere a unor strategii de rezolvare de probleme n
colectivul din care fac parte, n coal sau n comunitate;
- utilizarea unor instrumente didactice de tipul dosarelor tematice, portofoliilor,
planelor, materialului bibliografic suplimentar etc.;
- mbogirea demersurilor didactice curente prin activiti suplimentare, aa cum
sunt: realizarea unor activiti tip proiect (de exemplu, project citizen, proiecte n
beneficiul comunitii, debate, rezolvarea de conflicte), implicarea elevilor n
activiti de voluntariat la nivelul comunitii; ilustrrile prezentate reprezint, de
altfel, i exemple de bun practic, activiti realizate de elevi, care s-au bucurat de
interesul i implicarea acestora.
- Programele colare de Cultur civic respect principiul modularitii stipulat
n CRCN-2012 i propune pentru fiecare an colar un set de module relativ autonome,
fiecare dintre acestea ndeplinind funcii distincte. Astfel, fiecare an colar debuteaz cu
un modul iniial care are caracter preparatoriu, de determinarea a strii iniiale de pregtire
a elevilor n vederea parcurgerii coninuturilor disciplinei i atingerii finalitilor
(competenelor) prestabilite. Alturi de acest modul, n fiecare an colar se regsete un
set de module disciplinare centrate pe dezvoltarea competenelor generale disciplinare,
precum i unul sau mai multe module integrate centrate pe formarea competenelor
generale transversale. Aceste module acoper 75% din timpul de predare-nvare al
disciplinei, restul de 25% fiind la decizia cadrului didactic i este corespunztor modulului
deschis, cu funcii de remediere, consolidare, stimulare, sintez etc.
3. STANDARDUL CURRICULAR AL DISCIPLINEI
1
3.1. COMPETENELE GENERALE VIZATE DE DISCIPLINA DE NVMNT
oCompetene generale disciplinare (CGD):
4. CGD1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale n vederea contientizarea de
ctre elevi a dimensiunii civice, sociale i politice a vieii personale, precum i a
importanei ceteniei active i participative la viaa social.
5. CGD2. Cunoaterea i nelegerea proceselor desfurate la toate nivelurile societii
care conduc la luarea de decizii n sfera social, politic i economic.
6. CGD3. Dezvoltarea abilitilor practice care s permit elevilor angajarea n
interaciuni sociale active, participative i adoptarea de roluri responsabile n calitate
de indivizi, membrii ai familiei, ceteni, persoane ncadrate pe piaa muncii,
consumatori i membri ai unor comuniti diferite din cadrul societii democratice.
7. CGD4. Dezvoltarea capacitilor de gndire critic n relaie cu un sistem de valori
bazat pe drepturile i responsabilitile cetenilor.
oCompetene generale transversale (CGT):
8. CGT1. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor
dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global
9. CGT2. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n
cadrul diferitelor grupuri.
10. CGT3. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi
n schimbare.
3.2. INDICATORI DE PERFORMAN
Indicatorii de performan sunt definii pentru fiecare competen general
(disciplinar i transversal) disciplina Cultur civic pentru un nivel de nvmnt. Ei sunt
identificai n baza analizei tuturor competenelor specifice care se subordoneaz fiecrei
competene generale.
Fiecare indicator de performan precizeaz nivelul bazal i superior pentru competena
general.
Exemplu:
CGD2. Cunoaterea i nelegerea proceselor desfurate la toate nivelurile societii care
conduc la luarea de decizii n sfera social, politic i economic.
7. Bazal: Explicarea necesitii proteciei drepturilor individuale i a
caracterului democratic al societii
8. Superior: Identificarea conflictelor majore n plan social, politic, economic
i analizarea rolului comunicrii, compromisului i negocierii n
soluionarea acestor aspecte
1
Standardul curricular pentru o disciplin se definete la nivel naional i cuprinde: ansamblul competenelor
generale disciplinare i transversale; ansamblul competenelor specifice definit la nivelul unui modul;
indicatorii de performan. Pentru a evita repetiiile, la aceast seciune se vor trece doar competenele generale
i indicatorii de performan asociai acestora, urmnd ca pentru fiecare modul n parte s fie prezentate
competenele specifice i indicatorii de performan asociai acestora.
PARTEA A II-A. ORGANIZAREA MODULAR A DISCIPLINEI PE AN COLAR
CLASA A IX-A
4. SISTEMUL MODULELOR
Structura programei include urmtoarele componente:
Competene generale (definite pe un nivel de nvmnt n relaie cu specificul
disciplinei de studiu)
Competene specifice (definite pentru fiecare modul n parte)
ii.Abiliti
iii.Cunotine
iv.Valori i atitudini
Sugestii metodologice.
Aspecte evaluative
Denumiri ale disciplinei n alte ri: Citizenship, Civic, social and political education.
Structura disciplinei vizeaz 7 module:
Modulul iniial: i propune o reexaminare i consolidare a conceptelor cheie parcurse pe
parcursul anilor anteriori de studiu, precum i a deprinderilor, abilitilor, capacitilor i
atitudinilor dezvoltate.
Al doilea modul, predominant disciplinar, exploreaz drepturile i responsabilitile.
Concepte cheie sunt: drepturi, obligaii, echitate, egalitate, prejudeci.
Cel de-al treilea modul, predominant disciplinar, vizeaz relaiile ntre cetean i stat.
Concepte cheie: cetenie, practici democratice, dreptul la asociere, partide politice, societatea
civil, alegerile.
Cel de-al patrulea modul, predominant disciplinar, se concentreaz asupra problematicii
legii i dreptului. Concepte cheie: ..
Cel de-al cincilea modul, predominant disciplinar, exploreaz relaiile dintre Romnia i
comunitatea internaional. Concepte cheie: .
Cel de-al aselea modul, integrat (integrat), urmrete dezvoltarea n echip a unor proiecte
care s consolideze achiziiile anterioare i s susin dezvoltarea competenelor transversale
(ex. project citizen, proiecte n beneficiul comunitii, debate, rezolvarea de conflicte, de lucru
n echip, a nva s nvei etc.). Temele acestor proiecte se pot constitui n mini-proiecte de
cercetare, studii de caz etc.
Modulul deschis: poate viza elemente de consolidare, exersare, mbogire a achiziiilor
anterioare.
5. MODULE SPECIFICE
MODUL INIIAL
i propune o reexaminare i consolidare a rezultatelor nvrii parcurse pe parcursul
anilor anteriori de studiu n cadrul disciplinei Cultur civic sau discipline nrudite.
Concepte: democraie, autoritatea, sisteme politice, libertatea i responsabilitatea,
dreptatea i egalitatea, proprietatea, patriotismul etc.
Abiliti: analizarea dinamicii vieii i activitii n familie, grupuri, coal, societate;
analizarea principalelor aspecte (de ordin politic, istoric i economic) ale sistemelor politice;
nelegerea valorilor i a principiilor democraiei constituionale; nelegerea corelaiei dintre
realizarea scopurilor n plan individual i social, pe de o parte, i participarea activ la viaa
comunitii i la procesul decizional, pe de alt parte; recunoaterea rolului ceteanului n
societate; analizarea semnificaiei valorilor fundamentale studiate, pentru propria persoan,
dar i pentru societatea n care triesc elevii etc.).
MODULUL DISCIPLINAR 1: Drepturi i responsabiliti
A. Competene specifice vizate de modul
CS1.1. Cunoaterea i nelegerea drepturilor sociale, culturale, economice, civice,
religioase i politice, precum i a modalitilor/instrumentelor de protejare ale acestora.
CS3.1. Dezvoltarea abilitilor practice care s permit elevilor promovarea i
protejarea drepturilor ceteneti i manifestarea activ a responsabilitilor.
CS6.1. Asumarea responsabilitii n vederea respectrii drepturilor celorlali.
Competene
specifice
Abiliti
Arii de
coninut/cunotine
Atitudini
1.1. Cunoaterea i
nelegerea
drepturilor sociale,
culturale,
economice, civice,
religioase i
politice, precum i a
modalitilor/instru
mentelor de
protejare ale
acestora.
Identificarea categoriilor de drepturi
fundamentale ale omului i copilului
Drepturile omului
i drepturile
copilului
Drepturi -
responsabiliti
Egalitate de gen
Egalitate de ans
Rasism
Prejudeci
Organizaii
implicate n
protejarea
drepturilor
Persoane cu
Dezvoltarea
unei atitudini
pozitive fa
de sine i fa
de ceilali
Dezvoltarea
unei atitudini
pozitive fa
de munca n
echip
Analizarea intercondiionrii dintre
manifestarea drepturilor personale i
respectarea drepturilor celorlali
Argumentarea importanei aciunii
civice n interesul comunitii i al
promovrii drepturilor copilului
Cooperarea cu ceilali, pentru
analizarea unor situaii care limiteaz
sau ncalc drepturile personale
3.1. Dezvoltarea
abilitilor practice
care s permit
elevilor
promovarea i
protejarea
drepturilor
ceteneti i
Identificarea mecanismelor de
protejare a drepturilor ceteneti
Cunoaterea i nelegerea
mecanismelor de funcionare a
instituiilor care promoveaz i apr
drepturile copilului
Analizarea unor situaii reale de
nclcare a drepturilor ceteneti
manifestarea
activ a
responsabilitilor.
Dezvoltarea unor strategii de
intervenie individual i n echip n
vederea promovrii i protejrii
drepturilor ceteneti.
dezabiliti
6.1. Asumarea
responsabilitii n
vederea respectrii
drepturilor celorlali
nelegerea relaiei dintre drepturi i
responsabiliti
Analiza unor situaii concrete de
corelare dintre drepturi i
responsabiliti
Iniierea unor proiecte referitoare la
promovarea i respectarea drepturilor
copiilor
B. Aspecte metodologice
Exemple de activiti de nvare i produse realizate: analiza unor documente,
relatri, dovezi care demonstreaz nclcarea drepturilor ceteneti etc.
Metode i mijloace de nvmnt cu contribuii semnificative n formarea
competenelor specifice acestui modul: discuii i dezbateri n clas, prin utilizarea
unor metode interactive care pot contribui la exersarea lucrului n echip, a cooperrii
i/sau a competiiei, la dezvoltarea capacitii de comunicare, de manifestare a
spiritului critic, tolerant, deschis i creativ al elevilor, la implicarea elevilor n exerciii
de luare a deciziei, de propunere a unor strategii de rezolvare de probleme n
colectivul din care fac parte, n coal sau n comunitate etc.
Sugestii de coninuturi suplimentare, de accesare i a altor surse de informare i
de activiti aplicative realizate n contexte formale, non-formale sau informale:
fie de lucru, materialului bibliografic suplimentar, materiale audio-video, internet etc.
C. Aspecte evaluative:
Indicatori de performan
Pentru fiecare competen specific vor fi definii doi indicatori de performan:
unul pentru nivelul bazal i unul pentru nivelul superior.
Exemplu:
CS1.1. Cunoaterea i nelegerea drepturilor sociale, culturale, economice, civice, religioase
i politice, precum i a modalitilor/instrumentelor de protejare ale acestora.
Nivel bazal:
Cunoaterea conceptelor de baz corelate modulului Drepturi i responsabiliti i
exemplificarea principalelor drepturi.
Nivel superior:
Asumarea unui set de responsabiliti care le revin pentru aprarea drepturilor sociale,
culturale, economice, civice, religioase i politice
Evaluarea continu se poate realiza pe tot parcursul modulului prin intermediul probelor
orale sau scrise.
Evaluarea final poate consta n probe scrise sau orale, eseu argumentativ, exerciii de
reflecie sau lucrri n echip pe unul dintre subiectele subsumate tematicii modulului.
MODULUL TRANSCURRICULAR: Proiecte n aciune
Ex. Organizarea unei campanii care s susin drepturile copiilor
A. Competene specifice vizate de modul
CG6. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul
diferitelor grupuri;
CG7. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi
n schimbare
Competene
specifice
Abiliti
Arii de coninut/
cunotine
Atitudini
Cooperarea cu
ceilali n
rezolvarea unor
probleme teoretice
i practice, n
cadrul diferitelor
grupuri;
- identificarea unei probleme i a
cauzelor care o genereaz
- explorarea diferitelor soluii
- investigarea unor posibile aciuni de
promovare i luarea de decizii
privind cea mai fezabil modalitate
de desfurare
- identificarea unor grupuri de sprijin
deja implicate n aceast problem
- elaborarea unui plan de aciune
- elaborarea unor materiale de
campanile
- identificarea unei strategii de
implicare a mijloacelor media
- evaluarea activitilor ntreprinse
Coninuturile se
negociaz cu
elevii
Dezvoltarea
unei atitudini
pozitive fa
de munca n
echip
Manifestarea unui
comportament
social activ i
responsabil,
adecvat unei lumi
n schimbare
B. Aspecte metodologice
Exemple de activiti de nvare i produse realizate: analiza unor documente,
relatri, dovezi care demonstreaz nclcarea drepturilor ceteneti etc.
Metode i mijloace de nvmnt cu contribuii semnificative n formarea
competenelor specifice acestui modul: discuii i dezbateri n clas, lucrul n echip,
dezvoltarea capacitii de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant,
deschis i creativ al elevilor, la implicarea elevilor n exerciii de luare a deciziei, de
propunere a unor strategii de rezolvare de probleme n colectivul din care fac parte, n
coal sau n comunitate (project citizen, proiecte n beneficiul comunitii, debate,
rezolvarea de conflicte) etc.
Sugestii de coninuturi suplimentare, de accesare i a altor surse de informare i
de activiti aplicative realizate n contexte formale, non-formale sau informale:
fie de lucru, materialului bibliografic suplimentar, materiale audio-video, internet etc.
C. Aspecte evaluative
CG6. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul
diferitelor grupuri
Nivel bazal:
Particip la activiti de grup iniiate i organizate de colegi n vederea soluionrii de
probleme teoretice i practice n msura posibilitilor sale.
Nivel superior:
Iniiaz i se implic activ n organizarea grupului de lucru n vederea soluionrii de
probleme teoretice i practice n msura posibilitilor sale.
Evaluarea continu se poate realiza pe tot parcursul modulului pe baza pailor parcuri de
ctre elev.
Evaluarea final poate consta n prezentarea campaniei.
PSIHOLOGIE
- Nivel liceal -
PARTEA I. IDENTITATEA DISCIPLINEI COLARE
1. PROGRAMA COLAR CA INSTRUMENT AL REFORMEI CURRICULARE
Programa de Psihologie pentru nvmntul liceal ofer elementele de baz pentru
orientarea procesului de instruire, dar i oportuniti de manifestare a unui spirit creator din
partea profesorului, care are posibilitatea de a crea situaii de nvare, procese educative,
experiene de nvare adaptate pentru nevoile i interesele elevilor.
Programa colar de Psihologie pentru nvmntul liceal este construit pe principiul
descrierii finalitilor colare n termeni de competene disciplinare i transversale (exprimate
n termeni de abiliti, cunotine i atitudini-valori), respect principiul coerenei verticale
(succesiunea competenelor vizate i a coninuturilor asociate de la un an de studiu la
urmtorul) i principiul coerenei orizontale (corelarea cu disciplinele din aria curricular sau
din alte arii ntre care se pot face legturi interdisciplinare).
Programa colar vizeaz un nvmnt centrat pe elev n calitate de co-autor al
activitii didactice, ceea ce presupune schimbarea accentului pe nvare, pe aspectele
practice (s tie cum), pe particularitile de vrst i individuale ale acestuia.
Programa colar de Psihologie reflect principiul organizrii modulare propunnd un
ansamblu de module de studiu asigurnd astfel o mai bun organizare i conducere a nvrii
i va permite o decelare mai eficient a reuitelor, respectiv a dificultilor de nvare ale
elevilor n relaie cu un modul sau altul.
Nu n ultimul rnd, programa de Psihologie respect principiul centrrii pe standarde de
performan orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului su colar i la
intrarea n viaa social.
a. Competene generice vizate prioritar de aria curricular Om i societate
Nr.
crt.
Competene generice vizate prioritar de aria curricular Om i societate
2 Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a
instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare,
extracolare i profesionale
2.1. Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru rezolvarea de probleme
n contexte colare, extracolare i profesionale
2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii
pe baz de argumente i dovezi pertinente
2.3. Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i a explica
procese naturale, tehnologice i sociale
3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social
3.1. Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai
Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active
3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte
specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.)
3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i de munc
3.4. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate
i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global
3.5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane
educaionale, profesionale sau sociale
4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii
4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri
(de documentare i de procesare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse)
4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i
perseverena; a nva s nvei
4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare
5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural
5.2. Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect,
ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc.
5.4. Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu principiile dezvoltrii
durabile
5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului
potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora
5.7. Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile
educaionale, profesionale i sociale
6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator
6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/sau analiza i
rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice
7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier
7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a
disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i
motivaionale, n contexte private, publice i profesionale
7.2. Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i
profesional
7.3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale i a
carierei
7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine,
disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual
7.5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva
aptitudinilor i a intereselor individuale
7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale
b. Competenele ariei curriculare Om i societate
Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) aparinnd
domeniilor de studiu;
Dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social:
comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea
contextual a unor informaii complexe;
Aplicarea de principii, metode, modele n contexte legate de viaa cotidian i
profesional, pentru a explora i a explica procese naturale i sociale;
Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii
contemporane, relevante din perspectiv istoric, pentru prezent i pentru
viitor;
Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale n
contexte formale i nonformale;
Utilizarea achiziiilor dobndite n rezolvarea unor situaii problem, n
analizarea posibilitilor personale de dezvoltare, precum i n vederea
ameliorrii propriei activiti;
Cooperarea cu ceilali, n calitate de ceteni activi, n rezolvarea unor
probleme teoretice i practice, prin asumarea critic a rolurilor care decurg din
apartenena la diferite grupuri.
2. STATUTUL ACADEMIC I DIDACTIC AL DISCIPLINEI DE STUDIU
Disciplina Psihologie face parte din cadrul ariei curriculare Om i societate.
Studiul Psihologiei n nvmntul secundar superior, alturi de studiul celorlalte
tiine sociale i propune formarea personalitii autonome i creative n vederea dezvoltrii
libere i armonioase a persoanei. Pentru ca un tnr s rspund adecvat unor realiti n
schimbare, el trebuie s dispun nu doar de o solid pregtire profesional, ci i de
competenele proprii gndirii critice, de capacitatea de inserie social activ, precum i de un
set de atitudini i valori personalizate; el trebuie s posede motivaia i disponibilitatea de a
reaciona pozitiv la schimbare ca premis a dezvoltrii personale. n acest orizont de
ateptare, cunoaterea de sine i a celorlali devine esenial.
Disciplina contribuie la formarea progresiv a competenelor - cheie stabilite de ctre
Comisia European (competenele interpersonale, interculturale i sociale, a nva s nvei,
comunicarea n limba matern), i a competenelor generice definite prin CRCN-2012,
ndeosebi n ceea ce privete:
- Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social,
- Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii
- Managementul vieii personale i al evoluiei n carier,
Programa colar de Psihologie respect principiul modularitii stipulat n CRCN-
2012 i propune pentru fiecare an colar un set de module relativ autonome, fiecare dintre
acestea ndeplinind funcii distincte. Astfel, fiecare an colar debuteaz cu un modul iniial
care are caracter preparatoriu, de determinarea a strii iniiale de pregtire a elevilor n
vederea parcurgerii coninuturilor disciplinei i atingerii finalitilor (competenelor)
prestabilite. Alturi de acest modul, n fiecare an colar se regsete un set de module
disciplinare centrate pe dezvoltarea competenelor generale disciplinare, precum i unul sau
mai multe module integrate centrate pe formarea competenelor generale transversale. Aceste
module acoper 75% din timpul de predare-nvare al disciplinei, restul de 25% fiind la
decizia cadrului didactic i este corespunztor modulului deschis, cu funcii de remediere,
consolidare, stimulare, sintez etc.
3. STANDARDUL CURRICULAR AL DISCIPLINEI
1
1
Standardul curricular pentru o disciplin se definete la nivel naional i cuprinde: ansamblul competenelor
generale disciplinare i transversale; ansamblul competenelor specifice definit la nivelul unui modul;
indicatorii de performan. Pentru a evita repetiiile, la aceast seciune se vor trece doar competenele generale
3.1. COMPETENELE GENERALE VIZATE DE DISCIPLINA DE NVMNT
A. Competene generale disciplinare (CGD)
CGD1. Cunoaterea i utilizarea adecvat a conceptelor specifice psihologiei n
vederea nelegerii i analizrii unor fapte, evenimente, procese de tip psihologic din viaa
real;
CGD2. Explicarea i interpretarea specificului, a rolului i a conexiunilor mecanismelor
psihice;
CGD3. Aplicarea conceptelor i a metodelor de cunoatere de tip psihologic n
rezolvarea unor situaii-problem, n dezvoltarea unor proiecte de cercetare specifice, precum
i n (auto)evaluarea trsturilor de personalitate i a potenialului personal de dezvoltare;
CGD4. Utilizarea eficient a unor strategii de comunicare adaptate audienei pe teme
specific domeniului psihologiei;
B. Competene generale transversale (CGT)
CGT1. Contientizarea i asumarea unei opiuni pentru o via sntoas i
echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i psihic i manifestarea unor
comportamente favorabile acesteia;
CGT2. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi
n schimbare.
3.2. INDICATORI DE PERFORMAN
Indicatorii de performan sunt definii pentru fiecare competen general
(disciplinar i transversal) definit pentru disciplina Psihologie. Ei sunt stabilii n baza
judecii expert a coninutului i ariei de cuprindere a tuturor competenelor specifice care se
subordoneaz fiecrei competene generale.
Pentru fiecare competen se precizeaz nivelul bazal i superior.
Exemplu:
CGD4. Utilizarea eficient a unor strategii de comunicare adaptate audienei pe teme specific
domeniului psihologiei.
9. Bazal: Cunoaterea caracteristicilor comunicrii eficient
10. Superior: Utilizarea unor tipuri diferite de comunicare adaptate
caracteristicilor audienei n contexte reale de via.
PARTEA A II-A. ORGANIZAREA MODULAR A DISCIPLINEI PE AN COLAR
CLASA A X-A
4. SISTEMUL MODULELOR
Structura programei include urmtoarele componente:
i indicatorii de performan asociai acestora, urmnd ca pentru fiecare modul n parte s fie prezentate
competenele specifice i indicatorii de performan asociai acestora.
Competene generale (definite pe un nivel de nvmnt n relaie cu specificul
disciplinei de studiu)
Competene specifice (definite pentru fiecare modul n parte)
v.Abiliti
vi.Cunotine
vii.Valori i atitudini
Sugestii metodologice.
Aspecte evaluative
Structura disciplinei vizeaz 8 module:
Modulul iniial: care i propune o introducere n domeniul psihologiei, abordnd
problematica obiectului i noiunilor fundamentale, accentund rolul acestei tiine i a
profesionitilor n domeniu pentru societatea contemporan, metodele i tehnicile de cercetare
specifice, relaia psihologiei cu alte domenii ale cunoaterii (tiinele socio-umane, neurofiziologia,
genetica, cibernetica, noile tehnologii ale informaiei).
Al doilea modul, predominant disciplinar, exploreaz dimensiunea cognitiv a fiinei umane
(mecanismele de cunoatere primar i superioar). Concepte cheie sunt: senzaia, percepia,
reprezentarea, gndirea i limbajul, nvare, memoria i imaginaia.
Al treilea modul, predominant disciplinar, urmrete prezentarea mecanismelor de stimulare
i de energizare a comportamentului, precum i a celor de reglare psihic. Concepte cheie
sunt: motivaia, afectivitatea, comunicarea, atenia i voina.
Cel de-al patrulea modul, predominant disciplinar, se concentreaz asupra problematicii
dezvoltrii umane, a personalitii ca mecanism integrator. Concepte cheie: dezvoltarea
psihologic, dezvoltarea personalitii, temperamentul, aptitudinile, caracterul, metode de
cunoatere i autocunoatere a personalitii.
Cel de-al cincilea modul, predominant integrat (interdisciplinar), vizeaz relaiile ntre
psihologic i biologic. Concepte cheie: bazele/fundamentele biologice ale conduitei, stresul,
managementul stresului i sntatea psihic.
Cel de-al aselea modul, predominant disciplinar, exploreaz diferenele nregistrate n
conduita individual i de grup. Concepte cheie: tulburri psihologice, tratamentul tulburrilor
psihologice, dimensiunea social i cultural a conduitei.
Cel de-al aptelea modul, integrat (transdisciplinar), urmrete dezvoltarea unor proiecte n
echip care s consolideze achiziiile anterioare i s susin dezvoltarea competenelor
transversale (de lucru n echip, a nva s nvei etc.). Temele acestor proiecte se pot
constitui n mini-proiecte de cercetare, studii de caz etc.
Modulul deschis: poate viza elemente de consolidare, exersare, mbogire a achiziiilor
anterioare.
5. MODULE SPECIFICE
MODULUL INIIAL: Introducere n domeniul psihologiei
A. Competene specifice vizate de modul
CSD 1.1. Analizarea modului de structurare a cunoaterii n domeniul psihologiei
CSD 1.2. Identificarea i interpretarea conceptelor de baz ale psihologiei
CSD 1.3. Cunoaterea, nelegerea, analizarea i evaluarea rolului psihologiei i al
psihologului n societatea contemporan
CSD 1.4. Analizarea i interpretarea relaiilor dintre psihologie i alte cmpuri disciplinare
CSD 2.1. Identificarea i definirea categoriilor de mecanisme psihice
Competene
specifice
Abiliti
Arii de
coninut/cunotine
Atitudini
CDS 1.3.
Cunoaterea,
nelegerea,
analizarea i
evaluarea
rolului
psihologiei i
al psihologului
n societatea
contemporan
Cunoaterea i nelegerea conceptelor
cheie: psihologie, psiholog, distincii
conceptuale (psihologie consiliere
orientare - psihiatrie, psiholog
consilier - psihiatru etc.)
Teorie i practic
n domeniul
psihologiei
Elemente de
istorie a
psihologiei
Abordri
contemporane n
domeniul
cercetrii
psihologice-
analizei
conduitei umane
Experimentarea
n psihologie
Alte metode de
cercetare
Etica cercetrii
n psihologie
Contientizarea
i asumarea
critic a unui
set de valori,
norme, reguli
specifice
domeniului
psihologiei
Dezvoltarea
unei atitudini
pozitive fa de
sine i fa de
ceilali
Dezvoltarea
unei atitudini
pozitive fa de
munca n
echip
Analiza rolului psihologiei n
societatea contemporan
Analiza oportunitilor de dezvoltare
n carier
Interpretarea modului n care
psihologul poate s susin
dezvoltarea personal, confruntarea cu
anumite dificulti etc.
Identificarea, n cadrul unor echipe de
lucru, a unor situaii de via cotidian
n care pot fi aplicate cunotine i
strategii de tip psihologic
CDS 1.4.
Analizarea
modului de
structurare a
cunoaterii n
domeniul
psihologiei
Cunoaterea specificului teoriei i
practicii n domeniul psihologiei
Analiza subdomeniilor psihologiei
Analiza unor perspective
contemporane de abordare a conduitei
umane i a fenomenelor psihice
Evaluarea strategiilor utilizate n
domeniul psihologiei
Argumentarea rolului eticii n
domeniul psihologiei
Dezvoltarea n echip a unui mini-
proiect de cercetare
B. Aspecte metodologice
Exemple de activiti de nvare i produse realizate: invitarea unui psiholog
specialist, analiza unor fie de post, discutarea unor experimente psihologice, analiza
profilului profesional etc.
Metode i mijloace de nvmnt cu contribuii semnificative n formarea
competenelor specifice acestui modul: dezbateri, analiz de documente, joc de rol
etc.
Sugestii de coninuturi suplimentare, de accesare i a altor surse de informare i
de activiti aplicative realizate n contexte formale, non-formale sau informale:
vizit la cabinetul psihopedagogic din cadrul instituiei de nvmnt, internet,
materiale audio-video etc.
C. Aspecte evaluative
Pentru fiecare competen specific vor fi definii doi indicatori de performan:
unul pentru nivelul bazal i unul pentru nivelul superior.
CDS 1.3. Cunoaterea, nelegerea, analizarea i evaluarea rolului psihologiei i al
psihologului n societatea contemporan.
Nivel bazal:
Cunoaterea i utilizarea corect a termenilor subsumai acestei arii de
profesionalizare: psihologie, psiholog, psihiatru; terapie consiliere orientare
personal i profesional psihiatrie.
Nivel superior:
Analizarea modului n care specialitii n domeniu pot interveni i susine dezvoltarea
personal i/sau profesional, confruntarea cu anumite dificulti ale vieii reale etc.
Evaluarea iniial se poate realiza prin discuii cu elevii n cadrul crora s se
identifice nivelul de cunoatere al acestora n relaie cu domeniul psihologiei (dac exist o
baz de percepii, reprezentri, cunotine, concepte etc. care pot s se constituie ntr-o baz
pentru activitile ulterioare de nvare).
Evaluarea continu se poate realiza pe tot parcursul modulului prin intermediul
probelor orale sau scrise.
Evaluarea final poate consta n probe scrise sau orale, eseu argumentativ, exerciii
de reflecie sau lucrri n echip pe unul dintre subiectele subsumate tematicii modulului.
MODULUL V. Determinri biologice i psihologice ale fiinei umane (modul integrat -
interdisciplinar)
A. Competene specifice vizate de modul:
CSD 3.1. nelegerea i explicarea unui set de fenomene psihice prin folosirea unor
perspective interdisciplinare de tip biopsihologic.
CST 1.1. Contientizarea i asumarea relaiei ntre biologic i psihologic n vederea
promovrii unei viei sntoase i echilibrate, a dezvoltrii potenialului fizic i psihic.
Competene
specifice
Abiliti
Arii de
coninut/cunotine
Atitudini
CSD 3.1.
nelegerea i
explicarea unui set
de fenomene
psihice prin
folosirea unor
perspective
interdisciplinare
de tip
biopsihologic.
Cunoaterea i nelegerea conceptelor
cheie ale modulului, precum i a
relaiilor dintre acestea
Identificarea structurilor i
mecanismelor biologice (sistem nervos,
endocrine) cu impact asupra vieii
psihice
Teorie i
practic n
domeniul
psihologiei
Elemente de
istorie a
psihologiei
Abordri
contemporane n
domeniul
cercetrii
psihologice-
analizei
conduitei umane
Experimentarea
n psihologie
Alte metode de
cercetare
Etica cercetrii
n psihologie
Dezvoltarea
unei
atitudini
pozitive
fa de sine
i fa de
ceilali
Dezvoltarea
unei
atitudini
pozitive
fa de
munca n
echip
Explicarea modului n care ereditatea
interacioneaz cu influenele mediului
n dezvoltarea psihic
Identificarea, n cadrul unor echipe de
lucru, a unor situaii de via cotidian n
care pot fi aplicate cunotine i strategii
de tip psihologic
CST 1.1.
Contientizarea i
asumarea relaiei
ntre biologic i
psihologic n
vederea
promovrii unei
viei sntoase i
echilibrate, a
dezvoltrii
potenialului fizic
i psihic
Cunoaterea i nelegerea conceptelor
cheie ale modulului (stresul i sntatea
psihic), precum i a relaiilor dintre
acestea
nelegerea modului n care factorii
biologici i cei culturali interacioneaz
n cadrul motivaiei i al afectivitii
Identificarea caracteristicilor somnului i
a teoriilor care explic rolul somnului i
a viselor
Identificarea categoriilor de droguri
psiho-active i a efectelor acestora
Analiza unor perspective contemporane
interdisciplinare de abordare a conduitei
umane i a fenomenelor psihice
Evaluarea efectelor pe care le are
motivaia i afectivitatea asupra
percepiilor, cogniiei i conduitei
B. Aspecte metodologice:
Exemple de activiti de nvare i produse realizate: cunoatere i autocunoatere cu
ajutorul colegilor, etc.
Metode i mijloace de nvmnt cu contribuii semnificative n formarea
competenelor specifice acestui modul: studiul de caz, dezbateri, fie de lucru etc.
Sugestii de coninuturi suplimentare, de accesare i a altor surse de informare i
de activiti aplicative realizate n contexte formale, non-formale sau informale:
atlase de anatomie, internet etc.
C. Aspecte evaluative:
Pentru fiecare competen specific vor fi definii doi indicatori de performan:
unul pentru nivelul bazal i unul pentru nivelul superior.
CST 1.1. Contientizarea i asumarea relaiei ntre biologic i psihologic n vederea
promovrii unei viei sntoase i echilibrate, a dezvoltrii potenialului fizic i psihic.
Nivel bazal:
Cunoaterea unor fenomene bio-psihologice i a efectelor sale asupra vieii personale
i/sau profesionale.
Nivel superior:
Evaluarea efectelor asupra persoanei a fenomenelor de tip bio-psihologice n vederea
promovrii unei viei sntoase i echilibrate, a dezvoltrii potenialului fizic i psihic.
Evaluarea continu se poate realiza pe tot parcursul modulului prin intermediul
probelor orale sau scrise.
Evaluarea final poate consta n probe scrise sau orale, eseu argumentativ, exerciii
de reflecie sau lucrri n echip pe unul dintre subiectele subsumate tematicii modulului.
MODULUL TRANSCURRICULAR: Proiecte
Ex. Abordarea interdisciplinar a inteligenei umane (perspective biologice, psihologice,
educaionale)
A. Competene specifice vizate de modul:
Dezvoltarea competenelor de cercetare
Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor
grupuri;
Abiliti:
- identificarea unei probleme care poate necesita o cercetare
- explorarea diferitelor soluii
- investigarea unor posibile aciuni de promovare i luarea de decizii privind cea mai
fezabil modalitate de desfurare
- construirea instrumentarului metodologic
- stabilirea grupului int
- desfurarea cercetrii
- analiza i interpretarea rezultatelor
- elaborarea raportului de cercetare
B. Aspecte metodologice:
Exemple de activiti de nvare i produse realizate: alternarea formelor de
organizare (frontal, n grup i individual) n vederea organizrii demersului de nvare
i dezvoltrii propriu-zise a proiectului de cercetare etc.
Metode i mijloace de nvmnt cu contribuii semnificative n formarea
competenelor specifice acestui modul: dezbateri, studii de caz, studiul unor
cercetri similare desfurate etc.
Sugestii de coninuturi suplimentare, de accesare i a altor surse de informare i
de activiti aplicative realizate n contexte formale, non-formale sau informale:
internet, materiale audio-video etc.
C. Aspecte evaluative:
Indicatori de performan
Posibili indicatori care pot fi utilizai ulterior concret
Elemente suport de identificare
a abilitilor
Elemente suport de stabilire a standardelor de
evaluare
Cunoatere i nelegere:
Tipul cunotinelor (declarative, procedurale,
conceptuale)
Intensiune (profunzimea cunotinelor)
Extensiune (volumul cunotinelor)
Interpretare i analiz
(realizarea de inferena,
interpretare, analiz)
Identificarea elementelor componente (de la cele
evidente, uor de identificat la cele complexe)
Relaii (de la cele evidente, uor de identificat la cele
complexe)
Rezolvarea de situaii problem
i dezvoltarea de proiecte de
investigaie
Tipul problemei (de la cele algoritmice la cele inventiv-
creative)
Contextul n care se desfoar (de la contexte familiare
la cele noi)
Folosirea unor strategii rezolutive (de la strategii simple
la cele complexe)
Gradul de autonomie care poate fi asumat n soluionarea
problemei/proiectului (cu supervizare, necesit parial
supervizare, autonom)
Manifestarea iniiativei
Evaluarea iniial se poate realiza prin discuii cu elevii n cadrul crora s se
identifice nivelul de cunoatere al acestora n relaie cu domeniul psihologiei (dac exist o
baz de percepii, reprezentri, cunotine, concepte etc. care pot s se constituie ntr-o baz
pentru activitile ulterioare de nvare).
Evaluarea continu se poate realiza pe tot parcursul modulului prin intermediul
probelor orale sau scrise.
Evaluarea final poate consta n probe scrise sau orale, eseu argumentativ, exerciii
de reflecie sau lucrri n echip pe unul dintre subiectele subsumate tematicii modulului.
BIBLIOGRAFIE
*** (2005) Council of the European Union, Commission of the European Communities,
Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on
Key Competences for Lifelong Learning, Brussels, 10.11.2005, COM (2005) 548
final.
*** (2006) Key Competences for Lifelong Learning A European Framework-
Recommendation of the European Parliament and of the Council of18 December
2006 in the Official Journal of the European Union on 30 December 2006, http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/ 2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf)
*** (2006) Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December
2006 on Key Competences for Lifelong Learning (2006/962/EC). In Official Journal
of the European Union/ 30.12.2006.
*** (2008) Recommendation of the European Parlament and of the Council of 23 April 2008
on the establishment of the European Qualification Framework for the lifelong
learning (2008/C 111/01), http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007: EN .pdf
*** France: Curricula, Upper secondary, http://www.inca.org.uk/1377.html
*** Germany: Curricula, http://www.inca.org.uk/germany-curricula-mainstream.html,
*** Germany: Curricula, Lower secondary, http://www.inca.org.uk/1431.html,
***Hungary: Curricula, Primary and lower secondary,
http://www.inca.org.uk/1499.html#5.2,
*** Italy: Curricula, http://www.inca.org.uk/italy-curricula-mainstream.html,
*** UK, Curricula, Technology and Design
http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-3-and-4/subjects/key-stage-3/design-and-
technology/programme-of-study/index.aspx?tab=1
CEDEFOP (2008) Skill Needs in Europe. Focus on 2020. Luxembourg, 2008
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/com868_en.pdf
Cerkez, M. i Cpi, L.E. (coord.) (2004). Dezvoltarea competenelor de comunicare n
nvmntul obligatoriu, vol. I, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
Creu, Carmen (1998) Curriculum difereniat i personalizat , vol.I , Editura Polirom,
Colecia Talentum, Iai.
Creu, Carmen (1999, 2000, 2001) Teoria curriculum-ului i coninuturile educaionale.
Editura Universitii Al.I.Cuza, Iai.
D'Hainaut, L. (coord.) (1981). Programe de nvmnt i educaie permanent. Bucureti:
EDP.
European Commission, DG Education and culture (2008), The European Qualifications
Framework for Lifelong Learning, http:// ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/
pdf/egf/broch_en.pdf
Finnish National Board of Education. Curriculum. Disponibil online:
http://www.oph.fi/english/education (Accesat la 7.03.2011)
Gordon J. et al. (2009). Key competences in Europe: Opening Doors For Lifelong Learners
Across the School Curriculum and Teacher Education, CASE Network Report,
Warsaw, Poland.
Howard B. Altman, Writing SyllabusUniversity of Louisville and William E. Cashin,
Kansas State University from IDEA Paper No. 27, Center for Faculty Evaluation and
Development. A Divison of Continuing Education, Kansas State University,
September, 1992
ISE, coord.C..Brzea, M. Jigu, L. Cpi, I. Horga i S. Velea (2010), Restructurarea
curriculumului naional. Analiza condiiilor de implementare, Bucureti
MECTS (2010) Invmnt preuniversitar.Programe colare. Disponibil online: www.edu.ro
MECTS (2011) Legea educaiei naionale, nr 1/2011, www.edu.ro
MECT, CNCEIP (2008) Programe colare n vigoare pentru liceu i coala de arte i
meserii, Disponibil online: www.cnceip.ro
Ministerul Educaiei Naionale. Consiliul Naional pentru Curriculum. Curriculum Naional.
Cadru de referin, 1998
National curriculum guidlines on early childhood education and care in Finland,
http://varttua.stakes.fi/NR/rdonlyres/78BC5411-F37C-494C-86FA-
BE409294709B/0/e_vasu.pdf
Noveanu, Eugen, Potolea, Dan. (coord) (2007). tiinele educaiei: Dicionar enciclopedic.
Bucureti: Editura Sigma, vol.II
OECD (2002) DeSeCo (Definition and Selection of Competences), Strategy Paper, OECD,
2002. http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf
Perrenoud, P. Que faire de l'ambigut des programmes scolaires orients vers les
comptences?, disponibil la:
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2002/2002_12.ht
ml
Potolea, D. (coord.) (2011) Cadrul de Referin al Curriculumului Naional din nvmntul
preuniversitar; revizuit, completat i adaptat sistemului actual de nvmnt.
CNEE.
Potolea, Dan (2002). Conceptualizarea curriculumului; o abordare multidimensional. n
Pun, Emil, Potolea, Dan (coord.) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative. Iai: Polirom.
Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria i metodologia curriculumului. Ministerul
Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural, Bucuresti.
Potolea, D., Toma, S. (2010), Conceptualizarea competenei implicaii pentru
construcia i evaluarea programelor de formare, n vol. Celei de-a III-a Conferine
Naionale de Educaia Adulilor: 10 ani de dezvoltare european n educaia
adulilor (coord. S. Sava), Editura Eurostampa, Timioara.
Potolea, D., Toma, S. Zaharia, S., Mironov, C., Borzea, A (2006) Bazele conceptuale pentru
dezvoltarea Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior din
Romnia, ACPART, Bucureti
Qualification and Curriculum Development Agency QCDA UK. National curriculum.
Disponibil online: http://curriculum.qcda.gov.uk (Accesat la 7.03.2011)
Toma, S. (2009) Strategii de promovare a educaiei tehnologice, in Vol. SINUC,
Ed.Conspress, Bucureti
Tyler, R., (1949). Basic Principles of Curriculum and Instrucution. Chicago: University of
Chicago Press.
Vlsceanu, L. (coord.) (2002) coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu, Ed. Polirom, 2002.