Planificacin didctica con Psicologa Educativa. Gerardo Mora y Rosa Ortiz Paz.

La planificacin con los nuevos programas 2011 no slo requiere un conocimiento de los contenidos ni de estrategias didcticas. Ahora, por la complejidad de la vida escolar (Redorta), el profesor requiere saber psicologa educativa para comprender la conducta adolescente, la progresin del aprendizaje, las caractersticas de los conflictos y su propio comportamiento profesional.

Diagnstico del grupo escolar. Sabidos son los lugares comunes sobre la adolescencia, la disfuncionalidad familiar y otras patologas como las adicciones. No obstante, no hay polticas educativas basadas en la investigacin psicolgica que permitan enfrentar los problemas escolares cotidianos. Ni la actualizacin docente adecuada, considerando que la mayora de profesores de secundaria no tienen formacin normalista. En efecto, el agravamiento de los conflictos no slo afecta a los alumnos sino a profesores y directivos, afectndose la calidad educativa y la eficacia terminal. De hecho, en las escuelas secundarias se generan trastornos psicolgicos especficos, como el bulling (Velzquez, 2010). En este contexto, el profesor requiere elaborar un diagnstico del grupo escolar con el que se relacionar no slo profesionalmente. Aqu recomendamos considerar la cohesin y adaptabilidad familiares, la crisis de adolescencia y las matrices de aprendizaje. De acuerdo con el Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scale, la funcionalidad familiar depende de dos variables: La cohesin es el vnculo emocional que los miembros de un sistema (la familia, en nuestro caso) tienen entre s y la adaptabilidad sera la habilidad de dicho sistema para cambiar (Martnez-Pampliega et al., 2006: p. 319). Con su correspondiente test, se determinan cuatro tipos bsicos de funcionalidad familiar con los que los alumnos y profesores se vinculan en la escuela. Por supuesto, el reajuste con el nuevo sistema es un proceso complejo (alianzas, comunicacin, etc.) con problemas cotidianos similares al familiar. El ms comn es el establecimiento de lmites, aunque tambin es relevante el vnculo entre apegados e independientes. En este contexto, es relevante conocer la funcionalidad del profesor y la de cada uno de sus alumnos para definir las estrategias de gestin ambiental (estmulos, reglas, negociacin y resolucin de conflictos). Otro aspecto relevante es la crisis de adolescencia, concebida no como problema sino como un pasaje a la adultez influido por la familia, la sociedad y la cultura (Ruiz, 2001). En este proceso el adolescente se confronta con los adultos, incluyendo a sus profesores, integrndose en comunidades discretas. Por supuesto, la escuela secundaria 1

y el aula son los espacios donde el nio inicia el pasaje adolescente (Ubieto). Este puede ser normal, anormal o conflictivo, requirindose entonces la intervencin normativa, generalmente catica en la escuela secundaria por la multiplicidad de adultos con autoridad (profesores, prefectos, padres, directivos). Si a los problemas de funcionalidad familiar se aaden los del pasaje adolescente, afectarn la matriz de aprendizaje escolar (Mora y Paz, 2012), lo que explica su desorden, concebido como incapacidad de lograr los aprendizajes esperados. En los alumnos desordenados, los procesos metacognitivos especialmente la atencin- no se enfocan a la tarea escolar, dedicndose a otra actividad o a conductas disruptivas (Uribe, 2011). Los estndares o competencias curriculares no se logran, aunque el alumno apruebe con calificaciones mnimas o en exmenes de recuperacin. En contraste, los alumnos autorregulados los consiguen debido segn una investigacin comparativa de estudiantes espaoles y mexicanos- a su autoestima, el manejo del estrs y el temor al fracaso (Gaeta et al., 2012).

Respuestas cognitivas a la enseanza escolar (Marzano).

Entre ambos extremos, se encuentran los alumnos pasivos y activos. Los primeros no logran integrar esquemas cognitivos (aprendizajes) por s mismos, en tanto que los segundos s los integran pero con conocimientos no curriculares. Dependiendo la situacin, la conducta de estos alumnos puede ser conflictiva en el aula. Definir las caractersticas psquicas del alumno resulta ms importante que diagnosticar sus conocimientos previos al curso, porque estn condicionados por aqullas. Aunque resulta necesario aplicar pruebas estandarizadas, la observacin cotidiana y la entrevista son tiles al profesor para ubicar al alumno. Y as realizar una planificacin didctica eficaz.

Planificacin didctica. Rafael Porln y Ana Rivero (1998) han mostrado que los conocimientos declarativos del profesor son sustituidos en el aula por creencias y rutinas docentes que difcilmente se modifican. Esta es una de las razones por las que la planificacin no es ms que un requisito administrativo con escasa trascendencia en la enseanza. En efecto, la docencia es principalmente pragmtica, basada en el ensayo y error para encontrar rutinas que permitan al profesor su supervivencia laboral. Y cuando las interioriza, se transforman en su estilo docente (Modelo Didctico Personal). Cabe destacar que la gestin escolar y las presiones sociales favorecen este proceso de rutinizacin, como mecanismo de defensa ante el estrs y el riesgo del burn out. Muchas secundarias son, en conceptos de Remedi (2004), instituciones sufrientes. Actualmente la adolescencia se manifiesta como crisis de sentido respecto a los contenidos y mtodos educativos. Y no les falta razn a los alumnos de secundaria. La enseanza expositiva y las actividades rutinarias en el aula, donde el estudiante permanece sentado en filas casi seis horas diarias, provocan tarde o temprano un rechazo natural que genera hasto, conformismo o indisciplina. Pero el problema para el profesor consiste en conocer las estrategias educativas que logren una motivacin intrnseca, a saber: la iniciacin cultural o cientfica, el desarrollo personal de las inteligencias mltiples y el aprendizaje situado (Daz Barriga y Hernndez, 2010). Con estas estrategias se disean las secuencias didcticas para lograr los aprendizajes esperados, pues no se logran con la simple recepcin de informacin o la repeticin mecnica de procedimientos. La progresin de los aprendizajes generalmente implica un cambio conceptual para superar el sentido comn, las creencias y representaciones de los alumnos. En este sentido, el cambio de actitudes y percepciones constituye la primera de las dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano. Las siguientes son la adquisicin del nuevo conocimiento, su profundizacin, la resolucin de problemas y la formacin de habilidades. De acuerdo a este modelo en espiral, se requieren cinco tipos de secuencias didcticas: inductivas, informativas y procedimentales, prcticas e integradoras.

Teniendo ya las estrategias y el tipo de secuencias didcticas, establecemos el nivel de dominio de los aprendizajes esperados de acuerdo a cada matriz de aprendizaje escolar: conocimiento declarativo (novatos) y aplicacin guiada o autnoma (expertos). As pueden establecerse los criterios e instrumentos de evaluacin. Con estos elementos, se disea la secuencia concebida como el conjunto de actividades para lograr los aprendizajes esperados. Usualmente se disea como un proceso con actividades introductorias (apertura), de adquisicin de los nuevos conocimientos (desarrollo) y evaluacin (cierre), que puede realizarse en una o varias sesiones (clases). En el argot docente las secuencias reciben diversos nombres: estrategias didcticas, proyectos, estudios de caso, talleres, etc., aunque existe confusin en sus caractersticas. Pero, desde la psicologa educativa, la apertura es motivacional (Ansermet y Magistretti, 2006), el desarrollo es la esquematizacin mental (Perkins, 1999) del nuevo conocimiento, y el cierre es el feedback (evaluacin formativa). Cabe destacar que ha sido la Psicologa la que ha renovado la Didctica, destacando la obra de Vigotsky, Piaget, Ausubel, Brunner, Coll, Pozo, Carretero, Frida Daz, etc., desde el constructivismo hasta la Neuropedagoga (Patten, 2004).

Gestin La gestin es la enseanza, que debiera realizarse de acuerdo a la planificacin y el diagnstico del grupo. Incluye la ambiental, la didctica y de los contenidos, de las que ya mencionamos algunas estrategias. Slo necesitamos destacar lo que Chantal vano (2006) denomina la gestin mental, definida como la habilidad docente para intervenir en los procesos cognitivos del alumno. La enseanza es un proceso complejo por la subjetividad del profesor y los alumnos. El aula es el espacio de la micropoltica, donde predominan las relaciones de poder que determinan un currculo oculto. Lo instituido prevalece en las prcticas escolares, estableciendo identidades y significados (Remedi, 2004). No obstante, las prcticas instituyentes emergen debido a las contradicciones de lo instituido. En el caso de la enseanza alternativa es una que posibilita el aprendizaje a partir de las caractersticas de los estudiantes, mediante estrategias de gestin acordes al diagnstico. Ya tratamos las reglas para los desordenados, las tareas guiadas para los pasivos, los contratos pedaggicos para los activos, y la autonoma y el reto para los autorregulados. Todas ellas aplicadas segn la funcionalidad del alumno y su pasaje adolescente. Max van Manem ha sido el primero en destacar el tacto y tono pedaggicos que requiere el profesor. En principio, necesita organizar al grupo de acuerdo al tipo de alumno. Y luego resolver los problemas emergentes debidos a las situaciones cotidianas o a las condiciones del alumno. En este sentido, la realizacin de las secuencias planificadas es teraputica y permite conformar una comunidad de aprendizaje o 4

grupo operativo (Pichn Rivire). En caso contrario, ocurre la didactogenia y el vnculo se patologiza (Bohoslavsky). Estas estrategias han funcionado en los grupos de secundaria donde practican nuestros estudiantes normalistas, despus de romper con los estereotipos sobre la disciplina y el control de grupo habituales en las escuelas. Pero no siempre logran un dominio de ellas, debido a sus propias caractersticas destacando su inteligencia emocional.

La prctica reflexiva. Existen pocos estudios desde el punto de vista psicolgico sobre la trayectoria profesional del profesor de secundaria o sobre su formacin. Los resultados seran importantes para su actualizacin o apoyo profesional. Si bien es cierto que la docencia reflexiva como propuesta de formacin profesional no proviene de la Psicologa, no le resulta ajena. Sobresale la propuesta analtica de Teresa Negrete sobre el relato, la narrativa y la escritura para que el profesor comprenda su prctica docente. Aunque cabe destacar que otras propuestas pueden disminuir la autoestima del docente y empantanarlo en la bsqueda de una nueva identidad. En todo caso, el profesor requiere este proceso reflexivo para mejorar su prctica.

Comentarios finales. Resulta sorprendente que ante la crisis de la educacin bsica, no se fomente la intervencin psi. Como hemos afirmado, la didctica se renov por la Psicologa y la comprensin y resolucin de los conflictos escolares no pueden prescindir de ella. Este descuido tambin ha perjudicado a la disciplina y a la formacin de los psiclogos educativos. Paradjicamente, cada da son ms necesarios para una escuela sufriente y una sociedad con numerosas patologas del comportamiento. Tambin destaca el avance mundial de la Psicologa Educativa y la investigacin psicolgica que puede utilizarse en la educacin y en la formacin docente.

Referencias. Ansermet, Franois y Pierre Magistretti (2006). A cada cual su cerebro. Plasticidad neuronal e inconsciente. Argentina. Katz. Daz Barriga, Frida y Hernndez, (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. 3 edicin. Mxico: McGraw. Evano, Chantal (2004). La gestin mental. Barcelona: Gro. Gaeta Gonzlez, Martha Leticia et al. (2012). Estrategias volitivas acadmicas en estudiantes de enseanza secundaria obligatoria dentro de los contextos espaol y mexicano. Revista Iberoamericana de Educacin 59/4 15/08/12. Martnez-Pampliega, Ana et al. (2006). Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scale (FACES): desarrollo de una versin de 20 tems en espaol. International Journal of Clinical and Health Psychology 6, 2, pp. 317-338. En http://www.aepc.es/ijchp/articulos_pdf/ijchp-180.pdf Marzano, Robert et al. (2000). What works in classroom instruction. EUA: McRel. Mora, Gerardo y Rosa Ortiz Paz (2012). Estrategias de control grupal en la escuela secundaria. ENSM. Ponencia. Patten, Kathryn (2004). Neuropedagogy: Imagining the learning brain as emotive mind. Paper Presented at IERG Conference. Vancouver, B.C. Perkins, David (1999). Qu es la comprensin? En Marta Stone W. (Comp.). La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Buenos Aires: Paids. Porln, Rafael y Ana Rivero (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Dada. Redorta, Josep. Los retos de la educacin para la convivencia. Remedi, Eduardo (2004). La intervencin educativa. Ruiz Martn del Campo, Emma (2001). Adolescencia femenina y ritual. La celebracin de las quinceaeras en algunas comunidades de Mxico. Espiral, VII, 20. Ubieto, Jos Ramn. El pasaje adolescente. Del espectculo al sntoma. En http://www.iaeu.es/etextos/contenidos.php?id_texto=45&urlorigen= Uribe Aramburo, Nicols (2011). Adolescencia y ritos de transicin. Una articulacin del psicoanlisis postfreudiano y lacaniano. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 3. En http://www.funlam.edu.co/revistas/index.php/RCCS/article/viewFile/240/229 Velzquez Reyes, Luz Mara (2010). Adolescentes en tiempos oscuros. Violencia social on line en estudiantes de secundaria. Mxico: Eikon. 6