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s Alquimias da Pedagogia:
/
dos Registras Eticos aos
Psicolgicos
O captulo anterior iniciou uma explorao das prticas discursivas pelas
quais a urbanidade e a ruralidade so construdas. Meu enfoque como as dife-
renas so produzidas atravs de uma justaposio de prticas discursivas. No
entanto, elas no so o que retoricamente discutido como o problema da inclu-
so nas escolas, como acontece com um currculo multicultural. So produzidas
por meio de um contnuo de valores que, pelo menos no discurso, estabelecem
uma unidade ou igualdade particular a partir da qual todas as crianas so
julgadas. Os "duplos", por exemplo, reconstituem as caractersticas sociais ne-
gativas atribudas s crianas de cor como aquelas "positivas" que os professo-
res alimentam e desenvolvem. No entanto, as imagens sociais negativas/positi-
vas no aparecem como tal; ao contrrio, parecem estar incorporadas inteli-
gncia e ao potencial da criana. Defendi que a importncia dos "duplos" o
fato de funcionarem para situar a criana em um espao que deve ser alimenta-
do e cuidado, mesmo que ela seja vista como algum que no poderia pertencer
mdia. As normas que encerram a criana no so chamadas assim, mas esto
posicionadas silenciosamente nos discursos do ensino. Alm disso, as diferen-
as so da "alma" da criana- as atitudes, os comportamentos e o conhecimen-
to da criana urbana/rural que habitava aquele espao do "duplo".
Este captulo continua a examinar a estrutura a partir da qual as diferenas
so construdas. A discusso das distines racializadas e de classe do Captulo 2
une-se a outros discursos, particularmente s distines psicolgicas que emergi-
ram nas entrevistas e nas observaes realizadas no Summer Institute e nas es-
colas onde o Teach For America colocou seus membros. Em primeiro lugar, enfatizo
68 TIIOMAS S. I'OI'I<EWJTZ
um discurso missionrio empregado em relao salvao e ao resgate da crian-
a urbana/rural. Em segundo, esse discurso redentor recebe um detalhamento
particular atravs de uma individualizao que relaciona os sucessos e os fracas-
sos das crianas a caractersticas de personalidade, motivao e auto-estima. Em
terceiro, h uma alquimia das matrias escolares. O "contedo" do currculo do
ensino transposto para as tecnologias para superviso, observao e avaliao
da criana normalizada. A estrutura dos discursos da misso, da psicologia e da
alquimia das matrias escolares envolve um movimento dos discursos ticos so-
bre a misso do ensino para um poder pastoral preocupado em dirigir a "alma"
da criana urbana/rural.
AS MISSES, OS MISSIONRIOS E O PROFESSOR PROFISSIONAL
No Captulo 1, argumentei que o ensino moderno vinculava os compromis-
sos religiosos de salvar a alma ao problema de construo da "Nova Pessoa". No
final do sculo XIX, essa administrao social da individualidade promoveu um
ensino que deveria "resgatar" a criana dos males morais e econmicos da indus-
trializao e tambm produzir o cidado que participasse de uma sociedade de-
mocrtica liberal. As escolas deveriam apropriar-se uma inteligncia no-ensina-
da e no-desenvolvida e aliment-la. Nesse processo, as habilidades da criana (e
do professor) tornaram-se o ponto da interveno pedaggica. A inveno dos
discursos sobre ensino urbano e rural pode ser considerada uma captao hist-
rica daquele discurso redentor, mas revisado e reconstitudo atravs de sistemas
de classificao profissional, como a psicologia infantil.
Um Discurso Redentor no Ensino
Os discursos histricos sobre o carter redentor do ensino esto inscritos
na educao contempornea e nas escolas urbanas e rurais deste estudo. Se uma
pessoa interpreta a poltica estatal como est exemplificada em A Nation at Risk
(N ational Commission on Excellence in Education, 1983), ou examina as discus-
ses dos professores sobre o propsito da instruo e das crianas individual-
mente, h um tema contnuo da educao salvando a nao pela salvao da
alma. No surpreende, portanto, que os discursos sobre a melhora do ensino e da
escola no Teach For America portassem uma preocupao redentora. Na literatu-
ra promocional do programa, durante sua formao, foi retratada uma sensao
de algo especial. Esse algo permitiria aos participantes ir alm do que era consi-
derado normal e cotidiano no ensino.
O enfoque redentor do Teach For America era tambm ter um efeito social
sobre a nao como um todo. O TFA articulou simbolicamente uma "sensao"
societria sobre as necessidades e as deficincias do ensino urbano e rural. Alm
disso, o estabelecimento de uma misso social foi considerado fundamental para
LUTANDO EM DEFESA IJA ALMA 69
a integridade organizacional do e sua credibilidade junt? comunida-
de educacional, a mdia e as potenciaiS fontes de recursos corpora.tt.vos. Desde os
primeiros dias do Summer Institute, por o TFA
co de "misso", que um participante refenu como uma de prazer mis-
As oito semanas de treinamento tiveram um espmto de aventura e
excitao subjacente a uma esperana implcita de que os membros levassem
essa atmosfera missionria para seu ensino, suas escolas e suas classes. .
Em um nvel diferente, uma sensao de misso foi incorporada ao discurso
do ensino e do professor. Um membro do TFA, por exemplo, falou sobre o
tamento dos membros como sendo anlogo introduo em uma ordem rehg10sa.
Tal sensao de misso era definida de
do TFA referiram-se explicitamente ao compromisso rehg10so ao de.fimr o prop.o-
sito do ensino, mas estruturaram esse compromisso atravs de dis-
tines que dirigiam a ateno para a criana que era normatlvamente.di!erente
e precisava ser resgatada ("Minha prioridade ... Sou um.' .. um .cnstao, um
crente. Tenho muita f em Deus e acredito que Ele tem seus filhos ah. E que eles
precisam de uma oportunidade. De muitas
Contudo, mais freqentemente, a sensaao de missao era aquela de uma
preocupao secular com a mudana social, redentora. Os TFA acha-
vam que sua misso era corrigir a e para a
mobilidade social. Alguns "viam" o ensmo como um tipo de s?ctal.
concentravam-se na necessidade do ensino para alimentar a .cnatlvidade
dual, a imaginao e a motivao. Dessa maneira, a "aprendizagem"
maior acesso social aos indivduos e, a longo prazo, uma das condioes
de pobreza, nas quais os alunos viviam. Para outros, o .o
era uma maneira de devolver sociedade o que acreditavam ser os pnvtlegws
que tiveram em sua educao. . _ _ .
Mais uma vez, as muitas sensaes de missao nao as.sim
misso fosse uma palavra eficiente para os membros do Porem, a mvestlga-
o aqui visa a entender como a n:_isso est na estrutura
das idias para dar direo e proposrto aao .. Essa formou ,er:r
torno de princpios abstratos. Em vez drsso, as
cas e a um conjunto de idias discutidas neste hvro para classificar a capacidade
e a realizao das crianas.
Da Misso s Normas "Profissionais" da Separao
A reconstruo da misso do professor ocorreu, em ?arte, em relao aos
discursos sobre 0 compromisso profissional. Durante o no
Institute, foi introduzido um discurso sobre o profess.or profisswnal, com o obje-
tivo de vincular a motivao e a perseverana pessoais dos do TFA aos
ideais sociais e s expectativas referentes a escolas eqitatlvas. O professor que
tinha um compromisso profissional era encarado como uma "fora" no desenvol-
70 TIIOMAS S. I'OI'J<EWITZ
vinwnto ele um ambiente ele classe no qual se pudesse trabalhar, as crianas sen-
tissem-se bem-sucedidas e tivessem auto-estima. Aquele bem-sucedido era enca-
rado como um professor "comprometido", que expressava tanto uma "paixo"
pelo ensino quanto a importncia do "envolvimento" na vida das crianas.
Como parte da sabedoria popular sobre o ensino, essas idias "fazem" sen-
tido. A sensao de misso e o compromisso dos professores seguem juntos. Eles
devem acreditar apaixonadamente naquilo que esto fazendo e buscar desenvol-
ver uma atmosfera que "envolva" as crianas na aprendizagem. A sabedoria po-
pular tambm sugere que os professores precisam "cuidar" das criancas de suas
classes, o que requer um envolvimento em todos os aspectos do
cognitivo e afetivo das crianas. Grande parte da psicologia educacional e da
teoria do ensino apia idias muito parecidas de envolvimento e paixo no de-
senvolvimento do ensino bem-sucedido.
No entanto, a misso e o compromisso no so idias lgicas ou psicolgi-
cas que ficam de fora das prticas em que esto compreendidas. Elas incorporam
uma seletividade particular de normas, valores e princpios que governam a ao
e a participao do professor. Alguns foram discutidos anteriormente como os
binrios, os "duplos" e a racionalidade aplicada populao que as crian-
as em espaos opostos. A misso e o compromisso tambm foram situados em
uma estrutura que privilegiava os registras psicolgicos que se voltam para qua-
lidades e as disposies interiores das crianas.
Podemos localizar as normas que definem a misso e o compromisso do
professor examinando os discursos sobre o que percebido como "real" e prtico
n.o ensino. Os membros do TFA, por exemplo, falaram sobre o ajuste dos prop-
Sitos, o repensar das estratgias de ensino e o reajuste das expectativas para o
que poderia "realisticamente" ser realizado. Entretanto, o conceito de "real" no
algo "natural" ou imediato; o real era discursivamente reunido em relao a
alguns valores no-expressos sobre as disposies e as sensibilidades da criana
"normal", educvel, a quem as crianas da classe eram comparadas. Assim, uma
integrante do TFA notou que, quando comeou em sua escola, havia esperado
formar "uma classe aberta, criativa, expor estes garotos a tudo o que eu aprendi
na faculdade ... abrir o seu mundo e seus olhos. Meu instinto dizia OK, eu posso
fazer isso". Entretanto, refletindo sobre aquele ano, ela afirmou: "Eu no podia".
As esperanas e as expectativas expressas, e as aspiraes negadas, foram
recompostas atravs de uma individualizao particular das normas coletivas. A
individualizao transformou a falta de sucesso no "problema" das subjetivida-
des dos alunos que no estavam motivados e no "trabalho duro". A ao concen-
trem-se nas habilidades internas que impediam a realizao e a salvao. A escola
devia resgatar as crianas - "mudar a vida dos garotos". O prprio conceito de
trabalho escolar articulava as normas e a falta de habilidades. Um membro do
TFA que trabalhava em uma cidade grande chamou a ateno para sua sensao de
desapontat?ento em relao ao esforo que percebia por parte de seus alunos, que
ao dizer, "As vezes eu percebo que os garotos no esto fazendo nada - apenas
dormindo ... eles simplesmente no esto fazendo o seu trabalho".
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 71
A individualizao tinha uma qualidade irnica. As normas do sucesso in-
corporavam uma igualdade a partir da qual as diferenas eram As-
sim, quando um membro do TFA notou, por exemplo, que havia
desejado "fazer tudo para aprender", essa aprendizagem supunha que existia um
conjunto de atitudes, sentimentos e disposies unificados e universais, a parti_r
dos quais todas as crianas envolveririam-se na aprendizagem escolar. O conti-
nuo de valores no-expresso produziu a concluso de que as crianas da classe
ocupavam "outro" espao, diferente daquele anteriormente visto como razovel.
As normas das divises construram um propsito para a ao. Isto evi-
dente na maneira como uma integrante do TFA fala sobre um dilema relacionado
mudana dos seus compromissos com referncia educao e ao ensino. Ela
declarou que, antes de comear a ensinar, acreditava que seus objetivos. com?
professora deveriam concentrar-se em ajudar os alunos a pensar de maneira cn-
tica e analtica. Quando comeou a ensinar, continuou, percebeu que tal enfoque
era inadequado. "Descobri como era difcil usar aquele tipo de abordagem com
alunos que no haviam estado ali antes- que no estavam acostumados quilo",
afirmou.
As normas que definiam "crtico" e "analtico" tornaram-se um plo que
pe de lado as habilidades das crianas da sua classe. Em comparao com as
atividades que encorajavam o pensamento crtico e analtico, a professora do
TFA achou "bem mais fcil seguir o livro didtico" do que fazer outras coisas que
de incio havia achado mais interessantes. A possibilidade "real" de pensamento
crtico foi suplantada pela "realidade" da diferena.
Podemos pensar nessa construo/reconstruo de ideais como mais que
uma expresso do pensamento individual do membro do TFA. As divises as
distines discursivas geram prticas capacitadoras e incapacitadoras. As cnan-
as da classe desse membro do TFA estavam discursivamente posicionadas como
possuindo disposies em relao ao mundo que no permitiam um pensamen.to
"crtico" e "analtico". As expresses crticas e analticas funcionavam como dis-
posies que posicionavam as crianas dessa classe como "no" possuindo as
habilidades necessrias. Foi construdo um espao de oposio, habitado pelos
"alunos que no tm estado l".
Mais uma vez, como antes, a construo que o membro do TFA fez dos seus
alunos no foi exclusivamente sua, mas estava inscrita nas prticas discursivas
que organizavam a maneira como as escolas eram "vistas", comentadas e postas
em prtica. O deslocamento da professora em seus "ideais" ou :crenas" no se
originou com ela, mas foi historicamente produzido como os de ?oder. As
categorias importantes no se originaram com ela. Em vez d1sso, relaciOnavam-
se a idias socialmente construdas sobre aquilo que "prtico" e "racional" e,
como vimos no captulo anterior, sobre a "inteligncia" e o "potencial".
A autoridade conferida normalizao produzida nas prticas pedaggicas
concretas pode ser avaliada, tendo-se como base as discusses sobre o ensino e a
desigualdade social. Os professores e os membros do TFA .n:aneira
como o ensino iria corrigir as injustias das praticas econm1cas e sociaiS, mas
72 THOMAS S. POPKEWITZ
depois passaram para os discursos da pedagogia que separam as prticas do ensi-
no das distines sociais e culturais que incorporam as divises sociais. Em ne-
nhum ponto das observaes e das entrevistas os prprios discursos pedaggicos
do ensino foram discutidos como os efeitos de poder. A normalidade/anormali-
dade passou desapercebida no raciocnio da prtica pedaggica, exceto nos ape-
los retricos mais amplos para uma escola e uma sociedade mais eqitativas.
Alm disso, embora houvesse excees s normas de sucesso/fracasso, foi atribu-
da uma especificidade particular ao compromisso de resgatar a criana atravs
da estrutura das idias aqui referidas. Para considerar adequadamente a
reordenao e a reviso de tal especificidade - a misso do ensino - a discusso
recorre individualizao psicolgica das prticas pedaggicas.
A ATENO PASTORAL E AS SUBJETIVIDADES DO LOCAL DA LUTA
A construo/reconstruo dos ideais envolve um movimento duplo. H o
movimento da misso e o compromisso social rumo aos registras "profissionais"
sobre pedagogia- o ensino uma tarefa analtica ou de organizao da classe em
t o ~ o de algo.visto como "real" ou "a realidade do ensino". A misso/compro-
misso do ensmo tambm envolve o movimento de um registro tico sobre os
propsitos sociais do ensino para um registro psicolgico sobre a auto-realizaco
pessoal da infncia. As estratgias de auto-satisfao e auto-realizao no ensino
esto ligadas a discursos psicologicamente derivados referentes necessidade de
se maximizar o potencial humano e produzir ajuste emocional e eficincia
cognitiva. O registro psicolgico tambm produziu regras pelas quais os mem-
bros do TFA determinaram e avaliaram sua "prpria" competncia e seu "pr-
prio" desempenho.
A psicologia infantil apresentada nas escolas como teorias do desenvolvi-
mento ou da aprendizagem infantis, mas de uma forma sobreposta a outros dis-
cursos, que constituem a razo prtica da pedagogia. As categorias da psicologia
~ o parecem teorias formais, mas distines e diferenciaes que dirigem a in-
fancia nas tarefas do ensino. A psicologia envolve uma individualizao que se
con.centra nas disposies e nas sensibilidades particulares das crianas rumo ao
ensmo e ao self. Seu enfoque de "ateno pastoral", em que os princpios teol-
gicos do "cuidar da alma" so tcnicas revistas e elaboradas para aumentar as
subjetividades atravs da auto-inspeo e da auto-retificao.
A Autodisciplina da Criana
A luta em defesa da "alma" da criana abrange a interseco de conjuntos
de normas aparentemente contraditrias. Havia a tarefa de "instilar" os hbitos e
as atitudes corretos. Tambm incorporava um discurso de resgate das crianas de
populaes especiais. Isto envolvia reforar a dimenso subjetiva das crianas,
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 73
tornando-as "automotivadas", "autodisciplinadas" c possuidoras de uma ''auto-
imagem positiva".
Essa luta est ilustrada em uma aula sobre o ensino da histria. A estratgia
concentrou-se no objetivo instrumental de as crianas aprenderem "histria". A
instruo era sobre a histria da discriminao social e a representao de pessoas
tradicionalmente omitidas do currculo escolar. O estudo foi dos ndios maias e
de uma histria escrita por um ndio pueblo. A lio parecia, de incio, enforcar a
produo de injustias, isto , a destruio da civilizao maia e a discriminao
sofrida pelos ndios pueblos na escola.
Estava inserida na discusso sobre a histria dos nativos americanos uma
parbola sobre a criana que carece de motivao e de auto-estima. O terreno
para o entendimento rapidamente se deslocava para a maneira como as crianas
podiam e deviam lidar consigo mesmas. O resumo que o membro do TFA fez da
aula inverteu o enfoque de estudos sociais para a ateno pastoral:
Espero que eles percebam o que h dentro deles c, quem sabe, dem um passo
frente e percebam que isso no est certo. As pessoas deveriam ser tratadas pelo seu
carter. Espero que alguns venham a aplicar isso ele uma forma mais ampla.
A aula sobre os ndios pueblos reformulou os problemas sociais em questes
pessoais e terapia pessoal. A aprendizagem da histria reconstruiu o passado em
um estudo de atributos e deficincias pessoais. Assim, a aula de "histria" trans-
. formou os eventos sociais em prescries morais do self. O tema foi psicologia da
criana, uma individualidade que carece de controle, "motivao" e "auto-estima".
Nessa e em muitas outras situaes, os membros do TFA refletiram sobre o
que as crianas estavam fazendo e as dificuldades que enfrentavam, mas as estra-
tgias discursivas reprimiam aquela reflexo que situava a criana dentro dos
registras psicolgicos. Um deles sugeriu, por exemplo, que, mesmo que os pais
ajudassem, seus alunos teriam problemas devido a seus atributos pessoais "defi-
cientes". "Isto , voc sabe ... voc pode chamar os pais ou obter ajuda, mas, no
fim, tem de conseguir que elas [as crianas] faam as coisas".
As dificuldades do ensino tornaram os alunos carentes de motivao, de
hbitos de trabalho e de envolvimento dos pais. Imaginava-se que tais problemas
poderiam ser resolvidos trabalhando-se com os alunos de forma que pudessem
tornar-se "mais entusiasmados" e sentir-se mais seguros no ambiente da escola.
As categorias de "motivao" e "auto-estima" transferem o problema da
pedagogia para as caractersticas pessoais, de resoluo interna, personalidade e
aparentemente naturais - at mesmo biolgicas. Os "problemas das crianas"
no so mais sociais, institucionais ou epistemolgicos. Em vez disso, elas tm
"problemas" porque so carentes de motivao, auto-estima, autodisciplina, etc.
O professor patrulhou a direo das disposies internas e psicolgicas da crian-
a que fundiam a mente e a natureza. Um membro do TFA disse que precisa
aprender mais sobre "o porqu de os garotos serem como so. Sobretudo os do
ensino mdio, porque so muito hormonais. So instveis o tempo todo".
74 THOMAS S. POPKEWITZ
A mistura dos discursos biolgicos e psicolgicos produz uma fluidez
assimtrica na constituio da criana. A normalidade e a anormalidade so na-
turais e indeterminadas. A natureza "hormonal" dos problemas da criana deter-
mina a anormalidade no espao urbano/rural que habita, e um professor pode,
no mximo, domar e confinar essa anormalidade. As categorias psicolgicas da
motivao e da auto-estima proporcionam uma indeterminao quela "nature-
za" que pode ser cuidada, alimentada e tornada autnoma e responsvel, porm
nunca ficar fora das normalidades/anormalidades do espao urbano e rural que
confina a criana.
Em outra escola, um membro do TFA falou sobre o problema da instruo
como devido s subjetividades internas das crianas, que incorporam disposi-
es em oposio ao que permite o sucesso. Essas dificuldades foram enfrentadas
em uma sala de aula na qual a maioria das crianas "no conseguia" fazer o que
se esperava delas. "50% ... no fazem o que lhes solicitamos. E eu no sei como
convencer um garoto a fazer algo. Tento imaginar porque eles so daquele jeito".
Em certo ponto da entrevista, foi introduzido um discurso sobre o aproveitamen-
to escolar para localizar o "problema" como "falta de motivao e empenho" dos
alunos.
O registro psicolgico no era apenas sobre limitaes cognitivas, mas tam-
bm estava muito ligado ao disciplinamento do prazer. Tipos diferentes de "mo-
tivaes" foram tentados. Os professores escreviam os nomes dos alunos que
terminavam suas atribuies no quadro e davam-lhes "prmios".
Sou muito prdigo nos prmios. Trago-lhes balas, chocolates, deixo-os irem embora
no ltimo perodo. Deixo que desenhem ou faam qualquer coisa que gostem de
fazer. Ou deixo que assistam a um filme ou algo assim. Porque no posso obrig-los
a fazer suas atribuies, mas posso recompensar aqueles que as fazem. E, mesmo
aqueles que dizem que no se importam, depois de algum tempo comeam a se
importar.
Nesses exemplos, um discurso psicolgico particular mobilizado para ex-
plicar o sucesso e o fracasso. A motivao e a auto-estima esto ligadas ao corpo
e ao prazer do self. O local da batalha o registro das disposies, das sensibilida-
des, do sentimento e da ateno enquanto a criana atua.
Manejo Psicolgico: Disciplinando a Classe/Disciplinando a Criana
Grande parte da literatura pedaggica encara a disciplina e o manejo de
classe como uma preocupao para proporcionar um "bom" clima e como uma
prtica que permite que o professor d aula (como, por exemplo, mandar uma
criana para o fundo da classe ou retirar um privilgio como ir para o recreio).
Mesmo alguns livros crticos de pedagogia aceitam a distino de um bom mane-
jo de classe como uma categoria fundamental para a definio de bom ensino.
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 75
Porm, como acontece com os outros discursos do professor aqui discutidos, a
disciplina e o manejo do comportamento esto incorporados em um conjunto de
prticas a partir do qual a criana e o professor urbanos/rurais so construdos.
Os dois sentidos de manejo, tratados como analiticamente diferentes, convergem
para as prticas discursivas concretas- o ensino como manejo, que se concentra
na organizao das aulas e no comportamento em classe, e o ensino como mane-
jo da personalidade, das atitudes e das crenas dos indivduos, que faz parte do
"referencial" do professor.
O "compromisso", a "paixo" de ensinar, a importncia do "envolvimento"
e a criana normalizada apareceram interligados nas descries sobre o manejo
de classe. Por exemplo, um membro do TFA observou que, caso quisesse superar
o ceticismo dos seus alunos com relao escola, seu compromisso teria de ser
suplementado pelas tcnicas de manejo de classe.
[Se] voc no estiver comprometido, [e] no tiver aquela paixo, ter problemas no
manejo da classe ... Se estiver comprometido em realmente ensinar e tiver essa
paixo, os garotos sentiro isso. E isso faz uma grande diferena. Porque eles po-
dem dizer quando algum est na classe e no se importa.
O ensino deveria ajudar os alunos a superar dificuldades psicolgicas. No
programa em servio oferecido para professores, um dos lderes do programa
interpretou as dificuldades da classe como a falta de desenvolvimento das carac-
tersticas internas das crianas: "s vezes [o problema de uma criana] trata-se
apenas da personalidade. Consiga que eles se envolvam com o conselheiro de
orientao especial".
O ensino como manejo psicolgico foi sancionado de vrias maneiras, as
quais se inter-relacionam com os temas anteriores. Por exemplo, um psiquiatra
fez uma palestra aos membros do TFA sobre o combate ao racismo atravs da
introspeco, situando a questo poltica do ensino em termos da reconstruo
do indivduo. Em outras situaes, os discursos do ensino concentraram-se na
classe como um local onde as fraquezas/deficincias da criao das crianas po-
deriam ser superadas. A classe era um local onde se deveria transmitir "valores
de ateno saudveis e tica tradicional". Um professor do Summer Institute,
refletindo sobre a possvel contribuio dos membros do TFA para o ensino, con-
centrou-se em seu papel como exemplos de ateno:
As pessoas daqui sero professores maravilhosos, porque se importam com os garo-
tos. E iro impor-se na classe. Pela primeira vez, estes garotos vero algum que
realmente se importa com eles. Porque estas pessoas se importam. Ouvi muitas
pessoas falarem sobre isso apaixonadamente.
O registro da psicologia produz normas de redeno, voltando sua ateno
para "a alma" da criana. O objetivo do ensino era dar aos alunos "muito reforo
positivo". O reforo incorporava uma viso particular que conectava o entendi-
mento sobre o automanejo da criana que autodisciplinada.
76 THOMAS S. POPKEWITZ
Para mim, a abordagem mais til a comportamental. Isto significa dizer exatamen-
te o que eles precisan: da maneira mais simples, porque meus garotos no
as longas exphcaoes de como e por qu. Isto no funciona com eles. S
precisam saber exatamentc o que fazer e o que esto fazendo de errado. como se
suas mos estivessem l em cima- c devessem estar embaixo.
.-:t mesmo uma discusso do multiculturalismo, trazida para o Teach For
Amenca como uma maneira de lidar com a responsabilidade social do ensino
reformulada em um registro psicolgico. O multiculturalismo foi entendido
um meio para produzir automotivao e auto-estima. Assim, um professor do
Sumn;er Institute tratou do :elacionamento entre uma base de psicologia e a
capacidade dos docentes de ajudar os membros do TFA a lidar com
0
ensino.
que eles precisam ele mais pessoas no corpo docente com uma base de Psico-
parte do .que foi dito no contexto do multi culturalismo tem implica-
oes psicologicas c, mm tas vezes, as questes foram relevadas simplesmente devido
a uma ausncia desse conhecimento especfico no recinto.
. modo, de.tal reflexo e questionamento voltou-se para o "bem-estar"
e? da criana, em vez de para os sistemas sociais em que os
prmCipiOs da mfancia estavam sendo construdos. As questes de racismo sexis-
mo e multiculturalismo pareciam transformar-se em questes de
e atitudes. No. eram problemas sociais, polticos e histricos; eram psicolgicos.
. Pode-se dizer que a ateno psicolgica, pastoral, necessria no ensino.
Importante que positivas de auto-imagem e auto-estima sejam bus-
cadas quando as condioes de pobreza e racismo prevaleceram. Pode-se argu-
que a ateno pastoral necessria para se contrapor s experincias
negativas que as crianas tm enfrentado. Grande parte dos trabalhos escritos
sobre educao na verdade sugerem que a probabilidade de sucesso das crianas
nas u:banas e rurais mnima e que as prticas devem "ajud-las" a
em SI mesmas e em seu autoconceito. Alm disso, as complexidades da
vid': moderna .tornaram a psicologia importante na reduo da alienao e pro-
duao do de pertencimento. Vivemos em uma cultura de psicologia
n.a qual nao e mcomun: as reformas do ensino e a formao do professor privile-
giarem o pessoal para lidar com as questes sociais.
. Embora eu reconhea as contnuas tenses da psicologia nas profisses "de
ajuda", a ateno pastoral produzida em relao a outros discursos medida
que a urbanidade/ruralidade da criana construda. As idias de e
manejo de est? em un;a estrutura que separa, distingue e pro-
uma cnana que e confmada por agir fora do normal e do racional. A criana
e transformada em objeto das prticas do professor, assim como um sujeito que
se que seus prprios limites atravs da aprendizagem e da im-
P?siao de As questes de poder voltam-se para uma auto-inspe-
ao e auto-retlflcao que afetam tanto o professor quanto a criana. Por isso, a
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 77
psicologia da criana no um discurso singular e particular sobre a auto-estima,
111as est presente em uma estrutura.
Dentro desse espao, o mximo que as crianas podem esperar tornarem-
se parecidas com a pessoa normal. Assim, os professores disciplinam suas atitu-
des e emoes para que aprendam a renunciar a vrias caractersticas populacio-
IJais a elas atribudas como psicolgicas e pessoais .
A Reforma Pedaggica da Criana Atravs da Ateno Pastoral
Historicamente, as tecnologias do "conhecer a si mesmo", atos de "auto-
realizao", a "maximizao do potencial humano", ajuste emocional e eficin-
cia cognitiva foram alinhadas com os objetivos sociais e o planejamento estatal
no sculo XX. Foi a isto que Foucault chamou de "governamentalidade"':'. Os
caminhos da salvao na escola moderna esto superando o "atraso", desenvol-
vendo o "potencial", substituindo o que est "faltando" na criana e construindo
a "auto-estima" - tecnologias da ateno pastoral para o gerenciamento e o
autogerenciamento. Essa relao do planejamento estatal com a ateno pastoral
da criana agora parte do prprio ensino, ou seja, as suposies tcitas atravs
das quais a prtica organizada.
Havia programas escolares que alinhavam os objetivos sociais com a alma
da criana, vistos como proporcionando prticas de ajuda para apagar as limita-
es "cognitivas" da criana atravs da extino dos dficits psicolgicos que
impedem seu bom desempenho. Esses programas especiais, dois dos quais sero
discutidos em seguida, assumiram racionalidades estatais para dispor as aborda-
gens de resoluo de problemas ao ensino em classe e remediar as dificuldades
que as crianas enfrentam nas escolas. Funcionavam como classes "extras" n_as
quais as crianas de uma escola eram identificadas como carentes de ajuda. As
vezes, a ajuda tinha um enfoque de "contedo", como aprender a ler. Porm, tal
enfoque explcito em um sujeito da escola era associado- e, em geral, includo-
aos discursos da ajuda, que incorporavam uma reviso das subjetividades da
criana. O objetivo dos programas especiais o resgate psicolgico da criana
atravs da reconstruo de suas capacidades e disposies internas.
O Project Attainment e o Crusade so exemplos de como explorar a combi-
nao de planejamento estatal, os discursos de resoluo de problemas do ensino
e o arrolamento da ateno pastoral.
1
Esses programas foram instalados para
ajudar as crianas a desenvolver auto-estima e a descobrir experincias de apren-
dizagem importantes para obter sucesso. Todavia, os discursos pedaggicos con-
cretos normalizam a criana em um espao diferente daquele da pessoa "racio-
nal". Os programas so tecnologias que normalizam a transformao da criana
no "outro", enquanto produzem um self interior autocontrolado.
''N. de R.T. Do ingls governmentality.
78 THOMAS S. POPKEWITZ
Aparentemente, o Project Attainment parece ser uma maneira natural de
proceder, porque o seu propsito era ajudar as crianas a se "enxergarem" como
"sucessos", e no como "fracassos".
Minha prioridade nos dois ou trs primeiros meses foi conseguir que estes alunos
tivessem uma auto-imagem positiva. Eles no eram burros. "Vocs no so burros",
digo-lhes. "No so estpidos. Tudo o que precisam fazer se esforar um pouco
mais". Trabalho nisso constantemente, porque consegui ver um enorme progresso
em meus alunos pelo fato de alguns pertencerem ao projeto.
Quando investigamos mais a fundo as categorias de entendimento criadas
pelo Project Attainment, percebemos que os conceitos de auto-imagem e auto-
estima esto ligados a normas sobre um potencial/ausncia de potencial da criana
c o valor psicolgico. A distino de que a criana "no burra" ou "estpida"
situa-se nas normas sobre a "inteligncia das ruas" e o "potencial" e sobre o fato
de que as crianas fracassam porque precisam "esforar-se um pouco mais". O
objeto de escrutnio e superviso so as qualidades internas da criana.
Em outra cidade, o discurso civilizador da criana expressava um enfoque
religioso. Um membro do TFA entendia o ensino como revertendo o comporta-
mento disfuncional das crianas. Esse professor fez referncia ao Crusade. O
nome ligava o ato de ensinar idia de ensino como um processo missionrio. O
programa destinava-se a ajudar a criana a desenvolver um conhecimento do
self. Esse conhecimento arrolava as caractersticas comportamentais globais nos
lares e nas comunidades das crianas como sendo disfuncionais. As distines
desempenhavam um papel normalizador, como as descries dos lares dos alu-
nos como locais em que "todos gritam"; e "os berros de todos" proporcionavam
normas que se contrapunham ao que era adquirido na escola.
As qualidades "missionrias" presentes no ensino precisam ser vistas em
um contexto histrico. Antes do incio do sculo XIX, as crianas professavam
sua f nos contextos religiosos. A partir do sculo XIX, quando o ensino em
massa tornou-se comum, elas foram impelidas a "professar a f" em um contexto
novo, secular; entretanto, ainda se pode ver traos religiosos no discurso do ensi-
no. O chamado para os professores "ajudarem" e "cuidarem" das crianas vale
para que estas possam desenvolver uma "auto-imagem" e "auto-estima" adequa-
das, transportando as imagens pastorais s escolas. A necessidade de os profes-
sores ajudarem e cuidarem dos alunos tambm est relacionada a uma estrutura
particular de idias associadas ao autogerenciamento dos alunos.
A Instruo como a Insero de Sistemas de Confiana
Os discursos psicolgicos do ensino so empregados para desenvolver siste-
mas de confiana. O manejo das crianas envolve tcnicas disciplinares quere-
querem dos professores o desenvolvimento de sistemas de confiana e segurana.
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 79
Os professores so os "alimentadores", "orientadores"., :'amigos" e "exem-
plos" referidos no Summer Institute e nas escolas: Esse do
fessor pode ser encarado como parte do desenvolvimento de sistemas de confian-
<;a atravs dos quais est inscrita a pastoral. Um memb.ro do TFA, por
exemplo discutiu a necessidade de ser positivo em vez de negativo ao procurar
dcsenvoiver a disciplina em classe. "E o que eu decidi fazer ento", declarou
"foi em vez de sempre estar lhes dizendo o que esto fazendo de errado, refletir
sob;e o positivo e sobre aqueles que esto fazendo as coisas certas ... E, quando
eles comearam a obter um reforo mais positivo e acharam que estavam sendo
recompensados, no foi to difcil". .
A prpria escola foi normalizada por ser diferente do ambiente
Era vista como um ambiente confivel, seguro e que proporcwnava apOio psico-
lgico s crianas que viviam em um ambiente difcil fora dali. "Quero que a
classe seja uma comunidade sem tenses, amigvel e estimulante".
RECONSTITUINDO AS MATRIAS ESCOLARES EM ATENO PASTORAL
A ateno pastoral tambm proporciona uma de se as
matrias escolares. O que parece ser uma classe orgamzada para ensmar o con-
tedo curricular, na verdade, um local de trabalho para as tecnologias de sup.er-
viso, observao e avaliao da criana, que como
dessa aprendizagem. As matrias escolares so reexammadas
tes ao resgate da criana. O que ensinado no so cincias naturais,
ou histria. O contedo das matrias reexaminado nos designados
como locais para se trabalhar a urbanidade/ruralidade da
da ateno pastoral, que vincula os discursos sobre competencia e aos
discursos sobre a salvao- que produzem satisfao pessoal, sucesso mtenor e
recompensa pessoal. A pedagogia transfere o para ,registras
cos que tornam a subjetividade da criana dispomvel a supervisao e ao
direcionamento.
Uma aula de cincias naturais pode permitir-nos explorar a alquimia do
currculo em ateno pastoral. O discurso desloca-se rapidamente do ensino das
cincias naturais para as subjetividades das crianas. A "origem" da criana vem
para primeiro plano como o que permite ou impede a aprendizagem. O currculo
o pano de fundo da ordem moral que define os alunos. O a
como alunos oriundos de circunstncias "negligenciadas, despoJadas e as vezes
depravadas" iro disciplinar o self. Para o membro do TFA, a do pro-
blema do ensino ajudar as crianas a desenvolverem s.uas atra-
vs de um processo psicolgico gradual de reforma da da A
instruo envolve questes relativas s disposies, s ati!u?es e aos sentimen-
tos das crianas. Ele declarou que as conversas em classe sao Importantes
"estamos ali compartilhando que estamos nisso juntos. Se quisermos algum dia
modificar o que nos cerca, precisamos faz-lo a cada minuto". A nfase est no
80 THOMAS S. POPKEWITZ
desenvolvimento de comportamentos sociais e atitudes psicolgicas que "no so
encontrados" no ambiente dos alunos fora da vida escolar. As prticas discursivas
estabeleceram vnculos normativos entre o lar, uma "comunidade" universalizada
e a criana "resgatada". As normas situaram as crianas e sua comunidade em um
sistema de oposies que produziam ou impediam a competncia da escola.
As tcnicas reflexivas do ensino relacionam as normas das habilidades das
crianas a divises no currculo escolar. Por exemplo, um membro do TFA assume
que as crianas do-lhe as respostas certas e no faro a coisa errada, mas em suas
vidas cotidianas o exemplo diferente. Ler, estudar e aprender cincias naturais
tem pouco a ver com aprender aquela matria escolar, mas so remodelados em
problemas psicolgicos do ensino dos comportamentos sociais adequados.
Acho que a coisa mais importante aprender como conviver com as outras pessoas.
Quer dizer, acho que isso que a educao pode nos ensinar; o que a literatura,
em csp_ecial as cincias sociais, todas essas coisas, enfim ... a gente espera que a
aprendi_zagen: possa nos levar a compreender, c se conseguirmos entender algum,
sabe, nao creiO que possamos ser seus inimigos ou ter dio dele.
Esse discurso posicionou as crianas como objetos a serem colocados em
ao no que se refere s normas que definem a mdia, o ideal e o normal. O
professor "corrige" os traos deficientes das personalidades dos alunos. Segundo
ele, exp_erincia os alunos a de conversar com os que so "de origens
neghgenctadas, despoJadas e s vezes depravadas, o que conduz a esse tipo de
problema". O resgate das crianas pode chegar tarde em suas vidas, como os
"elementos de um evangelista e um apelo emocional" so comparados "conver-
sa estimulante de um treinador no intervalo do jogo", mas esse apelo mais
precis,amente definido como "s no final do jogo".
E na salvao da criana "s no final do jogo" que esto a satisfao e o
propsito do ensino. Para o membro do TFA, a salvao da criana " a experin-
cia mais difcil, mais extenuante e tambm a mais gratificante que eu j tive".
_As transformam os hbitos, as atitudes e as disposies
da cnana em dtsctphna escolar. As dimenses afetiva/moral unem-se cognitiva.
Essa "tarefa" foi resumida por um membro do TFA, que disse que "estes garotos"
precisam de "hbitos e atitudes adequadas, bem como de conhecimento e habili-
dades prticas. Quer dizer, eu acho que hbitos e atitudes adequados so muito
importantes".
Esse reexame das matrias escolares como ateno pastoral est expresso
nas respostas a uma pergunta formulada sobre as melhores aulas dos membros
do !FA. As respostas no foram um reflexo do contedo intelectual do que foi
ensmado. A ponderao sobre as aulas bem-sucedidas manifestou as idias do
que significa ensinar as matrias escolares, a ponderao social com relao s
patologias da comunidade e a psicologia infantil. Uma aula de cincias, por exem-
plo, induziria as crianas a expressar seus pensamentos e emoes mais ntimos.
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 81
Bem, cu adw que a melhor aula teria pouco a ver com as cincias naturais. a aula
cm que uso minha genuna ateno para com os alun?s c cm que
compartilhamos e conversamos sobre questes emociOnais e sociais ...
O ensino era uma estratgia para granjear as normas "corretas" para atingir
a aprendizagem e a realizao na escola. Deveria ou as normas
que so classificadas como operando no lar e na da , .
Os discursos apresentam alguns atributos populac10na1s globats da famtha
e da comunidade como atributos pessoais da criana. A idia de que o lar e a
comunidade de uma determinada criana so ou no desviados torna-se a norma
para classificar o desempenho na escola. Por exemplo,_ um do con-
siderou que a dificuldade de ensinar causada pelas dtspostoes que as cnanas
adquiriram em seus lares. Elas no tm o treinamento cor:eto, porque "sa?e, elas
vo para casa e l todo mundo grita. Todo mundo berra. lhes que
essa no a maneira de agir. E se eles no aprendem tsso em casa - e e uma
vergonha que isso no acontea- precisam aprender". As imagens sociais q_ue
separavam as crianas colocavam-se como afirmaes "confiveis" que funclO-
navam para interpretar as aes delas. . . . .
A observao psicolgica e a superviso so as tecn?logtas da
ateno pastoral. Algumas diferenciaes e oposies soctalmente
foram reexaminadas como categorias psicolgicas possudas pela cnana.
Os princpios organizadores que objetivavam
os professores que refletiam sobre suas aes. A logtca ractahzada e pstcologtc_a
que construiu a criana era transformada em princpios que
no. O contexto especfico da "famlia" era definido em termos das
populacionais universais vinculadas p_roduzta os
"problemas" dos alunos. Os discursos pstcologtcos cnavam dtstmoes entre a
comunidade em que as crianas viviam e a "comunidade" escolar que gerava os
princpios pelos quais o professor agia.
APRENDENDO A TOMAR NOTAS E A INSERO DA RAZO
No Captulo 1, referi-me ao currculo como sendo uma Uma lgi-
ca particular e formal conferida ao modo como se esp_era que as orga-
nizem e resolvam os problemas na escola. Aqui eu quero mterrogar empmcamente
como essa alquimia funciona. Em particular, considero como o currculo desloca-
se da aprendizagem das matrias escolares para a disciplina pastoral atravs da
inscrio das regras para o domnio das matrias escolares.
Esto incorporados na maneira como as crianas devem "resolver os proble-
mas" e encontrar as respostas para os problemas do currculo os princpios qu_e
organizaro esse conhecimento e seu entendimento. Eles so rotulados de aprendi-
zagem de estudos sociais, matemtica ou cincias, mas so princpios da alquimia.
82 THOMAS S. POPI<EWITZ
Assim como a gramtica medieval aprendida como parte do trvio':' para se apren-
der as regras de Deus, as estratgias para se aprender histria, cincias e gramtica
so similares aprendizagem da ordem racional das coisas. A ambigidade e a
incerteza eram negadas ou substitudas por um mundo que era organizado e infle-
xvel. As regras que organizam o conhecimento tambm organizam o entendimen-
to das crianas do self e do mundo onde esse self compreendido.
Considera-se que as matrias escolares incorporam uma seqncia e uma
ordem particulares na resoluo de problemas. A seqncia e a ordem proporcio-
nam uma porta de entrada para a sabedoria contida no contedo do currculo. Em
certo sentido, os procedimentos do currculo com relao resoluo de problemas
so o elixir da aprendizagem, pois a aprendizagem das matrias escolares envolve
a internalizao dos procedimentos que organizam o conhecimento. Alm disso, as
regras de resoluo de problemas classificam o mundo em racional e no-racional.
As regras para a resoluo de problemas e para a racionalidade nas matrias
escolares so elucidadas em uma aula do ensino mdio sobre como fazer anota-
es. Essa aula foi baseada em uma suposio de que a organizao e a
categorizao das palavras proporcionavam regras para o conhecimento e o en-
tendimento. Aprender a tomar notas aprender a organizao racional das coi-
sas. "Quando no estou ensinando-lhes a tomar notas, estou ensinando-lhes a
pensar um pouco mais por si mesmos", disse um professor do TFA. "Os alunos
tomam notas sobre tomos para levantarmos nossos modelos e percebermos
quantos eltrons, prtons e nutrons tem cada tomo e porque isso torna um
elemento diferente e coisas do tipo". As notas que descreviam as subcategorias
dos tomos foram colocadas em uma organizao hierrquica das diferentes ca-
tegorias. Observou-se que as relaes entre as categorias abrangiam o conheci-
mento da cincia e os princpios de organizao das anotaes eram a prtica dos
mtodos cientficos que, finalmente, conduziam ao entendimento.
Considerava-se que o processo de tomar notas "corretamente" incorporava
as regras da lgica subjacentes resoluo de problemas que produzia todo o co-
nhecimento e toda a verdade. Esperava-se que os alunos tomassem notas de uma
maneira que organizasse os diferentes elementos e as subcategorias da informao
em uma ordem hierrquica. Essa viso das anotaes tornou-se um processo "natu-
ral" da resoluo de problemas. A natureza da "razo" foi funcionalmente definida
como um pensamento taxionmico que administrativamente classificava e "racio-
nalmente" organizava as coisas. As prticas discursivas das aulas fazem parecer
que a descoberta da "verdade" consiste principalmente na aprendizagem de uma
"lgica pura" atravs da qual se pode compreender e classificar o mundo.
As regras que organizam e regulamentam as matrias escolares tornam-se
um autoconhecimento, o qual representa a competncia e a subjetividade das
crianas. Tal subjetividade expressa como a necessidade dos alunos de orienta-
t;C>es explcitas.
'''N dt TAs trs artes liberais da Antigidade: gramtica, retrica e dialtica.
LUTANDO EM DEFESA IJA ALMA 83
- J' ' o dt pgina o pargrafo a ser
Os tlunos querem onentaoes exp ICitas - o numer ' , . ' .
lido, para que possam saber exatamente onde encontr-los. Se no estiver cm negnto,
esquea. Eles no lem seus livros didticos quando peo.
Entretanto, a organizao racional do no ape-
nas da elaborao que a criana faz do mundo. Tambem mvade as regras
interpretao e justificao da ao do professor. Percebe-se.hav:r paf.rao
universal de conhecimento, que pode ser avaliado a rea Iza-
co e do sucesso, mas uma indeterminao subjetividades das
.' da no atingiram 0 conhecimento padromzado. Por exemplo, uma
TFA aplicou um conceito de universalidade quando foram produzidas
diferenas na classe. Foi acusada de racismo por alguns alunos porque,
ela disse, procurou aplicar padres universais para cada deles. As do
ensino destinavam-se a ajudar as crianas a debater as .a
-
1
plicao das regras do debate e da argumentao. As questoes
embora reais e penetrantes em determinado nvel, foram as
classe como estando resolvidas atravs das regras do debate e do convenci-
mento" racional dos mritos das solues.
Trouxe os temas tona e estou tentando colocar a classe em um de.bate
no di a coisas, mas eles digam. Durante toda a discu_sso do racismo, J_ama,Is.
preleo. Tudo 0 que fiz foi perguntar se esta e
Comecei fazendo as pessoas subirem no tablado e, enta?_ .disse. Voces dms sa
autoridades brancas e vocs dois so negros, latinos ou tentem me
convencer do seu ponto de vista". Foi assim que a d1scussao. E eles sempre
me perguntavam como me sentia e eu tentava evitar Isso.
A professora do TFA disse que ficava aborrecida os chama-
vam um ao outro de nigger':', porm acreditava que a resoluao do racismo estava
no dilogo em que os argumentos racionais prevalecem sobre aqueles do valor ou
da ideologia.
Meus alunos fizeram comentrios racistas, mas no deixei falassem
classe. Eles constantemente se referiam um ao outro co_n:o mgg.er, mas cu pe
mi tia essas coisas. Eu nunca havia sequer ouvido comentanos racistas cm un:a c asse:
Como falamos sobre os chineses hoje ... Eles comentaram todos os
pareciam e cozinhavam realmente muito bem. Estvamos simplesmente 1scu m o
isso.
Embora 0 "dilogo" fosse retoricamente com,? forma de
um processo analtico, de valor neutro, tinha de normahza.ao.
H regras de deslocamento envolvendo o que um argumento e, ?or Iss:,
0
que desqualificado porque no racional ou logrco. Segundo esse conJunto e
*N. de T. Nigger significa negro, mas com uma conotao pejorativa.
84 THOMAS S. POPKEWITZ
cultura!mente especficas, espera-se que o argumento racional desloque
0
conflito atraves do enfoque nas regras da lgica. Supunha-se, nesse modelo, que
exemplos de fracasso e de antagonismo social pudessem ser trabalhados
pelo dilogo. Ao moderar esse dilogo, supe-se que o professor
sep capaz de ocupar um papel "neutro". O membro do TFA envolvido nesse
incidente agiu como um professor ou moderador neutro, enquanto os alunos
conversaram sobre as diferenas entre os negros e os brancos.
Essa maneira de entender as regras do dilogo e da argumentao possibili-
tou ao membro do TFA perceber-se mantendo um papel efetivo e neutro em uma
situao indeterminante, mesmo quando os alunos encaravam os dilogos que
estavam ocorrendo como sendo racistas. Dessa maneira, ela pde dizer: ''Acho
q.ue estou sendo bastante neutra. Eles acham que sou racista. Mas acredito que
0
simples fato de presenciar uma discusso j ajuda".
Entretanto, a racionalidade inserida para organizar a razo desenvolve se-
paraes e poder. O discurso dividiu o mundo em racional e no-racional tais
re?ras so no apenas externas ao dilogo, mas tambm esto nas
cnanas. Aquelas que no seguiam a organizao racional estavam fora da pr-
pria razo. Os princpios da classificao no discurso colocam os alunos afro-
americanos em oposio a algumas normas no-explicitadas. De forma similar
as descries dos chineses que "se parecem" esto inseridas na "discusso"
que as diferenas so construdas a partir de algumas normas de unidade e igual-
dade (os chineses "so todos parecidos" e suas habilidades essenciais esto in-
em s.eu talento para a cozinha). O que pareciam ser regras de persua-
sao logica nas discusses tambm posicionavam algumas fora da razo e outras
como almas a serem salvas.
A idia de que a razo racional, hierrquica e taxionmica envolve um
tipo especfico. de_ nas tarefas do professor. O ponto de vista segun-
do o qual o racwcmw na "lgica pura", como Walkerdine (1990),
por exemplo, tem defendido, histoncamente abrange o gnero, a classe e nesse
caso, as identidades raciais. As prticas diferentes da lgica que temos vi;to no
so meramente "falhas" de raciocnio entre os membros do TFA, mas construdas
em u:na idias atravs da qual o professor "v", sente, fala e age com
relaao aos proposltos do ensino.
GOVERNAMENTALIDADE, ATENO PASTORAL E
ESPAOS SOCIAIS DA EDUCAO URBANA E RURAL
convm observar os princpios da ateno pastoral no contex-
d.a discussao de Foucault (1979) sobre a governamentalidade. No Captulo 1,
ela com? um elo entre o governo do Estado moderno e o autogoverno
do Individuo. No seculo XIX, astticas do Estado foram trazidas vida cotidiana
pela arte d.e As de reforma do Estado envolviam no apenas a
mudana mstucwnal raciOnal, mas tambm uma individualizao e uma
LUTANDO EM LJEFESA J>A ALMA 85
psicologizafto dos problemas sociais atravs de uma srie de estratgias, incluin-
do o desenvolvimento da ateno pastoral. Foucault declara que uma parte da
elaborao ela governamentalidade era um reexame do conceito de famlia e de
poder. No sculo XVII, o soberano encarava o poder como um movimento des-
cendente. O relacionamento do prncipe com seu territrio era parecido com a
posio do pai como chefe de uma famlia.
2
No sculo XIX, a soberania referia-se
a um movimento duplo. A famlia tornou-se um subconjunto de populaes que
poderia ao mesmo tempo ser conduzida e estimulada ao autogerenciamen!o em
relao s tticas estatais de reforma. A inveno do cidado moderno que mcor-
pora determinados conjuntos de obrigaes foi uma dimenso de tal desloca-
mento.
Refiro-me a essa genealogia para reconhecer que o ensino moderno inscreve
as relaes ele poder na governamentalidade. A conduo da criana tambm a
elo professor. A pedagogia a promoo de subjetividades atravs ela "construo
ele prazeres e ambies e da ativao ela culpa, da ansiedade, da inveja e do desa-
pontamento" (Rose, 1989, p. 208).
A ateno pastoral torna o pensamento pessoal disponvel superviso,
observao e administrao. Os discursos sobre competncia e realizao esto
ligados a idias sobre salvao pessoal- o que produz satisfao pessoal, sucesso
interior e recompensa pessoal. A luta pela alma est inscrita nos programas esco-
lares que "cuidam" das subjetivielac\es internas ela criana, o ensino de como
tomar notas e a alquimia das cincias naturais. A alma "cuidada" a criana
separada do que normal e racional. As tecnologias do ensino produzem a liber-
tao da alma da criana, reconstruindo a subjetividade.
Contudo, essa considerao dos efeitos da psicologia na conduo do pro-
fessor deve ser situada em uma justaposio ou estrutura de idias que do
inteligibilidade s prticas do ensino. A estrutura dos discursos produz uma or-
dem moral que ao mesmo tempo anterior- e uma condio- transmisso ela
competncia nas prticas de ensino. O ensino de como tomar.notas a
criana, ou o ensino de cincias sociais envolvia regras de mteraoes sociaiS,
classificao e identidade pessoal.
Mais uma vez, podemos "interpretar" as vrias expresses dos membros do
TFA no captulo sobre modos alternativos. Podemos considerar seu raciocnio como
respostas pragmticas s escolas atoladas nas injustias sociais. Podemos tambm
reconhecer a virtude de tornar a classe uma comunidade "modelo". Outras inter-
pretaes podem enfocar os membros do TFA como mal-educados e envolvidos em
um comportamento estereotipado e/ou em julgamento equivocado.
Embora reconhea todas essas possibilidades, minha anlise tem buscado
situar as prticas discursivas do TFA no contexto elo amlgama de prticas atra-
vs das quais a razo e as "pessoas racionais" foram construdas. A idia da
escola como uma comunidade-modelo e os esforos para remover a tenso do
ensino e da aprendizagem, como exemplos, ocorrem sem a seletividade particu-
lar e as divises que envolvem uma ordem moral. Essa ordem no externa ao
professor ou criana, e sim est envolvida nos padres de auto-reflexo e
86 THOMAS S. POPKEWITZ
at.ravs dos quais o professor atua. Alm disso, os sistemas de
em que a cnana torna-se algum "que tem de conviver com os outros"
nao e apenas declarao sobre a sua interao social. Essa frase habita um
mundo de duahsm?s, normalizaes e hierarquias que incorporam oposies entre
o .lar e a escola como comunidade. Os princpios para a orga-
mzaao do a envolver as categorias sociais e econmicas como
pertencentes as Identidades dos indivduos.
NOTAS
1. Os ttulos desses p:ogramas foram mudados para evitar a identificao da escola,
escolhidas. Por exemplo, os projetas ''Attainment"
e . mantem uma qualidade missionria que estava evidente nas palavras
utilizadas.
2. Essa analogia tem importantes implicaes para a construo de distines de gnero
Ver, por exemplo, Lloyd, 1984.
4
Sabedoria da Prtica
do Professor como uma
Tecnologia N ormalizadora
Os captulos anteriores examinaram os discursos justapostos por meio dos
quais o professor e a criana urbanos e rurais so constitudos. Tenho defendido
que tais prticas discursivas so os efeitos de poder atravs da construo da
diversidade. No entanto, essa diversidade no tem sido considerada nas atuais
reformas. Est incorporada na insero das distines sociais e polticas nos prin-
cpios pedaggicos da classificao. O espao em que a criana reside no pu-
blicamente definido, mas representado como os princpios sociais na pedagogia
relacionados a outros discursos, como aqueles da psicologia e da ateno pasto-
ral. O ensino das cincias sociais e das "anotaes" discutido no Captulo 3, por
exemplo, permite-nos considerar o enfoque da pedagogia como sendo a alma da
criana, e no o contedo a ser aprendido. A construo do espao urbano e
rural produz uma criana racializada atravs de distines, diferenas e separa-
es aplicadas.
Neste captulo, a discusso desloca-se para os mtodos de ensino e as
tecnologias que organizam as prticas em classe. Aprender como planejar uma
aula e as distines conceituais que guiam a instruo so tecnologias desse tipo.
Elas combinam mtodos e idias para exemplificar como um professor implementa
as tarefas do ensino. Assim, neste captulo exploro como os discursos anteriores
do professor entram em cantata com as tecnologias que aplica, como o conheci-
mento prtico e experiencial do "bom ensino". Nas escolas estudadas, por exem-
plo, os mtodos pedaggicos foram considerados e acionados atravs das distin-
es entre ensino "ativo (hands-on teaching) ", "estilos de aprendizagem", "sa-
bedoria do conhecimento experiencial (receita) do professor" e "planejamento
de aula". Exploro essas distines, retornando continuamente aos exemplos an-
88 THOMAS S. POPKEWITZ
teriores para considerar como discursos diferentes fundem-se em um nico stratwn
de normas no examinadas.
Considero a distino entre "prtica" e "teoria" no ensino e na educao do
professor. do como parte da.estrutura que constri o professor. A prti-
ca do .e pnvileg!a.da e nas observaes, mas esse privilgio
?a expenencia e P.rat:ca nao a algo puramente prtico, mas ao
m:orporada por conceituais que organizam, normalizam e separam a
na construao do espao urbano e rural. A prtica no externa teoria
sim um conceito terico que "conta" a algum como o mundo deve ser
e pensado.
. discutidas so importantes, pois tambm so uma parte con-
s.Ideravel das praticas de reforma atuais, que identificam o conhecimento especia-
profess?r para apontar a instruo bem-sucedida. As categorias e as
d:stmoes do ensmo constroem o espao da criana urbana e rural sobre
0
qual
sao assentados outros debates mais conscientemente acessveis a respeito da re-
forma do ensino.
O CONHECIMENTO DA RECEITA E A SABEDORIA DA PRTICA:
FECHANDO O ESPAO DO PROFESSOR
uma longa no ensino e na educao do professor de um tipo
especifico de conhecimento da receita que valoriza o "fazer" sobre algo definido
"teoria" ou pensamento abstrato (Mattingly, 197 5). Esse conhecimento
p:atico pode ser considerado como "conhecimento da receita" pois parece defi-
mr o que "necessrio" para os propsitos pragmticos e futuros nas
escolas, fazendo uma separao entre a teoria e a prtica (para uma discusso
dess_e tipo de ver Berger e Luckmann, 1967). O conhecimento da
receita do ensmo faz referncia s tecnologias de manejo da classe e do conheci-
do cotidiano atravs do qual o professor organiza e controla a
O valor dado ao conhecimento da receita do ensino continuamente
reit,era?o nas distines entre "teoria" e "prtica", assim como nas idias de "re-
levancia" e dos "exemplos" (role models) discutidas nos captulos anteriores.
As_ tecnol?gias atribudas ao ensino no so simplesmente procedimentos
para gmar a aao. O aparato conceituai que organiza as tecnologias do ensino
em certo sentido, um conhecimento instrumental, procedimental, sobre a
ra como os professores organizam a classe. A literatura oculta no currculo das
lti:nas dcadas, baseada no trabalho da Escola Alem de Frankfurt, tem dado
mmta ateno a raciocnio instrumental (ver, por exemplo, Carr e Kemmis,
1986). Ela tem considerado o modo como as preocupaes morais e ticas esto
das preocupaes organizacionais de implementao de objetivos, re-
pnmmdo o mais criativo e objetivos de mudana social. Este captu-
lo, ao contrano, considera o conhecimento prtico da receita que produz ao,
LUTANIJO EM IJEI'ESA IJA ALMA 89
proporcionando princpios para a participao, em vez de reprimir a ao e o
pensamento. . . , . .
Os efeitos normalizadores das tecnologias da sabedona pratica do ensmo
podem ser explorados em dois exemplos do Summer Institute. Um deles um
programa em servio para os professores de Los Angeles, para o os membros
do TFA foram convidados. O segundo uma aula do Summer Institute sobre as
tecnologias de ensino ajustadas aos membros do programa. . .
Eles foram convidados a participar do programa de um dia em servio no
campus da University of Southern California. Uma das se_sses por
dois professores de um colgio do distrito, que consegmram mmta publicidade
devido ao programa inovador escola. Aproximadamente 2_00
pareceram, muitas do mesmo distnto escolar. O enfoque da sessao foi o maneJO
bem-sucedido". Estava escrito no quadro: "Quem vai ser o chefe?" e "Estabelea
um ambiente de aprendizagem estimulante". A discusso iniciou com tcnicas
de ensino especficas: "Voc deve ser positivo. No primeiro dia, por
pode dizer: 'Estou contente por terem trazido uma caneta' e, ento, explicar-lhes
sua lio de casa".
Os professores discutiram outras tcnicas que acreditavam "motivar" os
alunos. Um deles declarou:
Eu tenho o jogo ]eopardy, que os meninos jogam. Ele contm perguntas triviais sobre
conhecimentos gerais. Fao com que tentem se interessar pela leitura e pelos jornais.
Eles podem alcanar 25 pontos. Tm um minuto para responder todas as perguntas _e
adoram as perguntas de respostas rpidas. Temos de tornar as tarefas claras e preci-
sas. Por exemplo, temos as regras da lio de casa escritas por toda a classe.
Nesse exemplo, h uma superposio dos discursos entre as tecnologias. do
ensino e o manejo psicolgico. Contar histrias sobre as tecnologias de ensmo
est ligado s regras sobre as normas de competncia e os princpios de racioc-
nio adequados para as crianas. Essa articulao est incorporada em normas do
programa em servio, que proclamam o problema do alguma
concepo de como as crianas aprendem e como a mtehgencia e praticada. As
referncias a "atribuies claras e precisas", "regras da lio de casa" e "pergun-
tas rpidas" no so apenas prticas para organizar as classes;
tam conjuntos especficos de suposies sobre a da
crianas que, aparentemente, no permitem ambigidade, mcerteza e Imprevisi-
bilidade. No seu lugar esto a clareza, o definido e o previsvel. O "pensar" das
crianas requereu que os professores aprendessem os "truques do negcio" para
proporcionar ordem e estabilidade classe. . ,
O problema da disciplina no mais somente das cnanas, mas tambem do
professor que administra as prticas da classe. A disse: "Eu me
ro. Sou organizada. Preciso estar no controle da situaao. pelo me,nos tres
grandes cartazes na sala. No use walkm_an; no masque tres vezes
surpreendido, ganha um zero". O segundo mstrutor/professor mterrompeu neste
90 THOMAS S. POPKEWITZ
ponto e disse: "Voc precisa lidar com as conseqncias. Informar os pais e os
responsveis das conseqncias, caso as crianas no faam sua lio de casa".
As discursivas sancionavam o manejo psicolgico da crian-
a tambem sanciOnam as tecnologias que manejam o professor. A discusso so-
bre a dos alunos rapidamente retornou s estratgias especficas para
se consegmr o controle da classe. Um dos professores em servio comentou: ''Al-
guns alunos no ligam para a escola. Se ganharem um zero, nem se importam".
Outro "Eu os coloco _em como se fossem crianas.
Isso os atmge . O pnmeiro professor, entao, disse: "As vezes, uso tticas assusta-
doras. Estabeleo _um tom. Di?o-lhes que so os prisioneiros e eu sou 0 juiz,
0
promotor. E tambem o carcereiro. Tambm gosto de me cercar de muito humor".
De certa forma, o programa em servio pareceu oferecer informaes prti-
cas sobre "o que funciona" e baseou-se na suposio de que os futuros professo-
podem aprender melhor seu ofcio atravs da narrao da sua prpria experin-
cia. A construo do ensinar um procedimento instrumental e neutro de mane-
jo da classe e produo da ordem. isso e mais ainda.
Relatar o "raciocnio prtico" contar uma histria sobre o ensino. As tare-
fas de treinamento do professor do prioridade maneira como este lida com a
criana e com a "infncia" para ensinar os contedos escolares. Contar uma his-
tria possibilidade de trabalho intelectual, a menos que este
possa ser defimdo Instrumentalmente. Porm, a nfase no que "funciona" esta-
belece uma forma particular. de sobre a ao, a "infncia" e as crianas.
Ao mesmo tempo, os procedimentos mstrumentais constroem a capacidade "men-
tal" das crianas, d_escartando qualquer possibilidade de que possam querer apren-
der de outra maneira que no seja a mais limitada. A criana normalizada como
P?Ssuindo ui?.a inteligncia_ que precisa de informaes "claras e precisas", fun-
habilidades mentais com aquelas do corpo ("No masque chiclete") e a
disciplina do self (a analogia com a disciplina de um "prisioneiro" e o uso do
"humor").
. O valor da "sabedoria da prtica" no era uma aberrao do programa em
servio, mas estava inserido nos discursos do ensino. Foi captado em vrios locais
de ensino e no treinamento de professores, que ocorreu durante o ano. Um mem-
bro do programa, por exemplo, valorizou o corpo docente do treinamento de vero
pela importncia da sua experincia. "Eles nos ajudam a ver para onde vamos e a
abrir o caminho Outro membro do programa expressou a crena de que
o corpo_ docente mstituto deveria ter includo mais professores: "Porque aqueles
que estiveram aqm que eram professores ... chegaram com uma riqueza de infor-
maes, de conhecimento e entendimento do que realmente funciona".
. as e_ as prticas de ensino colocam alguns limites ao que
aceitavel, normal e razoavel na classe, bem como ao que inaceitvel anormal
e no-razovel no ensino. Conjuntos de normas especficas so atra-
da la prtica" e das preocupaes com relao ao manejo psicol-
gico das cnanas. E aqui que podemos considerar como os "propsitos" so social-
mente construdos por princpios gerados para permitir que os professores e os
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 91
alunos participem c atuem na escola. Nesse sentido, a prtica no algo orgnico
as atividades dos professores. Mas, em um sentido mais profundo, o raciocnio
experiencial do professor um efeito de poder. As separaes da razo e do acei-
tvel incorporam os limites normalizados, espaciais da criana classificada como
''urbana" e "rural".
TECNOLOGIAS DA PEDAGOGIA E DA NORMALIZAO: O PLANO DE AULA
Uma das principais tecnologias da administrao do ensino a tarefa apa-
rentemente banal de "aprender" a organizar os planos de aula. O plano de aula
parte da sabedoria popular do ensino. uma maneira de organizar o que o pro-
fessor quer. faz e alcana. Ele determina os objetivos de uma aula, estabelece
uma seqncia de instruo que conduz ao cumprimento dos objetivos e depois
acrescenta algum esquema de avaliao para estabelecer o grau de sucesso alcan-
ado no exerccio do ensino. Porm, como acontece com outras prticas, as
tecnologias do plano de aula "fazem" sentido devido rede em torno da qual a
"razo" das prticas de ensino normalizada. Nas escolas deste estudo (impor-
tantes para a construo do professor urbano e rural), as tecnologias reformularam
as questes sociais em procedimentos universais atravs dos quais os professores
iniciantes aprenderam a "ser" profissionais experientes. O plano de aula organi-
zava e distribua as habilidades do professor que ministrava a aula.
Podemos seguir a construo do professor por meio das tecnologias de ensi-
no enfatizadas na "comunidade aprendente" do Summer Institute. Esse grupo,
composto por cerca de oito membros e um acadmico (um professor universit-
rio de didtica), reunia-se em um determinado ponto do gramado, do lado de fora
de um dos prdios do campus da USC. O acadmico, um educador de professo-
res, queria ensinar aos membros do programa as habilidades para organizar e
implementar as aulas do ensino elementar. Ele perguntou se os membros do pro-
grama haviam preparado uma aula de cinco minutos e, tendo obtido acenos de
aquiescncia, pediu que cada um "desse" a aula para os outros do grupo.
A nfase explcita no plano de aula estava na seqncia, no ritmo e na orga-
nizao das prticas de ensino. Um membro do programa comeou a discusso
dizendo que queria fazer algo til que pudesse dar ensinamentos sobre o meio
ambiente: "Vamos imaginar que somos crianas de cinco ou seis anos de idade.
So todos detestveis. O que vocs encontram no meio ambiente?" Neste mo-
mento, mostrou pedaos de papel e outras coisas que havia encontrado pelo
campus. O grupo conversou sobre a produo de lixo c a poluio em uma soci-
edade moderna. O membro do grupo concluiu que obrigao de todos recolher
os papis e outros objetos encontrados no cho. Ela disse: "Se fizermos a nossa
parte, poderemos melhorar o ambiente". O grupo levantou-se da grama, exami-
nou a rea adjacente e depois voltou para o mesmo ponto do gramado.
Aps um outro sinal acadmico, um segundo membro do programa intro-
duziu sua aula de artes: "Vamos desenhar um rosto bem proporcionado". A
92 TIIOMAS S. I'OI'KEWITZ
disse realmente havia dado essa aula a alunos da terceira e
sexta senes. Fiz uma formula matemtica e diagramas para mostrar como se
deve proceder. Isso pode nos guiar para sermos exatos e bem-sucedidos ao dese-
nhar um Por exemplo, c?locar os olhos no meio da cabea, no no alto". o
grupo contmuou a segmr as mstrues at que cada um havia desenhado um
r?sto. O m.en;.bro do programa concluiu, dizendo: "Retirei isso de um livro que
tmha cem ideias sobre como ensinar".
. A terceira aula foi sobre prestidigitao. Foi recompensada por um grande
sornso do membro acadmico ao seu final.
A quarta. foi sobre o derramamento de leo no Alasca, produzido pelo vaza-
mento do navw-tanque Exxon Valdez. O membro do programa falou sobre
0
que
antecedeu o d.erramamento, concentrando-se no relaxamento das regras de segu-
rana_ do por parte da Guarda-Costeira dos Estados Unidos, nas
das companhias petrolferas para reduzir os custos e no drama humano
capltao do v_aldez, ei?volvido no constrangimento das outras pessoas. A aula
foi preleao, uma mterpretao dos eventos atuais e transmitiu um forte
sentlment.o sobre a injustia e a imoralidade na poltica pblica.
No fmal da apresentao, o educador ignorou o contedo da aula para se
n? pr_ocesso e na do ten;po. Disse aos membros do pro-
Voces sao realmente apmxonados por isso, no ?" Ento, continuou:
Prectsamos nos ater ao tempo, ou nem todos podero apresentar sua aula".
O problema do ensino, continuou, eram as tecnologias atravs das quais os
professores usam os recursos "visuais". Referindo-se s aulas anteriores disse
de ver o nmero de apresentaes que tivemos. bom ver
Visums e poder pensar sobre o que isso realmente significa".
? A um apelo:. "Sejamos crticos. Afinal, o que significa ser vi-
sual. e .como ? entretemmento. Voc promove interao. Articula como
usar o esttlo E um processo vocal e visual que, se usado corretamente
torna a aprendizagem mais rpida". '
O educa_d?r, ento, resumiu as vrias aulas. "Vamos ver o que escrevi sobre
estas aulas. E importante que tomemos notas para no reinventarmos a roda
toda vez que quisermos ensinar algo. Eis algumas coisas boas que observei". E
comeou a ler suas observaes:
explicou coisas. Falou com clareza. Escolheu bem o vocabulrio. Seguiu seu
rote1ro de fo.rma lgica. Foi criativo. Manteve cantata olho a olho. Deu bons exem-
plos do que 1a fazer. Apresentou uma base lgica. Mostrou um conhecimento conti-
nuado em das Reagiu bem quando ocorreram imprevistos. Mos-
trou alguma cmsa sobre SI mesma. Voc um bom exemplo.
sobre proporciona um ponto de entrada para a seletividade
das de ensino. No h discusso, por exemplo, sobre o uso
?e formulas para arte ou sobre as suposies individualistas subjacentes
a aula sobre a "hmpeza do ambiente". A questo pedaggica da aula sobre
0
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 93
Exxon Valdez - entre outras- a necessidade de se manter a scqncia temporal
ou ter uma organizao e um desempenho adequados que, de maneira muito
simples, usem "recursos visuais".
Podemos ver que a aula no somente ensinou a tcnica ou as tecnologias
do ensino. O enfoque do educador dos professores tornou o contedo intelec-
tual (a substncia) das aulas inconseqente. A substncia foi subordinada
forma e ao estilo pedaggico. Assim, o "ensino" construdo mais como um
manejo do tempo do que como o envolvimento na produo de conhecimento.
Supe-se que o "plano de aula" tem uma seqncia e um procedimento natu-
rais em sua organizao do pensamento e da prtica, mas a ordem das aulas
no natural nem meramente procedimental. parte de uma lgica e de uma
"razo" do ensino historicamente derivados, que emergiram nos primeiros anos
deste sculo para administrar e supervisionar os professores pela organizao
racional do seu trabalho.
Ironicamente, a aula sobre as aulas no tinha criana ou infncia visvel,
pois a criana estava presente apenas como um objeto indiferenciado. O conh.eci-
mento baseado em receitas e os discursos "prticos" tornam as normas da cnan-
a menos importantes que as de procedimentos, que foram universalmente apli-
cadas no bom ensino. Todavia, essa no-presena da criana no discurso da peda-
gogia era uma quimera. As tcnicas do planejamento de aula habitam um espao
juntamente com outros sistemas de idias sobre as habilidades internas das crian-
as- as regras do planejamento das aulas e dos recursos visuais habitam o espao
onde existem outros sistemas de idias e chocam-se com outras idias sobre o
tipo de criana que poderia ter ou no xito na escola e, portanto, sobre quem
poderia ser "salvo".
TRANSFERINDO AS QUESTES SOCIAIS
PARA TEORIAS PEDAGGICAS DA EXPERINCIA
Se pergunto, neste ponto, como possvel o professor habitar c administmr
o espao normalizado pela criana "urbana" e "rural", uma parte da respost 11 l'
esta: atravs da teorizao que valoriza o conhecimento experiencial do profl'N
sor, sem reconhecer que essa teorizao um efeito de poder normulizudOI' .
As tecnologias do manejo de classe so funcionalmente sepmmh111 do11 clllll
promissos sociais pblicos sobre o ensino. Isto no significa que 11(1o Ntl di11CUli11U
1
o fato de tornar as escolas locais eqitativos, nem que no ho11Vlllllll1 vnhii'UI IIMII
prticas pedaggicas. Em um nvel, pode-se pensar nos tcl'lllllll lll'lltiiW u l'lll'fll
nas discusses das reformas do ensino como expressundo IUbrt MI
injustias sociais e econmicas e o racismo que existe dcntl'll dn11 UIUnlal.
No entanto, acontece algo estranho com 11 inNCI'I\;1\11 thl cthU1UR Yrblltl I
rural na pedagogia. Emergem dois tipos de Um O IIUhl'f 11 qUII,OII
sociais que devem ser tratadas no ensino. Essus ufhnutt,;OCIII tiiMttU fiiPIIlU IUI
compromissos pblicos que devem receber utenllo 1111 unlnu, tMII UOft\0 turntu
94 THOMAS S. POPKEWITZ
as classes importantes, respeitar a diversidade e corrigir as desigualdades sociais.
Ao mesmo tempo, h um discurso prtico que oferece as tecnologias para tornar
esses propsitos gerais uma realidade. A literatura da reforma geral na educao
assume que esse discurso prtico consistente com os objetivos gerais da educa-
o e, em sua maior parte, preocupa-se em como tornar a pedagogia mais eficien-
te e bem-sucedida. Dito de forma diferente, os discursos da reforma concentram-
se no que representado, mas no nas regras da representao.
No entanto, o que temos discutido neste livro que tal propsito e inteno
so reforados atravs da racionalidade prtica da pedagogia, que produz distin-
.es e divises. Os discursos da pedagogia produzem divises que colocam a
cnana e o professor urbanos e rurais em um espao diferente de outros que no
so especificados. Essa espacializao gera um campo de ao desigual, no senti-
do da e desqualificao das crianas para a participao. O enfoque
desta pesqmsa, portanto, envolve os discursos e as tecnologias especficos relaci-
s tarefas do ensino, e no a declarao formal de princpios e compro-
misso. Na verdade, meu argumento que a estrutura constitui um "propsito":
como os espaos de oposio em que a urbanidade e a ruralidade so construdas.
Isto produz uma razo prtica que se contrape ao sentido pblico de propsito.
O inverso da inteno pblica est evidente no Summer Institute e nas
colocaes subseqentes da escola. Questes de pobreza, realidades urbanas e
raa so discursivamente deslocadas atravs das regras de ponderao sobre o
"cuidado" pessoal e psicolgico do indivduo, as tecnologias de organizao das
classes e o conhecimento de receitas para ensinar as disciplinas da escola e lidar
com as crianas.
Um lugar onde essa inverso ocorre nas discusses multiculturais. Idias
sobre a incluso foram reformuladas na prtica pela preocupao aparentemente
neutra com categorias psicolgicas de "estilos de aprendizagem" e maneiras de
se organizar uma aula "eficiente" e "adequada".
Mesmo quando a retrica das pedagogias inseridas nas escolas do Teach For
America fazia referncia capacitao e necessidade de um currculo anti-
racista, as pedagogias eram construdas de uma maneira que posicionava as cri-
anas de cor como uma populao unificada e indiferenciada, cujas "diferenas"
estavam em oposio s normas particulares s quais elas aparentemente jamais
podiam se referir. A interseco de raa, classe e gnero foi questionada pelos
membros do programa como diferenciando as mulheres e os homens afro-ameri-
canos, as mulheres da classe trabalhadora e as profissionais. Uma integrante do
grupo, por exemplo, ponderou se as pessoas de cor de origem abastada poderiam
"compreender melhor que os brancos a situao nos centros urbanos dos Esta-
elos Unidos". Para ela, "a diviso crtica nos Estados Unidos em torno ele classe
no ele raa". Outra relacionou o problema do racismo classe. Ela disse: "A
educao para o multiculturalismo era como o aconselhamento - [dizer] como
esta sociedade racista realmente lida com as minorias. Os garotos ricos no lidam
com classe".
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 95
As declaraes de compromisso e misso sociais so reinscritas e revistas
atravs elos sistemas cliscursivos discutidos, os quais classificam e organizam o
ensino elo professor. No havia um conjunto de distines sustentado para relaci-
onar as questes de raa e classe, por exemplo, aos princpios da representao e
da diviso que organizam a pedagogia. O ensino envolvia uma alquimia de ques-
tes sociais em questes das tecnologias da pedagogia. O discurso sobre a organi-
zao do plano de aula no era uma anomalia da razo do ensino. O plano de
aula sobre o uso dos "recursos visuais" discutido anteriormente incorporava os
princpios reflexivos para a construo da razo do professor.
Assim, embora houvesse um reconhecimento contnuo de que o ensino en-
volve valores e questes sociais, tais preocupaes eram discursivamente separa-
das dos procedimentos prticos para organizar e normalizar as aes do profes-
sor e das crianas. Quando os discursos pedaggicos eram encarados como pro-
blemticos, essa viso concentrava-se nas "crenas" que os professores manti-
nham sobre as crianas, mas no nas regras discursivas que normativamente
comparavam e dividiam as crianas. As regras prticas que classificavam e torna-
vam a criana e o professor "conhecido" eram raramente- se que alguma vez-
questionadas.
PROFESSOR/CRIANA "ATIVOS": A CONSTRUO DA DIDTICA
No Captulo 2, detive-me na inscrio das categorias sociais nas prticas da
pedagogia. Uma das prticas discursivas discutidas foram os "duplos". Eles no
faziam parte dos discursos oficiais do ensino, mas foram assimilados nas manei-
ras como o professor organizou e dividiu as crianas, como, por exemplo, atribu-
indo categorias de inteligncia e potencial. O "duplo" produziu princpios de
razo que operam tanto como negatividade quanto como positividade na cons-
truo da criana que o professor administra. Aqui, volto idia do "duplo", mas
atravs dos conceitos mais formais e oficiais que orientam e interpretam o ensi-
no. Meu uso do "oficial" voltar a ateno para um aparato conceituai explcito
que circula dentro do ensino.
Duas distines conceituais so discutidas nesta seo - os conceitos do
ensino "ativo"':' e os "estilos de aprendizagem". Essas distines conceituais so-
bre as crianas e o ensino parecem, primeira vista, idias razoveis para respon-
der s diferenas entre as crianas. Quando os conceitos do ensino pela ao e
dos estilos de aprendizagem so colocados em um conjunto de outros discursos
que constituem a criana e o professor urbanos e rurais, o conceito incorpora
uma seletividade e uma normalizao especficas. Os conceitos funcionam como
"duplos" similares queles descritos no Captulo 2, mas esse "duplo" funciona
para confinar o professor que est na escola urbana ou rural. As "negatividades"
''N. de T. Do ingls "hands-on" teaching ..
96 THOMAS S. POPKEWITZ
d? lar, da infncia e da comunidade tornam-se um espao que organiza os prind
do sucess.? para? professor que trabalha com a criana, que "o outro",
Assim, o que e oferec_Id? salvao para a criana e para
0
professor nus
e a da negatividade, que internaliza e confina.
O duplo que constitm a cnana tambm constitui o professor.
As expresses sobre ensino atravs das atividades transmitidas, e as frases
s?bre as cnanas (e tambm sobre os professores) com estilos de aprendizagem
diferentt_:s, c?m?, u_ma lg_ica universal aplicvel a todos na escola. A
ensmo e retoncamente relacionada a uma mxima do
pragmatismo e do ensmo progressivo de Dewey. O ensino ativo implica que se
fazendo. Com o passar dos anos, os currculos de cincias e estudos
sociais, por _exemplo, foram organizados por atividades que se concentram em
abordagens mdutivas e de descoberta.
. Minha preocupao aqui, como antes, mais restrita e est concentrada em
avaliar de modo expresses como ensino ativo habitam os locais espacial-
mente como escolas "urbanas" e "rurais". Nesses contextos a crian
?a a quen: a transmiti?a, descrita em muitos discursos
e uma que nao consegue_ lidar com as relaes abstraas e que aprende
melhor realizando especficas e taxionmicas. Na relao com tais crian-
podemos tambem en:ender_ o professor "ativo". A idia que os professores
tem at:_render e uma Ideia que remonta virada do sculo como uma
valonzaao das tradies do "ofcio" no ensino. Quando essa idia trazida para
os da deste estudo, a "expresso" parte de um
ar:nalgama das praticas normalizadoras que so diferentes daquelas da virada do
seculo. Este "professor" aprende atravs da prtica, e no atravs da mente. Tais
professores e_ alunos preocupados com o imediato, e a reflexo est vincula-
da ao conhec_Imento e especfico. Assim, tal professor est discursivamente
encerrado_ e mternalizado em um espao que tambm normativamente habita-
do pela cnana.
O ensino "ativo" faz parte um trazido para a educao do profes-
sor _escolas do Teach For Amenca. Esta presente na idia do ensino como "sen-
do pratico:' e nas construes discursivas contnuas do conhecimento "til".
Os discursos do professor so privilegiados na educao
d? Aprender fazendo elimmana a teoria e proporcionaria uma estrat-
gia mais bem-sucedida para intro_duzir a disciplina na classe. Por exemplo, um
coordenador do Teach For Amenca expressou do seguinte modo os objetivos
do programa:
[os men:bros d_o se concentrem mais em uma abordagem
atrva. teonco dcm_ars. n? ultJm? vero. Mais parecido com um plano de aula,
com_o lidamos com a dr_scrplma, m_ars um arquivo combinado, como
0
primei-
ro dia de aula. Vamos simular o pnmerro dra de aula. No, no vamos fazer nenhum
trabalho cm classe. Talvez vocs faam trabalho em classe - depender dos seus
alunos. Como conseguiro lidar, digamos, com 30 crianas cm sua classe, todas com
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 97
nveis de leitura diferentes? Como lidaro com uma classe com 80% dos alunos com
LEP,''' c vocs nflo tm nenhuma ajuda? O que faro? Tero de ser mais prticos.
O enfoque na prtica remete-nos a um desejo de ensinar menos teoria e
rl'ccber mais treinamento de "como fazer". Podemos imediatamente localizar o
desejo de "ser prticos" no como alguma noo das experincias naturais do
professor, mas como uma normalizao particular das suas habilidades e tambm
das crianas. As noes de "nveis de leitura", "competncia limitada em ingls",
"planos de aula" e "disciplina" presentes nas afirmaes acima so sistemas de
idias socialmente construdas que estabelecem as diferenas a partir das quais
os professores trabalham. No entanto, h distines que funcionam como nor-
mas que dividem e permanecem no exploradas.
Podemos pensar na regulamentao do professor como fizemos anterior-
mente com a regulamentao da criana- a promoo de subjetividades atravs
da "construo de prazeres e ambies, bem como da ativao da culpa, da ansie-
dade, da inveja e do desapontamento" (Rose, 1989, p. 208). Os discursos sobre o
ensino ativo e o manejo unem-se sobre a participao em classe e o "prazer" das
crianas em receber a educao- como a mente, o corpo e o desejo esto conec-
tados nos atos pedaggicos. Por exemplo, quando o prazer tornou-se um dos
principais objetivos da instruo, o sucesso era indicado pelo grau em que os
alunos "sentiam-se bem" na aula e se eles "participavam" ativamente da aula e
de sua subseqente discusso. Em vez de perguntar qual a substncia da partici-
pao, o ensino ativo enfatiza que as atividades concretas aumentariam o envol-
vimento dos alunos.
Uma integrante do programa observou que sua melhor aula foi uma aborda-
gem de meia hora sobre o que chamou de "afixos". Ela queria que seus alunos
entendessem como uma palavra poderia ser alterada acrescentando-se algo ao
seu incio ou ao seu fim, explicando que para isso poderiam usar prefixos e sufi-
xos. Ao refletir sobre as razes pelas quais considerou essa aula um sucesso, a
professora disse que suas "piores aulas so aquelas de perguntas e respostas gui-
adas pelo professor- no-participativas". Os critrios de avaliao eram instru-
mentais e procedimentais, no-substantivos.
As tecnologias do ensino ativo so parte da estrutura que constri a imagem
de uma criana que precisa ser patrulhada pelo professor. O discurso do profes-
sor e do aluno "ativos" no diz respeito apenas ao "contedo" da aprendizagem,
mas tambm ao "self"- como e o que desfrutar e como seguir as regras da parti-
cipao e da ao. A esse dado juntam-se a realizao, a competncia e a salva-
o do professor e da criana, ligadas pela associao do "prazer" e da participa-
o s regras de "fazer" para aprender.
Contudo, o prazer e a participao esto inscritos na poltica espacial pela
qual as normalizaes e as oposies da criana urbana e rural so construdas.
'''N. de T. Em ingls, Limited English Proficiency: Competncia Limitada em Ingls.
98 THOMAS S. POPKEWITZ
A "natureza" da razo do professor sobre a or - d
discursos sobre a "natureza" do "ser" d . gamzaao a classe est ligada aos
a cnana.
que n:anejo sobre a criana
atravs da instruo do tipo ativo. oes especificas, sequencrars e taxionmicas-
REDUO: A CONSTRUO DA DIDTICA
- O do tipo ativo est associado "reduo" do c , 1 A d
ao (scalmg down), termo usado or um me b urncu o. re u-
e aos pr:psitos
do houve contnuas sobre a reorganizao
no) em termos do sobredo que a criana possui (ou
b d o para apren er Por exemplo
ro o programa caracterizou o currculo da classe nos mem-
Mais o.u .menos adotei uma espcie de currculo muito bsico H ai .
essenciais que abordar - fazer com que eles saibam - e
estou n_em mencwnando, porque no iro us-las imediatamen -
esquece-Ias. Ento, estou tentando no faz-Ias - - . , te e; por Isso, Irao
voc sabe como . Estou tentando fa nao ensma-Ias - para constar,
essenciais. zer com que eles aprendam as cmsas realmente
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 99
''bsico", reduzido, leva a supor que h uma "base" de informao no-expressa
e uma habilidade formal e analtica na inteligncia, que deve ser ensinada e que o
currculo incorpora no seu mnimo. A criana a ser salva , de certa forma, dife-
rente de- at oposta a- algo que "padro" e "essencial" para outro conjunto de
crianas "normais". Falar sobre as "poucas coisas essenciais que eu quero apren-
der" relaciona o conhecimento do currculo escolar a normas sobre a criana que
pensa, age e sente como um "ser" competente.
A reduo produz uma compreenso espacial para a escola, a criana e o
professor urbanos e rurais, conectando o currculo com a criana. As crianas
so caracterizadas como "carentes", ou como tendo uma "base limitada de co-
nhecimento", a qual deve fundamentar a aprendizagem.
O discurso assume o conhecimento como sendo estvel e unificado, envol-
vido com sistemas universais de informao que as crianas tm ou no e esto
ou no prontas para aprender. Por exemplo, um membro do programa que traba-
lhava em Nova York tentou ajustar o currculo ao "nvel" dos alunos, incorporan-
do um modelo explcito de instruo "aos pouquinhos" em seu ensino. Quando
falou sobre o ensino de cincias e matemtica, disse:
O que voc tem de fazer cm tudo o que ensina fragmentar a informao em peda-
cinhos muito pequenos. Se for ensinar nmeros primos, tem que dividir estes n-
meros e estes nmeros ... Tudo o que estes garotos fazem precisa ser reduzido a
coisas muito simples ... [e] precisam enfatizar esses termos simples antes de sabe-
rem o que esto fazendo.
Aqui esto a moral e as "estruturas" cognitivas para organizar as aes.
Como o problema que afeta as crianas vislumbrado ao longo de um contnuo
de preparao/no-preparao escolar, trabalhar com aqueles que tm "prepara-
o deficiente" exigia que um tempo de preparao extra "resolvesse" o proble-
ma do no-aproveitamento escolar. Assim, os membros do programa acharam
que deveriam esforar-se mais para "tornarem-se" mais eficientes e corrigirem o
"despreparo" dos alunos. Eles conquistaram reputaes entre outros professores
e administradores por trabalhar longas horas extras antes do incio e depois do
final do dia letivo.
Registra-se uma certa problemtica sobre o ensino. Os membros do progra-
ma preocupavam-se em trabalhar duro e com sua adequao para as tarefas coti-
dianas; mas tambm com o tempo que o seu trabalho tirava de suas vidas e a
natureza exaustiva do seu trabalho. Um deles referiu-se a cada uma dessas ques-
tes, dizendo:
Se voc trabalha demais, deve ser capaz de realizar o que faz bem; eu no consigo.
Estou to preocupada, que estou apertando os garotos ... Talvez eles tivessem apren-
dido com um professor diferente, e no aprendero comigo. como se no tivesse
tempo bastante e h alguns garotos que eu sei que, se no puder trabalhar com eles
intensivamente, no conseguirei que se desempenhem melhor. E no estou me es-
forando o bastante, sabe? Estou to esgotada; ento, no consigo fazer mais.
100 THOMAS S. POPKEWITZ
que a noo expressa de despreparo escolar, que superfcie
ou um padro de realizao "meramente" cognitivo, seja tam-
A de "despreparo" possui normas que organizam e classi-
as ha?Ihdades mternas das crianas. As discusses de aprendizagem, habi-
lidade, sentimentos de desapontamento e "lapsos", vistas acima, incorporam nor-
mas no-faladas sobre a criana bem-sucedida/mal-sucedida. As distines per-
maneceram no-faladas, mas serviram para definir e separar as sensaes de com-
petncia e de realizao pessoal do professor.
A das expectativas e dos padres para "salvar" poderia ser
compreendida como uma resposta s ansiedades que os membros do programa
sentiram em relao sua capacidade para ensinar eficientemente e instabilida-
uma das marcas registradas das escolas urbanas (Bruckerhoff, 1991). A no-
ao de despreparo, por exemplo, foi recursivamente trazida de volta como uma
norma para classificar a competncia e tambm os princpios atravs dos quais
os membros do programa poderiam avaliar o seu sucesso como professores.
Todavia, as normas de realizao, competncia e salvao da criana per-
passam as do professor. No final do seu primeiro semestre de ensino, um membro
do programa - que poderia estar falando por muitos deles - disse:
Penso, por um lado, que deve ter prejudicado, no incio, porque eu estava muito
aflito para cobrir uma certa quantidade de material c achava-me incapaz de faz-lo.
Pensava que conhecia o tema muito bem. Devia ser capaz de faz-lo c tinha de faz-
lo. Porm, cheguei a um ponto em que tive de entender que mais importante que
eles gostem do que esto fazendo c no sejam inibidos pelo que esto fazendo do
que cobrir um, dois, trs, quatro [tpicos] em uma semana. '
Neste momento, explorei uma relao simbitica entre os discursos de nor-
malizao da criana e do professor. ''Aprender fazendo" e "reduzir" o currculo
inseridos em um conjunto de discursos atravs dos quais a construo da
cnana tambm constri o professor que administra e controla a classe. O "raci-
ocnio" e diferencia a experincia sentida, as tecnologias apli-
cadas para orgamzar o ensmo e a "natureza" da criana que habita os espaos da
escola. Esse raciocnio no uma maneira de pensar formal, analtica, e sim for-
mado por uma rede de relaes, discursos diferentes que se acomodam para dar
lugar "normalidade" e ao "bom senso" do professor.
A EDUCAO DO PROFESSOR COMO
NORMALIZADORA DOS DISCURSOS DO PROFESSOR
Esta seo analisa os discursos administrativos e acadmicos desenvolvidos
conceitualmente para organizar o planejamento do professor. Em particular, con-
na do "bom professor". Volto a mencionar as distines de
ensmo e a sabedona do conhecimento da experincia (receita) do professor
para consider-los no apenas confinados aos discursos pedaggicos, mas tam-
LUTANDO EM DEFESA !lA ALMA 101
bm inseridos em idias e mtodos que formam as tecnologias da educao do
professor. Argumento, por exemplo, que o conhecimento de receita sancionado
cm reunies de professores que esto aprendendo sobre o ensinar. Mas as distin-
es entre o conhecimento de receita e a aprendizagem ativa tambm so encontra-
das nos programas de instruo da educao do professor como, por exemplo,
pesquisa sobre "a sabedoria da prtica", que inscreve a dicotomia entre a teoria e
a prtica.
Por exemplo, os diretores regionais do Teach For America e os administra-
dores das escolas locais distinguiam teoria e prtica para enfatizar a aprendiza-
gem ativa. O treinamento dos professores foi valorizado pelo "fazer". Por exem-
plo, uma entrevista com um diretor regional concentrou-se na crena de que o
uso dos mtodos de ensino tradicionais "centralizados no professor", como a
aula expositiva diante de uma classe, no era funcionalmente adequado. O dirc-
tor regional, assim como muitos administradores de escola, louvavam as aborda-
gens mais orientadas para o grupo. O "bom" ensino era encarado como o uso de
diversos mtodos e a instruo orientada para a "atividade".
Em uma situao diferente, um administrador de escola comentou que um
membro do programa, que ganhou um prmio por seu ensino de biologia, era
exemplar devido sua instruo ativa. Em sua classe, os alunos aprendiam vrios
mecanismos de reproduo de plantas definidos no livro didtico estudando ve-
getais e frutas comprados no mercado local. Um professor de lngua estrangeira
de outra escola foi elogiado por manter um alto envolvimento e uma instruo
em pequeno grupo, com muitas atividades. Isto incluiu a construo da maquete
de uma cidade e a marcao dos prdios residenciais, comerciais e pblicos da
comunidade na lngua estudada. Prestou-se pouca ateno ao contedo da aula.
Prestou-se ateno ao processo e aos procedimentos como determinantes do su-
cesso e da competncia do professor.
O enfoque no processo e na atividade como "conhecimento prtico" funde
os discursos acadmicos e administrativos no ensino. Essa fuso dos discursos
est evidente na idia de que o ensino precisa responder a "estilos de aprcndi:t.n-
gem". O problema da educao do professor era proporcionar diferentes estl'llh ...
gias de ensino para que as crianas pudessem aprender a ser competentes.
A literatura da psicologia educacional sobre o ensino e o multicultlll'lllhunu
foi trazida aos discursos da psicologia, os quais foram anteriormente
em relao ateno pastoral da criana. A psicologia educacional cluullll.lM UI
"estilos de aprendizagem" das crianas como independentes - unulltllllJI,
automotivados e capacidade de trabalhar sozinho - ou dependentes do I:Mn\pu
ou seja, no-analticas, dependentes do contexto e guiadas pelo profclliUI', IIUftt
o ltimo grupo inclui pessoas que tm um desempenho melhor quundu .,....
dem em grupos cooperativos, ou que tm diferentes estilos culturais "lntorutiftlt
ou comunicativos" (Nieto, 1992). Nos mtodos de ensino construtlvlltiiMI
trados nas ref?rmas contemporneas, .so feitas ""':SY. I
dizes constrmdos" (mdependentes) e "aprendizes autontanos (dlptn . .
Embora se reconhea que tais classificaes podem dicotomizm CIIU
102 THOMAS S. POPKEWITZ
ficar, so introduzidos binrios que posicionam lingisticamente as crianas das
escolas em espaos opostos (aprendizes autoritrios, dependentes do campo).
Esse conhecimento psicolgico sobre a aprendizagem como campo inde-
pendente/dependente reinsere os discursos da psicologia e do cuidado pastoral
nas discusses da diferena. Os princpios de se lidar com os "estilos de aprendi-
zagem" so regulamentar a alma. O lugar a ser regulamentado so as disposies
internas, a sensibilidade e as habilidades da criana.
Todavia, as distines de campo independentes/dependentes tambm lidam
com o professor que administra a criana. Embora no seja visvel nas distines,
o sistema de classificao historicamente mobilizado para aqueles que so clas-
sificados e divididos como diferentes do normal- o espao habitado pelo profes-
sor e pela criana urbanos e rurais. Os discursos so transformados em princpi-
os para julgar os desempenhos dos membros do programa. Aqui, na literatura
"acadmica", as classificaes das crianas como "diferentes" unem o prtico e o
"terico", em vez de separ-los. As distines entre campo dependente e inde-
pendente e entre estilos de interao e comunicao entre as crianas funcionam
simultaneamente como conhecimento sobre as crianas e sobre como agir com
elas nas salas de aula.
Nos exemplos, podemos reconhecer que as linguagens acadmicas sobre as
tecnologias do ensino no so irrelevantes nem no prticas, mas habitam o es-
pao que produz a urbanidade e a ruralidade da criana. Atravs do ensino/apren-
dizagem "ativos" e dos "estilos de aprendizagem", o professor e a criana esto
ligados- e integram- "prtica da sabedoria", do conhecimento de receita e do
cuidado pastoral da pedagogia - parte da rede que "cria" o professor. O efeito
final das diferentes idias obscurecer as normatividades que internalizam e
encerram a criana.
UMA RAZO DE PRTICA E A NORMALIZAO DO ENSINO
Neste momento, podemos perguntar: "Como possvel o professor habitar
e administrar o espao normalizado para a criana urbana e rural?" Uma parte
dessa resposta que as tecnologias do ensino separaram o conhecimento
experiencial do professor de suas funes normalizadoras e no reconheceram
que o conhecimento da prtica o efeito de poder. Assim, embora possamos
dizer que o Teach For America atraiu "os melhores, mais brilhantes e mais ins-
trudos e privilegiados" entre os graduados no curso de formao de professores,
esse processo de seleo ignorou os princpios pedaggicos gerados para a ao e
a participao. Embora tambm possamos dizer que os membros do programa
que participaram deste estudo eram inteligentes, "interessados" e "politicamen-
te sensveis" s conseqncias sociais da educao, esse interesse e essa sensibi-
lidade estavam incorporados no sistema de raciocnio que assumia uma certa
viso de pessoa "razovel" que participa do processo de ensino.
LlJfANDO EM DEFESA DA ALMA 103
A estrutura dos discursos inteligveis torna os atas do professor. A designa-
o de escolas "rurais", "urbanas" ou do "centro da cidade" existia em um con-
junto (estrutura) de idias sobre a sabedoria prtica, a psicologia infantil e as
populaes que classificam, internalizam e determinam a criana como diferente
do normal. A prtica da sabedoria e o conhecimento de receita ao mesmo tempo
neutralizam, naturalizam e normalizam as distines sociais e polticas incorpo-
radas na aprendizagem, na realizao e na infncia. Embora o discurso da apren-
dizagem esteja ligado a um contexto cultural e histrico especfico, apresentado
como se fosse universal- ou, em outras palavras, desprovido de valor histrico
e ancoragem humana. O elo entre conhecimento e mtodos, cognio c ufelo
obscurecido nas tecnologias prticas do professor.
Meu enfoque na estrutura dos discursos aponta para o fato de que us distin-
es do ensino e da formao do professor no tm significado essencial. As
literaturas educacionais, por exemplo, tratam continuamente os discursos sohrt
o manejo da classe como diferentes daqueles sobre a aprendizagem das
e das idias sobre eqidade na instruo. Tambm achamos que idius COIIIO
"aprender fazer", o valor atribudo "sabedoria da prtica" e falar das crimH,;IIH
como possuindo inteligncia e potencial circulam em outros espaos. Porm, tu is
palavras e expresses da pedagogia assumem importncia e definio purtkulu
res no espao das escolas urbanas e rurais. No so como palavras cm um dkll'
nrio; recebem um significado atravs das relaes em que so incorpomduN,
como saber, pensar, "ver" e pr em ao os objetivos da educao.
Podemos dizer, ento, que a importncia e as implicaes dos discursos do
ensino c da formao do professor so mltiplas, fluidas e contingentes. Assim,
embora muitos professores possam falar sobre "coisas" similares, como muncjo
de classe, esses termos no se sustentam fora dos espaos em que se desenvol-
vem. No caso deste estudo, a importncia e a implicao dessa estruturu sflo os
discursos historicamente construdos sobre a urbanidade e ruralidade do prof'ls
sor e da criana.
Neste captulo, deslocando a discusso para as idias e os mtodos du lliiNI
no- as tecnologias das prticas em classe-, somos capazes de considerar como 11
raciocnio prtico, a aprendizagem ativa e o currculo reduzido so arrolndml 1\1111
espaos normalizados das escolas urbanas e rurais, mas no so cuructarlatiUUII
da prtica, que est em oposio teoria. Nem o raciocnio prtico cst4 oxuhlll
vamente ou mesmo em grande parte ligado prtica, no sentido de ter uMII&IIdu
11
da experincia. Ao contrrio, normaliza a maneira como os objetivo!l dM tdWII
o so construdos e postos em prtica.
Alm disso, os discursos sobre o currculo so mais do que pudrUI lrtltull
dos sobre a aprendizagem. A organizao do currculo reimaginutlu 1.1011\1 flllt
cionada ao sucesso e competncia subjetivos e pessoais das criun11, O
culo bsico supe haver alguma "base" no-expressa de I h,UIIIIIt
des analticas que devem ser ensinadas e alm da qual no pode 11ur mail
do. Como j disse anteriormente o membro do programa, as "poUCII
senciais que eu quero passar" relacionam o conhecimento do currlculo lltlllllf
104 TIIOMAS S. l'OPKEWITZ
sobre a criana, deve ser pensada, influenciada e percebida como um
reduao coloca-a, mais uma vez, como sendo "resgatada". A
de maneira, diferente de- e at uma oposio a _ algo
que e padrao e essenc1al a outro conjunto de crianas "normais"
O social do professor urbano e rural produz uma ordem Esta
nao apenas "o bom", mas tambm seu oposto. As tecnologias "prti-
cas. do a criana como membro de uma populao cujos
e traos md1v1dua1s podem ser avaliados e corrigidos segundo padres
norm_atlvos. Esse converte uma massa de crianas em uma coleo de
padroes normas de seriedade, higiene pessoal, conduta
padroes de fala. Dessa maneira, os traos morais so atribudos s
porem a ordem moral no diz respeito apenas criana, mas tambm s
sub]etlv1dades dos professores. As preocupaes com o procedimento obscure-
cem as regras e os con.seqncia disciplinar 0 professor,
que, por sua ve.z, 1magma e re1magma a cnana. As normalizaes esto to
_mcorporadas nas rotinas e na sabedoria prtica do ensino que se
tornam mv1S1ve1s. '
5
quimia, Matrias
Escolares Imaginrias
e Domnio do Espao
Neste captulo, exploro a alquimia das matrias escolares para considerar
um pouco mais a estrutura que constri a criana "urbana" e "rural". Por alqui-
mia, quero indicar um processo atravs do qual os campos disciplinares da mate-
mtica, da literatura, da arte e das cincias so transformados em matrias esco-
lares. Na minha opinio, essa alquimia envolve uma mistura de prticas regula-
doras e de instruo que ocorrem em trs nveis - primeiro, no contedo do
currculo, que enfatiza a transmisso de "fragmentos" (bits) de informao; se-
gundo, na nfase em determinados recursos textuais e, terceiro, na ligao do
conhecimento com as subjetividades atravs de testes e de sua preparao. A
alquimia est incorporada nos testes elaborados pelo professor por ordem dos
distritos e dos Estados, que organizam o mundo para o self. Fundamentado na
discusso do Captulo 1, afirmo que os sistemas de raciocnio sobre o ensino
incorporam regras medievais a respeito de Deus na sala de aula secular e refletem
uma propenso taxionmica para o ensino das matrias escolares.
Para muitos leitores, essa nfase em um currculo "voltado para fragmen-
tos", livros didticos e testes no parecer "nova". Tais idias esto relacionadas
a conceitos do "currculo oculto" relatado em estudos de currculos desde a dca-
da de 70. No entanto, meu interesse diferente. Da mesma forma que nos captu-
los anteriores, encaro a alquimia das matrias escolares como incorporada na
estrutura dos discursos que organizam, diferenciam e normalizam as acs do
ensino e das crianas. Por isso, a importncia da alquimia das matrias escolares
no est apenas no fato de apresentar um conhecimento "oficial" atravs dos
livros didticos e do currculo escolar, mas de reimaginar a ancoragem do conhe-
106 THOMAS S. POPKEWITZ
cimento como aquela dos "objetos" lgicos, hierrquicos e no-temporais. Alm
disso, os textos formais das matrias escolares associam-se a outras prticas dis-
cursivas para normalizar e regular a produtividade e a competncia das crianas.
A alquimia das matrias escolares , portanto, tambm uma alquimia da
criana. Uma ordem artificial criada para distribuir desigualmente a eligibilidade
para a participao e a ao- as escolas do TFA so classificadas como contendo
crianas diferentes das normas no-expressas.
O CURRCULO FRAGMENTADO E A MENTE/O CORPO
COMO UM LOCAL DE NORMALIZAO
O ensino da gramtica, da ortografia e da matemtica, por exemplo, pode
ser entendido como envolvendo certas normas sobre a competncia e a responsa-
bilidade individuais atravs das distines aplicadas.
As prticas discursivas, como foi discutido no Captulo 4, envolveram uma
"reduo" do currculo. As crianas foram caracterizadas como "sendo carentes"
ou "tendo uma base de conhecimento limitada" para fundamentar o processo de
aprendizagem. Esses discursos sobre as deficincias intelectuais das crianas fo-
ram relacionados aos das matrias escolares, que assumiram uma estabilidade e
um consenso de conhecimento. Estes no so apenas do professor e da escola,
mas da prpria teoria do currculo (Popkewitz, 1976). Os discursos do currculo
e a seleo do contedo dos livros didticos fundem-se em uma ordem particular
de instruo que chamo de "currculo fragmentado". No Captulo 4, discuti como
o currculo de cincias e de matemtica incorporava uma estrutura moral e
cognitiva para organizar a ao. Quero voltar a esse exemplo para enfatizar a
ruptura do ensino em "fragmentos muito pequenos", como uma maneira de pen-
sar o pensamento e a prpria razo. O enfoque discursivo estava em "reduzir
estes garotos a necessidades que devem ser fragmentadas em termos to simples
... [e] eles precisam enfatizar esses termos simples antes de saberem o que esto
fazendo". Significativamente, comparar o conhecimento do currculo a bits de
computador proporcionou aos membros do programa uma maneira de ordenar
as tarefas das aulas.
A idia de uma organizao seqencial linear e natural dos "fragmentos"
permite que a prtica do ensino detenha-se nas subjetividades da criana. Quan-
do o conhecimento considerado estvel e hierrquico, o propsito do ensino
torna-se organizar e reorganizar o modo como as crianas pensam e raciocinam.
Em uma escola elementar, por exemplo, um membro do programa declarou que a
aprendizagem da gramtica envolve no somente a aquisio de uma habilidade,
mas tambm aprender a ter responsabilidade pessoal. Ele sugeriu que, quando as
crianas aprendem gramtica, a capacidade do professor de controlar a classe
melhora. "Meus objetivos pessoais so enfatizar determinadas habilidades gra-
maticais bsicas que descobri faltarem nas crianas ... para fazer com que adqui-
ram um maior senso de responsabilidade por seu prprio desempenho", afirmou.
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 107
Aprender "gramtica" no apenas uma maneira de outras habili-
dades de pensar e raciocinar; tambm uma mcorpora do
self atravs das quais a criana pode aprender autodtsctplma e
A organizao do contedo participa, juntamente com outros da estru-
tura, para situar o self em uma ordem moral que e admmtstrada.
Durante uma aula de aritmtica sobre subtraao mtmstrada a alunos do
ensino mdio, por exemplo, foram acrescentados os discursos de realizao, com-
petncia e salvao. Os alunos aproximavam-se de colocado ao lado
da cadeira do membro do programa, e este declarava: Mmto bem, agora vamos
bt
- ? A d ?"
fazer a subtrao. conhece outro nome para su raao. . . . rew.
Um aluno respondeu: "E tirar". Ento, o membro do programa transmttl.u a se-
guinte mensagem: "Muito bem. Herbert [depois outra
Carl, levantem-se e vo at aquele canto". Uma cnana fm ate o canto da
sala e a professora prosseguiu, perguntando se os alunos
vez que usaram lpis de cor para somar. Eles em Stm .
Enquanto a professora colocava cai_xas_ lap1? de v:rttcalmente_
seu cavalete, perguntou: "Quanto so tres lapts mats dms? qu.antos lapts.
Um aluno respondeu: "Quatro". Ela corrigiu o aluno. Depms, retlrou_duas das
cinco caixas de lpis e disse: "Muito bem, aqui h cinco caixas. Se eu tirar duas,
quantas ficaro?" Em coro, as crianas "Trs". A
tiu a resposta e escreveu-a no quadro: "Ento, cmco menos dms sao tres . De-
pois, disse: "Vamos tentar novamente". . . . . . .
A aula de aritmtica tinha mais a ver com a dtsctplma e a autodtsc1phna das
crianas do que com a disciplina formal da Quando as eram
organizadas de uma maneira regular, o mesmo acontecta com expressoes e os
movimentos corporais das crianas. Elas aprenderam .a os
mentos, a postura, as reaes, o modo de sentar. Os prmc1p10s da mstruao dtzl-
am respeito ao que deveriam saber e como "exibir" o sucesso._ .
Essa incorporao de normas que unem mente e corpo e repetida uma
prtica rotineira nas escolas fundamentais e o ensino da Em
algumas escolas servidas pelo TFA, a ortografta era uma preocupaao central do
currculo. Esse ensino seguia um padro que se concentrava nas palavras como
"coisas" discretas cuja aprendizagem tinha uma rotina e um ritual particulares. O
padro era Essas rotinas e rituais foram encontrados
em uma classe da sexta srie, na qual a professora saudava seus alunos, declarando:
Muito bem vamos fazer nossos testes de ortografia. Vou dizer a palavra e depois
uma frase depois repetir a palavra. No falem durante o teste. A nmero um
hedge. ''' The hedge around the house needs to be cut. ''"'' Hedge.
*N. de T. Hedge significa cerca-viva.
*''N. de T. A cerca-viva ao redor da casa precisa ser cortada.
108 THOMAS S. POPKEWITZ
O mem?ro do programa ditando palavras como etching,
cranberry, blossom, .hardshzp, dzsmal, darling, landscape, otherwise,
knowledge, spmt. Isto repetia uma seqncia de ensino ortogrfico que tem sido
comum na .educao dos Estados Unidos h, no mnimo, 50 anos.
_o. ensmo de ortografia tambm ocupava um tempo do ensino em uma esco-
la media. Um membro do programa iniciou uma aula instruindo a classe a ler a
folha de sentenas que estava sendo distribuda. As crianas foram instrudas a
soletrar cada palavra corretamente, enquanto preenchiam os espaos na folha.
pareceu que os alunos haviam terminado, a professora pediu a diversas
que .as sentenas em voz alta e soletrassem a palavra adequada.
visava permitir que os seu trabalho. Chastity leu pri-
meiro, depOis Helena e, em segmda, Germame. A professora disse a Germaine:
"Len:bre-se de. que o 'c' de ancient no tem um som de 'ss', mas de 'eh'. E pros-
segmu com a lista de palavras dessa maneira didtica.
As prticas discursivas de um teste ortogrfico so um ritual de aprendiza-
gem e, ao mesmo tempo, uma tecnologia de controle social. A aula construda
em torno u;n - em muitos casos, uma lista de palavras prescritas. A
aula tambem e estilizada com alguns desempenhos que as crianas exibem em
resposta a u_ma ordem do professor. Tais expresses envolvem uma disciplina
corporal, pois o pr?fessor constantemente palavras e sentenas que os
repetir Fmalmente, em muitos casos, requerido que as
cnanas cnem sentenas com a "matria-prima" que especificada
pelo e e ate solicitado que elas dem nota a seus prprios testes, na
de que esse trabalho transmita os significados recebidos de palavras
A organizao do conhecimento e a participao criam um sentido
artificial de ordem ao conhecimento e aos procedimentos e processos pelos quais
esse conhecimento adquirido.
A partir desses exemplos, comeamos a entender a alquimia das matrias
escolares como normalizadora dos espaos que as crianas habitam. o ensino de
das a:tes, da linguagem e do ingls reformulado para linguagens
que tem algumas qualidades tipo frmula sobre o que "visto" e
e sobre o que as crianas devem "possuir" e desejar como qualidades
normais. O conhecimento fragmentado em seus menores elementos
const!tutivos, com a dos fra?mentos em uma hierarquia cuja pro-
_conduz ao entendimento. A teona da aprendizagem que emerge dessa
pratica e que a soma dos elementos "forma" o todo- aprende-se a soletrar pala-
ou fragmentos de uma sentena, depois se aprende a escrever sentenas
mteiras com a pontuao correta, depois as histrias e s ento se aprende a
escrever de modo criativo.
Embora o currculo fragmentado domine a ordem das coisas na classe h
momentos em que parece menos fundamental na construo do ensino. Um
bro programa observou que, embora a maior parte do seu ensino estivesse
ao liv_ro. didtico, o contedo e a maneira de apresentar o livro did-
tico nao eram os umcos pontos de referncia que empregava. Em vez de seguir
0
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 109
livro, ela freqentemente "criava" suas prprias aulas- concentrando-se em "coi-
sas que eu acho bom que eles saibam". Em seu ensino, essas coisas incluam
tarefas como calcular juros, descobrir o volume de um cilindro e tirar mdias.
Mesmo quando essa professora parecia rejeitar a ordenao distinta do conheci-
mento dos livros didticos, seu ensino ainda sancionava o conhecimento como
uma reunio de "coisas" e a aprendizagem como o processo de encontrar respos-
tas distintas para questes finitas.
Neste ponto, podemos pensar no currculo fragmentado e na receita de co-
nhecimento analisada no Captulo 4 como diferentes da estrutura de idias dis-
cutida. Eles poderiam ser imaginados como construdos sobre um determinado
modelo pragmtico da educao. Tal explicao iria concentrar-se no problema
do manejo e do controle das crianas como uma preocupao suprema da educa-
o. Um argumento que, muitas vezes, aparecia em entrevistas com os membros
do programa que estavam tentando ensinar a alunos que no queriam estar ali;
que freqentemente no esto ali e, em um nvel diferente, um currculo que tem
uma influncia tnue nas escolas em que trabalham. Alm disso, embora os pro-
nunciamentos retricos da educao incorporem o utilitarismo - os alunos de-
vem aprender agora para serem capazes de conseguir um emprego melhor ou
adquirir alguma mobilidade social mais tarde -, o sentido do futuro percebido
como tendo pouca importncia na vida cotidiana dos alunos. Por isso, so neces-
srios ajustes e acomodaes ao programa: o currculo de "fragmentos" um
deles. Usando desse argumento, o currculo fragmentado pareceria uma resposta
lgica para as questes do manejo de classe que so dominantes nos discursos da
escola contempornea.
No entanto, procurei no me concentrar na inteno dos atares na escola
ou nas relaes situacionais do ensino; em vez disso, minha preocupao como
o tema da ateno trazido tona pelas regras da "razo" em vigor. O enfoque
so os discursos concretos do manejo, da pedagogia e da psicologia incorporando
uma "razo" socialmente construda para a prtica. Nos espaos discursivas do
"urbano" e do "rural", essa construo situa as crianas em um espao de oposi-
o- usando uma expresso de discusses anteriores, as crianas que "no esta-
vam l". Por isso, a problemtica do currculo fragmentado envolve no apenas
uma epistemologia do conhecimento da escola, mas tambm a construo de
limites subjetivos sobre a competncia e as habilidades. Nesse sentido, podemos
pensar no currculo fragmentado como um sistema de ao e de raciocnio.
OS LIVROS DIDTICOS E O ESCRUTNIO DAS CRIANAS
Dentro desse sistema de organizao das matrias escolares, a catalogao
e a organizao do conhecimento tm sua nos
usados para transmitir o currculo fragmentado. Similarmente, tem sua referen-
cia em desempenhos trazidos tona atravs de testes destinados a documentar
que os fragmentos apropriados do conhecimento foram realmente "aprendidos".
110 TIIOMAS S. POPKEWITZ
O uso do livro didtico no deve ser surpresa, pois tem sido o centro da educao
nas escolas crists, islmicas e judaicas desde pelo menos a Idade Mdia. O im-
portante aqui no o fato de os livros didticos serem usados, pois podem de-
sempenhar vrios papis intelectuais. Na virada do sculo, eram escritos na linha
de frente do conhecimento em um campo e davam prioridade s ambigidades e
s incertezas, em vez de a fatos pr-embalados para a aprendizagem das crianas.
Minha preocupao aqui, portanto, com a maneira como esto posicionados
em uma rede de prticas discursivas. Nesse modo de ver os livros didticos meu
'
interesse no tanto o fato de dirigirem as aulas ou conterem esteretipos e
tendncias. Ao contrrio, essa investigao situa-os dentro de um amlgama das
prticas discursivas.
Os Textos e a Normalizao da Criana
Os livros didticos organizam uma materialidade atravs das regras e dos
padres que diferenciam as crianas. No entanto, as distines feitas nesses li-
vros vo alm do mbito da instruo. Eles existem em um espao de educao
"urbana" e "rural" que produz disposies, sensibilidades e conscincias que
sancionam a criana "ensinvel" ou "no-ensinvel".
Podemos explorar as regras sancionadas como ensinveis ou no-ensinveis
observando uma aula de matemtica do ensino mdio. O membro do programa
que ensina nessa classe comeou fazendo com que os alunos pegassem seus li-
vros didticos e os abrissem em determinada pgina. Enquanto estavam cum-
prindo tal solicitao, ele escreveu uma frmula no quadro e anunciou que a
classe iria estud-la para um teste que seria realizado no dia seguinte. Voltou,
ento, sua ateno para a frmula, dizendo tratar-se de uma que "usamos a toda
hora para nos ajudar". "A frmula P sobre B igual a R sobre 100. Ou seja, a
percentagem sobre a base igual ao ndice sobre 100". Ele observou que o livro
"chama isso de ndice, em vez de percentual". Depois, mostrou classe como
resolver o problema mecanicamente. No fim da aula, avisou os alunos: "Lem-
brem-se da frmula. O livro tenta engan-los - confundi-los - porque tenta
express-la de forma diferente. Por isso, vocs devem tomar cuidado".
O livro "transformado" em uma coisa real, que determina o ritmo, propor-
ciona os critrios da aprendizagem e define as frmulas pelas quais se chega
verdade. O texto, como sugeriu o membro do programa, tem a inteno; na ver-
dade, pode at mesmo "enganar" o leitor.
Embora os princpios reguladores nunca sejam totalmente coercitivos, al-
guns cdigos morais esto incorporados nos discursos e nos desempenhos da
classe em que os livros didticos so usados. O manejo do conhecimento do livro
didtico tambm o das crianas atravs da inscrio de normas sobre o pensar,
o sentir e o "entender". Alguns relacionamentos especficos entre os atributos do
currculo e as disposies das crianas so revelados como as oposies
LUTANDO EM DEFESA IJA ALMA 111
estabelecidas entre o "modo matemtico" e o modo das crianas; a cincia como
no-verbal e o ingls como verbal.
o livro didtico um marcador que organiza as crianas na ordem moral da
escola. Situa-se como um monumento da cultura e da possibilidade de educar
com o qual as crianas so comparadas e situadas. Torna-se um ponto focal
separa as crianas segundo dualidades, como competncia versus
ou realizao versus no-realizao. Um membro do programa que ensi-
nando na escola mdia descreveu como era difcil trabalhar com as cnanas que
estavam bem aqum das "expectativas da escola". ''Acho que muitas delas ainda
esto trabalhando em um nvel de matemtica de quarta ou quinta srie. Isto
gera uma espcie de desnimo, porque se supe que estes garotos sejam bem-
dotados e talentosos".
No entanto a normalizao por sries explcita nos livros didticos no
limitada s nem descreve e circunscreve apenas os valores cognitivos. E
tambm psicolgica. A norma da competncia dos alunos um valor que faz os
professores sentirem que esto sendo bem-sucedidos e competentes na sala de
aula.
A combinao de realizao e sucesso pessoal estava evidente nas observa-
es de uma integrante do programa Teach For que ficou
que se sentiu ao mesmo tempo constrangida e a segmr
didtico. Usando-o, ela poderia "cobrir" o material, mas era mcapaz de mstltmr
prticas que integrassem cincias, matemtica e ingls.
Quando examino problemas que incorporam a matemtica, ... de .. ,
os dentes, porque quase como arruinar tudo, porque para mmtos deles e mmt_o
difcil ... entrar em um modo matemtico. E, quando eles ouvem a palavra matema-
tica, pensam: "Oh, matemtica difcil." Mas n? deveria ser _assim. Deveria ser:
"Matemtica fcil; s comear a entend-la". E a mesma cmsa com a parte ver-
bal, porque tentei enfatizar a abordagem matemtica da cincia,
pensam "Bem, a cincia e a matemtica andam juntas". Mas cJencms e mgles sao
totalmente diferentes.
Os esforos para instituir a integrao do currculo no
normas para dirigir o modo como cada disciplina deve ser ensmada, mas JUlga-
mentos normativos sobre a criana que deve enfrentar a matria escolar. Esse se-
gundo tipo de normatividade visvel em que sugerem que o contedo
"no chega fcil" s crianas. As declaraes antenormente mencwnadas, sobre
"ranger" os dentes ao falar sobre o "modo matemtico" e a distin_? entre mate-
mtica/cincias e ingls, so mais do que concepes sobre as matenas escolares.
Os discursos sobre as matrias escolares referiam-se mais do que "mera-
mente" competncia cognitiva. Elas incorporam cdigos morais que no ape-
nas determinam que atos so proibidos ou permitidos, mas que formas
comportamentos tm valores positivos ou negativos. A manetra como as cnanas
passam os materiais, levantam suas mos para falar _e em u?_ssono so
prticas disciplinares que trazem tona as suas sub]etlvtdades. As praticas peda-
112 THOMAS S. POPKEWITZ
ggicas governam algumas disposies e sensibilidades nos alunos que os profes-
sores monitoram e escrutinam.
O Texto Escolar e a Constituio do "Self"
Enquanto no Captulo 3 analisei como os discursos da pedagogia detm-se
na moral habitada pela criana, neste captulo considero a relao do co-
do currculo com as divises que produzem o espao de urbanidade/
ruralidade. Isto envolve uma alquimia particular, pois as qualidades socialmente
construdas da cincia, da cincia social, da histria e da literatura so criadas
para parecerem uma srie de entidades lgicas ou objetos da lgica. Em vrias
matrias escolares, supe-se que o conhecimento disciplinar deva assumir a forma
de uma s_rie de estruturas lgicas e naturais que funcionem como bases para que
a aprendizagem ocorra. Os conceitos, as generalizaes e os princpios das matri-
as escolares so tratados como "objetos" lgicos e analticos a serem aprendidos.
A importncia dessa alquimia do currculo dupla, pois se relaciona es-
trutura que abordo neste livro. Em primeiro lugar, os fundamentos do conheci-
mento esto fora de discusso. Em segundo lugar, a alquimia das matrias escola-
res possibilita a alquimia da criana. O tratamento das matrias escolares como
fixas estveis permite um deslocamento da pedagogia para as subjetividades
das cnanas que devem ser salvas. Enquanto a histria da cincia e as cincias
sociais apontam continuamente para lutas em prol do conhecimento disciplinar
somo o ponto focal do avano cientfico, o local da luta na pedagogia diferente.
E a luta pela "alma" a ser resgatada. So essas conseqncias da estrutura que
busco agora.
O currculo, constitudo de objetos de lgica, estabelece uma viso do co-
?hecimento como um objeto estvel e neutro que fica de fora dos processos e dos
mteress_es sociais. Essa idia do conhecimento como objetos de lgica foi expres-
sa na discusso sobre "tomar notas" no Captulo 3. Supe-se que o "conheci-
mento" curricular de algum modo dissociado dos indivduos que vm para a
escola, at mesmo nas reformas pedaggicas atuais associadas a uma viso
"construtivista" da pedagogia (ver Popkewitz, 1991, Captulo 7). Ao mesmo tempo,
uma certa norma estabelecida com relao s sensibilidades e s disposies
daqueles que aprendem. As crianas que tm as disposies certas conseguem
aprender e, assim, obtm a redeno atravs dos seus sucessos, enquanto aque-
las que no possuem tais qualidades esto perdidas.
Os membros do programa esto conscientes de alguns problemas sutis que
surgem quando algum se baseia no currculo de um livro didtico. Essas dificul-
dades, contudo, so construdas por meio de estratgias discursivas especficas.
A relao dos alunos com os livros didticos baseia-se em uma racionalidade
aplicada populao que se move ao longo de um contnuo de normalidade/
um membro do programa, a dificuldade mais importante do
ensmo fm discursivamente construda como sendo derivada do "baixo nvel" de
LUTANDO EM DEFESA I>A ALMA 113
preparo do aluno. Assim, a tarefa do professor acomodar-se s necessidades
especiais dos alunos quando ensina a partir do texto e ao preparar testes basea-
dos no texto. Um membro do programa queixou-se, por exemplo, ele que apenas
10% dos alunos do ensino mdio conseguia ler o livro didtico de cincias. As
prticas da instruo combinam a leitura com exerccios psicolgicos - a leitura
do texto associa-se a exerccios de relaxamento para manter a ateno.
O livro difcil. No adequado para estes garotos. Ele fala ... sobre as proprieda-
des das ondas, mas os alunos no conseguem l-lo ... O que vou fazer hoje rever
um pouco e fazer um intervalo para que eles possam relaxar. Do contrrio, no se
consegue manter sua ateno.
O livro funciona tanto como um monumento ao que deve ser feito na escola-
cincia- quanto como um reflexo de uma srie de problemas que surgem quando
um professor depara-se com alunos que carecem das habilidades para ter um de-
sempenho que se supunha ser de um nvel "adequado". Do ponto de vista do
discurso, o problema era que os alunos no possuam as habilidades necessrias
para ler o livro didtico.
Mais uma vez, podemos entender a produo de uma subjetividade do cor-
po e da mente como se estivessem ligados. A dificuldade da infncia era assinala-
da pelos corpos de crianas que no conseguiam "manter sua ateno" c precisa-
vam aprender a "relaxar".
A alquimia descrita no livro didtico representa algo alm de uma faceta do
currculo oculto que mascara tendncias ou esteretipos. Em vez disso, a alqui-
mia faz parte de uma estrutura de idias que, no mbito do discurso, situa as
crianas dentro ou fora de um conjunto de categorias supostamente universais,
delimitando a realizao aceitvel e razovel.
Ocasionalmente, o livro didtico revelava a sua importncia, possibilitando
outras "leituras". O relacionamento prevalecente entre conhecimento, poder e
tica contestado atravs de uma leitura do livro didtico. Em um exemplo, um
membro do programa usou uma aula sobre a chegada do navio Mayflower para
discutir as implicaes das doenas e dos conflitos que devastaram muitos ndios
que encontraram colonizadores e comerciantes. Essa conversa preparou os alu-
nos para examinar algumas imagens do Dia da Ao de Graas que aparecem nos
livros didticos e descrevem pessoas pacificamente sentadas juntas. O membro
do programa comentou o seguinte sobre essa conversa:
No incio, eles ficaram chocados e nunca poderiam acreditar que alguma coisa na-
quele livro pudesse estar errada. Mas agora esto um pouco mais informados ... Eu
havia planejado que fizessem panfletos satricos sobre o Dia de Ao de Graas, e
eles poderiam ter feito toda a "coisa amigvel", mas na verdade ficaram to arreba-
tados por este pensamento que fizeram muitos panfletos dos peregrinos trazendo
aguardente para os ndios, e no o "Oh, ns amamos tanto um ao outro. Feliz Dia de
Ao de Graas". Isso foi lindo ... Quero dizer, eles tm a mente muito aberta,
muito receptiva.
114 THOMAS S. POPKEWITZ
Essa interpretao do livro didtico criou outras possibilidades com as quais
construir identidades. Incluiu um reconhecimento da construo social do co-
nhecimento, inverteu o conhecimento oficial, tornando-o problemtico, e explo-
rou outros limites atravs dos quais os alunos poderiam comear a pensar nu
pluralidade das leituras e das possibilidades.
Embora essas regras da razo sejam contestadas, a busca por alternativas
est em si relacionada a uma estrutura cuja normalizao constitui o self na
escola. Os esforos diante da "resistncia" permanecem realmente dentro do cam-
po das normas no-articuladas da aceitao/no-aceitao e no fora dessas rela-
es de poder. O currculo fragmentado e os livros didticos relacionam-se com
os dualismos e os "duplos", com a "sabedoria da prtica", o conhecimento base-
ado na receita, a individualizao psicolgica e a alquimia das matrias escolares.
A rede dos discursos forma a racionalidade do ensino e de suas pessoas "razo-
veis". Assim, embora vssemos momentos isolados de contra-interpretao dos
livros didticos, no havia prticas discursivas sistemticas a partir das quais
organizar princpios alternativos de interpretao.
O TESTE COMO A CENSURA DO SIGNIFICADO
E A OBJETIFICAO DO SUJEITO
A avaliao est presente nos discursos do currculo escolar. Desde o esta-
belecimento dos objetivos dos planos de aula (discutidos no Captulo 3) at o
formato dos textos escolares e dos testes de aproveitamento padronizados pelo
Estado, h o conceito de que as avaliaes formais so necessrias para se enten-
der o que o professor faz e o que as crianas aprendem. Em um plano de anlise,
a avaliao define o que vale a pena adquirir e dominar. empregada pelos pro-
ponentes do atual movimento da reforma como agente de mudana, pois diferen-
tes estratgias pedaggicas so buscadas para melhorar a qualidade da educao.
Em um plano de anlise diferente, as estratgias de avaliao so os efeitos de
poder. Elas incorporam uma censura do significado (Kvale, 1991). Embora as
razes inglesas da palavra testing derivem de um termo que se refere a uma pon-
derao acurada, Kvale (1991, 1992) declara que na Alemanha h um elo
lingstico entre as palavras teste e censura. O teste marca os limites do conheci-
mento aprovado e, ao mesmo tempo, exclui qualquer conhecimento que no te-
nha obtido sano oficial.
O "poder" do teste no est no fato de dizer o que foi cognitivamente atin-
gido ou em suas crticas sobre as tendncias em direo a determinados grupos
sociais, mas em seu efeito disciplinador. O teste vincula as normas sociais s
identidades pessoais atravs de uma normalizao que constitui um desempe-
nho "mdio", assim como o que constitui o nvel "timo" ao qual os alunos de-
vem aspirar. Marcando os limites, objetiva o sujeito e torna-o visvel para o escru-
tnio, atravs do estabelecimento de metodologias para classificar as habilidades,
os valores, os nveis e a "natureza" da criana.
Llfi'ANI>O EM lli\1'1\SA I>A ALMA 115
Regulamentando o Conhecimento e o Indivduo
Dentro da lgica do planejamento do professor, as estratgias eficazes de
aplicao do teste assumem um significado na rotina do ensino. O teste formal
est ligado a um sistema de ao para estabelecer o material que um professor
precisa rever para objetivar as habilidades dos alunos e para decidir que material
deve ser ensinado em seguida. Assim, a aplicao do teste produz um propsito e
um "desejo de saber".
Os membros do programa "queriam" realmente assegurar que os alunos
soubessem o material coberto por um teste. Dessa maneira, poderiam saber como
responder adequadamente s perguntas destinadas a trazer tona o material
aprendido. Quase ao final do primeiro ano, um membro do programa projetou
mudanas em seu ensino para o segundo ano. A mudana mais importante, se-
gundo ele, envolvia ter um repertrio pronto de materiais preparados para o en-
sino. Planos de aula e testes escritos relacionavam o currculo competncia e
realizao do professor.
Eu diria ... estar preparado e cobrir o currculo, pois este o meu primeiro ano
ensinando estes cursos; juntar os planos de aula e preparar os testes; todas essas
coisas. No prximo ano, cu terei as habilidades deste ano, mas tenho de prepar-las
neste. Acho que essa seria minha maior nfase neste cxato momento.
Porm, vincular o planejamento aos testes envolve mais do que avaliao e
preparao. O teste liga os desempenhos aos pensamentos e aos s n t i ~ n t o s dos
alunos de uma maneira que aplica as identidades. A capacidade de aphcar testes
eficientemente est bastante vinculada normalizao descrita antes nas discus-
ses do ensino atravs do livro didtico e do contedo dos testes. Na aula de
matemtica que se segue, em que os alunos foram solicitados a "pensar como
matemticos", o livro didtico assumiu uma certa natureza que poderia "enga-
nar". Ironicamente, esse conceito de "pensar como matemticos" concentrava-
se na realizao de um teste. Uma lio foi organizada por meio do anncio de
que haveria um teste na sexta-feira seguinte. O teste regulava os alunos atravs
do contedo, do tempo e do nmero de questes formuladas. Como um resumo
do propsito desse exerccio, a preparao de um teste foi ligada rotina de um
"matemtico de verdade".
Vocs faro um teste amanh s 8 horas. Sejam pontuais ... Haver 62 questes; no
so de mltipla escola. Teremos de trabalhar os problemas como se fssemos matem-
ticos de verdade ... Agora, vocs tm de trabalhar sozinhos. Queremos que se prepa-
rem para o teste. Reservem um tempo para estudar ... O teste baseado nas questes
revistas que queremos que saibam. Portanto, estudem bastante. Usem esse perodo
para se preparar. No hesitem em fazer perguntas. No quero que joguem cartas.
interessante notar que, embora o professor estivesse falando em trabalhar
como "matemticos de verdade", a nfase estava na vigilncia (domnio do teste
116 THOMAS S. POPKEWITZ
e uso do tempo) e em um auto-exame, no qual se esperava que os alunos adqui-
rissem as disposies e a capacidade para se preocuparem com sua prpria con-
duta. Eles teriam de organizar o seu "tempo" e ser "pontuais". Teriam que "tra-
balhar sozinhos", em vez de serem supervisionados. Os procedimentos de orga-
nizao da aula foram esboados no quadro para proporcionar uma seqncia
para a autodisciplina: estavam relacionados s partes especficas do livro didti-
co que se esperava que os alunos revissem. O professor escreveu: "Vocabulrio e
notas (10.1); ngulos Agudos e Obtusos (10.2); ngulos Complementares e Su-
plementares (1 O .3); Linhas Paralelas e Perpendiculares e ngulos Verticais ( 1 O .4);
Tringulos e Crculos (10.5); Classificao dos Tringulos (10.6); Quadrados,
Razes Quadradas ... [e o] Teorema de Pitgoras".
Os discursos do teste tambm envolvem registras psicolgicos relacionados
ao domnio da "alma". Alm de ensinar a seus alunos o contedo que ser testa-
do, os professores ensinam os desempenhos associados realizao do teste -
uma habilidade fundamentada na capacidade de seguir instrues - e a como
permanecerem envolvidos no tpico em questo. A motivao e a disposio dos
alunos era o local da luta - eles deveriam ser automotivados e autodirigidos,
"desfrutando" as aulas e sendo "entusiasmados" e "engajados".
O poder pastoral no era apenas aquele relativo aos alunos, mas a compe-
tncia pessoal e o senso de valor do professor tambm estavam incorporados na
realizao do teste. Mesmo que os alunos no fossem bem-sucedidos no teste,
um membro do programa iria sentir-se bem com relao ao seu desempenho em
termos do papel pastoral do professor- ou seja, o conjunto de tcnicas que aju-
dava os alunos a se sentirem bem consigo mesmos e a se preocuparem com o
comportamento autodirigido. Uma professora do programa, ao refletir sobre a
melhor aula que havia dado, comentou que seus alunos tinham "levado bomba"
quando foram testados subseqentemente sobre a matria. Ela achava que o as-
pecto mais importante da aula est no grande envolvimento e no interesse dos
seus alunos durante a aula.
Ao mesmo tempo, o teste comprovava uma incoerncia na ordem moral habi-
tada pela professora e pela criana. O domnio/no-domnio da aula apresentava-
se como algo que ficou fixado na cabea do professor devido s suas qualidades
pastorais- mas no ficou na de seus alunos, pois eles no dominaram o contedo.
Significativamente, ento, o teste posicionou as crianas fora da "razo" incorpo-
rada no conhecimento legtimo da educao, mas tambm as tecnologias da aten-
o pastoral governavam a conduta moral da criana e da professora.
Os Testes Estaduais e a Sano dos Professores
Embora os livros didticos e os currculos orientados para os testes sejam
cm grande parte impostos pelos distritos escolares para regulamentar o ensino, a
nfase no teste e no material curricular passvel de ser testado tem sido parte
integrante da "reforma" educacional nacional, assumindo nova importncia es-
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 117
pecialmente no movimento de avaliao que teve incio na dcada de 70. Esse
movimento encorajou a adoo de medidas aparentemente objetivas, como os
meios para escolher os alunos por suas habilidades e aproveitamento e, desse
modo, substituiu as medidas "subjetivas", que eram consideradas
e freqentemente tendenciosas contra alguns grupos, por outras consideradas
mais "objetivas" e "neutras". Em resposta s preocupaes com a competitividade
internacional o movimento de reforma atual reenfatizou o teste para medir o
'
desempenho das escolas.
Durante o ano todo, os testes servem como um importante horizonte atra-
vs do qual os membros do programa julgam suas prticas de ensino e o modo de
pensar dos alunos. Os testes padronizados nacionais funcionam como pontos de
referncia normativos. Um professor do ensino mdio da Califrnia comentou:
"Eu ainda acredito muito que a minha misso ... produzir alunos instrudos -
muito instrudos". No entanto, quando elaborou seus objetivos mais importantes
para o ano, declarou desejar "que o maior nmero possvel de jovens fizessem o
teste escrito AP e o teste de ingls ... e quero ver todos conseguirem ... pelo
menos uns 'trs"'. Os testes padronizados reinserem a racionalidade aplicada
populao nas distines das crianas individuais. Um membro do programa fa-
lou sobre as expectativas na entrevista da primavera e referiu-se ao programa de
teste das escolas da cidade. "Quero que eles superem 49%. Vou tentar os 100,
mas quero que passem dos 49". Uma integrante do programa de Los Angeles foi
alm, respondendo s exigncias do teste. Ela indicou que era o contedo dos
testes padronizados que definia a leitura, a escrita e a matemtica. Tal importn-
cia era determinada pelo fato de que tinha de preparar seus alunos para fazer o
California Test of Basic Skills (CTBS), aplicado em junho.
Meu principal objetivo certificar-me de que os garotos consigam ler, escrever c
saibam aritmtica. Porque isso basicamente que o teste verifica ... Eu ensino as
habilidades que eles precisam ter ... Todos os dias reservo um tempo para isso c
ensino-lhes a como realizar esse teste.
Nem a tarefa de fazer os alunos chegarem ao "percentual de 49" nem a leitura
e a escrita so atividades neutras. Elas so construdas sobre normas e distines
do raciocnio populacional e sobre a diferena das normas de semelhana.
Os discursos da realizao dos testes no eram uma distoro anmala da
prtica entre outros professores dos distritos escolares; el.es circulavam
parte da "racionalidade" do ensinar. Freqentemente, os drscursos da
trao escolar c da "sabedoria da prtica" sancionavam o uso de testes padrom-
zados especficos para estruturar o ensino em classe. Por exemplo, um membro
do programa colocado em uma rea urbana declarou:
Meu diretor disse-me que estes [meses da primavera] so os trs meses em que ocor-
rem mais ensinamentos; por isso, realmente vou tentar c fazer tudo para que isso
acontea. Tambm quero descobrir exatamente em que minhas crianas
das quando chegar a hora do teste, em abril, e quero ter a certeza de que cobn Isso.
118 THOMAS S. POPKEWITZ
Os discursos da instruo e das habilidades no teste inseriam uma noo
universal do sujeito instrudo- um estado "natural" que parecia tornar no pro-
blemtica a maneira como a instruo socialmente construda. Os testes revela-
vam a normalidade e a "razo" das crianas. Tambm revelavam o espao social
que as crianas habitavam como composto de indivduos "instrudos" e "no-
instrudos".
Para resumir, os discursos de avaliao e testagem no so "meramente"
sobre o que as crianas sabem ou aprenderam. Esto incorporados na estrutura
de idias atravs da qual a criana "urbana" e "rural" construda. As prticas
discursivas que definem o currculo fragmentado/livro didtico/atividades de testes
da educao esto relacionadas ao conhecimento de receita, sabedoria da pr-
tica e aos registras psicolgicos que constroem espaos de oposio razo e
"pessoa razovel". A construo do teste objetiva as identidades sociais e pessoais,
usando as pontuaes para identificar as crianas "auto-informadas" e "inteli-
gentes". Todavia, como considerei em captulos anteriores, algumas sensibilida-
des so sancionadas como a "razo" da aprendizagem, enquanto outras que es-
to fora do domnio da "razo" e do conhecimento so omitidas ou censuradas.
So as regras do conhecimento sancionadas que discuto experimentalmente nas
duas ltimas sees deste captulo.
OS OBJETOS DE LGICA E O DOMNIO DO ESPAO:
AS REGRAS MEDIEVAIS DE DEUS NA SALA DE AULA SECULAR
Por meio de um processo alqumico, as matrias escolares tornam-se "mat-
rias e prticas imaginrias" (ver Bernstein, 1992). O currculo formal da educa-
o reformula o conhecimento disciplinar segundo algumas regras sobre a orga-
nizao escolar, o horrio escolar, a concepo da infncia e a psicologia infantil.
Vimos os princpios da reformulao nos padres da prtica relacionada ao curr-
culo fragmentado, aos livros didticos e aos testes. Os livros didticos constitu-
em vnculos retricos entre o que feito nas escolas e nos campos disciplinares
externos educao. Neste captulo, um professor de matemtica do ensino m-
dio que disse aos alunos que eles deviam agir como "matemticos" falou-lhes
sobre a importncia de aprender e depois passou a prepar-los para um exame,
fazendo exerccios do livro didtico. Essas estratgias no foram um exemplo de
"mau" ensino, nem se relacionaram a quaisquer inadequaes pessoais por parte
do professor. Em vez disso, o significado da alquimia era sua insero em uma
lgica particular de prtica atravs da estrutura de idias. Podemos pensar em
parte dessa estrutura como tornando o conhecimento um objeto de lgica e do
pensamento taxionmico.
Anteriormente, neste captulo, declarei que as matrias escolares so
reformuladas e conceituadas como objetos de lgica. Privilegiar essas matrias
escolares como "objetos de lgica" introduz no ensino um estilo de raciocnio
particular. A nfase nas escolas do Teach For America no currculo fragmentado,
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 119
no livro didtico e no ensino orientado para o teste responsvel por um molde
medieval, evidente no ensino contemporneo. Especificamente nas salas de aula
contemporneas, a suposio medieval de que h verdades ordenadas coexiste-
de modo inquietante - com a crena moderna de que a cincia e a racionalidade
proporcionaro um mundo melhor.
As transcries de entrevistas e observaes produziram prticas discursivas
que organizaram o ensino como uma prtica que precisava "expor" os alunos u
novas informaes e, desse modo, "expandir" sua base de conhecimento em reas
relacionadas comunicao especfica e s habilidades analticas no ingls escri-
to e falado, em matemtica e cincias. Os membros do programa empregaram, ao
mesmo tempo, a linguagem que evocava uma confiana medieval nos significa-
dos cannicos da linguagem para controlar a "alma". Quando enfatizam os "fun-
damentos", eles nos recordam uma poca em que havia um acordo geral entre os
"mais sbios" da sociedade de que alguns tipos de informao serviriam melhor
ao indivduo e sociedade- e a Deus. A gramtica e os fatos matemticos so as
contrapartes modernas dos cnones que antigamente dirigiram os esforos inte-
lectuais e materiais. Usamos esses fatos no apenas para aprender como investi-
gar o ambiente, mas tambm para aprender a responsabilidade social e a condu tu
moral, submetendo-nos disciplina da educao e ao compromisso de assumir
uma identidade.
A alquimia das matrias escolares introduz uma propenso taxionmica paru
o raciocnio do ensino. Essa propenso parece oferecer aos professores e aos alu-
nos um universo intelectual bem-organizado, que estava simplesmente esperan-
do por sua prpria "descoberta", investigao e expresso. Significativamente,
as taxionomias que dirigem o contedo do curso tm suas contrapartes nas
taxionomias que dirigem o comportamento dos alunos. A aprendizagem torna-se
a insero de regras de linguagem, as informaes e a prtica diria atravs da
qual se define o self como um membro participante. As taxionomias refletem o
paradigma proeminente do pensamento medieval, ou seja, a alegoria.
As inseres taxionmicas da aprendizagem so transmitidas pela organi-
zao das classes. O quadro diante de uma classe, por exemplo, relaciona a sc-
qncia que ser seguida no cumprimento do dia de trabalho: enumera os livros
didticos a serem lidos, as pginas a serem discutidas e os testes a serem realiza-
dos. Por exemplo, em uma classe da oitava srie, o quadro "declarava" o que cru
imediatamente previsto (um exerccio de ortografia), o que seria trabalhado du-
rante o dia (uma aula de gramtica sobre advrbios) e o que seria requerido como
lio de casa (uma reviso da lista de ortografia e um exerccio no qual os alunos
identificariam os advrbios e revisariam as regras que se aplicam a eles). Em
outras classes, as taxionomias que dirigem o contedo do curso e o comportu-
mento dos alunos esto at mais intimamente ligadas. Por exemplo, um cartaz
relacionando os "superastros da lio de casa" foi usado para reforar o vnculo
entre contedo e comportamento, pois o professor colocou estrelas ao lado dos
nomes dos alunos que haviam realizado as lies de casa conforme foi requerido.
120 THOMAS S. POPKEWITZ
O espao visual de muitas salas de aula dominado por lembretes de que a
vida educacional governada por regras e classificaes. Uma srie de livros
didticos est alinhada nas prateleiras, sugerindo o processamento de uma pilha
de conhecimento e crianas, que movimenta os alunos atravs de seqncias,
nveis e graus de informao. Quando listas de regras de "disciplina positiva"
aparecem nas paredes das classes, so complementadas por listas de alunos que
no cumpriram as expectativas da disciplina da classe.
Mais uma vez, essa categorizao atual reflete a categorizao medieval dos
"salvos" e dos "amaldioados". Esse espao organizado constri e comunica a com-
petncia dos indivduos. O professor- o centro da ateno na frente da classe- a
pessoa que dirige o acesso competncia. Os superastros da lio de casa- com
seus emblemas de distino - so aqueles que esto aprendendo a ser competen-
tes. E, pela igualmente conspcua ausncia de emblemas significando crditos, o
restante dos alunos exibido como exemplo daqueles que fracassaram na busca e
na aquisio de competncia.
A alquimia das matrias escolares reimagina as complexidades e contingn-
cias da vida diria como lgicas, hierrquicas e no-temporais, sem ancoragem
social ou incorporao histrica. A adaptao dos sujeitos a adaptao das
subjetividades. As normas do currculo dizem respeito no apenas ao conheci-
mento, mas tambm s regras pedaggicas que incorporam um contnuo de valo-
res sobre a capacidade da criana para aprender esse conhecimento. No so
escrutinadas as normas que diferenciam as crianas e possibilitam identificar
aquelas que "carecem" de qualidades importantes, ou que tm um "recurso de
conhecimentos limitado" para aprender o que prescrito na educao.
ALGUMAS TENTATIVAS DE CONCLUSES:
A ESTRUTURA DAS IDIAS E A FORMAO DO PROFESSOR
A organizao do conhecimento escolar parece consistir em conjuntos de
respostas pragmticas. A preocupao com o conhecimento bem-organizado e
com alguns conhecimentos especficos enfatiza um mundo com limites bastante
claros e objetivos explcitos, subvalorizando os ideais associados resoluo de
problemas, descoberta ou a outras noes de currculo visveis no texto da
reforma da escola reestruturada. Mais particularmente, contudo, o currculo frag-
mentado parece uma soluo prtica para o problema social de ordem e estabili-
dade na sala de aula. Assim, embora as situaes escolares e sociais em que se
encontram os professores estejam repletas de incertezas e desatenes, o curr-
culo, os livros didticos e os testes do um sentido de ordem, hierarquia e se-
qncia organizao e avaliao do tempo na escola.
Desse modo, o currculo proporciona um sentido de regulamentao e con-
tinuidade interna no mundo da educao -uma continuidade que no encon-
trada se os professores voltarem sua ateno para as circunstncias scio-econ-
micas que definem os alunos atravs de categorias de absentesmo, disciplina e
l.li'I'ANilll IlM 111'1'1'111\ III\ 1\1 MA 121

aproveitamento. No sistema "scio-acadmico" dt 'I"'' 1111 p111ftllu ,,,,.,
constroem para segmentar o conhecimento pnru St'WIIIhllliiN, 1111 tlllll'llllllllltlllll
cu lares estabelecem razo e direo para o I ruhulho do plt tiiNIUII q1111111l11 11 ''"I'P
rada aceitao da educao por parte dos alunos nf\o I'NIIIflii'I!UIIIh Ntt Vtlllhllh',
os fragmentos e os livros didticos ajudam os pmltHNIIIt'N llt'nlllnthu .. 11 .. 111'1111
trar regularidade em situaes que parecem Sl'l' pnrrlrluN
za o conhecimento escolar e, atravs de sun nplit'll'f\o, d11ultll'lt PIII'MMIII,H 1111
alunos segundo critrios "escolares".
Entretanto, como j declarei neste captulo, 11 IIIIIIIII'I'IIIPIIIIIIIIII 111 HM
mtica no nasce "simplesmente" da cxperindll, l:lumiNhullnlihtlliiiiMI ti&J hltll1111
que estabelecem as distines, as diferencitu,:>cs t' IIH l't'"I'IHI dtt l'lllllllMI'MiiAII 11
partir das quais o "pragmtico" construfdo, As l'l'WIUi diNt'III'MIVItl
um espao social de urbanidade e ruralidade, Essn priol'idudt' I'IIVIIIVtt MI rtMI'IIIt
das taxionomias, da linearidade e da hierarquia, ( > t'ollllt'l'llllttlllll Ullllllt41111 f\
uma reminiscncia da poca medieval, quando se npl'l'IHIIII tlhdttlhnt
retrica no apenas para exercitar, mas tambm pnru domlnlll' 1111 l'tti&I'HIIliM 111'111
te, porque eram as regras do mundo ditadas por Deus, 'lbdns t'Niillli l'ttl&l'lll tllllllllll
vam do mesmo lugar e eram eternas.
Por que a alquimia escolar importante? Neste ponto, tfllt'I'O uulllttllll' ljiUH
tes que abordarei no prximo captulo. A alquimia est illl'OI'Jllll'tUIII ''"' 1111111
ordem moral atravs da qual a identidade e as relaes siio eNIIIhtillldtiMI. Hu11
ordem moral trata o conhecimento como nada mais que umurcunll\11 u
da lgica e, desse modo, nega o papel dos cdigos morais nu d111'11
nhecimento. Alm disso, as regras para a aprendizagem das ntultlltl UIUIIIHI'I'"
so reguladoras, pois envolvem sistemas administrativos pmu dctctmlluu l'OIIIII
um indivduo deve constituir-se como um sujeito moral das H111
hora aprendendo conceitos e informaes sobre cincias, estudo!! Nuclnl u 1111111
mtica, os alunos esto envolvidos em mtodos de resoluo de pmhlonuut p11111
inquirir, organizar e entender como so o mundo e o self. Finulmcntc, 11 l'lt11
dessa estrutura envolve um conjunto particular de relaes nas escolu11 do 'llnl'h
For America, pois elas so compostas de vrios agrupamentos de olklul
mente colocadas em espaos de oposio classificados como difcrentc11: Wllllllll
dades do "centro da cidade", rurais e "problemticas".
6
Poltica do Espao
do Conhecimento e a
Racializao no Ensino
Em 1932, o historiador Carl Becker escreveu uma importante anlise da
mudana do pensamento filosfico entre os sculos XVII e XVIII. Em seu livro
The Heavenly City of the Eighteenth Century Philosophers, Becker declarou
que os pensadores do sculo XVIII afastaram-se da idia de um conhecimento
que residia em Deus e voltaram-se para o conceito de um conhecimento que
residia na natureza. Essa mudana no enfoque no envolveu mudar as regras
bsicas do conhecimento. Elas permaneceram as mesmas. No entanto, eram ago-
ra aplicadas a um novo local. O conhecimento transferiu-se da cidade celestial de
Deus para a cidade "celestial" da natureza (que as pessoas ento encaravam
como secular), onde poderia ser aplicado s pessoas.
O enfoque deste livro , de muitas maneiras, anlogo quele de Becker. Por
mais de um sculo, pensamos ter mudado as regras do conhecimento para tornar
tanto as escolas quanto a sociedade mais humanas e justas. Essas regras envol-
vem um enfoque intelectual em qu e em quem so apresentados no currculo.
Nas reformas mais recentes, a busca por uma escola e uma sociedade mais eqi-
tativas tornou os atores - que so e devem ser privilegiados no currculo - um
foco central do currculo e do ensino, como est contido na idia de um currculo
multicultural. Essa abordagem da reforma, que no Captulo 1 chamei de noo de
soberania do poder, tem tido alguns ganhos no aumento da representao dos
grupos social, econmica e culturalmente marginalizados. Porm, como este es-
tudo ilustrou, as regras de representao e separao em pedagogia permanece-
ram em grande parte no desafiadas nas prticas cotidianas da educao. Assim,
embora alguns aspectos da educao tenham sido reformados, as regras do poder
permanecem as mesmas do sculo passado.
124 THOMAS S. POPKEWITZ
Foucault (1979), atravs do seu conceito de governamentalidade, criou uma
maneira de pensar sobre a relao entre o conhecimento e o poder. Esse conceito
enfoca como as racionalidades polticas esto incorporadas nas normas pelas
quais raciocinamos sobre a administrao social dos modos de comportamento c
maneiras de "ser" especficos inseridos na construo das subjetividades. Nos
exemplos da educao, a administrao da "alma" das crianas est profunda-
mente incorporada nos movimentos de reforma curricular. D enfoque ao profes-
sor que est administrativamente preocupado em reimaginar as disposies e as
sensibilidades das crianas. Embora a governamentalidade seja continuamente
estruturada em termos de linguagens "humanitrias" sobre o cidado produtivo
ou uma individualidade auto-realizadora, as prticas discursivas separam as crian-
as de acordo com valores, habilidades e nveis de desempenho particulares e
com a "natureza" do prprio raciocnio.
Essa separao fundamental nos discursos que produzem a urbanidade e
a ruralidade do professor e da criana. A estrutura dos discursos pedaggicos
encerra e internaliza a criana como o "outro" antropolgico- a criana urbana
e rural situada fora da razo e da salvao. As divises e as distines pertencem
no apenas s escolas estudadas, mas tambm aos programas de reforma que
discutem a necessidade de ajudar, salvar e resgatar a criana classificada como
fora da norma. O Teach For America um caso ou exemplo para proporcionar a
entrada na estrutura das idias que circulam dentro das escolas para qualificar e
desqualificar as crianas da participao.
Este estudo parte da literatura atual quando busca entender as estratgias
concretas da pedagogia, cuja conseqncia uma criana e uma escola
racializadas. Se observo a literatura atual sobre educao urbana, vejo que aceita
a raa e a etnia como tema de poltica e depois passa a examinar como a identida-
de formada e a desigualdade produzida atravs do acesso aos recursos e s
decises. Heath e McLaughlin (1993), por exemplo, comeam sua explorao
dos jovens do centro da cidade (inner city) perguntando sobre os ambientes que
"lhes permitem desenvolver um sentido de self, de capacitao e de persistncias"
(p. 2). Embora estude as narrativas e as atividades dos jovens para entender as
dimenses do reino do self, a pesquisa aceita as posies de sujeito produzidas
por rtulos como inner city e, assim, reinsere os prprios sistemas de normaliza-
o e separaes em que a criana urbana/rural colocada.
H pelo menos quatro maneiras pelas quais este estudo difere dos anterio-
res. Em primeiro lugar, observa o raciocnio comum e cotidiano da pedagogia
para entender como discursos disparatados so justapostos para produzir o espa-
o da criana urbana e rural. A maior parte da poltica educacional e da pesquisa
pedaggica aceita o raciocnio espacial em suas narrativas de mudana. Quando
se examina estudos de raa e educao urbana, encontra-se a racionalidade apli-
cada populao usada para definir os sujeitos da pesquisa, em vez de conside-
rar como tais sujeitos tornam-se objetos da administrao social. A razo pela
qual a urbanidade e a ruralidade so construdas mais suposta do que investigada,
LUTANDO EM OEFESA DA ALMA 125
exceto em casos raros, como a explorao de Ta te (1997) da teoria da raa crtica
e a investigao de Gore (1998) da governamentalidade.
Em segundo lugar, as qualidades raciais, tnicas e de gnero da educao
so freqentemente assumidas como categorias fixas, e no como sendo produzi-
das atravs da poltica do espao da pedagogia. No incio deste estudo, declarei
que, quando foram examinados os discursos concretos entre membros do progra-
ma de diferentes grupos raciais, tnicos e de gnero, foi visto que discursos simi-
lares sobre ensino, psicologia e manejo de classe foram desenvolvidos como siste-
mas de normalizao. Isto sugere que no basta olhar quem est falando, em
termos das distines ideolgicas e das diferenas raciais de quem fala, sem ques-
tionar as distines normativas dos discursos da mudana.
Em terceiro lugar, examinando a estrutura dos discursos nas escolas, explo-
rei como as regras de classificao e razo produzem um contnuo de valores a
partir do qual construdo um espao de oposio. Em outras palavras, no im-
porta o quanto algum se esforce para ficar dentro da mdia- os discursos parti-
culares e historicamente mobilizados da pedagogia impossibilitam as crianas
situadas no espao urbano/rural de ficar dentro da mdia.
Considerar o problema da normalizao permitiu ao estudo deslocar as dis-
cusses de incluso/excluso das categorias fixadas de classe e raa, por exem-
plo, para a produo de diferenas que racializavam as subjetividades das crian-
as. A etnografia concentrou-se em como as categorias da pedagogia geram prin-
cpios que organizam e separam os sujeitos da ao. Declarei que o espao
"racializado" e "classificado" da criana produzido atravs do amlgama de
conjuntos de distines que constroem uma "urbanidade" e uma "ruralidade". A
anlise enfatizou uma estruturao complexa, indeterminada, em um campo de
prticas fluidas e contingentes que tm relaes assimtricas. Tal estruturao
diz respeito s disposies, s sensibilidades e s habilidades da criana.
Este um achado importante quando se examina a pesquisa recente. Essa
pesquisa observa continuamente o professor bem-sucedido em escolas bem-su-
cedidas para encontrar os caminhos para a realizao, a competncia e, na minha
opinio, a salvao. Contudo, o estudo aponta para o modo como essa pesquisa
pode reinserir as prprias regras do campo desigual que os educadores procuram
mudar. Creio que o problema da mudana uma questo de destruir os prprios
sistemas de razo que internalizam e fecham as alternativas disponveis.
Em quarto lugar, um "trusmo" aceito nos discursos crticos da pedagogia,
liberais e de esquerda, que o local da luta na educao "a alma" da criana.
Tenho declarado atravs da etnografia que esta luta o efeito de poder exercido
sobre um campo de ao desigual. Alm disso, o desafio e a resistncia a este
campo no podem ser observados apenas concentrados em quem est represen-
tado, na noo de soberania do poder que direciona a maior parte da pesquisa e
das polticas, mas devem ser desafiados examinando-os como princpios de ao
e participao nas regras e nos padres da representao- agovernamentalidade
de Foucault.
126 THOMAS S. POPKEWITZ
Minha abordagem neste captulo , portanto, trazer a anlise da poltica do
espao da pedagogia para uma considerao mais ampla dos discursos sobre os
quais outros debates sobre a escola, mais conscientemente acessveis, esto as-
sentados. De certo modo, a literatura contempornea inclui discusses sobre a
necessidade de desenvolver uma escola que responda s suas diferentes popula-
es-:- uma escola mais inclusiva, "bem-sucedida", um currculo que respei-
te a diversidade cultural e professores que tenham atitudes positivas e expectati-
vas com relao s crianas de outros grupos tnicos e minoritrios. Embora as
reformas chamem ateno para as iniqidades incorporadas na educao, elas
deixam de examinar a poltica do espao incorporada na pedagogia. A
categorizao das escolas urbanas e rurais como o "problema" reinsere as pro-
penses administrativas da racionalidade aplicada populao; a luta pelas sen-
sibilidades e disposies do professor da criana "torna" o problema da reforma a
luta para dominar a alma. A poltica do espao da construo de identidades
permanece por ser examinada.
A ESTRUTURA DAS IDIAS E A POLTICA DO ESPAO
DO ENSINO: UMA ORDEM MORAL
Afirmei no Captulo 1 que a poltica do espao da pedagogia pode ser enten-
dida. inicialmente como a construo de um "local" ou um espao imaginrio a
partir do qual a criana "vista", comentada e estimulada. Pelo menos desde o
desenvolvimento da educao em massa, a escola conectou o escopo e as aspira-
es dos poderes pblicos com as habilidades pessoais e subjetivas dos indivdu-
os. A educao em massa do sculo XIX vinculou os novos objetivos do bem-
estar social do Estado a uma forma particular de especializao cientfica que
organizava as subjetividades. Desde as ideologias conservadoras contemporne-
as sobre um indivduo automotivado e empreendedor at as convices da es-
querda sobre "dar voz" e capacitar a criana para salvar a sociedade o
direcionamento e a salvao da alma atravs da construo da
persiste nos discursos educacionais (Popkewitz, 1996b). Porm, a estrutura que
um espao de urbanidade e ruralidade no apenas "imaginria"; ela
funciOna em termos do desempenho. So gerados princpios que qualificam e
desqualificam as crianas para a ao e a participao.
Neste ponto, seria possvel dizer: "Ento, qual a novidade? Vivemos em
um mundo parte imaginrio, construdo por nossas linguagens, e de-
vemos conviver com Isso como um fato da nossa existncia. O importante con-
frontar o racismo da educao e as injustias existentes". Seria possvel prosse-
guir, dizendo que temos coisas suficientes na reforma para enfrentarmos as injus-
tias educacionais. O "movimento sistemtico da reforma escolar", por exemplo,
tem identificado muitas estratgias para produzir escolas bem-sucedidas (Smith
& .1990). O problema oferecer uma poltica educacional coerente que
permita a Implementao de prticas bem-sucedidas. Em um nvel diferente, as
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 127
discusses do ensino e a formao do professor voltam-se para a de
novas formas de socializao pois os professores lidam com as realidades
demogrficas das escolas americanas, quais as tnicas e as "mi-
norias" tornaram-se mais de 50% das cnanas do pais (um lembrete s,evero de
como
0
termo minoria uma normalizao e um efeito de poder). E clara a
necessidade de os professores serem mais receptivos s idias da diversidade
tural e terem sentimentos positivos e expectativas com relao a todas as crian-
as das escolas.
Essas abordagens da reforma, entre outras, que o P??er opera
atravs da maneira como os atores (professores, administradores, pohticos) sen-
tem e pensam as aes da pedagogia. O enfoque em quem_ representado - a
idia de soberania do poder- importante; no entanto, nao e
Tais abordagens no desafiam a poltica do espao da Nao pode-
mos aceitar o problema da reforma como um de pr?duao de compro-
misso da equipe com a diversidade cultural. ques!wnar as normas, as
distines e as diferenciaes pelas quais os compromissos sao e ad.ap-
tados. Embora as tradies da pesquisa psicolgica nos ter feito
que
0
caminho para a salvao a revelao dos preconceitos e erro-
neas dos professores e dos alunos-professores, como
as prticas discursivas inserem inteno e _:ms de ensmo: Pre-
cisamos considerar como a inteno e o proposito sao produzidos
sos que "tornam" possvel o que dito, "sentido" e feito, como as cmsas
aplicadas ao social. Apesar de p?dermos
cas de ensino positivas e bem-sucedidas, as nooes de catego
rias universais, descompromissadas, que existem fora dos efeitos
da pedagogia. Em vez disso, esto incorporadas nos espaos morms e sociais
particulares controlados pelos . . .
Se as vrias polticas e pesquisas atums sobre a reforma do ensm? forem
examinadas h um enfoque contnuo em quem est representado sem se
gar as presentes nos discursos da mudana ou da "alma" como o ob]e-
to da administrao. Quando os reformadores que as mudanas
demogrficas na sociedade norte-americana so uma premissa do en:
sino esses argumentos sobre a demografia reinserem a racionalidade aplicada a
de dominar aqueles que so categorizados como o foco das contagens
demogrficas. Podemos falar sobre o currculo como a represent.a-
o de grupos previamente excludos; no entanto, esses discursos que o
problema da reforma refutar os "erros" :ometidos pelos
passados e recuperar uma verdade nova, fmal, consumada, que e para to-
dos. Essas abordagens podem mudar quem representado, ma.s nao as regras
pelas quais as crianas so classificadas, representadas e
abordamos
0
problema da reforma como os e expectati-
vas dos professores de negativos para positivos com relaao a dos
alunos pertencentes s minorias de essas reformas remsercm
a alma do pro[essor como tendo o desafiO de dommar a escola.
128 TIIOMAS S. POPKEWITZ
Ignorar a poltica do conhecimento no mbito do que regulamentado como
razo e verdadeiro/falso uma das maiores debilidades dos esforos de reforma.
Precisamos deslocar o enfoque das noes convencionais da socializao dos
professores para os sistemas de idias incorporados na organizao do ensino
que constri e normaliza o professor que administra as crianas. So as regras
que constroem os espaos sociais em que problematizamos o mundo e o self que
devem ser interrogadas.
Foucault (1980) insistiu nisso em uma conversa com um manifestante du-
rante a rebelio dos estudantes universitrios em 1968, em Paris. O aluno foi at
o gabinete de Foucault para conversar com ele sobre os novos "tribunais popula-
res", por meio dos quais os dirigentes da universidade estavam sendo julgados
pelo povo por seus "crimes" burgueses. Foucault comentou que, embora fossem
rotulados de "tribunais populares", as simples idias de "tribunal" e "julgamen-
to" ligavam o discurso resultante a sistemas de raciocnio e controle burgueses.
Dessa maneira, a construo de um tribunal "popular" pode mudar o elenco de
atores que ir julgar, mas as regras do julgamento continuaro as mesmas. Na
verdade, as regras do tribunal so reinseridas como as tecnologias da "verdade" e
da "disciplina".
Foi para entender as regras da "razo" que me concentrei na estrutura dos
discursos. A urbanidade/ruralidade do professor e das crianas construda atravs
de mltiplos conjuntos de idias que se justapem e que se unem em um nico
(s vezes oblquo) plano. No Captulo 2, por exemplo, discuti a insero dos
discursos sociais e polticos sobre a criana urbana e rural como produtora de
ausncias e presenas (binrios e "duplos") que definiam as subjetividades da
criana. A racionalidade aplicada populao tambm fazia parte desta rede que
produzia diferenas. No Captulo 3, explorei como os discursos anteriores se inter-
relacionam com os discursos psicolgicos sobre a alma e a ateno pastoral. O
discurso experiencial sobre a sabedoria prtica do professor e as tecnologias da
instruo em classe faziam parte da estrutura que organizava e separava a crian-
a nos espaos do "outro". O amlgama dos discursos sobre a "criana" e a co-
munidade; a infncia e o self; o ensino "ativo" e os "estilos de aprendizagem",
bem como a sabedoria do conhecimento prtico (receita) do professor "fizeram"
os sistemas de normalizao e separao parecerem naturais e inquestionveis.
Esses discursos so revestidos pela alquimia das matrias escolares, que remove
a ancoragem social do conhecimento das mesmas. A alquimia das matrias esco-
lares faz a alquimia do professor e da criana, que residem em um espao de
antagonismo, parecer razovel e plausvel.
A estrutura uma prtica que existe em um nico plano. A urbanidade/
ruralidade da criana e do professor um sistema recursivo de reconhecimento e
separao que "diz" o que includo e excludo, qualificado e desqualificado, da
ao e da participao. Ou seja, os discursos da prtica pedaggica "decretam"
no somente os limites da "razo", mas tambm os de quem est includo, como
razoveis e normais.
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 129
Considero a nfase na estrutura dos discursos um aspecto importante deste
estudo. Muitas vezes, os estudos de pedagogia exploram a lgica de conjuntos
isolados de idias, como as psicologias da educao ou a lgica das tcnicas de
manejo. Quando observados como conjuntos de idias particulares e distintos
sobre a educao, os discursos da pedagogia podem parecer prticas incuas e
at neutras atravs das quais os professores e os administradores esforam-se
para ajudar, e at mesmo salvar, a criana. Em um plano diferente, a pesquisa que
se concentra nos rtulos aplicados, como a criana "em situao de risco" - ca-
rente de ajuda - torna as categorias em si e por si a prtica a ser mudada. O
enfoque na estrutura dos discursos permite-nos considerar que no so os rtu-
los que incluem/excluem, mas as racionalidades que so inseridas no modo como
as palavras diferenciam-se, distinguem-se e proporcionam inteligibilidade ao es-
pao habitado pela criana e pelo professor urbanos e rurais.
Alm disso, precisamos reconhecer que o mundo produzido atravs da es-
trutura discursiva parece, em alguns aspectos, desafiar nosso senso de lgica.
Coisas que no parecem acontecer juntas pela lgica, realmente se unem na pr-
tica. Embora possamos falar de "coisas" que so primeiro consideradas negativas
sobre a criana, elas terminam como pontos positivos a partir dos quais os siste-
mas de instruo so construdos para o ensino, como o ensino "ativo" ou a
conversa sobre o potencial da criana que a internaliza e a fecha em um espao
de oposio. As contradies e o movimento duplo das coisas permitem-nos,
segundo Bourdieu (1990), reconhecer que o mundo mais complexo e
multifacetado do que est descrito na lgica.
Finalmente, meus argumentos a respeito dos discursos da educao urbana
e rural como sistemas de incluso/excluso devem ser historizados de, pelo me-
nos, quatro maneiras. Em primeiro lugar, precisamos entender que os discursos
da incluso/excluso no so fixos, mas tm uma certa fluidez quando o poder
desenvolvido. Em diferentes locais histricos, urbano refere-se a identidades que
so urbanas, cosmopolitas, sofisticadas, etc. As cidades dos Estados Unidos so
enclaves do pobre, mas tambm para os ricos e para a intelligentsia. Basta visitar
o Harlem, o Upper East Side e o Soho, na cidade de Nova York, para entender a
justaposio de diferentes espaos sociais e culturais. A noo de rural tambm
pode evocar imagens pastorais da comunidade e concepes romantizadas de
uma democracia municipal a partir da qual as identidades so inseridas.
Todavia, quando os discursos sobre a educao urbana e rural so evocados,
eles existem em um espao social diferente. um espao visado pelos programas
administrativos estaduais aplicados a grupos tnicos, raciais e minoritrios (ex-
presses que incorporam a normalizao da diferena). O urbano e o rural esto
em oposio ao que considerado normal e razovel.
Em segundo lugar, a construo da incluso/excluso envolve discursos jus-
tapostos em diferentes ambientes histricos. Uma vez que deixamos os Estados
Unidos, as categorias de urbano e rural no proporcionam necessariamente uma
vantagem para considerar como grupos e indivduos so desqualificados da par-
130 THOMAS S. POPKEWITZ
ticipao. A metrpole, em muitos pases europeus, por exemplo, muito mais
um enclave dos ricos, pois os pobres e as minorias esto nos subrbios. A dife-
rena importante, porque requer que tenhamos uma especificidade histrica
para nossos mtodos de pesquisa. Embora possamos considerar que a pedagogia
seja uma estratgia de governar e envolva uma poltica do espao de conheci-
mento educacional, os discursos e as estratgias especficos da incluso/excluso
so empiricamente diferentes de lugar para lugar e de poca para poca.
Em terceiro lugar, as distines do ensino e da formao do professor discuti-
das neste estudo tm uma fluidez e contingncia particulares, e no significados
essenciais. Podemos descobrir que expresses como "aprender fazer", "manejar
a classe" e falar das crianas como possuindo "inteligncia" e "potencial" circulam
como expresses de ensino nas escolas norte-americanas. Porm, embora muitos
professores possam falar sobre "coisas" similares, tais expresses no se sustentam
fora da estrutura em que so empregadas e, por isso, habitam e recebem definio
dentro dos espaos sociais construdos na educao (ver, por exemplo, Popkewitz
e outros, 1982). No caso deste estudo, a importncia e as implicaes das palavras
empregadas esto na estrutura historicamente formada para internalizar e fechar a
criana como algo que urbano e rural e, por isso, diferente.
Em quarto lugar, o impulso aparentemente natural para resgatar e salvar o
professor e a criana nas reformas atuais no natural; o efeito de poder, que
precisa ser tratado como problemtico. Regulamentar no mais disciplinar as
pessoas em um tempo e um espao organizado, embora os fechamentos e as
internaes ocorram em uma "sociedade de controle" (Deleuze, 1992). Na socie-
dade de controle, os indivduos vivem em uma corporao de formas sociais em
eterna mudana, na qual a subjetividade construda atravs de ndices de troca
flutuantes e mercados determinados pelas moedas-padro. De certa maneira, as
indeterminaes que Deleuze discute como ndices de troca flutuantes tm con-
seqncias particulares na construo da urbanidade e da ruralidade da criana.
H uma racializao que no produzida por ser negro ou rico, mas pragmati-
camente construda atravs das indeterminaes que tornam a criana como sub-
jetivamente diferente do normal. Tais construes, no entanto, esto inseridas na
razo da pedagogia que constri o sujeito da administrao do professor. O do-
mnio da alma anula as divises arbitrrias entre o social, o educacional e o
pessoal. Os princpios de incluso/excluso so inseridos no "ser", e no na cate-
goria da pessoa. "Em vez de definir o indivduo pelo trabalho para o qual desig-
nado, encaram a atividade produtiva como o local de desenvolvimento das habi-
lidades da pessoa" (Donzelot, 1991, p. 252).
A PROBLEMTICA DA INCLUSO/EXCLUSO
A discusso da poltica do espao da educao urbana e rural permite-nos
considerar as estratgias de reforma da incluso como os efeitos de poder. Tra-
dicionalmente, a poltica social e a pesquisa educacional concentram-se no pro-
l.lJTANilO 1\M lli\1'1\SA llA ALMA 131
blema da incluso e da excluso, questionando sobre as categorias de grupos que
participam e no participam da vida institucional. O planejamento soda! tem
como objetivo abrir espaos para grupos sociais anteriormente excludos a fim de
que participem de um modo mais pleno. Esse compromisso com uma sociedade
inclusiva est subjacente s estratgias de reforma dos Estados Unidos, que se
estendem desde a escolha da escola at os esforos para ampliar a tomada de
deciso comunitria, local, para a construo de objetivos nacionais, como "toda
criana vir para a escola pronta para aprender". As polticas educacionais tm
como alvo os grupos populacionais que tm sido excludos e buscam estratgias
para proporcionar uma distribuio de participao mais eqitativa. O conceito
de poder subjacente a essa viso da incluso/excluso tem sido til para desafiar
a excluso de grupos especficos dentro da sociedade.
INCLUSO/EXCLUSO COMO UM CONCEITO NICO
Embora este estudo seja sensvel s categorias estruturais de incluso ou
excluso, tenho procurado entender um princpio de poder diferente no proble-
ma da incluso/excluso.
1
Elaboro a incluso/excluso como um conceito nico
com plos diferentes, mutuamente relacionados. Enquanto as noes anteriores
elaboravam a incluso e a excluso como conceitos distintos, o estudo permite-
nos verificar como os dois termos incorporam o outro. O termo nico incluso/
excluso funciona como um "duplo", cada um sendo uma contraparte do outro.
Apesar de nossas melhores intenes, nenhum princpio jamais totalmente in-
clusivo, e sim baseado em princpios de separao e diferenciao sobre quem c o
que "pertence" (ver, por exemplo, Popkewitz, 1996b; Wagner, 1994).
O "duplo" da incluso/excluso pode ser explorado no pensar dos discursos
como produzindo "mapas". Como um mapa rodovirio indica-nos as distncias c
as rotas para viagem, um mapa lingstico mostra-nos simbolicamente como or-
ganizar os objetos do mundo para escrutnio e prtica. Um desses mapas educa-
cionais traado reunindo-se as distines de aprendizagem, desenvolvimento c
infncia. Essas distines justapem-se no pensar sobre- e organizar- as prti-
cas em classe; nos Estados Unidos, como est ilustrado neste estudo, elas silo
freqentemente combinadas com outros sistemas de idias, como a criana que
"urbana" ou do "centro da cidade". A combinao e a justaposio de idius
funciona como um "mapa", proporcionando princpios para o entendimento dus
aes e os caminhos tomados na escola.
Os mapas discursivas da criana no so apenas descritivos, mas normativos.
O mapa da criana urbana e rural incorpora distines e divises para diferenci-
ar daquelas que no so urbanas/rurais. As normas que diferenciam a criana
das outras, como j declarei, no so expressas, mas esto presentes no discurso
atravs das separaes feitas - a distino urbano/rural situa-se como um
significante de algo ausente, mas tambm presente no discurso. Questes de nor-
malizao so mais freqentemente levantadas em discusses sobre as tendncim
132 THOMAS S. POPKEWITZ
do teste de inteligncia. Menos evidente, mas to importantes, so as normaliza-
es que ocorrem medida que os territrios da infncia, da aprendizagem e do
desenvolvimento so construdos para definir e separar as realizaes bem-suce-
didas das malsucedidas nas escolas.
na diferenciao e na separao dos discursos da educao que podemos
retomar o problema da incluso e da excluso. A pedagogia funciona como "ma-
pas" em cujos princpios de conhecimento circulam normas sobre a criana "sau-
dvel" que, por exemplo, tem capacidade para resolver problemas e tem auto-
estima elevada. As normas de "sade" e de "desenvolvimento" parecem naturais
ou universais para uma infncia produtiva. Porm, so "duplos", pois estabele-
cem um contnuo de normas que colocam algumas crianas fora da extenso das
normas adequadas de pensamento, raciocnio e ao. O normal no apenas o
que a mdia, mas o que deve proporcionar progresso e avano pessoal.
O significado social e poltico dos sistemas de incluso/excluso fica claro
quando o conhecimento pedaggico encarado como uma estratgia para orga-
nizar e separar as crianas. A pedagogia transforma conjuntos especficos de
normas locais em normas globais e universais que estabelecem a mdia. Este
livro enfocou ao modo como a urbanidade e a ruralidade construram um espao
ou territrio normalizado particular para situar a criana como diferente daque-
les valores globais, mas no especificados. As qualidades de urbano/rural incor-
poram um revestimento histrico de discursos mltiplos que diferenciam, distin-
guem e separam a criana dos "outros". A diviso no expressa, mas a
normatividade impossibilita que o professor ou a criana transformem-se no que
normalizado como "a mdia".
As normalizaes envolvem muitos conjuntos de articulaes. Noes de
inteligncia, potencial, crescimento e bem-estar das crianas esto ligadas a ou-
tros conjuntos de idias sobre "semi-analfabetos", "maus alunos" e "despreparo
do aluno para entender os textos escolares". As relaes discursivas incorporam
normas desarticuladas que, de certa forma, inserem as normas sociais e culturais
da patologia em princpios que organizaro o ensino na escola. Ao mesmo tempo,
os duplos transformam os pontos negativos em positivos de tal forma, que a criana
jamais poderia ser normal ou estar na mdia, mas sempre fora da normalidade. A
conseqncia dessa estrutura discursiva foi a produo de um espao que cir-
cunscreveu a criana e o professor como ente urbano ou rural.
Os sistemas de incluso/excluso so tambm considerados atravs de uma
relao assimtrica. Alguns discursos histricos mobilizados so para se referir
s crianas afro-americanas e latinas. Eles as situam fora da normalidade. As
necessidades das crianas afro-americanas assumem uma certa unidade baseada
na racionalidade aplicada populao, enquanto as das crianas "brancas" so
baseadas em uma noo de individualizao. O normal no examinado, anali-
sado ou escrutinado, mas feito parecer natural somente quando o no-normal
classificado e definido.
A incluso/excluso tambm opera atravs da definio de ausncias/pre-
senas no plano da subjetividade. Os discursos da psicologia e da ateno pasto-
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 133
ral, a tecnologia social do ensino (seu conhecimento de receita) e o cmrculo (11
alquimia das matrias escolares) incorporam uma normatividade sobre o conlll'-
cimento/no-conhecimento, bem-sucedido/malsucedido e razovcl/nfio-rllzo(tvll
na educao. As presenas/ausncias classificam de que a crianu "cUI'eCl!", llliiH
com a "ateno" adequada e o desenvolvimento de "subjetividades uproprluduN"
podem ser transformadas em qualidades positivas. As classes sfio OI'MIIIll".lldur.
para trazer tona algo no-reconhecido- ou seja, uma capacidade ou Ulll "pu
tencial" que se supe estar dentro do indivduo, porm no est uindu vlNIVtl
Embora essa ausncia como presena parea contrariar a lgic11, 11 dn
prtica mais complexa do que pensamos sobre a prpria lgicu. A 1111111\111'111
como presena situou a criana fora do espao do normal; a c 11
potencial referidos jamais poderiam ser normais ou estar dentro du mtllu.
A assimetria e as separaes so contingentes, indetcrminudus o l'luhl1111 Nc
pensarmos no modo como as crianas latinas e afro-amcric.:anas er11111 CCIIIIjllllll
das, o sucesso (e o fracasso) envolvia normas que uniam as dtl
gnero e classe social com aquelas da participao c das tccnoloMIIIII du tJIIIIIIIct
Por exemplo, a classe rural de lngua espanhola discutida antcriormc:mto Ollvolvln
uma interseco de raa, gnero e religio que era complexa, multldhnoniiiCIIutlc
contingente. Os alunos brancos posicionavam-se como diferentes doi Mfl'll 111111
ricanos. O exerccio de desenhar os corpos evocou diferentes estilo do rm1111Hc de
expresso segundo o sexo e a raa. O processo de desenhar os cnrpn1 dn1 111111wc
em uma folha de papel evocou reaes diferentes e nfases ling(lfltiCRI hwurpu
radas na "aprendizagem" do espanhol. As estratgias diferentes purM dtltnluH c
falar sobre o corpo refletiram diferentes registras sobre o que publlcntnlllht etl'll ,,
no era permissvel- e o que era racializado. As identidades rellllltRnhtl tlnh11111
muitos limites e uma fluidez que normalizava e classificavu us
A alquimia das matrias escolares tambm produziu sistc111111 dt hliJhlllftct/
excluso. A alquimia criou uma excluso, removendo a ancOI'UJ&Oil\ 1nuhl du t'o
nhecimento. O conhecimento das matrias escolares consic.lerndu Un\ nhjutu dn
lgica. Isto tambm permite a produo de espaos discursivos du ptdMJIUIIhl Cjlll'
normalizam a criana atravs do enfoque das caractersticus sochtll 1 p111Julr,NI
cas administradas.
O ENSINO COMO UMA PARTICIPAO QUALIFICADORA/
DESQUALIFICADORA
Nessa discusso da incluso/excluso, no abordei umu lt11pltt dct
campo social em que o conhecimento da educao 1 llniJiumulct
para qualificar e desqualificar a ao e a participao. Os concaltu1 dtlluurllltll
(1984) de "campo" e hbito so teis para realizar esse elo. Sawundu lluurdlllll,
as diferenas entre as pessoas so incorporadas no hbito nos 11l1ttm11 d fUI'tl
nhecimento e distino que dividem e organizam a d11 PIIIUU l
1
111
exemplo, ele examina as distines de gostos de diferentes grupu1 tm
134 THOMAS S. POPKEWITZ
que comido, comprado para casa, usado como roupa, assistido no cinema e na
televiso, .lido, etc. Bourdieu encontrou homologias nos hbitos entre professo-
res do ensmo fundamental e mdio, profissionais liberais e engenheiros franceses
no modo como "apreciavam" a arte e organizavam seus arranjos domsticos. Tais
padres de distino e apreciao eram diferentes, por exemplo, daqueles dos
funcionrios de escritrio e balconistas de lojas.
Podemos usar essa idia de campo e hbito para considerar o conhecimento
incorp?rado no e nas teorias de aprendizagem. Podemos pensar
ensmo como conJuntos particulares e normalizadores de distines e sensibi-
hdade_s representam, seletivamente, o hbito particular de alguns grupos,
mas sao feitos parecer conhecimento universal- teorias sobre o modo como to-
das as crianas aprendem, realizam e desenvolvem-se cognitiva e afetivamente.
As teorias da pedagogia parecem no ter ancoragem social; isto ficou claro nas
discusses do conhecimento experiencial do professor que vem da experincia e
na alquimia das matrias escolares.
Essa universalizao de um hbito particular produz princpios que inclu-
em e excluem no plano das subjetividades. A categoria "sabedoria das ruas"
discutida funciona para situar a inteligncia em um conjunto
normas que drstmguem algumas normas generalizadas, no-mencionadas sobre
a inteligncia em oposio "inteligncia das ruas". As normas no-medciona-
das a em silncio para determinar algumas disposies
e sensibilidades umversars para avaliar e comparar crianas diferentes. As defini-
es d_e inteligncia geral no parecem ser socialmente produzidas, mas a incor-
poraao natural da prpria inteligncia. Assim, as crianas que esto na classe e
tm a sabedoria das ruas ocupam um espao no campo diferente das normas
incorporadas.
Podemos pensar nos sistemas de incluso/excluso como produtores de uma
ordem moral que exclui as crianas que habitam os espaos de urbanidade e da
A ordem moral construda atravs de normas que distinguem, dife-
renciam e separam as crianas. Os cdigos morais esto presentes na maneira
como os alunos so solicitados a passar os materiais e a ser reconhecidos para
em classe, assim como no modo em que essa fala foi expressa. Isto est
ligado ao teste que objetivou a criana julgada e diferenciada. Est incorporado
na da prtica", que naturaliza as experincias da educao e obscure-
ce as normalizaes que posicionam seus sujeitos. A ordem moral relaciona-se
alquimia das matrias escolares que estabiliza e fixa as informaes do currculo.
Tal esta_bilidade uma alquimia da criana, que classificada pelas regras
que defmem as medras a serem respeitadas ou o ideal para onde se deve dirigir.
As polticas do espao da pedagogia so ignoradas na pesquisa e nos progra-
mas ?e_ reforma A ordem moral tanto anterior quanto uma
condrao para a transmisso de competncia nas prticas de ensino.
Resumindo, a poltica do espao da educao a produo de uma ordem
moral que inclui e exclui. Meu enfoque na estrutura das idias no para argu-
mentar contra um currculo que seja mais inclusivo dos grupos representados.
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 135
No entanto tenho afirmado que no basta dizer que os professores precisam
acreditar crianas como aprendizes bem-sucedidos, que a escola precisa ter
vnculos mais estreitos com o lar, que o currculo precisa responder diversidade
da populao norte-americana, ou que as escolas precisam ser controladas no
mbito local- parte do cerne das discusses de reforma contemporneas. Tam-
bm no adequado dizer que a educao precisa de melhor recrutamento de
professores, como foi assumido na criao do Teach For America. Essas tticas da
reforma educacional so inadequadas, porque deixam de examinar a estrutura de
idias pedaggicas que dividem, organizam e contm. Elas fracassam em conside-
rar a maneira como as normas de realizao, de competncia e de salvao- assu-
midas nas prticas da reforma - so os efeitos de poder.
DE UM REGISTRO TICO A UM REGISTRO PSICOLGICO
Os discursos da educao transformam os problemas de definir e viver bem
de um registro tico para um registro psicolgico. Embora houvesse uma ampla
evidncia de que os professores, administradores e dirigentes do Teach For America
acreditavam realmente que a educao poderia responder s desigualdades soci-
ais, afirmo que as tarefas pedaggicas concretas eram
dos compromissos sociais que organizavam o ensino. Os propsitos das prttcus
pedaggicas no eram aqueles articulados como d.o ensi-
no mas sim o "propsito" inscrito nas distines, drferencraoes e categonas que
' .
dividiam e normalizavam as crianas nas escolas urbanas e ruraiS.
A ateno pastoral fundamental para esse propsito. A administrao so-
cial das crianas situa os registras ticos na regulamentao das "aptides" dos
alunos para o trabalho, das inclinaes morais e das condies de seus corpos c
mentes medida que participam dos padres sociais da sala de aula. A atenflo
pastoral, como declarei em outros captulos, transforma os "pecados"
mente controlados pelos padres em "pecados" do indivduo, que devem entao ser
controlados em contextos institucionais, usando-se os discursos da psicologiu. A
ateno pastoral uma forma de poder produtivo. As tecnologias do "conhecer 11
si prprio" e dos atas de "auto-realizao" e "autovalorizao" envolvem a pro
duo de tcnicas elaboradas pelas quais professores e alunos so, ao mcsmu
tempo, supervisionados e tornam-se supervisores. .
O registro psicolgico to parte da doutrina da pedagogia, que
natural que os mtodos de ensino sejam processos de anlise, diferenciuc;Au I
- 1 - " d .. r
comparao dos "pensamentos", das "concepoes concepoes erroneus 1 "
soluo de problemas" e da "aprendizagem" das crianas. No caso dos mombrol
do programa, as tecnologias da ateno pastoral operavam simultaneamcmtu uumo
disciplina moral para mobilizar e utilizar as prticas de classe que mnldam I
adaptam a "criana". Nos captulos anteriores, por exemplo, explorei u m1ntlM
como a ateno pastoral foi inserida na educao atravs de discursos do onllM
f " 'd d " " t dores" "amllll"
que categonzavam os pro essores como cm a ores , onen a 1
136 THOMAS S. POPKEWITZ
e "exemplos". As estratgias usadas para induzir o prazer e a confiana na escola
os reflexo so:ial e e transformam-nos em registras do
psicologico. As questoes de racismo, sexuais e de multiculturalismo
sao, assim, transformadas em questes que envolvem a autoconscinia as atitu-
des individuais e as "crenas". '
No discurso educacional atual, as crianas so "almas carentes" que reque-
rem "cui?ado" e precisam "resgatadas" atravs de sua transformao em pes-
so_as autonomas e auto-suficientes. As reformas contm a expectativa de que as
cnanas das escolas estaro dispostas a expressar seus pensamentos atitudes e
sentimentos n_:ais !ntimos para "satisfao" e o po-
?er e a opressao sao, dessa maneira, transmutados em uma necessidade de auto-
mspeo e auto-retificao.
O da ateno pastoral no de modo algum especfico do Teach
For Amenca. E uma caracterstica fundamental de reformas educacionais mais
Pode-se considerar, por exemplo, que as reformas contemporneas da for-
de tecnologias de ateno pastoral. O profes-
sor e un: bi?grafo CUJa tarefa mudar os atos da vida para os pontos
de referencia da a reforma na qual os
escrevem dianos e avahaoes em portfoho, tms estratgias so
te_cnologtas que no s adaptam o indivduo isolado ao ambiente social, mas tam-
bem produzem auto-regulamentao, inserindo os indivduos em regras que li-
gam a O "n?vo" professor no apenas algum competente, mas
que se importa com as cnanas, tem um desejo e uma inclinao para "conhe-
cer" a comunidade, as "origens" e as "necessidades" das crianas para desenvol-
ver os "potenciais" delas.
A ateno pastoral nas escolas no importante pelo o fato de tornar as
pess?as autocontroladoras, e sim porque cria um sistema normativo que posiciona
as cnanas em um mapa de diferenas individuais. A geografia exclui as crianas
pela das diferenas individuais nas sensibilidades, nas disposies e
nas consciencias que definem algumas delas como "outros". Dessa maneira as
biogrficas e psicolgicas das crianas servem para
e:n um classificao de vrios tipos de realizao, competn-
cta, habihdades e disposioes em relao razo ou no-razo.
Neste ponto, possvel contrapor-se ao argumento aqui desenvolvido di-
zendo que a normalizao_e a disciplina nunca so plenamente realizadas.
n_essa mesi?a seria possvel dizer que a educao, desde seu
tniClO; Jamais_produzm cidados plenamente "normais". Tal afirmao poderia
sugenr que ha exemplos constantes de crianas que se recusam a ir escola de
educadas papis subservientes que lutam contra eles, de pessoas
bngam contra o racismo presente em sua educao e de crianas s quais ensi-
nado un: mund? e harmonioso, mas que lutam contra as regras dessa
participando lutas pelo meio ambiente e pela paz.
A dificuldade dess_a lmha de argumentao sua confiana em uma noo
soberana de poder. Ela ignora a estrutura que disciplina, internaliza e encerra o
LUTANDO EM lJEI'ESA DA ALMA 137
indivduo. O propsito da educao pode no ser eliminar o "analfabetismo" ou
a no-aprendizagem, mas em vez disso distinguir e distribuir alfabetizao, per-
mitindo que algumas formas reinem livres, enquanto estigmatizam outras como
inacessveis. Posso dizer, como fez Foucault no caso das prises, que a escola no
pretende eliminar as diferenas sociais, mas distingui-las, criar sistemas de clas-
sificao para diferenciar os grupos e us-los para normalizar o poder medida
que as transgresses so "assimiladas em uma ttica geral de sujeio" (Foucault,
citado em Dreyfus e Rabinow, 1983, p. 195).
A NORMALIZAO E A RACIONALIDADE APLICADA POPULAO
Uma problemtica fundamental da "razo" do professor a racionalidade
da populao. As caractersticas da populao esto inseridas no sistema de
racionalidade atravs do qual os professores identificam determinados atributos
morais das crianas condenadas a serem carentes de ajuda. A racionalidade apli-
cada populao no aparece como tal, mas em diferentes discursos sobre a
prtica de ensino, as matrias escolares e a infncia da criana que vem para u
escola. Neste estudo, as crianas foram divididas e agrupadas segundo sistemas
classificatrios normativos, que atribuam determinados valores, habilidades, n
veis de desempenho e natureza de raciocnio aos indivduos, tendo como base m
retratos estatsticos extrados dos grupos aos quais "pertencem". Os critrim
pelos quais as crianas foram classificadas e julgadas basearam-se em normm
"universais" extradas de conceitos de nveis de realizao "mdia" ou "timu".
Nesses sistemas de equivalncia, uma nova forma de individualidade open
em mltiplos nveis para a criana administrar o seu auto-aperfeioamento.
crianas no so mais "vistas" como relacionadas a normas abstratas com rela
o a um sujeito responsvel. Em vez disso, a racionalidade em relao popula
o individualiza as normas como se existissem na criana. Esse tipo de
individualizao uma estrutura de regulamentao, pois no parece mais social
mente construda, mas um "conhecimento" sistemtico das normas em que <
criana desenvolve o "autoconhecimento".
Dessa maneira, a noo de "populaes" opera em geral e especificament1
na construo da individualidade. A norma da populao substitui a noo d1
indivduos, que tm caractersticaos pessoais, por aquela de grupos, que tm tru
os genricos baseados em agregados e mdias estatsticas. Contudo, esses retru
tos estatsticos transformam-se em interaes sociais quando so reexaminada
como traos individuais de crianas que esto inerentemente "em risco", ou s'
perigosas para a estabilidade da escola e da sociedade porque vm de um grup
muito turbulento ou que recebe assistncia de baixa qualidade, ou almoos gn1
tuitos ou pontuaes baixas nos testes. Pelo estabelecimento de normas,
racionalidade aplicada populao situa a vida de uma pessoa em um determim
do continuum. A pessoa em si fragmentada e seus elementos tornam-se sinal
do lugar de uma pessoa em referncia a uma "norma" (Dumm, 1993, p. 189).'
138 THOMAS S. POPKEWITZ
racionalidade aplicada populao est to profundamente inserida na vida
moderna, que difcil se "enxergar" sem ele. Nenhuma ao da criana parece
cair fora da rede de normalidade/anormalidade construda por tal conceito. Da-
dos estatsticos so transformados em descries qualitativas que podem identi-
ficar o que est "errado" com cada criana e determinar o que deve ser "altera-
do" em seu "self interior".
A ESCOLHA DE UM MTODO: UMA EPISTEMOLOGIA
SOCIAL E A RECUPERAO DO SUJEITO
Poderia parecer estranho para algumas pessoas que um captulo de conclu-
so retorne discusso da metodologia. Os rituais da cincia parecem separar as
categorias e os procedimentos de um mtodo de sua organizao intelectual. Os
mtodos parecem ser regras tcnicas internamente ligadas prpria cincia. Os
"bons" mtodos, segundo a sabedoria popular, permitem-nos enxergar o mundo
diretamente - no obstrudos por "tendncias" ou "preconceitos". No entanto,
as estratgias usadas para definir, organizar e interpretar os dados so projetos
polticos que "constroem" os objetos mesmo quando os estudam.
2
Um dos prin-
cipais insights do saber ps-moderno e ps-estrutural o reconhecimento de que
a poltica do trabalho intelectual no est limitada s maneiras como o conheci-
mento usado ou s alianas estratgicas feitas pelos intelectuais, como sugere
Gramsci (1971). Os prprios atos de categorizar, distinguir e diferenciar os "da-
dos" so polticos (ver, por exemplo, Nelson, Mogill e McCloskey, 1987).
Tendo isto em mente, volto a uma questo metodolgica sobre a epistemologia
levantada no Captulo 3. Meu enfoque tem sido os sistemas de reconhecimento,
separao e diviso atravs dos quais os professores "enxergam", conduzem e
avaliam a si mesmos como pessoas normais e "razoveis". Embora eu tenha usa-
do a epistemologia social como uma estrutura terica para me "orientar" em
relao ao campo da prtica emprica, continuamente me movimento para frente
e para trs entre essa problemtica "terica" e os dados. Na verdade, a noo da
estrutura que utilizo emergiu durante a anlise dos dados como uma resposta
terica s complexidades dos dados.
Alm disso, o mtodo usado neste estudo baseia-se no repensar das teorias do
poder, particularmente o conceito de poder soberano nos estudos educacionais. O
mtodo que situa os sistemas de idias (conhecimento) sobre pedagogia no centro
da anlise foi usado em outras pesquisas educacionais (ver, por exemplo, Britzman,
1991; Walkerdine, 1988; Weis e Fine, 1993). No entanto, este estudo difere de
outros em seu exame da estrutura das idias atravs das quais o professor constri
os objetos do ensino e o modo como a realizao, a competncia e a salvao esto
inscritas nessa estrutura. Alm disso, embora eu seja sensvel s questes estrutu-
rais de raa, classe e gnero, creio que tal sensibilidade requer uma considerao
dos sistemas de justaposio do conhecimento dominante que qualifica e desqualifica
os indivduos para a ao e a participao. O foco central deste trabalho , portan-
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 139
to, os efeitos de poder, pois se desenvolve a partir da racionalidade do ensino histo-
ricamente inserida. Por isso, concentro-me na poltica do conhecimento, compa-
rando e diferenciando as subjetividades para entender as estratgias concretas por
meio das quais as diferenas so produzidas.
Para alguns, a estratgia que usei para entender os efeitos de poder pode
parecer baseada no conceito de um mundo que ao nem
resistncia- em outras palavras, um mundo antl-humamsta. Mats frequentemente,
as anlises neomarxistas da educao declaram que no h ao quando o agente
no identificado como uma condio a priori de investigao, ou porque pala-
vras como resistncia, ao e contradio, que se baseiam em uma lgica marxis-
ta-hegeliana sobre o progresso, no so mencionadas.
Eu diria, em contraposio a esse ponto de vista, que observar a presena de
alguns termos extrados de tradies uma de
"humanismo" ou "ao" produz uma m mterpretaao (um sohps1smo) e um
reconhecimento equivocado da problemtica do estudo. Este estudo, como a maior
parte das atuais teorias sociais e educacionais, supe que vivemos em um
socialmente construdo, onde a razo fundamental para a mudana soctal
assim mantm o enfoque humanstico do iluminismo. Porm, a estratgm
metodolgica deste estudo mudar a problemtica pela qual o humanismo
expresso- considerar as formas de raciocnio atravs das quais construmos "a
pessoa razovel" como um efeito de poder que a
dos nossos mundos social e pessoal. Essa estrategm reconhece que as 1dems suo
antes prticas materiais do que epifenmenos para um mundo "real".
3
A escritu
deste livro, ento, reintroduz uma espcie de humanismo no estudo da educao.
No entanto, esse humanismo no requer a definio de um sujeito a priori. Em
vez disso, tornando o raciocnio suscetvel crtica que a ao pode ser
reintroduzida. Tal ao consiste em desalojar os princpios de organizao que
permitem e impedem a ao.
Desse modo este estudo "ps de lado" vrias interpretaes e prticas con-
vencionais de nas escolas para se concentrar na estrutura de idias
que internalizam e fecham a produo da educao. Ao realizar t_arefa,
nheci que h "motivos" potencialmente diferentes no mundo cotidiano, ass1m
como a possibilidade de contradizer as prticas discursivas.
4
Neste trabalho, no
entanto, procurei entender como as idias funcionam para c?nstruir "motivos" c
"propsitos" enquanto os professores agem para educar a cnana urbana e rural.
RUMO A UM REPENSAR DA PROBLEMTICA DA INCLUSO/EXCLUSO
Afirmei, neste estudo, que o problema da mudana da escola no est na
identificao do professor ou da prtica pedaggica bem-sucedidos. Tampouco
em identificar desvios ou hegemonia dentro do conhecimento oficial levado para
as escolas. O enfoque nos elementos repressivos que impedem as crianas de
participar deixa sem investigao os sistemas produtivos que geram competn-
140 THOMAS S. POPKEWITZ
cia, realizao e salvao. Esses sistemas de excluso no so abertos mas incor-
P?rados. nas prticas de educao e reforma que comparam, diferenciam,
hierarqmzam e separam no mbito das subjetividades.
Minha com a estrutura das idias relaciona-se sugesto de
Foucault de que mvertemos a crena tradicional de que conhecimento
poder e o poder incorporado na maneira pela qual as pessoas
conhecimento e utilizam-no para intervir nas questes sociais.
Aqm _POdemos retornar nossa discusso anterior sobre o conhecimento
como receitas e a "prtica da sabedoria". A produo de raciocnio instrumental
no de empregar determinadas normas e objetivos,
ou remover possibilidades cnticas. Por exemplo, o conceito do conhecimento
rece!tas est a desempenhos e discursos sobre a educao que assi-
;nmtas maneiras de definir "razo" e a "pessoa razovel". A estrutura de
Ideias e uma no_rmativa. O "raciocnio" do professor envolve um pro-
cesso de seletiva, relocalizao e reenfoque que reorganiza os obje-
tos da propna educao.
_POdemos entender a inteno e o propsito como inseridos
n_as praticas d:scursivas da_ educao atravs do elo da realizao, da competn-
e da salvaao. A produao do professor envolve o raciocnio extrado de vrios
discursos. so o uso da racionalidade aplicada populao como uma
base as raci?nalidad:s. polticas : discursos pedaggicos; da psicologia como
mew de umr_ as habilidades religiOsas e administrativas do professor e dos
sobre a mfncia que posicionam as crianas como precisando de "salva-
(ver, exemplo, 1998). Essa estrutura imperfeita e, s vezes, vaga.
E pragmaticamente constrtmda dentro de vrias possibilidades histricas. No en-
tanto, forma uma trajetria histrica que une um raciocnio "autorizado" que es-
trutura, molda e adapta as maneiras possveis de percebermos a realidade.
. , . As discursivas da educao so mais do que mera transmisso de
Ideias: princpios das realidades. Os discursos no so apenas
comumcativas, mas tambm prticas culturais e polticas. Alm disso
procurei entender como as prticas discursivas de ensino organizam e
o mu_ndo e o self nesse mundo. Elas estabelecem uma ordem moral que coloca
as cnanas em espaos sociais diferenciados que funcionam para intern-las e
fech-las.
So precisamente os sistemas de dizer a "verdade" e de "raciocinar" sobre
0
"nosso" mundo e "ns mesmos" que os polticos e os pesquisadores consideram
mais difcil de questionar. Se podemos usar uma palavra comum extrada do dis-
curso as_ ':realizaes" mais importantes da educao podem ser
maneiras politicamente sancionadas de organizar, distinguir, distribuir
e disciplmar transgresses pela regulamentao da "alma".
Esse ltimo Os princpios discursivas da formao do
proporcionam poucos instrumentos analticos com os quais
pensar sobre a produo de poder, conhecimento e subjetivi-
dades. As discussoes sobre as crenas dos professores, a sabedoria da prtica e a
LUTANilO EM DEFESA IJA ALMA 141
importncia da "reflexo" dos professores mantm um forte tema de rcdcno.
Entretanto, em geral, carecem das ferramentas sistemticas, analticas c histri-
cas com as quais enfrentar o problema da circulao do poder.
Deixo a cargo de outros considerar as maneiras pelas quais um conjunto de
regras alternativas pode ser considerado. H uma literatura crescente e importante
sobre educao (ver Englund, 1994; Ladson-Billings & Tate, 1995; Wynters, 1992)
e sobre filosofia e sociologia do conhecimento (Gilroy, 1993; Shapiro, 1997; Young,
1995) e feminismo (Butler, 1993), que dirige a nossa ateno para novas formas de
conhecimento sobre o sujeito e as diferenas. Essa literatura responde s questes
polticas sobre a representao e a produo de diferenas levantadas neste estudo.
Entretanto ao dizer que existe essa literatura, importante reconhecer que
no h direto entre crtica e reconstruo/desenvolvimento
(Muller, no prelo). Cada uma requer discursos substancialmente diferentes e opera
sob diferentes condies que permitem e impedem sua ao. "Assim como o pla-
nejamento deve ser prtico e estratgico, a crtica s coerente quando realiza
uma interrogao sistemtica desses campos constitutivos" (Muller, no prelo).
Os diferentes registras nos discursos crticos, interpretativos e estratgicos no
devem ser misturados. Embora os discursos crticos e estratgicos "vivam" de
maneiras complementares e mantenham "tenses" que produzem algumas justa-
posies, os dois discursos tm regras de envolvimento diferentes, que no de-
vem ser misturadas.
Os realizadores de reformas e os pesquisadores "naturalizaram" de tal modo
o projeto do trabalho intelectual, que nos parece apenas "lugar comum" reconhe-
cer os autores das reformas e das pesquisas como os responsveis pela mudan<;u
social. Com muita freqncia, deixamos de reconhecer que esto inseridas nes-
sas estratgias de redeno relaes de poder historicamente construdas. No
h progresso global inerente no trabalho de e
disso em uma ocasio na qual h tanta autondade mvestida no discurso cientifi-
co e especializao profissional, bem como um estreitamento dos processos
democrticos, perigoso privilegiar os pesquisadores como parte de uma van-
guarda na produo de mudana.
5
o papel de um pesquisador no dizer aos outros o que tm de fazer. 9ucm
d aos pesquisadores, na qualidade de intelectuais, esse direito? Ao exammar o
"direito" do intelectual de dizer ao restante da sociedade o que fazer, importante
lembrar todas as profecias, promessas, injunes e programas que os intelectuais
tm conseguido formular nos dois ltimos sculos, cujos efeitos podemos agora
observar. O trabalho dos pesquisadores no moldar a vontade poltica dos outros.
Em vez disso, importante que cada intelectual, atravs das anlises realizadas
seu prprio campo, questione incessantemente o que
dente, perturbe os hbitos mentais das pessoas, descentralize a maneira como fa-
zem e pensam as coisas, questionem o que familiar e aceito, examinem regras ;
instituies e, baseado nessa reproblematizao (em que realiza tarefa especi-
fica como intelectual), participe da formao de uma vontade poltica (na qual ele
tem um papel a desempenhar como cidado) (Foucault, 1988, p. 265).
142 THOMAS S. POPKEWITZ
Finalmente, queles que perguntarem "Se a razo o efeito de poder, ento
que sistemas de razo alternativos devem ser colocados no lugar da estrutura
descrita?", respondo que devemos primeiro problematizar o nosso conhecimen-
to e a nossa razo, que a reconstruo um problema pragmtico que emerge,
situacional e contingentemente, atravs da ao e que a teoria pode ajudar a
apontar os "erros", mas no pode proporcionar respostas para a prtica. Essa
resposta, no entanto, no significa que o intelectual reside fora da poltica ou do
mundo da ao. Na verdade, o oposto. Espero ter mostrado neste estudo que
todo trabalho intelectual inerentemente poltico pelo modo como constri seus
objetos de estudo. Alm disso, um meio de interveno poltica destruir as
noes de razo que internam e cercam os alunos. Tal desestabilizao do racio-
cnio abre potencialmente a possibilidade de diferentes modos de pensar, "enxer-
gar" e agir, enquanto lutamos coletivamente para tornar o ensino uma instituio
mais justa e eqitativa. aqui que se pode voltar idia da resistncia, mas de
maneiras diferentes daquelas apresentadas na literatura crtica. Ao assinalar es-
sas instabilidades, podemos transferir potencialmente o peso das normas regula-
doras contra elas mesmas.
NOTAS
1. importante reconhecer que a poltica de incluso deve deter-se em quais categorias
de pessoas esto presentes ou ausentes no conhecimento oficial e nas representaes
pblicas. Embora este interesse "estrutural" seja importante, gera uma teoria de po-
der parcial, limitada (ver Popkewitz & Brennan, 1998). Este livro busca explorar uma
concepo complementar de poder voltada para os efeitos do conhecimento, ou seja,
as prticas de excluso para identificar os princpios que qualificam e desqualificam
os indivduos para a participao. Tomar conhecimento da problemtica da pesquisa
, em certo sentido, dar enfoque maneira como os sujeitos das nossas observaes e
ateno so construdos como os efeitos de poder.
2. No estou argumentando que no haja "coisas" no mundo- pessoas morrem de fome;
h pobreza, guerras, dominaes e represses. Os ltimos conjuntos de construes,
no entanto, so coisas do mundo cujas implicaes materiais so culturalmente
construdas e conhecidas, interpretadas c postas em ao atravs dos sistemas de
idias e prticas aplicadas. A pesquisa , ao mesmo tempo, produzida pelo mundo e
uma resposta s coisas do mundo (ver Popkcwitz, 1984; 1991).
3. A razo, no entanto, em si revista. observada mais como uma interveno pragm-
tica no mundo do que como uma busca por princpios universais sobre o mundo (ver,
por exemplo, Cherryholmes, 1988; Rorty, 1989).
4. Meu argumento no que eu tenha encontrado o novo milnio atravs de um enfoque
no conhecimento e nas relaes de poder; reconheo uma necessidade de escrutnio
histrico das minhas prprias prticas discursivas. Alm disso, admito que minhas
tticas de estudo precisam ser continuamente confrontadas pelo desafio s suas pr-
prias tendncias e reconhecer que no h noes fundamentais e bsicas de progresso
ou mtodos essenciais de estudo.
5. Discuto essas questes em Popkewitz, 1991, 1996a.
pndice: A Metodologia
como Construo de Dados
e Escrita de Narrativas
Podemos pensar no gnero mais geral das etnografias com?
preocupadas com os cdigos para a conduta humana que orgamzam e ?ao stgnt-
ficados ao self. At mesmo algumas etnografias ps-modernas acettam cssu
objetivao do self, mas situam-na como um produto c.lu
hermenutica da "voz" (ver, por exemplo, Clifford, 1988; Karp & Lavme, 1990).
Meu propsito, ao construir essa etnografia, como e':l t?do
livro com entender como o self e o espao da educaao sao constitmdos. Em
minha preocupao com uma etnografia da cultura a que pertencemos
na educao. . .
Em certo sentido este estudo seguiu os cnones gerats da pesqutsu
etnogrfica: a seleo escolas e dos professores, a dos. dado.s, organi-
zao dos dados para anlise e a ga.rantia da co.nftdenctahdadc c a
proteo dos indivduos.
1
Em mtro sentido, mas o
do orientado teoricamente. E guiado pelo que chamet de eptstemologta soctal,
que encara o conhecimento como uma prtica
tanto embora tenha abordado este estudo atraves da mmha propna expenencta
nos de coleta e anlise de dados na etnografia (ver, por exemplo,
Popkewitz e Tabachnick, 1981; Popkewitz e outros, 1982), a
estratgias interpretativas da etnografia para transformar o famthar em n.ao-la-
miliar. Essa inverso deslocou-se para as prticas discursivas da pedagogta que
constroem o sujeito e geram os princpios da ao e da participao.
Os mtodos "etnogrficos" deslocaram o enfoque dos grupos de pessoas
zidos para o ensino atravs das estratgias de recrutamento do Teach For Amenca
144 THOMAS S. POPKEWITZ
para as regras do "raciocnio" com as quais os membros do programa foram trans-
formados em professores. Meu uso dos dados etnogrficos de observaes e entre-
vistas , portanto, pouco convencional. Parti dos acontecimentos, das aes e dos
atares do Teach For America para uma considerao de como os objetivos da esco-
la so conhecidos, organizados, postos em ao e refletidos na educao.
Contudo, dizer que este estudo "dirigido" pelas questes tericas no sig-
nifica que seja unidimensional e dedutivo. A sua problemtica terica foi conti-
nuamente modificada e trazida de volta para a interao com os dados empricos.
Houve um vaivm contnuo entre a problemtica e os dados coletados.
Deixe-me explorar isso brevemente.
Se tivesse comeado com os procedimentos da coleta de dados, teria discu-
tido os procedimentos de campo do estudo do Teach For America da seguinte
maneira. Trs alunos graduados e eu visitamos distritos escolares em que os mem-
bros do programa foram colocados durante o ano. Pelo menos trs vezes ao ano
visitamos um distrito escolar durante uma semana. Aproximadamente 70
bros do programa foram observados ensinando e entrevistados em abordagens
semi-estruturadas. Os administradores e outros professores tambm foram en-
trevistados. As abordagens foram consistentes com as literaturas de metodologia
na educao e na antropologia- em relaao a como os dados foram registrados,
as entrevistas elaboradas e os dados codificados para subseqente anlise.
Se eu prosseguisse com as qualidades tcnicas da coleta de dados (cerca de
mil pginas de descries narrativas), esboaria um procedimento de classifica-
o que seria necessria para tornar os dados manejveis. Os dados, por exem-
plo, foram interpretados e conjuntos de temas ou idias (palavras codificadoras)
construdos para organizar a anlise e a escrita. Cerca de 100 categorias foram
desenvolvidas desta maneira- palavras para significar a linguagem dos professo-
res sobre "a escola como administrao", percepes da comunidade e dos alu-
nos, propsitos do ensino, opinies sobre as prticas de ensino, sobre o contexto
social das escolas e sobre a aprendizagem. Um outro tipo de categoria distinguia
as prticas de linguagem de acordo com quem disse o qu: membros, dirigentes
do Teach For America, professores e administradores escolares.
Alguns materiais foram codificados de muitas maneiras: as expresses/des-
cries sobre as crianas e "auto-estima" podem aparecer sob categorias relacio-
nadas s propriedades do ensino como tambm em distines sobre as crianas
ensinadas. Essa codificao dupla, s vezes tripla, similar discusso de Gregory
Bateson sobre metodologia, no apndice de Naven (1958), onde ele construiu
uma grade para ilustrar como dados similares podem ser interpretados atravs de
muitas lentes tericas.
A tecnologia tornou-se til na anlise. Comecei com um programa comercial,
mas o achei incmodo quando selecionei as notas de campo codificadas. Ele re-
queria muita memria do computador, era lento na seleo do material segundo
as palavras codificadas e no era formatado conforme o programa de processa-
li lento de texto. Finalmente, mudei para um sistema de seleo que dispensou
111 lsso programa de processamento de texto. Seu propsito era levantar todas as
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 145
sees codificadas das observaes/entrevistas em um nico arquivo, como to-
das as referncias ao ensino de matemtica ou s crianas afro-americanas. A
partir desses arquivos, consegui comear a examinar as distines e a construir
uma lgica dos elementos da narrativa do estudo.
Entretanto, ao estabelecer tais qualidades do procedimento, h uma neces-
sidade de ser mais consciente sobre o modo como as estratgias conceituais c
metodolgicas se inter-relacionam na construo da pesquisa e do conhecimento
(ver, por exemplo, Danziger, 1990). De certa forma, os dados da observao tm
de responder ao interesse terico do estudo. Isto foi difcil, ainda que tenham
sido traadas diretrizes para dirigir a coleta de dados em sala de aula. Um aluno
graduado, por exemplo, quis enfocar os processos interacionais que
a equipe do programa. Em conseqncia disso, enfocou-se menos as categonas c
as diferenciaes atravs das quais as prticas dos professores eram construdas.
Ao mesmo tempo, as observaes de campo no distinguiam entre as aes dos
meninos e das meninas, o que significava que, quando os dados eram analisados,
eu no podia examinar to sistematicamente quanto gostaria as observaes de
campo em relao s questes de gnero. Percebi muito tarde a falta de distines
para corrigi-las to bem quanto desejaria para a escrita final deste livro.
Menciono essas ocorrncias na coleta de dados para reconhecer uma rela-
o complexa. O que escrito como dados relaciona-se a disposies "tericas",
que permitem que certas "coisas" sejam exploradas e outras "coisas" sejam re-
movidas do escrutnio. As observaes de uma pessoa colocam limites ao que ela
pode interpretar. A coleta de dados e a teoria so delimitadores.
Podemos "enxergar" teoria em fragmentos selecionados como dados. Mas
podemos tambm "enxergar" teoria na interao com os dados. O desafio de
escrever, por exemplo, era apreender as muitas categorias de descrio c coloc-
las em uma narrativa que explorasse as nuances de poder inseridas nas prticas
pedaggicas. Isto foi rduo. Comecei a escrever dentro de algumas categorias
gerais que pareciam importantes enquanto eu me e
teoricamente com os dados empricos. Uma delas fm a psicologia do ensmo, que
em vrios pontos comps sees de captulos e depois finalmente um captulo.
Os temas e os subtemas foram organizados para descrever e elaborar como a
psicologia foi inscrita nos discursos do professor.
As categorias no foram determinadas antes de os dados serem coletaclos,
mas foram relacionadas perspectiva terica do estudo da pesquisa. Por exem-
plo, as idias do potencial do aluno, a inteligncia das ruas e a aprendizagem
transmitida tornaram-se categorias e depois foram ligadas idia dos "duplos".
Ao escrever o livro e que essas categorias foram inventadas, enquanto eu procu-
rava extrair sentido dos dados.
A escrita, portanto, explorou e interligou analiticamente os dados aos te-
mas e subtemas que contaram a histria do professor que administrava a crian-
a. Aqui podemos entender como a teoria relaciona-se aos dados. Ela foi cons-
truda (reconstruda) atravs de uma interrogao contnua dos dados que cu
tinha mo.
146 THOMAS S. POPKEWITZ
A complexidade da construo de uma narrativa de pesquisa tambm parte
da poltica da escrita. Nos primeiros rascunhos, concentrei-me nos membros do
programa "falando sobre" esse aspecto do ensino ou em sua maneira de pensar
sobre seus sucessos e fracassos. Essa organizao particular dos dados deu refern-
cia inteno e ao propsito dos membros do programa com relao ao ensino.
Atravs da estrutura da escrita, o enfoque inferiu que o problema do ensino era o
fato de os membros do programa no terem pensado suficientemente sobre o que
haviam feito. O alvio, inferido no estilo da escrita, foi que tudo o que foi feito para
reformar o ensino tornaria os professores mais sbios. Esta no foi minha inteno,
embora tal noo de mudana estivesse incorporada na escrita.
Assim, uma tarefa importante da reescrita foi redirecionar a narrativa para a
"construo" do professor, em vez da "construo" do ensino do professor. Dei-
xe-me dar um exemplo. Um primeiro rascunho abordou o sentido de misso que
os membros do programa davam ao ensino. A razo disso foi o modo como as
prticas do primeiro ano mudaram aquela concepo de misso. Na verso final,
a importncia da idia de misso foi repensada. Eu a coloquei historicamente
dentro de um discurso de estruturao social que surgiu no final do sculo XIX e
estava agora sendo reconstitudo como um "resgate" da criana do centro da
cidade e da zona rural dos males de sua comunidade e de seus prprios selves.
Revendo os dados dessa maneira, eu poderia pensar nas prticas dirias do pro-
fessor como parte de uma amlgama de prticas historicamente sedimentadas na
educao como parte do bom senso do ensino e da aprendizagem na escola.
O repensar da interpretao esteve representado no ttulo do prprio estu-
do. O original era Teach For America: The Privatization of Social Policy in Urban
and Rural Education. Essa verso era uma mistura de diferentes histrias sobre
o programa de reforma. De certo modo, detinha-se nas "crianas de Reagan",
uma expresso usada ironicamente por um membro da equipe para se posicionar
no panorama poltico conservador. O rascunho tambm se deteve nas diferentes
concepes de pedagogia trazidas pelos alunos. Porm, como j foi discutido,
esses enfoques repetiam sentimentos bem fundamentados, mas bastante
desgastados, sobre as desigualdades da educao e as concluses tericas anteri-
ores sobre os elementos repressivos da educao.
Eu achava que essa abordagem era tambm a-histrica e, como j disse
antes, recontava histrias sobre as desigualdades produzidas pela educao. Tal
estratgia de interpretao tomou determinadas prticas discursivas da arena
poltica e inseriu-as como categorias para moldar a cincia educacional. A
privatizao um exemplo de um discurso poltico transformado em um estudo
que explica e interpreta os efeitos da poltica social. Aceit-lo como uma catego-
ria de investigao impor um raciocnio circular. Ele toma definies de outras
pessoas dos problemas e solues e utiliza-as para interpretar e explicar o que
conhecido. Na minha opinio, essa maneira de organizar a pesquisa internaliza e
insere na pesquisa as suposies e as possibilidades das arenas polticas
investigadas. Tal insero de suposies pode ter resultados drsticos e negati-
LUTANDO EM DEFESA DA ALMA 147
vos. Uma discusso recente da pesquisa sobre a pobreza, por exemplo, apontou
como, desde a dcada de 60, tem-se usado definies estatais oficiais para organi-
zar a pesquisa(Haverman, 1987).
Pode-se acompanhar essas mudanas no enfoque atravs das alteraes no
ttulo deste trabalho. O prospecto intitulava-se Teach For America: The
Privatization of Social Policy in Urban and Rural Education, que mudei para
Constructing e depois para Normalizing Teachers in Teach For America:
Constructing Urban and Rural Education; a nfase na relao entre identidade c
espao aparece no ttulo The Spatial Politics of Educational Knowledge:
Constituting the Urban and Rural Teacher e, finalmente, Struggling for the Sou!:
The Politics of Schooling and the Construction of the Teacher.
Cabe aqui contar uma histria. Quando eu estava abordando a "construo
do professor", fui enftico sobre a maneira como os discursos que circulam den-
tro do Teach For America produziam seus objetos de escrutnio e observao - a
criana nas escolas do centro da cidade. A escolha do ttulo final foi, cm parte,
para enfatizar a maneira como as normas so produzidas para separar c diferen-
ciar as crianas atravs dos padres discursivas da pedagogia. Contudo, a esco-
lha de "construo" tambm respondia a um comentrio de um colega, que disse
"Oh, no, mais um livro sobre a construo". Essa a poltica da difcrcnciailo
entre os acadmicos.
Reconheo que a minha estratgia de escrever uma etnografia niio con-
vencional e, em certo sentido, contra-intuitiva e polmica. Mas, no fim, o vulor
da pesquisa no est em seus argumentos epistemolgicos, c sim nu hist6riu que
conta para destruir o modo como "dizemos a verdade" sobre n6s mesmos co111o
professores e sobre as crianas e, assim, abrimos um espao potencial puru utos c
intenes alternativos que no so articulados atravs do bom senso disponvl'l.
NOTA
1. O enfoque mais no conhecimento do que nos indivduos tornu u qucstilo dn
confidencialidade menos importante.
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/
ndice
A
Autoconhecimento, 82
Ao, 139
Alma, 33-37,43-65, 67-68, 85, 87, 102, 116,
124-127, 130, 140
Alquimia
da pedagogia, 67, 68
das matrias escolares, 28, 34-36, 40,
105-121, 128, 133-134
do currculo, 79, 81
Ateno pastoral, 44, 72-79, 84-87, 101-
102, 116, 128, 132-133, 135-136
Ver tambm Poder, pastoral, 37-39, 123,
125, 127, 136, 138
B
Baker, B., 140
Batcson, G., 144
Becker, C., 123
Berger, P., 88
Bernstein, B., 118
Bourdieu, P, 36, 60, 129, 133
Brennan, M., 25, 37
Britzman, D., 138
Bruckerhoff, C., 100
Butler, J., 25, 141
c
Carr, W, 88
Castel, R., 33
Ccticismo, 32
Classe, socioeconmica, 10, 53, 55-56, 61-
63,67,84,94-95,133,138
Clifford, J., 143
Conhecimento, 34-96
dereceita,87-91, 98,103,109,118,128,
133, 140
especializado, 13, 32, 88
estabilidade do, 99, 106
experiencial, 87-88, 93, 102, 134
padro,83,99, 103-104
pedaggico, 14, 15, 26
sistemas de, 13, 20-21, 26, 138
Construtivista, 36, 101, 112
Crichlow, W, 40
Crusadc, 77-78
Currculo oculto, 10, 25, 88
D
Danziger, K., 145
Deleuze, G., 130
Delpit, L., 40
Desenvolvimento psicolgico, 28, 38, 40,
59, 70, 72
Determinao do self, 27, 36
Dewey, John, 96
Didtica, 95-100, 108
Disciplina (como em Foucault), 13, 63, 74,
79, 90, 104, 107, 112, 114, 127-
128, 140
156 TIIOMAS S. POPKEWITZ
Discriminao racial, 20, 23, 30, 55
Diversidade, 14, 48-50, 87, 126-127
Donzclot, J., 130
Drcyfus, H., 29, 32, 137
Dumm, T., 26, 137
Duplos, 43, 50-53, 62, 63, 67, 70, 95, 114,
128, 131-132, 145
E
"Em situao de risco", 37, 64, 129
Englund, T., 141
Ensino/aprendizagem ativos 95-98 100
' ' '
102-103, 128-129
Escola Alem de Frankfurt, 88
Estado, 10, 18, 54, 84
Estrutura
definida, 14, 138
dos discursos, 18, 20, 47, 53, 59, 77,
103, 105, 107
das idias, 37,38-39,41,57, 59, 64, 69,
72, 78, 84, 103, 109, 113, 118,
120-121, 124, 134-135, 139-140
Etnografia, 9-11, 18-19, 37, 125, 143, 147
crtica, 24
F
Feminista, 18, 37
Fendler, L., 56
Fine, M., 138
Foucault, M., 32, 33, 84, 124-125, 128, 137,
140, 141
G
Gnero, 10,25, 61, 63, 84, 94,133,138
Gilroy, P., 141
Gore, J., 40, 125
Governamcntalidade, 77, 84-86 124-125
Gramsci, A., 138 '
H
Hbito, 134
Hacking, I., 30, 33
Havcman, R., 147
Hcath, S.B., 124
Hcnnon, L., 19
Huntcr, I., 12, 32
Identidade
fluida/indeterminada, 55, 74, 133
pessoal, 58, 85
Igreja, 32, 37
Incluso/excluso, 12, 29
Individualizao, 31-32, 54, 60, 64, 68, 70-
72, 84, 132, 137
Intelectual, papel da prtica, 15
Inteligncia
K
da criana, 29, 44, 71, 89-90, 103, 130,
132, 134
discursos de, 49
sabedoria das ruas, 50-53, 78, 134, 145
teste de, 132
Karp, 1., 143
Kcmmis, S., 88
Kuhn, T., 35
Kvalc, S., 144
L
Ladson-Billings, G., 40, 141
Lavine, S., 143
Leys, R., 59
Livros didticos, 24, 110-114
Luckmann, T., 88
M
Manejo psicolgico, 74-77, 90
Marxismo, 139
Marx, K., 25
Marx, L., 18
Mattingly, P., 88
McCarthy, C., 40
McCloskey, D., 138
McLaughlin, M., 124
Miller, P., 32
Mogill, A., 138
Muller, J., 141
Multiculturalismo, 22, 67, 76, 94, 101, 123,
127, 136
N
Nicto, S., 101
Nelson, J., 138
Normalizao
o
da criana, 28-29, 34, 37-38,46-47,58,
63, 74-75, 77, 90-91, 96-97, 102,
127, 133, 135
das diferenas, 14, 19, 48, 65, 125, 129,
137
discursos da, 95, 100, 132
do espao, 102-103, 108
da inteligncia, 131-132
da mente/do corpo, 106-109
pedagogia como, 31, 33, 43, 72, 77, 91-
93, 133
do professor, 102-104, 128
qualidade dual da, 29
c a racionalidade aplicada populao,
33, 137-138
da razo, 84, 91
o teste como, 114, 118
O'Day, J., 126
O'Donncll, J., 32
p
Planos de aula, 91-93, 97, 114-115
Poder
definido, 11-13
efeitos de, 13, 31, 37, 83, 102, 114, 125,
127, 130, 135, 139, 142
na educao, 10, 123
pastoral, 28, 31-33, 57, 68
produtivo, 24, 26-37, 135
questes de, 9, 24, 76
soberano, 12, 13, 15, 25, 39, 123, 125,
127, 136, 138
Popkewitz, T., 20, 25, 33, 36-37, 112, 130-
131, 143
Ps-moderno, 13-14, 18, 25, 37, 138
Privatizao, Ver Escolha, escola
Profissional, 69, 72
Progresso, 32-33
Project Attainment, 77-78
Psicologia
categorias da, 4 7, 72
R
LliTANilO EM DEJIESA DA ALMA }57
educacional, 28, 31, 70, 101
infantil, 43, 68, 80, 103
do ensino, 40, 145,
Rabinow, P., 29, 32, 137
Raa, 10, 25, 47, 49, 56, 60-61, 94, 124-
125, 138
Racializao
da criana, 14, 53, 60, 124
da identidade, 55, 133
da subjetividade, 58, 125
Racionalidade aplicada populao, 31, 3.3-
34, 53-58, 62, 64, 70, 112, 117,
126, 128, 132, 137' 140
Racismo, 47-48, 75-76, 83-84, 93-94, 12!1,
136
Registro psicolgico, 135-137
Religio, 32, 37, 62, 68-69, 78, 133
Resgate
da criana, 11, 30, 33, 45, 53-58, 63,
68, 70, 72, 79-80, 104, 130, 136,
146
do professor, 130
psicolgico, 77
Riley, D., 37
Rose, N., 31-33, 85, 97
Ruralidade. Ver Urbanidade/ruralidade
s
Salvao
discursos da, 33, 57, 79, 85, 107
normas de, 29, 36, 63, 135
Scott, J., 64
Sennett, R., 18
Shapiro, M., 141
Smith, M., 126
Socializao, 10, 26, 127
dos professores, 26, 39, 128
Subjetividade
ateno pastoral c, 72-79
construo da, 39, 63, 124, 130
controle da, 40
da criana, 19, 45, 52, 85, 106, III, 12.'i,
128
do professor, 104
158 TIIOMAS S. I'OPKEWITZ
Suburbano, 19, 30, 49
Summcr Institutc, 21-22,67,69,75-76,79,
89, 94
T
Tabachnick, R., 20, 143
Tate, W, 40, 125
Tecnologia social, 31
Teste e avaliao, 114-118, 132-134
u
Urbanidade/ruralidade
construo da, 38, 53, 67, 125
da criana, 11, 13, 26, 30, 43, 45, 51,
62, 67-68, 75-76, 79, 103, 128,
131
da escola, 18, 40
v
espao de, 47, 49-50, 52, 58-59, 61-62,
74, 121, 125-126, 134
do professor, 75, 103
Vigilncia, 115
Voz, 12,25
w
Wagner, P., 38, 131
Walkerdine, V., 36, 84, 138
Wehlage, G., 20
Weis, L., 138
Wynters, S., 141
y
Young, R., 25, 141