Monografía:enseñanza Teorica - Practico de La Matematica en Educacion Primaria

ENSEANZATERICO-PRCTICO DE LA MATEMTICA EN EDUCACIN PRIMARIA
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICOS SOCIALES Y EDUCACIN ESPECIALIDAD DE EDUCACION PRIMARIA
ENSEANZATERICO-PRCTICO DE LA MATEMTICA EN EDUCACIN PRIMARIA. DOCENTE: DR. RODAS MALCA AGUSTIN
DISCENTE: ESPINOZA CHAVESTA JACQUELINE
REA: RAZONAMIENTO LGICO MATEMTICO III
CICLO: V
LAMBAYEQUE, 21 DE OCTUBRE DEL 2013

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INDICE CAPTULO I: ASPECTOS GENERALES. 1.1. Conceptualizacin de Enseanza: 1.1.1. La enseanza como accin intencional de Transmisin Cultural. 1.1.2. La Enseanza como mediacin social y pedaggica. 1.1.3. La Enseanza como sistema de Relaciones e Interacciones. 1.1.4. La Enseanza como una secuencia metdica de acciones. 1.1.5. Enseanza y aprendizaje: practica metdica de resultados abiertos. 1.1.6. Orientaciones de la Enseanza. 1.2. Investigacin sobre la Enseanza: 1.3. Enseanza Terica de la Matemtica. 1.4. Enseanza prctica de la Matemtica. CAPTULO II: FUNDAMENTOS. 2.1. La Enseanza de la Matemtica en las ltimas dcadas. 2.2. Planteamientos Actual de las Matemticas en la Educacin Primaria. 2.2.1 El Conocimiento Matemtico a partir de la Logse. Lo que Debe Ser. 2.2.2 Los Contenidos. 2.2.3 Los Objetivos. 2.2.4 Aspectos Matemticos que merecen un Tratamiento Especial. 2.3. La Enseanza de la Matemtica segn el Ministerio de Educacin- Rutas de Aprendizaje. 2.3.1. Desarrollando escenarios de aprendizaje. 2.3.2. La resolucin de problemas y el desarrollo de capacidades. 2.3.3. El Planteamiento Del Problema.

2.3.4. Caractersticas Relevantes de las Situaciones Problemticas. 2.3.5. La Resolucin De Problemas. CAPTULO III: ENFOQUES TERICOS. 3.1. Principios basados en la Enseanza de la matemtica. 3.1.1. Promover el uso de los procesos cognitivos. 3.1.2. Concepciones y generalizaciones. 3.1.3. Favorecer la motivacin intrnseca. 3.2. Mtodos de la Matemtica en el nivel correspondiente a Educacin Primaria. 3.3. Mtodos de Situaciones. 3.3.1. Con el mtodo del descubrimiento. 3.4. Sugerencias Metodolgicas para la Enseanza de la Matemtica. 3.5. Espacios Significativos.

CAPTULO I: ASPECTOS GENERALES
1.1. Conceptualizacin de Enseanza.
La enseanza se basa en transmitir distintos conocimientos o saberes, favorecer el desarrollo de una capacidad, corregir y apuntalar una habilidad, y guiar una prctica; responde a intenciones, es decir, es una accin voluntaria y conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender solo, de modo espontneo o por sus propios medios. Estas intenciones son de doble va, es decir quien ensea desea hacerlo y quienes aprenden desean aprender. Cuando una persona aprende sola, sin que exista la intencin voluntaria y consciente de otro por ensearle , este hecho deja de ser enseanza debido a que esa persona aprende algo por medio de la imitacin de un ejemplo adulto o repitiendo lo que hacen los otros, esto se llama aprendizaje social o socializacin.
El saber que se busca transmitir tiene que ser culturalmente valido, socialmente justo y ticamente valioso, es decir que ensear consiste en la transmisin cultural con intenciones sociales y opciones de valor. La dimensin socio-poltica de la enseanza consiste en una democratizacin del saber, es decir poniendo a este al servicio de los otros individuos y as poder lograr una ampliacin de la conciencia, es por esto que sus fundamentos y resultados, en otros trminos no permanecen restringidos a la pequea esfera interpersonal, sino que puede habilitar mayores grados de conciencia acerca del mundo, de este modo la enseanza puede, agrandar la comprensin de la naturaleza y de la sociedad de quienes aprenden.

1.1.1. La Enseanza como Accin Intencional de Transmisin Cultural.
Un maestro ensea leer, a escribir, a contar; los padres corrigen a sus hijos en las formas de hablar y relacionarse; un profesor conduce a un grupo de alumnos para alcanzar la comprensin de un problema y desarrollar capacidades de pensamiento; un equipo de profesionales experimentados gua a los ms jvenes en el aprendizaje de la profesin; una persona orienta las acciones de otra conforme a valores ticos. Revisando estas prcticas (y una innumerable lista de situaciones), podremos observar que la enseanza implica: Transmitir un conocimiento o un saber. Favorecer el desarrollo de una capacidad. Corregir y apuntalar una habilidad. Guiar una prctica.
Pero la intencionalidad de la enseanza no se restringe a lograr que otros aprendan. Ms all del resultado de aprendizaje en s, quienes ensean buscan transmitir un saber o una prctica considerada
culturalmente vlida, socialmente justa y ticamente valiosa. En otras palabras, ensear es un acto de transmisin cultural con intenciones sociales y opciones de valor.
En este sentido, Fenstermacher (1989) distingue analticamente la enseanza "con xito", con logro de resultados de aprendizaje, la "buena enseanza", sustentada en valores ticos y en la validez de aquello que se ensea. Cuando las prcticas de ensear se transforman en actos de rutina, no es frecuente que se analice este otro grupo de intenciones. "Esto que enseo (y la forma en que lo ense), es vlido?, ayuda a las personas en su desarrollo?, es ticamente sostenible?" La dbil
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consideracin de estas intenciones produce, no pocas veces, una contradiccin entre los propsitos declarativos" y las prcticas: ensear saberes o prcticas que ya han sido superados por el desarrollo del conocimiento, afianzar comportamientos sociales que ya nada tienen que ver con las prcticas en la sociedad, ensear de manera autoritaria, mecnica o memorstica, cuando se declara que se aspira a formar ciudadanos conscientes.
En sentido de sntesis, la enseanza debera considerar ambas dimensiones: promover resultados de aprendizaje y transmitir
conocimientos, habilidades, capacidades y modos de relacin considerados vlidos y ticamente sostenibles.
La enseanza puede, as, ensanchar la comprensin de la naturaleza y de la sociedad de quienes aprenden. Vista desde este ngulo, la enseanza en las escuelas debera constituirse en una gran distribuidora del conocimiento a individuos y grupos sociales, generando espacios de participacin en el mundo social y de la cultura.
Con esta direccin, es necesario incluir la dimensin socio-poltica de la enseanza. Aunque la accin de ensear se desarrolle en un espacio acotado entre dos o ms personas, implica un acto de democratizacin de un saber, ponindolo al servicio de los otros, y de ampliacin de la conciencia.

1.1.2. La Enseanza como Mediacin Social y Pedaggica.
La mediacin social consiste en que quienes aprenden adquieran las herramientas culturales (ej. El lenguaje) y amplen sus conocimientos, habilidades y desempeos, es decir, que desarrollen sus potencialidades y capacidades individuales, sociales y culturales. La mediacin pedaggica es frtil para comprender que quien ensea no es el centro del proceso de ensear, quienes ensean son efectivamente mediadores entre el contenido cultural a transmitir y las caractersticas de los sujetos que aprenden y del contexto particular. En las escuelas, el docente es un mediador entre los conocimientos y los alumnos, adecuando sus propuestas a las capacidades, los intereses y las necesidades del grupo en particular y a las caractersticas del contexto socio-cultural especfico.
Existen distintas vinculaciones las cuales requieren de la mediacin pedaggica del profesor para: Vincular los contenidos generales que se esperan ensear con las necesidades, la idiosincrasia y la cultura del grupo en particular. Proponer actividades, discusiones, profundizaciones, ejercicios que favorezcan el tratamiento de los temas considerando las
caractersticas, los intereses y la cultura de los alumnos.
Favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de sus expectativas y concepciones.

Ampliar el conocimiento y las perspectivas particulares, brindando nuevas informaciones y comunicando otros puntos de vista y experiencias.
Vincular la enseanza al contexto particular y a las situaciones especficas.
1.1.3. La Enseanza como Sistema de Relaciones e Interacciones.
La relacin que caracteriza la enseanza implica, entonces, a determinados actores (quienes ensean y quienes aprenden) y componentes involucrados en una dinmica particular, en la que las caractersticas y acciones de cada parte del sistema mantienen una interdependencia recproca. Los actores y componentes centrales de esta prctica, tanto en sus objetivos (visibles) como subjetivos (pensamientos y disposiciones internas), son: Alguien que ensea, que conoce lo que ensea y que tiene confianza en la Posibilidad de aprender de los otros. Alguien que acepta participar de la enseanza. Una "materia" o contenido que se busca ensear, considerado valido y valioso de ser aprendido. Un ambiente que facilite el desarrollo de la enseanza y del aprendizaje.
La nocin de regulacin es frtil para comprender que estos actores y estos componentes mantienen relaciones dinmicas y mutuamente
influyentes. La regulacin implica el permanente ajuste e influencia de cada parte, no solo los aspectos visibles sino tambin las intenciones educativas y las disposiciones internas. As, el sistema se desarrolla en permanente equilibrio dinmico. Quienes aprenden delinean, tambin, el curso de las interacciones, ya sea desde su disposicin afectiva, ya sea desde sus intereses, desde sus capacidades previas, orientando en buena medida el curso del proceso. Las interacciones entre los actores no son azarosas sino reguladas, conforme al ajuste de intercambios entre los miembros, a un orden de acciones y a reglas dinmicas de juego en torno a las actividades y a los propsitos que se persiguen.
1.1.4. La Enseanza como una Secuencia Metdica de Acciones.
La enseanza es una forma especfica de relacin entre las personas. Como accin intencional, la enseanza busca el logro de resultados de aprendizaje. La enseanza no es algo que ocurra de modo espontaneo ni presenta una accin puntual. Implica una actividad sistemtica y metdica, con fases a lo largo de un tiempo.
La enseanza implica un tiempo y un proceso, sigue una lgica y se conforma por una serie de etapas. En la enseanza familiar, un adulto ensea a un nio de forma gradual segn las capacidades previas del nio. En la enseanza escolar o en la acadmica, los contenidos o la materia de la enseanza son ms diversificados y complejos, por lo cual la enseanza ser organizada y conducida de modo ms metdico. Los pasos formales orientaron por dcadas el accionar de los maestros y profesores.

Hoy sabemos que, en verdad, estos "pasos" son muy variables, segn sean los propsitos de la enseanza, el contenido, las caractersticas de los alumnos o del grupo, el contexto o ambiente. La secuencia metdica no debe ser entendida como un reglamento o cdigo rgido, sino como un marco de actuacin bsico, de ordenamiento lgico y pedaggico, pero flexible y adecuado a las caractersticas de los alumnos y a la dinmica del proceso en el contexto particular.
1.1.5. Enseanza y Aprendizaje: Prctica Metdica de Resultados

Abiertos.
La enseanza busca promover el aprendizaje, sin embargo no existe una relacin lineal o de "causa y efecto" entre ambos polos de esta relacin. No toda enseanza logra el resultado de aprendizaje que persigue a todos y cada uno de los aprendices. Quienes creen en los efectos fijos o totalmente previsibles y se encuentran con esta diversidad, suelen hablar de "resultados no previstos" de la enseanza. Aunque el proceso de enseanza este bien organizado, los resultados de aprendizaje pueden variar de modo significativo entre un alumno y otro, entre un grupo y otros. Mientras que la enseanza es conducida por quien ensea, el aprendizaje incluye toda una gama de relaciones e interaccin entre las personas y dentro del grupo.
Los intercambios grupales enriquecen y potencian el aprendizaje, pero tambin pueden obstaculizarlo o llevarlo en otra direccin. Mirando la cuestin desde otra ptica, el reconocimiento de la diversidad de resultados de aprendizaje no debe ser entendido como una debilidad o limitacin de la enseanza, sino como una fortaleza. Ella muestra que existe un amplio espacio de posibilidades para ensear, orientadas por el profesor y enriquecidas por los alumnos. Para lograr buenos resultados hay que considerar las siguientes acciones:
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Guiar y apoyar a los alumnos para que trabajen y piensen por s mismos. Ayudar a problematizar los contenidos que se abordan. Promover el intercambio entre los estudiantes y el trabajo cooperativo. Favorecer la participacin en diversas actividades. Facilitar que los estudiantes puedan participar de la planificacin de sus actividades de aprendizaje y de la valoracin sus progresos. Habilitar y estimular el proceso de transferencia de los aprendizajes de las prcticas, en el contexto particular en el que se encuentran.
1.1.6. Orientaciones de la Enseanza.

La enseanza entendida como instruccin: Destaca la mediacin del adulto o profesor como transmisor de un conocimiento o modelizador de una prctica. La enseanza entendida como una gua: Destaca la gua sistemtica y metdica por parte del adulto o profesor y el papel central de la actividad de quienes aprenden, a travs de la observacin directa de fenmenos, la bsqueda y la indignacin activa, la resolucin de problemas, la reflexin activa y la inventiva.
Estas dos grandes concepciones no deben ser comprendidas como modelos rgidos, fijos o cerrados en s mismos. En la realidad las prcticas de enseanza no adoptan rgidamente uno y solo uno de estos grandes enfoques. En su lugar, asumen una orientacin general en un momento dado o con mayor nfasis, pero integrando momentos de la otra orientacin en la secuencia metdica de enseanza.
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La enseanza siempre implica intenciones de transmisin cultural de una muy variada gama de contenidos y del desarrollo de diversas capacidades en quienes aprenden. La enseanza implica necesariamente la propuesta de una secuencia metdica de acciones, sea con mayor orientacin hacia la instruccin o hacia la gua, en la que quienes aprenden puedan elaborar su aprendizaje, a travs de la reflexin interna o en la actividad participativa.
Cualquiera sea la decisin de quienes ensean, esta deber contemplar la coordinacin de un sistema de relaciones reguladas entre quienes aprende, quienes ensean, los contenidos que se ensean y el ambiente.
Sea como instruccin o como gua, la enseanza siempre tiene implcita la dinmica entre autoridad y autonoma, y sus resultados son previsibles pero variados y abiertos.
Siempre es necesario que quienes ensean reflexionen sobre estas cuestiones, ampliando la visin y la conciencia en la accin de ensear, y adoptando decisiones vlidas y valiosas en funcin de una buena enseanza.1
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1.2. Investigacin sobre la Enseanza.
GAGE (1963) present una amplia resea de los paradigmas para la investigacin sobre la enseanza en el primer Handbook of Researchon Teaching, compilado bajo su direccin. Revis una gran cantidad de ejemplos de paradigmas tomados de otras ciencias sociales, que podran resultar valiosos para los estudios de la enseanza, y despus procedi a examinar los que se haban usado para la investigacin sobre la enseanza en el aula. Sin duda, la fuente ms influyente de paradigmas para el estudio de la enseanza provena de la psicologa, y especialmente de la perspectiva conductista, experimental y funcional de esa disciplina. Gage defini los paradigmas de criterio de eficacia que especificaban los criterios para juzgar el xito con que un docente haba realizado sus tareas, y relacionaba ese criterio con una serie de correlatos potenciales para discernir aquellos que estaban ms consistente y fuertemente asociados con el logro del criterio Correlatos potenciales Criterio de eficacia.
Gage distingui entre varios tipos de criterios de eficacia (y micro criterios, variables, de resultados especficos y no generales) as como tambin entre varios tipos de modelo. Despus examin los paradigmas del proceso-de-enseanza, donde el nfasis de la investigacin estaba puesto en caracterizar las conductas observables del profesor y el estudiante en el aula, en tanto que estaban relacionadas con las medidas del desarrollo del alumno. Al resumir los diversos modelos de investigacin del proceso de la enseanza encontr cuatro elementos comunes. Estos eran:
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a) Los procesos perceptuales y cognitivos del enseante que daban como resultado. b) Elementos de accin por parte del profesor. c) Los actos del profesor van seguidos de procesos perceptuales y cognitivos por parte del alumno, lo cual a su vez conduce a acciones por parte de los alumnos2.
En esta importante y temprana caracterizacin de los paradigmas de investigacin, es de algn modo paradjico que los estados internos cognitivo y afectivo, tanto de los educandos como de los educadores, reciban igual peso que las acciones observables de ambos. A medida que el campo continuaba desarrollndose, declin el inters por estos estados perceptuales y cognitivos, que se supone producen y son mediadores de la conducta observable. El programa de investigacin dominante para el estudio de la enseanza combinaba un micro criterio de eficacia (rendimiento acadmico verificado) y correlatos del proceso de enseanza.
Gage reconoci las limitaciones de estos paradigmas. Coment la importancia de las aulas como lugares donde los docentes deben tratar con ms de un alumno cada vez, hecho a menudo ignorado por los modelos entonces en boga. Tambin observ que la unidad de interaccin connotada por aquellos paradigmas era tpicamente la interaccin nica, ignorando los intercambios mayores y ms complejos que constituan las caractersticas ms importantes del proceso del aula. Por otra parte, era imprescindible iniciar la tarea sumamente dificultosa de estudiar la conducta en clase, y se hacan necesarias una serie de simplificaciones. Esas simplificaciones las proporcionaron los primeros modelos e hicieron posibles los primeros pasos importantes en el desarrollo del campo.
GAGE; 1963; pg. 127.
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Unos diez aos ms tarde, en The Study of Teaching, DUNKIN Y BIDDLE (1974) construyeron un modelo para la investigacin de la enseanza basado en una formulacin anterior de MITZEL (1960). Ellos planteaban cuatro clases de variables: variables de presagio
(caractersticas del profesor, experiencias, formacin y otras propiedades que influyen sobre la conducta docente); variables de contexto (propiedades de los alumnos, de la escuela y la comunidad y del aula); variables de proceso (acciones observables de profesores y alumnos en el aula); y variables de producto (efectos inmediatos y a largo plazo de la enseanza sobre el desarrollo del alumno en lo intelectual, lo social, lo emocional, etc.). Aunque es injusto caracterizar con demasiada simplicidad un trabajo tan elaborado y clarividente, su formulacin tuvo un enorme impacto en el campo. El nfasis sobre los estudios que vinculan los procesos a los productos no comenz con las reseas de estos autores. Pero su libro dio un gran impulso al trabajo sobre el proceso-producto y ayud a incluirlo en una matriz terica ms amplia. Adems, proporcionaron un vocabulario de trabajo para los que los siguieron, e hicieron posible describir lo que se estaba estudiando y cmo se iba progresando. En el apartado siguiente se presentar un modelo ms general de investigacin sobre la enseanza, reflejando los cambios ocurridos en el campo, tanto los observados como los necesarios, durante la ltima dcada.
Los determinantes potenciales de la enseanza y el aprendizaje en el aula son los tres atributos significativos de los actores: capacidades, acciones y pensamientos. Las capacidades son las caractersticas relativamente estables y duraderas de aptitud, propensin, conocimiento o carcter propios de los actores, y sin embargo, susceptibles de modificacin a travs del aprendizaje o del desarrollo. Las acciones comprenden las actividades, el rendimiento o la conducta de los actores, los actos de habla o los actos fsicos observables de los profesores y de los estudiantes. Los
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pensamientos son las cogniciones, las meta cogniciones, las emociones y los propsitos: los estados mentales y emocionales tcitos que preceden, acompaan y siguen a las acciones observables, oscureciendo con frecuencia (o reflejando) cambios en las capacidades ms duraderas. Tanto los pensamientos como la conducta pueden convertirse en capacidades (bajo la forma, por ejemplo, de conocimiento y hbitos o habilidades). Las actividades de la enseanza pueden tener lugar dentro de una serie de contextos, entornos que definen en parte el medio en el cual se produce la enseanza: individual, de grupo, la clase, la escuela, la comunidad. Dentro de cada uno de estos niveles colocados uno dentro de otro.3
Se producen las dos clases de transacciones que comprende la vida en el aula. Se llevan a cabo dos clases de actuaciones, se negocian dos tipos de currculum. Una de las actuaciones se da en el aspecto organizativo, de interaccin, social y de desarrollo de la vida en el aula, llamado a veces el currculum oculto, aunque su visibilidad ha mejorado sensiblemente a medida que se va estudiando. La otra forma de transmisin tiene lugar mediante las tareas acadmicas, la asignacin escolar, el contenido del aula y el currculum explcito.
Los contenidos de estas dos actuaciones, estas formas de transmisin pedaggicas, constituyen la esencia misma de la empresa educacional, porque definen para qu sirven las escuelas, cules son los propsitos que estn destinadas a cumplir. Los propsitos generales y duales de la transmisin del dominio de los contenidos de un currculum, que comprende muchas materias, habilidades y actitudes, la socializacin de una generacin de jvenes por medio de las tareas comunes del aula definen la esencia de la vida en ella.
Vase BARR y DREEBEN; 1983a; 1983b
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Dado que los hechos que vamos a tratar de comprender ocurren en las aulas y en las escuelas, invariablemente se producen al servicio de ensear algo. Por lo general ese algo es susceptible de caracterizarse como el contenido de una materia (por ejemplo las ecuaciones de segundo grado, la redaccin de oraciones, el anlisis morfolgico, la ley de Bayle), una determinada serie de habilidades, estrategias, procedimientos o
conocimientos relativos a la materia, o una serie de resultados de socializacin. El contenido no debe visualizarse slo como una variable de contexto (DUNKIN y BIDDLE, 1974), comparable al tamao de la clase o al clima del aula. El contenido y los propsitos por los cuales se ensea todo esto son el corazn mismo de los procesos de enseanza-aprendizaje. SMITH (1983) lo expres claramente cuando afirm que el profesor interacta con el estudiante dentro y a travs del contenido; y el estudiante interacta con el profesor del mismo modo (pg. 491). Aunque rara vez el contenido transmitido para determinados propsitos ha sido una parte fundamental de los estudios sobre la enseanza, es indudable que merece un lugar en nuestro mapa, aunque slo sea para recordarnos nuestro olvido con respecto a l. Por ltimo, la perspectiva adoptada por el investigador puede ser la de un observador exterior que intenta descubrir las relaciones entre las caractersticas observables; o bien el nfasis se puede poner en el descubrimiento de los significados construidos por los participantes mientras intentan explicar las circunstancias que ambos afrontan y crean. Estos dos aspectos se denominan a veces el aspecto positivista y el interpretativo, o bien el tico y el mico (siguiendo la tradicin de la lingstica de distinguir entre los anlisis fonticos y los fonmicos).
As, por ejemplo, la investigacin tradicional sobre las caractersticas del profesor examinaba por lo general las relaciones entre los indicadores de las capacidades del enseante (puntuaciones de tests del profesor, aos
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de experiencia, aspectos de personalidad) y de las capacidades del estudiante (puntuaciones de tests de rendimiento, actitudes hacia s mismo o hacia la escuela). Otras veces se vinculaban las capacidades del profesor con las acciones de los alumnos (por ejemplo, los promedios de satisfaccin de los estudiantes con el curso).
La tradicin de proceso-producto estudia las relaciones de la actividad docente y las consiguientes capacidades del estudiante. El programa de Tiempo de Aprendizaje Acadmico vincula la actividad docente con las acciones del estudiante, deducidas a partir de la distribucin del tiempo hecha por los propios estudiantes. El programa de mediacin del estudiante se centra en sus pensamientos y sentimientos, por lo general en relacin con las acciones del profesor y las consiguientes acciones o capacidades del estudiante.
El programa de cognicin del profesor examina las relaciones del pensamiento del profesor con su propia accin (por ejemplo, estudios de sistemas de juicio y asignaciones de los alumnos a grupos de lectura por parte de los profesores). El programa de la ecologa del aula examina las influencias recprocas de las acciones del profesor y del estudiante, frecuentemente iluminadas por aspectos del pensamiento. Posteriormente, las diferentes pautas de interaccin pueden vincularse a cambios en las capacidades de los estudiantes. El estudio de la enseanza implica por lo general llegar a comprender las relaciones, bajo la forma de causas o razones, entre estos diferentes aspectos de la enseanza y el aprendizaje.
1.3. Enseanza Terica de la Matemtica.
Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo conocimiento se construye por interaccin constante entre el sujeto y
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el objeto, pero se distingue de otras teoras constructivistas por su modo de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber. Los contenidos son el substrato sobre el cual se va a desarrollar la jerarquizacin de estructuras mentales.
Pero adems, el punto de vista didctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los dos subsistemas (alumno - saber). El problema principal de investigacin es el estudio de las condiciones en las cuales se constituye el saber pero con el fin de su optimizacin, de su control y de su reproduccin en situaciones escolares. Esto obliga a conceder una importancia particular al objeto de la interaccin entre los dos subsistemas, que es precisamente la situacin - problema y la gestin por el profesor de esta interaccin.
Una situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algn entorno (incluyendo instrumentos o materiales) y el profesor con un fin de permitir a los alumnos aprender esto es, reconstruir algn conocimiento. Las situaciones son especficas del mismo.
Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la resolucin del problema planteado en la situacin didctica. En este caso se dice que se ha conseguido la devolucin de la situacin al alumno. Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la resolucin del problema planteado en la situacin didctica. En este caso se dice que se ha conseguido la devolucin de la situacin al alumno. El proceso de resolucin del problema planteado se compara a un juego de estrategia o a un proceso de toma de decisiones. De este modo, la teora de situaciones es una teora de aprendizaje constructiva en
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la que el aprendizaje se produce mediante la resolucin de problemas. Como teora de resolucin de problemas, asigna un papel crucial al resolutor. Comparada, por ejemplo a la Teora del Procesamiento de la Informacin que asimila el proceso de resolucin con el funcionamiento de un ordenador, asigna al resolutar el papel de un decisor que desea hallar la estrategia ganadora y tiene la posibilidad de modificar su estrategia inicial una vez iniciado el proceso de solucin. Por otro lado, debido a la peculiar caracterstica del conocimiento matemtico que incluye, tanto conceptos, como sistemas de representacin simblica y procedimientos de desarrollo y validacin de nuevas ideas matemticas, es preciso contemplar varios tipos de situaciones:
SITUACIONES DE ACCIN, sobre el medio, que favorecen el surgimiento de teoras (implcitas) que despus funcionarn en la clase como modelos proto-matemticos.
SITUACIONES DE FORMULACIN, que favorecen la adquisicin de modelos y lenguajes explcitos. En estas suelen diferenciarse las situaciones de comunicacin que son las situaciones de formulacin que tienen dimensiones sociales explcitas.
SITUACIONES DE VALIDACIN,
requieren
de
los alumnos la
explicitacin de pruebas y por tanto explicaciones de las teoras relacionadas medios que subyacen en los procesos de demostracin.
SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIN: que tiene por finalidad establecer y dar un "status" oficial a algn conocimiento aparecido durante la actividad de la clase. En particular se refiere al conocimiento, las representaciones simblicas, etc., que deben ser retenidas para el trabajo posterior.
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1.4. Enseanza Prctica de la Matemtica.
Las leyes describen
y presentan una matemtica
acorde con los
tiempos actuales; sin embargo, en la prctica escolar
se reproducen las
mismas estrategias matemticas que utilizaron hace aos en la formacin de los actuales maestros. Los nios aprenden, si se puede llamar aprender, las grafas de los nmeros repitindolas una y otra vez, en ocasiones escriben el nmero,
aunque no lo comprenden y hacen grandes pginas de suma y resta, una vez aprendido el mecanismo. Las actividades con el libro de textos consisten en rellenar y hacer ejercicios repetitivos que posteriormente y en el mejor de los casos, sern corregidos por los profesores que las calificar como bien o mal sin dar al alumno la oportunidad de discutir sobre la actividad realizada. En los niveles superiores de educacin primaria se utiliza como material exclusivo los libros de textos, se apoya la realizacin de la actividad de forma individual y las correcciones de grupo, se han observado el fomento de las actividades que favorecen el pensamiento convergente y las repeticiones mecnicas. Las matemtica tal y como y como se viene trabajando usualmente en la escuela no fomentan la aparicin de la intuicin ni del razonamiento
matemtico, tampoco favorece la resolucin de problemas. Como slo se estimulan actividades mecnicas, es significativo ver que los nios y las nias dejan encontrarle sentido a la experiencia de aprender matemticas, se
vuelven receptores pasivos de reglas y procedimientos , ms que participantes activos en la creacin de conocimientos. Esta forma de concebir la matemtica inhibe en el nio la capacidad de pensar, de construir su conocimiento, de
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convertirse en un individuo crtico y creativo y fomenta, por el contrario, la
pasividad, la conformidad y en suma, la mediocricidad. Si se consigue escolaridad obligatoria4. Las matemticas ayudan al nio a desarrollar su inteligencia, les ensea a pensar, favorecen al desarrollo de las capacidades y procesos cognitivos, facilitan la comunicacin con el profesor y su grupo de iguales, a la vez que le posibilitan para encontrar y usar estrategias, repercutiendo sus logros en las dems reas, as como en su desarrollo integral como persona inmersa en una sociedad. La matemtica se puede convertir en el vehculo que propici en los estudiantes un enfoque de aprendizaje profundo y de alto rendimiento frente a otro ms superficial centrado en hechos y en la memorizacin5. Las investigaciones han demostrado una relacin positiva y alta entre estos dos factores. Por eso el planteamiento anclado en el tiempo que se est dando a esta materia ha de terminar y en el aula los profesores han de una buena intervencin en matemticas, se ha
demostrado que se convierte en materia clave
de los primeros aos de la
posibilitar un tratamiento distinto siendo todas las propuestas un tratamiento distinto , siguiendo todas las propuestas y recomendaciones que expresamos a continuacin.
HERNNDEZ PINA, Fuensanta SORIANO AYALA, Encarnacin; ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EDUCACIN PRIMARIA; Editorial MURALLA S.A; Madrid- Espaa; 1999; Pg. 20. 5 HERNNDEZ PINA, Fuensanta SORIANO AYALA, Encarnacin; ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EDUCACIN PRIMARIA; Editorial MURALLA S.A; Madrid- Espaa; 1999; Pg. 21.
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CAPTULO II: FUNDAMENTOS
2.1. La Enseanza de la Matemtica en las ltimas Dcadas.
Tradicionalmente el significado de Saber Matemtica, en la escuela primaria, estaba basado casi exclusivamente sobre el conocimiento de los algoritmos: dominar las operaciones fundamentales, la regla de tres, etc., junto con ciertos conocimientos memorsticos como sistema mtrico decimal,
constituan la clave para pasar a niveles superiores. No obstante, cada da es ms cierto que la Matemtica abarca campos de la actividad humana diversos y muy alejados. En las ltimas dcadas se han dado numerosas reformas y cambios en el currculo de la Matemtica, pero estos cambios han dependido ms de las caractersticas y evolucin de la propia disciplina que de las necesidades socio cognitivas del alumno. Hasta la dcada de los 60, la enseanza de la Matemtica estaba basada en un modelo algortmico: Su objetivo era que el alumno memorizara una serie de tcnicas ad hoc, encaminadas a resolver problemas bsicos desde el punto de vista matemtico. Se tena la idea que aprender Matemtica era aprender tcnicas para realizar operaciones; la comprensin conceptual, o no se planteaba o se daba por supuesto que se lograba a travs del ejercicio continuado y repetido de tales tcnicas. Pero en los aos sesenta se produjo en todo el mundo occidental grandes cambios curriculares. Dichos cambios se caracterizaron por la introduccin de la llamada Matemtica moderna, cuyo objetivo era fomentar el razonamiento y la
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capacidad lgica por encima del mero calculo en que se basaban las matemticas clsicas. Se pasaba as a un modelo de enseanza formalista que pretenda ensear estructuras matemticas vacas de contenido intuitivo. Durante esa poca los contenidos de la teora de conjuntos y del algebra de Bool (o booliana), llenaron los libros de texto. La nueva Matemtica o la Matemtica conjuntista, creada y difundida a principio de siglo por el grupo Bourbaki, reinterpretaba las teoras matemticas existentes, desde un nuevo modelo ms potente y globalizador. Los diversos contenidos matemticos podan ser formalizados a partir de una estructura comn. Sin embargo, la introduccin de la Matemtica moderna no fue nunca bien recibida ni comprendida por los docentes. La reforma se limit a cambiar unos contenidos por otros o, la mayora de las veces, a aadir los nuevos contenidos a los clsicos, con la consecuente sobrecarga de los programas. Las crticas de enseantes, matemticos y psiclogos no se hicieron esperar, y progresivamente la matemtica moderna fue desapareciendo de los currculos, acusada fundamentalmente de excesivo formalismo y falta de aplicacin real. Consecuentemente, como reaccin a este excesivo formalismo, a principios de los ochenta, surgi una tendencia que promulgaba ensear una Matemtica ms ligada a la realidad ambiental y a la solucin de problemas reales y concretos. La resolucin de problemas ha sido el eje alrededor del cual ha girado la enseanza de las matemticas en la dcada de los ochenta, y en este sentido se orienta las recomendaciones de diferentes documentos elaborados por las principales asociaciones mundiales para la enseanza de las matemticas (National Council of Teachers of Mathematics, 1975 y 1980; International Conference For Mathematic Instruction, 1987). La creciente complejidad y tecnificacin de la sociedad actual, la presencia de potentes computadoras que realizan rpidamente complicados clculos, la interrelacin entre las diferentes ciencias, que exigen un trabajo coordinado e
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interdisciplinar, etc., estn llevando a matemticos y profesores a una profunda reflexin sobre cul es el tipo de Matemtica que se deber ensear. Sin duda, el concepto de utilidad de la Matemtica est cambiando. Su objetivo ya no puede ser la de ensear a razonar o el de ensear un riguroso mtodo deductivo encaminado a validar las propias teoras matemticas, si no el de ser instrumento de conocimiento y transformacin de la realidad. Desde esta perspectiva debe entenderse el movimiento de las matemticas para todos, o la creciente importancia de las llamadas etno matemticas, que se oriente hacia la bsqueda y la enseanza de actividades ligadas a la vida cotidiana. No obstante, hay que preguntarse si este nuevo enfoque no incurrir, una vez ms, en los mismos errores que llevaron al fracaso, tanto a las matemticas clsicas como a las modernas. En efecto, esta rpida visin de los sucesivos cambios curriculares lleva a preguntarse si no se trata de un continuo cambio de contenidos y objetivos, sin que simultneamente se produzcan un verdadero cambio metodolgico y conceptual. De una enseanza basada en un modelo algortmico, se pas a una enseanza basada en un modelo estructural, y ahora, de nuevo, se propone un modelo algortmico (resolucin de problemas), si bien, y esto es importante, acompaado de una perspectiva utilitaria, tecnologa e interdisciplinar y de la existencia en la necesidad de comprensin de los conceptos matemticos. Los cambios curriculares descritos han venido siempre ms determinados por las reflexiones epistemolgicas de los propios matemticos y filsofos y las nuevas aportaciones o descubrimientos de la Matemtica misma, que por razonamientos sicopedaggicos sobre los procesos de enseanza aprendizaje. Tanto si se trata de una enseanza algortmica como si es estructural, el problema fundamental es que la enseanza de las matemticas ha sido bsicamente formalista. La manipulacin de signos y la primaca de los aspectos puramente sintcticos sobre los semnticos, han sido una constante.
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La matemtica es una ciencia fundamental para la formacin de las personas. Se utiliza en todas las actividades cotidianas, y adems es auxiliar para prcticamente todas las dems. Por otro lado, no es una ciencia cerrada, acabada. Los frecuentes avances en la frontera de la fsica y el desarrollo mismo de la Matemtica llevan a que el docente deba estar permanentemente preocupado en su actualizacin.
2.2. Planteamientos Actual de las Matemticas en la Educacin Primaria. Todas las personas no manifiestan las mismas actitudes hacia las matematicas.es una materia que ha despertado sentimientos encontrados, casi siempre vinculados a las situaciones vividas en la edad escolar. Por una parte, hay quienes las relacionan con una fuerte sensacin de fracaso y presentan hacia ellas una mezcla de respeto y aversin. Otras personas, sin embargo, han tenido vivencias atractivas y gratificantes, lo que ha favorecido en ellas una actitud positiva hacia esta materia. Aunque en el currculo escolar las matemticas son tratadas como una asignatura ms, existe una gran presin por parte de todos los sectores implicados en la vida escolar (profesorado, padres, etc.) para que los nios destaquen en ellas. La importancia que se da a las matemticas ha hecho que cuando un alumno fracasa u obtiene bajas calificaciones se exprese un mayor malestar por parte de profesores y padres. La opinin de que existe una relacin directa entre el xito de las matemticas y la inteligencia, es una buena medida responsable de estas expresiones. Sin embargo, en nuestro entorno hallamos personas que nunca han ido a la escuela y realizan muy bien tareas como vender en mercados y averiguar los precios de varias cantidades, confeccionar prendas de vestir, etc. Pero tambin es frecuente encontrar nios que terminan la Educacin Primaria sin saber interpretar sencillos grficos, utilizar correctamente el dinero cuando compran, o resolver una
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simple situacin problemtica de la vida real; diramos que no saben aplicar las matemticas que supuestamente han aprendido en la escuela.
2.2.1. El Conocimiento Matemtico a partir de la Lgica. Lo que Debe Ser. Con la aplicacin y aprobacin de la LOGSE cambia la orientacin del rea de matemticas. A la luz de los planteamientos epistemolgicos se consideran las matemticas como un saber que se construye en el que la formalizacin es un objetivo final y no un punto de partida. Es decir, hay una diferenciacin entre el carcter del saber matemtico y la forma en la que ha de ser adquirido, estos no tienen que ir en paralelo. Desde un principio se admite que ciertos conocimientos matemticos pueden ser adquiridos sin que sea necesario conocer previamente su estructuracin formalizada. En palabras del Diseo Curricular el proceso de construccin del conocimiento matemtico debe utilizar como punto de partida la propia experiencia prctica de los alumnos. Este presupuesto, junto a la voluntad de desacralizar las matemticas, son los aspectos en los que se sustenta el planteamiento de la enseanza de esta materia. Es decir, los puntos de partida sobre los que se articulan las matemticas en el Nuevo Sistema Educativo son: el carcter constructivo del saber matemtico y su capacidad de herramienta de uso general. Las matemticas son un conjunto de conocimientos en evolucin continua, en permanente desarrollo y cambio. No es un saber cerrado, est abierto a innovaciones. Por otro lado se insiste en su naturaleza dual, explicando que las matemticas no se agotan en su carcter de ciencia exacta sino que tambin tienen un valor funcional como herramienta para aprehender de manera aproximada a la realidad.
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Se insiste tambin en que hay que favorecer las actitudes positivas de los alumnos ante esta materia, hacerles ver que los conceptos y procedimientos matemticos estarn a su alcance precisamente por su relacin con el conocimiento del entorno inmediato.
2.2.2. Los Contenidos. Las matemticas son un poderoso instrumento de comunicacin, con el que se puede representar, explicar y predecir la realidad de forma precisa y sin ambigedades. Los puntos ms importantes para seleccionar y organizar los contenidos matemticos son: A. su estructura interna particularmente rica y coherente, B. la existencia de estrategias o procedimientos generales que permiten abordar una misma situacin desde pticas especificas diferentes y diferentes situaciones desde una misma ptica. El Diseo Curricular Base (DCB) (1989) contempla cinco bloques de contenidos. En cada bloque se especifican hechos, conceptos y principios; procedimientos; actitudes, valores. Los bloques de contenido son los siguientes: 1. Nmeros y operaciones: significado y estrategias. 2. La medida; informacin cuantitativa sobre los objetos y el tiempo. 3. Orientacin y representacin en el espacio. 4. Las formas en el espacio. En la clase interrelacionados y nunca disociados entre s, porque el aprendizaje de unos incide, perfecciona y complementa el de los otros. 5. Organizar la informacin: grficos e iniciacin a la estadstica.
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Posteriormente en la Cajas Rojas (1992) aparecen cuatro bloques de contenidos matemticos, ya que el tercero y el cuarto del DCB aparecen unificados: 1. Nmeros y operaciones 2. La medida 3. Formas geomtricas y situaciones en el espacio 4. Organizacin de la informacin Los contenidos de los distintos bloques debern presentarse en la clase interrelacionados y nunca disociados entre s, porque el aprendizaje de unos incide, perfecciona y complementa el de los otros. El planteamiento de los contenidos ser de forma cclica en diversos niveles de complejidad creciente y los contenidos que se contemplan en un primer nivel sern los previos para niveles siguientes. 2.2.3. Los Objetivos. El DCB (1989) propone la necesidad de introducir los elementos manipulativos y de referencia propia de las matemticas, a partir de situaciones concretas, para con ellos, aprehender y expresar la realidad con la adecuada precisin. Tambin se contempla la importancia de promover un conocimiento funcional de la matemtica y facilitar el desarrollo en los alumnos de estrategias de solucin de situaciones favoreciendo una actitud de confianza. Es un objetivo importante posibilitar actitudes crticas en el alumnado frente, no tanto a las matemticas en s, sino a su utilizacin en diferentes mbitos.
ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES

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En las cajas rojas (1992), el rea de matemtica especifica una serie de orientaciones didcticas generales que sean de tener en cuenta al llevar a cabo una situacin de enseanza matemtica. A continuacin vamos a recoger las que hemos considerado ms significativas. Los alumnos cuando acceden a la etapa de Educacin Primaria (soriano, 1986) disponen de un amplio bagaje de conocimientos matemticos que han adquirido en sus primeros aos de vida; pero, en este estadio inicial tambin hay diferencias entre los alumnos, debidas en parte a los estmulos del medio sociocultural. El maestro no puede ignorar estas circunstancias y ha de contar con ellas al disear los programas matemticos. En matemticas es muy importante la relacin de los aprendizajes con la vida real de los alumnos. El acercamiento a los contenidos matemticos debe apoyarse en actividades prcticas y en la manipulacin de objetos concretos y familiares (rea de matemticas en las Cajas Rojas, pg. 71). La experiencia prctica y la comprensin intuitiva de nociones, relaciones y propiedades matemticas han de ir enriquecindose con las formas de representacin de tal manera que permita trascender la manipulacin hasta llegar a una comprensin y manejo de notaciones y operaciones simblicas. Estas orientaciones recomiendan comprobar los conocimientos que los alumnos poseen antes de abordar una enseanza y aprendizaje, con el objeto de favorecer relaciones entre los conocimientos previos que el alumno posee y los nuevos; de esta forma construir su aprendizaje. Tambin es necesario que el maestro sepa que los nios aprendan matemticas a diferentes ritmos, habr que buscar estrategias de actuacin que, en algunos casos, convengan a toda la clase y, en otros, atiendan a la diversidad (rea de matemticas en las Cajas Rojas, pg. 72)
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Se desva el foco de atencin del proceso de enseanza y aprendizaje del profesor al alumno. El alumno es el que construye su conocimiento, es el protagonista de su aprendizaje, por lo que las actividades que se disean han de posibilitar que el alumno vaya adquiriendo sus conceptos matemticos. En estas circunstancias el profesor se convierte en gua, su funcin es ayudar al alumno a que establezca relaciones sustantivas entre lo que conoce y lo que va aprender, y que reflexione sobre su conocimiento matemtico, investigando, debatiendo ideas con el profesor y compaeros y verbalizando y escribiendo lo que descubre. El profesor tambin tiene un papel importante como modelo de valores, su actitud y su forma de actuar en clase de matemticas tiene una gran influencia en la conformacin de la actitud de sus alumnos ante esta materia.
2.2.4. Aspectos Matemticos que merecen un Tratamiento Especial. Hay un conjunto de aspectos sobresalientes del conocimiento matemtico que han estado en un segundo plano hasta ahora y otros que tienen un carcter novedoso y que merecen un tratamiento especial dentro de la matemtica. Estos aspectos son: el clculo mental, el lenguaje, la estimacin, la resolucin de problemas, la geometra y el uso de la calculadora (DCB, 1989). En el rea de matemticas de las Caja Rojas (1992) aparece un aspecto ms: el azar y la probabilidad. El clculo mental, que ha estado olvidado en Primaria durante bastantes aos, cobra una gran importancia dado que la mayor parte de las operaciones que se necesitan en la vida diaria se hacen mentalmente. El clculo mental, adems, tiene otra ventaja, y es que favorece el desarrollo de las capacidades propias de esta etapa, como son: la concentracin, la
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atencin, el inters, y la reflexin para elegir y decidir; la autoafirmacin y la confianza en s mismo, la flexibilidad en la bsqueda de soluciones; la capacidad para relacionar, comparar y seleccionar. El lenguaje juega un papel muy importante en la adquisicin del conocimiento matemtico. El nio transforma y construye su conocimiento en interaccin con el grupo clase, es decir, con su maestro y los compaeros. A travs de las actividades y de las discusiones en matemticas se va desarrollando la comprensin de expresin y trminos de este tipo, y se va progresando en el desarrollo del lenguaje matemtico en la etapa, enriqueciendo as su lenguaje habitual (DCB, 1989: 419). La prctica habitual de las escuelas ha sido trabajar los aspectos referentes a la exactitud en matemticas. Pero en la vida cotidiana gran parte de los problemas se resuelven haciendo estimaciones, por ejemplo, tardare en llegar unos quince minutos. Aun siendo muy importante la bsqueda de la exactitud, es til desarrollar la capacidad de estimar. Si la estimacin es inherente a la solucin de problemas de la vida cotidiana, Por qu la escuela, que no es algo marginal en la vida del nio, no va a fomentar su uso? Adems la estimacin est muy relacionada con el clculo, la resolucin de problemas y, sobre todo, con el concepto de medida. Es importante desarrollarla si no se realizan previa y paralelamente mediciones de objetos reales. De esta forma el error cometido disminuye con el nmero de estimaciones realizadas. Es necesario trabajar la estimacin desde los primeros niveles, por lo que hay que habituar al nio a estimar resultados en los problemas antes de calcularlos y a comprobar la congruencia de los resultados despus de resueltos. Segn el DCB (1989), la resolucin de problemas es un medio de aprendizaje que da sentido aplicativo al rea y permite la interrelacin entre
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los distintos bloques y las restantes reas. Por todo esto es un contenido prioritario dentro del currculo de matemticas. A la luz de estos planteamientos se considera la resolucin activa de problemas como el mtodo ms conveniente de aprender matemticas y propone que los problemas seleccionados en la escuela se extraigan de situaciones que partan de la realidad de los alumnos. Tambin especfica que la dificultad que puede suponer para los alumnos la resolucin de problemas radica, en general, en unos planteamientos metodolgicos argumentan diciendo que los alumnos han de desarrollar y perfeccionar sus propias estrategias a medida que adquieren otras ms generales y especficas. En cuanto a la motivacin, propone que los enunciados de los problemas sean sencillos, tomados de diferentes situaciones y contextos para que faciliten la adquisicin de los contenidos. La geometra tambin ha sido olvidada en el currculo de Educacin Primaria y en el mejor de los casos ha sido mal tratada en estos niveles. No obstante, el entorno del nio est lleno de formas geomtricas: en su casa, en la escuela y en otros espacios en los que se mueve hay multitud de objetos con formas geomtricas, sus juegos estn relacionados con figuras y cuerpos geomtricos, etc. Por lo tanto, los contenidos geomtricos han de tratarse desde el comienzo de la etapa aprovechando la curiosidad del nio por descubrir los objetos que le rodean y las relaciones que se establecen entre ellos. Otro aspecto que ha ser tratado desde los primeros ciclos son los conceptos de azar y probabilidad. Los alumnos ya pueden apreciar el carcter aleatorio de un suceso mediante la observacin de fenmenos de la vida cotidiana. Igualmente, los nios pueden decidir de forma sencilla e impresa el grado de probabilidad de un suceso (rea de matemtica en las Cajas Rojas, 1992:94).
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Por ltimo, cobra gran importancia el uso de la calculadora. Desterrada hasta ahora de las aulas por gran parte de los profesores, su empleo puede considerarse como un instrumento de clculo que mejora la enseanza actual de las matemticas y que abre nuevas posibilidades educativas. El aprendizaje, para un uso valido de la calculadora, no puede realizarse de forma aislada, los nios deben usar razonablemente esta mquina cuando convenga hacerlo, dentro de un contexto adecuado, al servicio del aprendizaje de estrategias y favoreciendo en el alumnado el aprender a pensar.
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DEBERIA SER Conocimiento dinmico Saber que se construye Herramienta cotidiana para la vida
ES Conocimiento esttico Saber prefijado Matemtica para la escuela
COBRA IMPORTANCIA
SE HACE
El calculo mental Lenguaje e interaccin con los compaeros. matemtico. La estimacin La resolucin de problemas La geometra El azar y la probabilidad Lenguaje Largas paginas para mecanizar operaciones Aprendizaje en solitario, con el libro de texto. La exactitud Realizacin de ejercicios Se pasa la geometra para
terminar la aritmtica Solo cuando hay tiempo. Se lleva a cabo con los ejercicios del libro.
Planteamiento de la enseanza de las matemticas en Educacin Primaria
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ENSEANZA DE LA MATEMATICA SEGN EL MED RUTAS DEL APRENDIZAJE
2.3. La Enseanza de la Matemtica segn el Ministerio de EducacinRutas de Aprendizaje.
2.3.1. Desarrollando Escenarios de Aprendizaje. El desarrollo progresivo de las competencias matemticas pasa por el desarrollo de las capacidades. Esto supone condiciones adecuadas para que las experiencias de aprendizaje sean dinmicas, es decir,
desencadenen diversas acciones y situaciones. Este es el verdadero sentido de una matemtica centrada en la resolucin de problemas. Por esto es importante reconocer algunos escenarios de aprendizaje, entendindolos como complementarios entre s: a) Laboratorio matemtico Es donde el estudiante a partir de actividades vivenciales, ldicas y de experimentacin llega a construir conceptos y propiedades matemticas partiendo de una situacin problemtica. b) Taller de matemtica Es donde el estudiante pone en prctica los aprendizajes que ha ido desarrollando en un periodo curricular. En el taller despliegan diversos recursos (tcnicos, procedimentales y cognitivos) en la intencin de resolver situaciones problemticas haciendo uso de diversas estrategias de resolucin.
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c) Proyecto matemtico Hoy se demanda que la matemtica se vuelva una prctica social. Por eso se necesita promover espacios donde se propicie el acercamiento a aspectos de la realidad en diversos contextos. Esto supone disear un conjunto de actividades para indagar y resolver una situacin problemtica real, con implicancias sociales, econmicas, productivas y cientficas.
2.3.2. La Resolucin de Problemas y el Desarrollo de Capacidades.
Un aspecto fundamental que se debe propiciar en el proceso de aprendizaje de la matemtica es el desarrollo de capacidades para la resolucin de problemas, que implican promover la matematizacin, representacin, comunicacin, elaboracin de estrategias, utilizacin del lenguaje matemtico y la argumentacin, todas ellas necesarias para resolver situaciones problemticas de la vida cotidiana.
2.3.3. El Planteamiento del Problema.
El planteamiento del problema es la etapa en que se identifican las diferentes caractersticas de la situacin que se necesitan considerar para elegir las actividades matemticas que nos pueden conducir a su solucin. Esta etapa permite introducir tres aspectos importantes a tener en cuenta para seleccionar y caracterizar las tareas matemticas: 25ANIMALES NMERO DE ANIMALES A. El nivel de razonamiento que exigen las tareas matemticas. Durante el proceso de aprendizaje, este nivel de exigencia tendr que evolucionar
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de menos a ms, lo que supondr un desarrollo cada vez mayor de las capacidades matemticas de los estudiantes. B. Los cambios en el planteamiento del problema arrastran
consecuencias en las tareas matemticas implicadas. Cada nueva caracterstica que se le atribuya o se le suprima, puede suponer exigencias de razonamiento distintas y tareas diferentes para su resolucin. C. Las tareas matemticas, que se deducen del planteamiento del problema deberan: Permitir a los estudiantes pensar sobre las situaciones problemticas, ms que recordar artificios o artimaas matemticos. Reflejar ideas matemticas importantes y no solo hechos y
procedimientos. Permitir a los estudiantes usar sus conocimientos previos. 2.3.4. Caractersticas Relevantes de las Situaciones Problemticas. A. situaciones problemticas de contexto real L as situaciones problemticas a plantear en clases deben surgir de la propia experiencia del estudiante, considerar datos de la vida real planteados por el mismo alumno. B. Situaciones problemticas desafiantes L as situaciones problemticas que se plantean a los estudiantes deben ser desafiantes e incitarles a movilizar toda la voluntad, capacidades y actitudes necesarias para resolverlas.
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C. Situaciones problemticas motivadoras L as situaciones problemticas que se plantean a los estudiantes deben ser motivadoras, es decir, deben despertar su curiosidad y su deseo de buscar soluciones por s mismos. D. Situaciones problemticas interesantes Las situaciones problemticas que se planteen a los estudiantes han de ser interesantes para ellos, a fin de comprometerlos en la bsqueda de su solucin.
2.3.5. La Resolucin de Problemas
La resolucin de problemas requiere una serie de herramientas y procedimientos, como interpretar, comprender, analizar, explicar, relacionar, entre otros. Se apela a todos ellos desde el inicio de la tarea matemtica, es decir, desde la identificacin de la situacin problemtica hasta su solucin. Es necesario ayudar a los estudiantes a identificar las fases que se requieren hasta la solucin, generar un ambiente de confianza y participacin en clase, y hacer una evaluacin sistemtica de sus esfuerzos. No perder de vista que lo principal no es llegar a la solucin correcta, sino posibilitar el desarrollo de sus propias capacidades matemticas para resolver problemas. Las fases que se pueden distinguir para resolver un problema son: 1. Comprender el problema. 2. Disear y adaptar una estrategia. 3. Ejecutar la estrategia.
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4. Reflexionar sobre el proceso. FASE 1: Comprender el problema Esta fase est enfocada en la comprensin de la situacin planteada. El estudiante debe leer atentamente el problema y ser capaz de expresarlo en sus propias palabras (as utilice un lenguaje poco convencional). Una buena estrategia es hacer que explique a otro compaero de qu trata el problema y qu se est solicitando. O que lo explique sin mencionar nmeros. El docente debe indicar al estudiante que lea el problema con tranquilidad, sin presiones ni apresuramientos; que juegue con la situacin; que ponga ejemplos concretos de cada una de las relaciones que presenta, y que pierda el miedo inicial. Tambin debe tener presente la necesidad de que el alumno llegue a una comprensin profunda (inferencial) de la situacin y de lo intil que para la comprensin resulta repetir el problema, copiarlo o tratar de memorizarlo.
FASE 2: Disear o adaptar una estrategia de solucin. En esta fase el estudiante comienza a explorar qu caminos puede seguir para resolver el problema. Disear una estrategia de solucin es pensar en qu razonamientos, clculos, construcciones o mtodos le pueden ayudar para hallar la solucin del problema. Dependiendo de la estructura del problema y del estilo de aprendizaje de los estudiantes, podrn elegir la estrategia ms conveniente.
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Esta es una de las fases ms importantes en el proceso de resolucin, en la que el estudiante activa sus saberes previos y los relaciona con los elementos del problema para disear una estrategia que lo lleve a resolver con xito el problema. Contar con un buen conjunto de estrategias potencia los conocimientos con los que cuenta el estudiante, por ello debemos asegurarnos de que identifique por lo menos una estrategia de solucin. Entre estas tenemos: Hacer la simulacin. Consiste en representar el problema de forma vivencial mediante una dramatizacin o con material concreto y de esa manera hallar la solucin. Organizar la informacin mediante diagramas, grficos, esquemas, tablas, figuras, croquis, para visualizar la situacin. En estos diagramas, se deben incorporar los datos relevantes y eliminar la informacin innecesaria. De esta forma el estudiante podr visualizar las relaciones entre los elementos que intervienen en un problema. Buscar problemas relacionados o parecidos que haya resuelto antes. El nio puede buscar semejanzas con otros problemas, casos, juegos, etc., que ya haya resuelto anteriormente. Se pueden realizar preguntas como: A qu nos recuerda este problema? o Es como aquella otra situacin?. Buscar patrones. Consiste en encontrar regularidades en los datos del problema y usarlas en la solucin de problemas. Ensayo y error. Consiste en seleccionar algunos valores y probar si alguno puede ser la solucin del problema. Si se comprueba que un valor cumple con todas las condiciones del problema, se habr hallado la solucin; de otra forma, se contina con el proceso.
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Usar analogas. Implica comparar o relacionar los datos o elementos de un problema, generando razonamientos para encontrar la solucin por semejanzas. Empezar por el final. Esta estrategia se puede aplicar en la resolucin de problemas en los que conocemos el resultado final del cual se partir para hallar el valor inicial. Plantear directamente una operacin. Esta estrategia se puede aplicar en la resolucin de problemas cuya estructura aritmtica sea clara o de fcil comprensin para el estudiante. FASE 3: Ejecutar la estrategia Dentro de un clima de tranquilidad, los estudiantes aplicarn las estrategias o las operaciones aritmticas que decidieron utilizar. En esta fase el docente debe asegurar que el estudiante: Lleve a cabo las mejores ideas que se le han ocurrido en la fase anterior. D su respuesta en una oracin completa y no descontextualizada de la situacin. U se las unidades correctas (metros, nuevos soles, manzanas, etc.). Revise y reflexione si su estrategia es adecuada y si tiene lgica. Acte con flexibilidad para cambiar de estrategia cuando sea necesario y sin rendirse fcilmente.
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FASE 4: Reflexionar sobre lo realizado Esta etapa es muy importante, pues permite a los estudiantes reflexionar sobre el trabajo realizado y acerca de todo lo que han venido pensando. Esta fase es propicia para desarrollar las capacidades de comunicar y justificar sus procedimientos y respuestas. En esta fase los estudiantes ponen en prctica la estrategia que eligieron. El docente estar pendiente del proceso de resolucin del problema que siguen los estudiantes y orientar, sobre todo, a quienes lo necesiten. Es posible que, al aplicar la estrategia, se d cuenta de que no es la ms adecuada, por lo que tendr que regresar a la fase anterior y disear o adaptar una nueva. El docente debe propiciar que el estudiante: Analice el camino o la estrategia que ha seguido. Explique cmo ha llegado a la respuesta. Intente resolver el problema de otros modos y reflexione sobre qu estrategias le resultaron ms sencillas. Formule nuevas preguntas a partir de la situacin planteada. Pida a otros nios que le expliquen cmo lo resolvieron. Cambie la informacin de la pregunta o que la modifique completamente para ver si la forma de resolver el problema cambia.
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CAPTULO III: ENFOQUES TERICOS
3.1. Principios en los que se basa la Enseanza de las Matemticas. Existen cuatro principios que hay que seguir para ensear matemtica en la etapa de Primaria. Los principios estn basados en cmo los nios aprenden y son los siguientes: 1. Promover el uso de los procesos cognitivos. 2. Hacer hincapi en los conceptos de aprendizaje y en las generalizaciones. 3. Favorecer la motivacin intrnseca. 4. Atender a las diferencias individuales.6
I.
PROMOVER EL USO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Aprender matemtica implica pensar, formar y reelaborar esquemas o estructuras de conocimientos matemticos. Para crear y organizar los conocimientos matemticos los nios deben usar procesos cognitivos tales como comparar, inferir, etc. Adems, manipular mentalmente estos contenidos. Los procesos cognitivos, para su estudio, se van a clasificar atendiendo a seis categoras: problemas. recibir, interpretar, organizar, aplicar, recordar y resolver
Holmes; 1985 citado por HERNNDEZ PINA, Fuensanta SORIANO AYALA, Encarnacin; ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EDUCACIN PRIMARIA ; Editorial MURALLA S.A; Madrid- Espaa; 1999; Pg. 27.
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A. Recibir Consiste en estar alerta a los estmulos existentes, ya provengan de situaciones informales o formales de aprendizaje. El proceso cognitivo es: A.1. Atender: Se traduce en mantener conciencia de, percibir, observar.
B. Interpretar Es usar las experiencias pasadas o ideas previas para comprender las presentes o los nuevos conocimientos. Interpretar es usar el aprendizaje anterior para hacer la nueva experiencia significativa. Se fundamenta en comprender, y los procesos cognitivos implicados son: B.1. Traducir: Es poner algo en otra forma de expresin (concreta, grfica o simblica), etiquetar y/o calificar.
B.2. Comparar: Consiste en sealar las semejanzas y diferencias. Discriminar.
B.3. Clasificar: Es agrupar siguiendo algn criterio o distinguiendo atributos. Categorizar.
B.4. Ordenar: Es colocar los trminos en series crecientes o decrecientes, por atributos o caractersticas. Es secuenciar.
C. Organizar
E s formar y estructurar las ideas matemticas. Incluye los siguientes procesos cognitivos:
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C.1. Relacionar: Consiste en conectar propiedades en trminos
cuantitativos y cualitativos. Es asociar trminos percibidos, atributos definidos o procesos. Transformar.
C.2. Preguntar: es interrogar para clasificar. Sealar inconsistencias. Inquirir.
C.3. Inferir: E s la razn para los conceptos abstractos. Modelos o reglas particulares.
C.4. Resumir: es condensar contenidos. Sealar las ideas principales. Esquematizar.
D. Aplicar
Es usar en una situacin nueva los contenidos matemticos previamente aprendidos. Incluye los siguientes procesos cognitivos:
D.1. Predecir: Es presagiar. Exponer consecuencias. Estimar.
D.2. Evaluar: Es verificar una solucin. Consiste en juzgar.
D.3. Plantear hiptesis: Es postular una relacin.
D.4. Comprobar: Es idear y llevar a cabo hiptesis.
un plan para verificar una
E. Recordar: Es un esfuerzo deliberado para evocar. Los procesos cognitivos son:

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E.1. Ensayar: Es repasar y organizar acciones e ideas con objeto de recordar ms tarde. Practicar.
E.2. Imaginar: Es usar representaciones visuales o auditivas de objetos o sucesos. Dibujar mentalmente.
E.3. Retener: Es traer a la memoria, recobrar ideas, centrarse en las experiencias pasadas (conocimientos previos). Usar reglas.
F. Resolver problemas:
Es hallar soluciones a situaciones no resueltas. En esta categora se combinan los procesos cognitivos anteriormente estudiados. Se propone una nueva categora: el planteamiento de problemas, en ella tambin se combinan todos los procesos cognitivos anteriormente estudiados. Aprender es un proceso en el que se crean significados integrando las experiencias nuevas con los conocimientos que el nio ya dispone y ha organizado de experiencias pasadas. Para fomentar el uso de los procesos cognitivos, los maestros deben disear o programar en el aula actividades ideadas para el aprendizaje de un proceso cognitivo particular, como por ejemplo ordenar; a la vez que han de emplear los procesos cognitivos para estudiar y aprender los diferentes contenidos matemticos. Con los nios pequeos se deben trabajar sobre todos los procesos cognitivos de recibir, interpretar y recordar. A los nios que empiezan Educacin Primaria se les han de presentar situaciones que les permitan observar, escuchar y crear imgenes mentales. Tambin han de comparar, clasificar y ordenar mientras llevan a cabo actividades que requieren investigar
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con objetos y solucionar problemas relacionados con los sucesos de la vida cotidiana. A los alumnos mayores se les asignan tareas que exijan desarrollar los procesos de las categoras de organizar y aplicar. De la misma manera, se les gua para que usen los distintos pasos en la solucin, llevar a cabo el plan y evaluar la solucin. Los maestros en Educacin Primaria deben disear actividades y dar a los nios suficientes oportunidades para usar los procesos cognitivos apropiados que les permitan aprender matemticas.7
II.
CONCEPCIONES Y GENERALIZACIONES. Los conceptos y generalizaciones se construyen mientras procesamos
las experiencias matemticas mentalmente, enriqueciendo los contenidos previos matemticos. Los profesores no pueden ensear directamente conceptos y generalizaciones, slo deben facilitar experiencias que conduzcan al alumnado a crear sus propios conceptos y generalizaciones. Los profesores que entienden que los nios forman sus propias ideas, ven la instruccin matemtica como un proceso de control y no de transmisin. Para controlar el aprendizaje el profesorado ha de formular a los nios frecuentemente preguntas que estimulen su reflexin. Tambin han de asignarles actividades de aprendizaje que requieran de los nios la utilizacin de procesos cognitivos distintos del ensayo y la retencin8. III. FAVORECER LA MOTIVACIN INTRNSECA. La concepcin constructivista del aprendizaje se asienta en unos pilares que hay que tener en cuenta a la hora de ensear: el grado de desarrollo o la
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(Holmes, 1985 lo encontr en pg. 27. Autores del libro son: Fuensanta y Encarnacin (Holmes, 1985 lo encontr en pg. 32. Autores del libro son: Fuensanta y Encarnacin)
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capacidad general del alumno, sus conocimientos previos, la motivacin para aprender significativamente y sus intereses personales. Por lo tanto la motivacin es un componente bsico de la planificacin y desarrollo de las situaciones de enseanza. Sin la relacin afectiva entre el alumno y el contenido que se le presenta para su aprendizaje, la probabilidad de fracaso en el proceso de enseanza y aprendizaje resulta clara. Incluso la desmotivacin del alumnado o del profesorado desvaloriza cualquier mtodo de enseanza que se adopte. El diseo y desarrollo de una matemtica motivadora depender en buena medida de tres factores: 1. La conviccin con la que el maestro asuma su importancia, 2. La intencionalidad motivadora considerada en sus diversos elementos constitutivos, y 3. Su concrecin en la prctica de cada da. Para que las matemticas sean motivadoras adems de estos tres elementos se ha de tener en cuenta las caractersticas de los alumnos a los que van dirigidas, todos han de atribuirle un significado en funcin de su diversidad de intereses y capacidades. La motivacin es un estmulo para alcanzar ciertos objetivos. Las fuentes de la motivacin pueden ser internas (motivacin intrnseca) y externas (motivacin extrnseca). Un ejemplo de motivacin extrnseca es cuando un nio realiza un esfuerzo para obtener buenas notas en matemtica con el fin de ganar el elogio de los padres o del maestro. En este ejemplo se aprecia el enfoque que se le da a la tarea escolar como instrumento o va para conseguir cosas sin valor educativo. Este tipo de motivacin tiene limitaciones, por ejemplo su efecto no es muy duradero y a veces puede ser contrario al deseado; por lo tanto, es necesario hacer buen uso de este tipo de motivacin y no recurrir con frecuencia a ella.9
(Alonso, 1995 lo encontr en pg. 33. Autores del libro son: Fuensanta y Encarnacin)
49

Tanto la motivacin intrnseca como la extrnseca contribuyen al aprendizaje de los matemticos. Sin embargo, los maestros deben interesarse ms por la motivacin intrnseca. En primer lugar, esta se autorregula y puede aportar perseverancia para llevar a cabo actividades; en segundo lugar, se puede confiar ms en ella que en la motivacin extrnseca, puesto que est bajo el control del que aprende; por ltimo la motivacin intrnseca est entrelazada con el conocimiento y es un estmulo poderoso para la comprensin.10 La motivacin intrnseca se relaciona con la tarea y se trata de que la misma realizacin de la tarea se convierta para los alumnos en una experiencia gratificante, para ello han de darse situaciones de enseanza en las que se posibilite al alumno un grado ptimo de desafo: ni muy fciles ni muy difciles y acordes con la competencia del alumno.11 La motivacin interna en matemticas implica el inters por esta materia y el deseo de progresar. Por ejemplo, los nios motivados intrnsecamente gastaran energa en idear una situacin problemtica, resolver un
rompecabezas o conseguir una nota mxima en una prueba, porque la consecucin de este objetivo le satisface personalmente. El aprendizaje puede ser una recompensa en s mismo y a medida de que el conocimiento del alumno se va ampliando, busca espontneamente retos cada vez ms difciles.12
10 11
(Lepper, 1973, 1983; Deci, 1975 lo encontr en pg. 33. Autores del libro son: Fuensanta y Encarnacin) (Alonso, 1995 lo encontr en pg. 33. Autores del libro son: Fuensanta y Encarnacin) (Alonso, 1995 lo encontr en pg. 33. Autores del libro son: Fuensanta y Encarnacin)
12
50

3.2. Aspectos Significativos en los que se apoya la Enseanza de las Matemticas en la Etapa de Educacin Primaria. Las pautas ms tiles que ha de seguir un maestro para trabajar las matemticas con los nios de los primeros niveles de la Educacin Primaria son las siguientes: A. Proporcionar experiencias de aprendizaje a los alumnos que pongan en juego los procesos cognitivos de las categoras de recibir, interpretar y recordar.
B.
Disear actividades nuevas y diferentes que comprendan parte de los contenidos que los nios conocen.
C.
Formular en la clase diferentes preguntas, sobre todo inductivas.
D.
Ayudar a aprender a los nios a travs de la resolucin de problemas reales.
E. F.
Trabajar con los alumnos el planteamiento de problemas. Potenciar el aprendizaje cooperativo y colaborativo realizando actividades apropiadas, por ejemplo, juegos matemticos.
G.
Usar materiales concretos.
En los ltimos niveles de la Educacin Primaria los profesores deben seguir siete pautas fundamentales para trabajar el rea de matemticas con sus alumnos:
51

1. Disear actividades que requieran aprendizaje de los procesos cognitivos de las categoras de organizar, aplicar y solucionar problemas. 2. Fomentar el uso de materiales concretos y dibujos para verificar la comprensin intuitiva del conocimiento matemtico. 3. Acentuar las preguntas de carcter deductivo. 4. Proporcionar oportunidades para aprender eligiendo problemas y
superando retos tanto en clase como en el tiempo libre. 5. Favorecer el planteamiento de problemas con los alumnos. 6. Potenciar el trabajo cooperativo para solucionar problemas. Llevar a cabo proyectos matemticos especiales. 7. Favorecer actitudes positivas para realizar actividades matemticas cada vez ms complejas. En ambos niveles, el profesor ha de partir de los conocimientos previos del alumnado para construir aprendizajes significativos; llevando los contenidos tericos a la prctica en la vida real del alumnado. 13
3.3. Algunos Mtodos de la Matemtica en el Nivel Correspondiente a Educacin Primaria.
Desde hace 50 aos aproximadamente, muchas organizaciones y centro de investigacin han trabajado para adoptar contenidos y mtodos de la matemtica en Educacin Primaria. Del trabajo realizado tenemos sus principales objetivos: 13
Desarrollar la comprensin de los alumnos. Ayudarles a adquirir habilidades matemticas.
HERNNDEZ PINA, Fuensanta SORIANO AYALA, Encarnacin; ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EDUCACIN PRIMARIA; Editorial MURALLA S.A; Madrid- Espaa; 1999; Pgs. 40-41.
52

Comprender que la matemtica es disponer de una fuente de deleite intelectual, as como de una herramienta de gran utilidad prctica; pero la matemtica es algo ms que comprensin; abarca habilidades y procesos de abstraccin que son muy importantes, tanto social como matemticamente. Estas experiencias y habilidades debern ser desarrolladas completamente con creatividad y con sentido comn. Todo alumno encuentra inters en su trabajo y que sea motivado para encontrar respuestas por s mismo, no slo adquiere una firme comprensin de los conceptos y experiencias sino que tambin desarrolla una actitud de confianza en s mismo, que es esencial para aprender y emplear la matemtica. Los contenidos deben ser una fuente de entretenimiento ya que as los alumnos aprenden de una manera ms efectiva y emplean sus conocimientos ms fcilmente cuando encuentran divertido su trabajo. A. Mtodo del descubrimiento.En el cual el alumno puede trabajar con materiales que se pueden manipular, manejar y mostrar fcilmente a los compaeros. En la mayora de los contenidos el futuro maestro deber proporcionar variadas experiencias a travs del trabajo con material didctico antes que los alumnos escriban sus conclusiones de las experiencias realizadas. Donde el maestro proporcione los contenidos llevndolos a la prctica junto a los alumnos significativos.14 haciendo que el aprendizaje y espacios sean para ellos
14
HUANILLO TELLO, Csar; pgina 134Matematica para la educacin primaria. Fondo editorial fachse
53

B. El Mtodo de Situaciones.La idea central del esquema de Dienes es que el concepto debe obtenerlo el alumno a travs de la prctica, con objetos que manipula directamente, para luego abstraerlo, tratarlo y utilizarlo. Este mtodo evita una actitud dogmtica, mediante el cual el alumno aprende lo que el maestro le ensea, sin tener la menor idea de lo que aprende. Ahora bien, si se sabe que la Educacin debe propugnar la liberta y la creatividad del nio, Por qu hay que restringirle su campo de razonamiento?, Por qu hay que obligarlo a pensar a partir de esos pocos objetos que se le presenta?, cuando en realidad el mundo en el que vive le pone a su alcance muchos otros objetos que bien pueden ser utilizados con iguales o mejores resultados. Ms an cuando el nio llega a la escuela con un enorme bagaje de conocimientos, que lejos de frenarlos deberan ser utilizados al mximo. Y si se tiene en cuenta la gran imaginacin que tiene el nio, Por qu esa ventaja que, sin saberlo, nos ofrece el nio? Teniendo en cuenta las apreciaciones anteriores es que ha surgido otra corriente; que sin eliminarlas, sobrepasa rpidamente las dos primeras etapas de Dienes, para comenzar prcticamente el proceso a partir de la representacin, simultneamente con la abstraccin. En un principio y solo para los primeros momentos, es el maestro quien realiza la representacin; para que luego, y con gran facilidad, los alumnos reproduzcan sus propias representaciones (muchas veces con ms detalle que el original, por cuanto cada uno pone lo que considere esencial y provechoso para su trabajo). Tanto la representacin como la abstraccin se realiza utilizando la realidad del nio, a partir de objetos que le son familiares, pero que no estn, necesariamente, presentes en ese momento; es decir, haciendo uso de lo que se llama lo CONCRETO IMAGINADO.
54

As, un punto dentro de un diagrama puede representar lo que el nio guste, desde un tren hasta un mono, pasando por su hermano o una aguja; en fin todo aquello que le es familiar y que se ubica dentro de los marcos lgicos que encuadran la situacin. Esta tendencia del mtodo de situaciones tiene entre otras, tres ventajas bien marcadas. a. Se ahorra tiempo por cuanto no es necesario pasar por las etapas de juego que seala Dienes para despus seguir muy de cerca los planteamientos de este. Y cuidado, que una sociedad como la nuestra no puede permitirse el lujo de dilatar el tiempo buscando el logro de un concepto con etapas preliminares, cuando es posible llegar a la meta por un camino ms corto, que a lo futuro permitir un desarrollo ms rpido.
b. Desde el primer momento se consigue y utiliza la abstraccin (que para muchos es algo que los nios son incapaces de realizar), y podran decirse una abstraccin generalizadora por cuanto esa abstraccin la logra el nio luego de trabajar muchos objetos de la ms diversa naturaleza y dentro de las ms variadas circunstancias. Esto es algo as como el germen de la generalizacin que permite hoy en da la matemtica actual.
c. La libertad y la creatividad del nio van de la mano desde el principio, ya que no se le obliga a jugar solo con un cierto tipo de objetos sino con los que l quiera crear en ese momento.
Adems, el nio siempre estar interesado con el trabajo por cuanto el juego con objetos que son de su agrado y dentro de situaciones que, en la
55

mayora de casos, l mismo las imagina. Esto garantiza la constante creatividad del nio.15
3.4. Sugerencias Metodolgicas para la Enseanza de la Matemtica. En concordancia con el desarrollo evolutivo del educando de Educacin Primaria, se sugiere considerar, de manera secuencial, las siguientes etapas: A. Situaciones de juego y experiencias directas: En esta etapa los nios participan activamente en acciones ldicas que conducen al descubrimiento de una nueva nocin. B. Manipulacin de material concreto: Consiste en la exploracin del objeto. A travs de esta actividad, el nio descubre las propiedades y relaciones de los materiales con que juaga y manipula. No debe preocuparnos el tiempo empleado en esta etapa, es aqu donde los nios adquieren experiencias valiosas para realizar clasificaciones posteriores. C. Uso de material grfico: Esta etapa se realiza generalmente despus de las dos anteriores. Crea situaciones de bsqueda por parte del nio, le incitara a desarrollar estrategias, tanteos que los llevan a descubrir soluciones. D. Utilizacin de smbolos: E s una etapa superior en la que los educados utilizan los smbolos de la matemtica. Los pone en prctica al desarrollar interrogantes y problemas en su vida cotidiana.
E. Reforzamiento de la nocin adquirida: En esta etapa el profesor crear nuevas situaciones de aprendizaje cuidadosamente elaboradas, para reforzar los aprendizajes adquiridos, asegurando el logro de ellos, por parte del educando
15
Zoltan Dienes; 1966 citado por HUANILLO TELLO, Csar; pag136; Matemtica para la educacin primaria. Fondo editorial fachse
56

Los docentes enriquecern estas etapas con acciones, a partir de sus experiencias, orientando al educando al descubrimiento de una nocin que proporcionar una mejor formacin Matemtica, evitando el aprendizaje memorstico en donde los contenidos sean aprendidos a travs de la prctica en la cotidianidad.
3.5. Espacios Significativos. A los nios hay que dejarlos actuar en su cotidianidad. Los adultos podemos amoldarnos, adaptarnos luego ingresar en su mundo y es recin, que se puede orientar y desarrollar habilidades en determinados momentos y lugares, que irn consolidndose como instrumentos de aprendizaje.
El espacio educativo significativo, es un escenario de aprendizaje estructurado, capaz de generar mltiples experiencias entre compaeros. Se trata de hechos que facilitan la construccin de conocimientos y ayudan a fomentar pensamientos avanzados y modalidades complejas de interaccin con el mundo que los rodea y circunda.
Es un proceso de organizacin, reorganizacin, cambios y transformaciones de adquisicin de capacidades y competencias, que son aprendidos a partir de experiencias reales, desafiantes y novedosos para que puedan considerarse altamente significativos. Los nios y nias aprenden el mundo, a partir de sus vivencias con sus padres, amistades, vecinos, familiares, prcticas de tradiciones, juegos, bailes, relatos, paseos campestres, visitas a mercados, parques, etc. Los espacios significativos, por tanto, son las condiciones que se propician a favor del aprendizaje. Las situaciones, son significativas, en tanto que el educador
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propicia las condiciones para convertir en una situacin o espacio significativo, que dan lugar las siguientes caractersticas.16
SITUACION ESTRUCTURADA: El docente solicita asumir los roles de un cuento, introduciendo uno o ms propsitos de aprendizaje previamente planificados: modalidades de participacin, dinmicas, eleccin de roles que asumirn a partir del cuento, planteamientos y respeto de las reglas de juego en base a la integracin entre compaeros de aula en forma solidaria y un ambiente de alegra y respeto. A partir de la situacin planteada y puesta en marcha, se propicia la formulacin de problemas, generacin de hiptesis, justificaciones y explicaciones de puntos de vista. UN CONTEXTO DE INTERCONEXION: Espacios que favorecen la comunicacin y la actividad en relacin consigo mismo, respecto con sus compaeros y los objetos que se ha contactado. Los nios y nias estarn estimulados por la enseanza de relatos, canciones, bailes, revisin de peridicos, videos, internet que ejerciten la memoria, la concentracin, comparacin, clasificacin, seriacin dndoles un sentido de organizacin y mate matizacin de los hechos y objetos con los que se encuentra en contacto.
16
(George
Plya
(1945)
pgina
51-53http://www.ingverger.com.ar/ver-polya-resolucion-
problemas.asp como plantear y resolver problemas
58

UNA SITUACIN DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS: Escenario donde se desenvuelven en el plano de las acciones, en trminos de cumplimiento de metas. Si la situacin es que el alumno aprenda a cantar haciendo gestos, cuando se enfrenta en ste escenarios el nio o la nia, buscar las estrategias para garantizar el canto con
gestos, hasta el momento que lo cumpla y ya no ms constituir en problema. La resolucin de problemas es uno de las columnas vertebrales para la estructura cognitiva del nio para solucionar problemas futuros lgicos y abstractos. Un ejemplo clsico y eficaz es la organizacin de los materiales en el aula, donde clasifiquen las cosas por color, tamao y los criterios que elijan los nios. La resolucin de problemas, es uno de los aspectos que ponen en guardia o de desafo e los alumnos. Las situaciones problemticas en realidad hacen la capacidad en el alumno.17
17
(Plya (1957))
59

BIBLIOGRAFA: Daviani, Mara Cristina. Mtodos de Enseanza. Didctica General para maestros y Profesores, primera edicin. Buenos aires: Santillana, 2008. (pg. 16 31).
Gutirrez A. (1991) rea de Conocimiento: Didctica de la Matemtica. (pp. 17-29) Madrid: Sntesis.
Wittrock C. Merln. La investigacin de la enseanza I, 1. edicin, 1989. Ediciones PAIDOS, Barcelona-Buenos Aires-Mxico. Pg.: 12- 36.
60

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ENSEANZATERICO-PRCTICO DE LA MATEMTICA EN EDUCACIN PRIMARIA

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

ENSEANZATERICO-PRCTICO DE LA MATEMTICA EN EDUCACIN PRIMARIA. DOCENTE: DR. RODAS MALCA AGUSTIN

DISCENTE: ESPINOZA CHAVESTA JACQUELINE

REA: RAZONAMIENTO LGICO MATEMTICO III

LAMBAYEQUE, 21 DE OCTUBRE DEL 2013

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1.1. Conceptualizacin de Enseanza.

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conocimientos, habilidades, capacidades y modos de relacin considerados vlidos y ticamente sostenibles.

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caractersticas, los intereses y la cultura de los alumnos.

Favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de sus expectativas y concepciones.

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Vincular la enseanza al contexto particular y a las situaciones especficas.

1.1.3. La Enseanza como Sistema de Relaciones e Interacciones.

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1.1.4. La Enseanza como una Secuencia Metdica de Acciones.

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1.1.5. Enseanza y Aprendizaje: Prctica Metdica de Resultados

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1.1.6. Orientaciones de la Enseanza.

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1.2. Investigacin sobre la Enseanza.

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GAGE; 1963; pg. 127.

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Vase BARR y DREEBEN; 1983a; 1983b

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1.3. Enseanza Terica de la Matemtica.

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1.4. Enseanza Prctica de la Matemtica.

Las leyes describen

y presentan una matemtica

acorde con los

tiempos actuales; sin embargo, en la prctica escolar

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demostrado que se convierte en materia clave

de los primeros aos de la

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CAPTULO II: FUNDAMENTOS

2.1. La Enseanza de la Matemtica en las ltimas Dcadas.

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ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES

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ES Conocimiento esttico Saber prefijado Matemtica para la escuela

Planteamiento de la enseanza de las matemticas en Educacin Primaria

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