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El poder del aprendizaje consciente

Coleccin dirigida por Alicia Camilloni

BIBLIOTECA de EDUCACIN

Ellen J. Langer

Didctica general

BIBLIOTECA de EDUCACIN
La BIBLIOTECA de EDUCACIN tiene el propsito de difundir los estudios tericos y las experiencias prcticas ms avanzadas que surgen hoy en el mbito internacional, y de dar a conocer tambin las investigaciones, ideas y propuestas innovadoras que se van generando en los pases de habla hispana. Las distintas series de esta Biblioteca se editan bajo la responsabilidad de reconocidos especialistas y estn dedicados a la formacin de los docentes, a los mtodos didcticos, a la psicologa y los procesos cognitivos del aprendizaje, a las nuevas tecnologas y las herramientas para investigar en su aplicacin a todas las materias que constituyen los currculos escolares y planes de estudio universitarios.

Duckworth, Elleanor

Cuando surgen ideas maravillosas Y otros ensayos sobre la enseanza y el aprendizaje Shorth, Kathy G. y otras El aprendizaje a travs de la indagacin. Docentes y alumnos disean juntos el currculo Langer, Ellen J. El poder del aprendizaje consciente Whitin, Phyllis y Whitin, David J. Indagar junto a la ventana. Cmo estimular la curiosidad de los alumnos. Manning, Maryann; Manning, Gary y Long, Inmersin temtica. El currculo basado en la Roberta indagacin. Rosebery, Ann S. y Warren Beth Barcos, globos y vdeos en el aula. Ensear ciencias por medio de la indagacin. Shagoury Hubbard, Ruth y Miller Power, El arte de la indagacin en el aula. Manual Brenda para docentes-investigadores. Bateman, Walter L. Alumnos curiosos. Preguntas para aprender, preguntas para ensear. Friedl, Alfred E. Ensear ciencias a los nios. Enfoque basado en la indagacin.

El poder del aprendizaje consciente

Ellen J. Langer

Ttulo del original en ingls: The Power of Mindful Learning Publicado por Addison-Wesley Publishin Company, Inc. 1997 by Ellen J. Langer, Ph. D. Traduccin: Ana Mara Paonesa Diseo de cubierta: Sebastin Puiggrs Primera edicin, febrero 2000, Barcelona Editorial Gedisa, 1999 Paseo Bonanova, 9 1.1. Tel. 93 253 09 04 08022 Barcelona, Espaa Impreso en Espaa

ndice
Sobre la autora Agradecimientos Introduccin 1. Cuando la prctica lo torna imperfecto Destrezas sobreaprendidas Los conocimientos bsicos de quin? El valor de la duda Aprendizaje lateral Puede un texto ensear en forma significativa? 2. Distraccin creativa El enigma de la atencin Realce de lo novedoso Vigilancia moderada Replantear el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad 3. El mito de la gratificacin diferida Mucho trabajo y nada de juego Convertir el juego en trabajo Convertir el trabajo en juego 4. 1066 qu? O los peligros de la memorizacin Encerrar la informacin Mantener la informacin disponible Establecer distinciones 5. Una nueva mirada sobre el olvido Permanecer en el presente Los peligros de la memoria no mentalizada Mente distrada o mente puesta en otra cosa Declina la memoria? Diferentes concepciones sobre la memoria y el envejecimiento 6. Conciencia plena e inteligencia Teoras del siglo XXI sobre la inteligencia La idea de la adecuacin ptima Una capacidad alternativa Solucin lineal o solucin plenamente consciente de los problemas 7. El engao de las respuestas correctas Perjudicados por los resultados Actor / observador y otras perspectivas Incertidumbre y pensamiento creativo Cuando lo correcto se torna incorrecto Conciencia plena y autodefinicin Aprender como una forma de reimaginar el mundo Notas ndice temtico 7 8 9 12 12 14 15 18 21 23 25 26 27 28 31 31 33 34 38 39 41 42 45 45 47 47 48 49 53 56 58 59 61 64 65 66 70 71 72 73 75 83 5

Autorizaciones
Las citas de The Three Languages, Hansel and Gretel, The Four Artful Brothers y The old Man and His Grand-son [El viejo y su nieto] incluidos en the Complete Fairy Tales of the Brothers Grimm, traducidos por Jack Zipes y Jack Zipes, se reproducen con la generosa autorizacin de Bantam Books, una divisin de Bantam Doubleday Dell Publishing Group, Inc. Los pasajes de The LostHorse y The Kings Favorite [El caballo perdido y La favorita del rey] incluidos en Chinese Fairy Tales and Fantasies, traducidos por Moss Roberts, Moss Roberts, se producen con la generosa autorizacin de Pantheon Books, una divisin de Random House. El pasaje de The Little Prince [El Principito] de Antoine de Saint-Exupry, 1943 y renovado en 1971 por Harcourt Brace and Company, se reproduce con la generosidad autorizacin de Harcort Bracea and Compay. La cita adaptada el examen Serie 7 se reproduce con la generosa autorizacin de Todd Rosenfeld. El pasaje de Primer Class [Manual de clase] incluido en The Collected Prose de Elizabeth Bishop 1984, Alice Methfessel, se reproduce con la generosa autorizacin de Fa-rrar, Straus and Giroux, Inc. Lso versos de Two Tamps in Mud Time [Dos Vagabundos en poca de barro] de Robert Frost incluidos en The Poetry of Robert Frost Edward Connery Lathem (comp.), 1936, Robert Frost, 1964, Leslie Ballatine Frost y 1969, Henry Holt and Company, se reproducen con la generosa autorizacin de Henry Holt and Company, Inc. Los versos de los Palms [Salmos] de Luis Llorens torres citados en The Whole World Book of Quotations, Rosss Petras y Kathryn Petras, se reproducen con la generosa autorizacin de Addison-Wesley Publishing Company.

Sobre la autora
Ellen J. Langer es catedrtica de Psicologa en la Universidad de Harvard. Ha recibido una Beca Guggenheim y ha publicado alrededor de cien artculos y captulos en obras y revistas de su especialidad. Es autora de Personal Politics (con Carol Dweck), The Psychology of Control y Mindfulness, publicado en diez pases. Tambin ha compilado Higher Stages of Development, con Charles Alexander, y Beliefs, Attitudes and Decision Making, con Roger Schanck. En 1988 recibi el Premio por Destacadas Contribuciones de Inters Pblico a la Psicologa otorgado por la Asociacin Norteamericana de Psicologa. En 1966 recibi el Premio por Contribuciones Destacadas a la Ciencia Bsica para su Aplicacin a la Psicologa otorgado por la Asociacin de Psicologa Aplicada y Preventiva.

Obra de Ellen J. Langer publicada en espaol

cmo obtener una mentalidad abierta. Barcelona, Paids Ibrica, 1991

Agradecimientos
Cada captulo de este libro se basa, en parte, en la capacidad de una conciencia plena de distintos estudiantes con quienes he tenido el placer de trabajar. Doy cuenta de sus contribuciones en todas partes donde se describen nuestros experimentos. Agradezco especialmente por su amplia colaboracin a Douglas DeMay y Paul Whitmore en relacin con el captulo 1; a Mathew Liberman en relacin con el captulo 4; a Becca Levy en relacin con el captulo 5; y a Justin Brown en relacin con nuestro trabajo sobre la inteligencia. En su conjunto, este libro se ha visto notablemente beneficiado con los comentarios y preguntas que me hicieron Roger Brown y Lenore Weitzman. Katherine Jaeger, Trina Soske, John Myers, Albert Carnasale, Marie Tatar, Phyllis Kats y Nancy Hemenway tambin brindaron sus tiles opiniones. Hago llegar mi gratitud a cada uno de ellos por sus consejos y mi aprecio por su amistad. Tambin quiero agradecer a Sophia Snow y a Brian Ericcson por su ayuda tcnica comprometida. Por ltimo, pero en primer lugar, agradezco a mi editor y amigo, Merloyd Lawrence, cuya habilidad, paciencia y sabidura me ayudaron en cada borrador.

Introduccin
Haba una vez una niita distrada llamada Caperucita Roja. Un da, cuando fue a visitar a su abuela enferma, la salud un lobo vestido con el camisn de la anciana. Qu ojos tan grandes tienes, abuelita!, exclam, despistada como siempre, aunque haba visto los ojos de su abuela incontables veces antes. Qu orejas tan grandes tienes, abuelita!, dijo, a unque era muy improbable que hubiesen cambiado desde su ltima visita. Qu voz tan grave tienes, abuelita!, dijo, todava sin darse cuenta del peludo impostor que estaba debajo de la conocida cofia de encaje. Qu dientes tan grandes tienes!, dijo, de masiado tarde, ay!, para comenzar a prestar atencin. Ciertos mitos y cuentos de hadas ayudan al progreso de una cultura mediante la transmisin de una profunda y compleja sabidura a las sucesivas generaciones. Sin embargo, hay otros que merecen ser cuestionados. Este libro trata sobre siete mitos o actitudes mentales muy generalizados que socavan el proceso de aprendizaje y sobre la forma en que podemos evitar sus efectos inhibidores en una amplia variedad de entornos. 1. Los conocimientos bsicos deben aprenderse tan bien como para que se conviertan en una segunda naturaleza. 2. Prestar atencin significa concentrarse en una cosa por vez. 3. Postergar la gratificacin es importante. 4. La memorizacin es necesaria en la educacin. 5. Olvidar es un problema. 6. La inteligencia es saber que hay all afuera. 7. Hay respuestas correctas y respuestas incorrectas. Estos mitos socavan el verdadero aprendizaje. Reprimen nuestra creatividad, silencian nuestras preguntas y disminuyen nuestra autoestima. Los examinaremos a lo largo del libro, a veces mediante experimentos realizados en Harvard y en otros lugares, y otras veces mediante conclusiones extradas de los cuentos de hadas y cuentos tradicionales de todo el mundo. El proceso de revertir estos mitos lleva a viertas preguntas sobre la naturaleza de la inteligencia. En los dos ltimos captulos sobre la inteligencia puede ser la base de actitudes mentales inhibitorias. Las ideas que aqu se ofrecen para disminuir el poder de estos mitos inhibitorios ms: que slo una reforma en gran escala nos puede dar un sistema educativo ms eficaz. Podemos modificar los currculos escolares, cambiar los criterios de evaluacin de estudiantes y docentes, aumentar la participacin de los padres y de la comunidad en el proceso educativo e incrementar el presupuesto para que ms estudiantes participen en la era de la computacin. Ninguna de estas medidas por s sola ser suficiente, salvo que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender en forma ms comprometida. Con tal oportunidad, algunas de estas onerosas medidas podran llegar a ser innecesarias. Dondequiera que tenga lugar el aprendizaje en la escuela, en el trabajo, en el hogar tambin entran en juego estos mitos y est presente la oportunidad de un aprendizaje plenamente consciente. Sea el aprendizaje prctico o terico, personal o interpersonal; ya sea que abarque conceptos abstractos, como la fsica, o habilidades concretas, como la prctica de un deporte, la manera como se aprende la informacin determinar cmo, por qu y cundo se utilizar. Los siguientes captulos analizan la forma en que cada uno de estos mitos nos encierra en hbitos rgidos de aprendizaje y nos ofrecen claves para un enfoque ms flexible y productivo.

El enfoque de este libro se centra ms en el por qu hacerlo que en el cmo hacerlo. No obstante, los ejemplos y experimentos descriptivos sugieren implcitamente modos de aprender en forma plenamente consciente. Estn destinados a guiar nuestras elecciones y a adaptarse a cada contexto nico, en lugar de ser seguidos en forma mecnica. Como individuos, no slo estamos encerrados en puntos de vista unilaterales, sino que tambin reforzamos estos puntos de vista en forma recproca hasta que la cultura misma se transforma en algo mecnico. La ciencia tiene conciencia de esto. Los cientficos avanzan por una senda recogiendo datos que se asientan sobre un saber aceptado. En algn momento alguien atrae la atencin de todos hacia un punto de vista muy diferente de la verdad previamente reconocida. Este fenmeno sucede con la suficiente frecuencia como para que los cientficos por lo general no se sorprendan por lo que se denomina un cambio de paradigma. En un reciente artculo del New York Times el psiclogo1 Dean Radin describi cuatro etapas en la adopcin de ideas: La primera es: 1) Es imposible. 2) Quiz sea posible, pero es dbil poco interesante. 3) Es verdad y yo te lo dije. 4) Yo lo pens primero. Yo agregara una quinta etapa: Siempre lo supimos. Cmo poda ser de otro modo? El trmino aprendizaje planamente consciente se utiliza aqu de una forma muy especfica, tomada del concepto de conciencia plena que defin en un libro anterior que lleva ese nombre.2 Un enfoque plenamente consciente respecto de cualquier actividad tiene tres caractersticas: la creacin continua de nuevas categoras; la apertura a nueva informacin y la conciencia plena implcita de ms de una perspectiva. Por el contrario, la falta de conciencia plena se caracteriza por la situacin de estar atrapados en viajas categoras; por una conducta automtica que impide prestar atencin a las nuevas seales y por la accin que tiene lugar desde una perspectiva nica. No tener conciencia plena, coloquialmente hablando, significa estar con el piloto automtico. En Mindfulness, describo los beneficios de un enfoque plenamente consciente para nuestro bienestar psicolgico y fsico. Por ejemplo, se demostr que los ancianos a quienes se brindaron tratamientos plenamente conscientes vivieron ms tiempo que sus pares a quienes no se les brindaron dichos tratamientos. En este libro utilizo el concepto de conciencia plena como una lente a travs de la cual explorar su importancia en el mundo que conozco mejor: el de la enseanza y el aprendizaje. En muchas de mis clases los estudiantes sealan rpidamente ejemplos de su propia falta de conciencia plena y de la de los dems. Con frecuencia, los ejemplos provienen de los textos y de la investigacin que estamos realizando. Cuando yo soy la autora de esa falta de conciencia plena, la analizo con detenimiento. Por qu no reconsider la vieja informacin cuando la present en un nuevo contexto? Por qu recit los conocimientos recibidos sobre este tema en particular) estos enigmas me hacen retroceder e investigar la forma en que aprend la informacin por primera vez. Cada ao en un curso que doy sobre toma de decisiones y control percibido, con el propsito de hacer salir a mis estudiantes de su estado de nimo habitual, les pregunto si se puede impedir el embarazo con un aerosol nasal. Ellos ren, o por lo menos hacen una mueca ante este absurdo tan obvio. Luego les muestro lo que en la actualidad es un viejo artculo periodstico con el encabezamiento: Aerosol nasal como nuevo medio para el control de la natalidad y su inters se despierta. Su primera respuesta no es inusual. Al enfrentarse con algo que no se ha hecho antes, con frecuencia la gente expresa la creencia de que no se puede hacer. Por supuesto, todo progreso depende del cuestionamiento de dicha creencia. Todo es igual hasta que deja de serlo. Si en lugar de preguntar: Es posible evitar el embarazo con un aerosol nasal? preguntarnos: Cmo podramos utilizar un aerosol nasal como mtodo para el control de la natalidad? damos lugar a una bsqueda diferente, en una estructura mental diferente. En lugar de desechar la
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pregunta como tonta, comenzamos a pensar sobre la forma de llegar desde la nariz hasta el huevo y el esperma. Una vez que generamos posibles formas de hacer algo, aunque sean apuestas con bajas probabilidades, aumenta enormemente la percepcin de que es posible una solucin. (Tal vez tenga que presentar un nuevo engoma el prximo semestre, dado que las recientes investigaciones sobre las feromonas y su influencia sobre los niveles hormonales han hecho que un anticonceptivo nasal parezca menos increble). Aunque con una variada gama de capacidad y logros, los estudiantes que conozco estn entre los ms brillantes que uno pueda imaginar. Sin embargo, incuso los mejores pueden carecer de conciencia plena, no estar seguros de lo que saben. Irnicamente, muchos no se sienten felices con una experiencia educativa que slo los ha premiado. Su insatisfaccin puede ser el resultado de algunos de estos mitos inhibitorios, tal como el que expresa. Estudia ahora, disfruta despus. A lo largo de sus carreras, estos estudiantes dotados han aprendido a postergar las gratificaciones. Por qu el estudio en s mismo no es gratificante? Si no lo es, Cmo podra serlo? Si la memorizacin es una forma tediosa de prepararse para un examen, existe alguna forma ms eficaz y ms gratificante de hacerlo? Todos estos estudiantes han sido evaluados, examinados y se los ha encontrado merecedores de grandes elogios. Qu significa cuando una persona tan inteligente da una respuesta equivocada? Es la respuesta equivocada un lapsus, una indicacin de estupidez? O la respuesta equivocada merece consideracin? Y si la merece para estos estudiantes, por qu no para todos los estudiantes? Al tratar de responder a estas preguntas, no limitar la idea de aprendizaje al mbito del aula. En nuestra as llamada sociedad de aprendizaje, las formas de pensar que nos perjudican se pueden encontrar en todas partes: desde mirar televisin hasta la psicoterapia. Como veremos, nuestras actitudes hacia el envejecimiento y la publicidad, nuestro enfoque respecto de las decisiones e incluso nuestras preferencias en materia de arte, deportes o entretenimiento dependen de las concepciones que tenemos sobre la ndole del aprendizaje. Por ejemplo, a una amiga ma muy inteligente, exitosa en los negocios, le dijeron, para su consternacin, que tena un problema de atencin. Yo me sorprend. Hurgu en la vasta literatura sobre el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad (TDAH), le los sntomas del trastorno y me sorprend an ms al ver que yo tambin lo tena. O no? Qu significa exactamente prestar atencin? Debemos responder a esta pregunta antes de poder hablar sensatamente sobre un dficit o una discapacidad. A partir de preguntas como estas me sumerg en una investigacin ms general sobre la educacin y la forma en que aprendemos. Mediante la observacin y la experimentacin, he logrado ver cmo siete mitos en particular dificultan el aprendizaje y, en el proceso, dificultan la enseanza.

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1 Cuando la prctica lo torna imperfecto

Cuando lleg al planeta salud respetuosamente al farolero. Buenos das. Por qu acabas de apagar el farol? Es la consigna, respondi el farolero. Buenos das. Qu es la consigna? Apagar el farol. Buenas noches. Y volvi a encenderlo. Pero, por qu acabas de encenderlo? Es la consigna, respondi el farolero. No comprendo, dijo el principito. No hay nada que comprender, dijo el farolero. La consignacin es la consigna. Buenos das. Y apag el farol. Luego se enjug la frente con un pauelo a cuadros rojos. Tengo un oficio terrible. Entonces era razonable. Apagaba por la maana y encenda por la noche. Tena el resto del da para descansar y el resto de la noche para dormir. Y despus de esa poca, la consigna cambi? La consigna no ha cambiado, dijo el farolero. Ah est el drama! de ao en ao el planeta gira ms rpido y la consigna no ha cambiado!. El Principito Antoine de SaintExupry1

Da tras da, el farolero celestial realizaba su tarea a la perfeccin. Para l se haba convertido en una segunda naturaleza. Sin embargo, el planeta, como el resto del universo, segua cambiando. La rutina continuaba siendo la misma, mientras que el contexto haba cambiado. Uno de los mitos ms apreciados en la educacin o en cualquier tipo de entrenamiento es que, con el fin de aprender una habilidad, uno debe practicarla hasta el punto de hacerla sin pensar. Ya sea que les pregunte a colegas interesados en la educacin superior, a padres de nios pequeos o a los estudiantes mismos, todos parecen estar de acuerdo con este enfoque sobre los que denominamos conocimientos bsico. Ya sea que el aprendizaje se refiere a jugar al bisbol, manejar o ensear, el consejo es el mismo: practicar los conocimientos bsicos hasta que se conviertan en una segunda naturaleza. Creo que esta es una forma errnea de comenzar.

Destrezas sobreaprendidas
Antes de explicar esta ltima aseveracin, permtaseme dar un ejemplo de un contexto para cada una de las destrezas mencionadas que podra inducir a una persona a cuestionar esta fe en la prctica de los conocimientos bsicos. Cuando era nia, en los campamentos de verano me ensearon a practicar la forma de asir un bate de bisbol de una manera en particular. La idea era hacerlo sin pensar con el fin de poder prestar atencin a otros aspectos del juego, como el lanzamiento que estaba tratando de efectuar.
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El caso es que despus de aos de levantar pesos en forma imperfecta, mi brazo derecho es ms fuerte que el izquierdo. Debera sostener el bate de la misma manera a pesar de esta diferencia? Deberan todos sostener el bate de la misma manera? Debido a que mis destrezas para conducir autos han sido sobreaprendidas, enciendo la seal de giro automticamente antes de efectuarlo. Ahora bien: supongamos que estoy en un camino cubierto de hielo a punto de efectuar un giro. Si enciendo la luz de giro de la manera habitual, no desorientara al automvil que viniera detrs de m porque este supondra que la sea indica que la situacin est bajo control? Sera la luz intermitente ms apropiada en este contexto? Hace poco tiempo di una charla en Nuevo Mxico. Me llevaron en automvil desde el aeropuerto hasta el hotel a travs de un desierto, sin ningn automvil a la vista durante kilmetros y kilmetros. En cada giro, el conductor obedientemente encenda la seal. Imaginen lo que sucedera al sobreaprender los conocimientos bsicos de la conduccin en los Estados Unidos y luego irse de vacaciones a Londres, donde la gente conduce sobre el lado izquierdo del camino. El automvil que tiene enfrente, se desva bruscamente fuera de control y usted debe reaccionar con rapidez. Vuelve usted a los viejos hbitos o evita un accidente respondiendo a lo que exige la situacin actual? Es interesante tener en cuenta que las emergencias a menudo pueden ser el resultado de acciones efectuadas en respuesta a un entrenamiento anterior y no a una respuesta a las actuales circunstancias. Una de las destrezas bsicas de los maestros y de todos los profesores, es la capacidad para tomar una gran cantidad de informacin y presentarla en forma desmenuzada a los estudiantes. Para quienes enseamos, reducir y organizar la informacin se convierte en una segunda naturaleza. Con qu frecuencia nosotros, tan habituados a preparar informacin para una clase, continuamos presentando una leccin preparada sin darnos cuenta de que la clase ya no est prestando atencin? Presentar todo el contenido preparado muy a menudo hace que olvidemos la meta de ensear. Para los estudiantes, la habilidad de tomar notas puede sobreaprenderse, practicarse como una segunda naturaleza. Muchos de nosotros hemos tenido la experiencia de acudir a nuestros apuntes y descubrir que no tenemos ni la ms vaga idea de lo que significan. Viajar nos hace particularmente conscientes de las rigideces. En varios pases asiticos, los conductores manejan sobre el lado izquierdo del camino y los peatones que transitan por las aceras atestadas siguen el mismo patrn que los automviles, a la derecha o a la izquierda, segn corresponda. La frecuencia con la cual casi me llevaba por delante a la gente cuando estaba en Asia, me hizo ver con claridad que, incluso un simple ejercicio como caminar por la derecha, si se aprende originalmente sin conciencia plena, puede ser dficit de cambiar. Cada vez que viajaba a un pas diferente, las normas cambiaban y mi torpeza aumentaba. En una galera de arte en Hanoi, me enfrent con los resultados del entrenamiento bsico en los hbitos de cortesa occidental. La propietaria de la galera me ofreci un asiento desde el cual mirar las pinturas. Cortsmente rehus. Me lo ofreci tres veces ms. Al parecer su leccin no inclua qu hacer si el cliente prefera permanecer de pie. Actuaba segn las pautas establecidas en su leccin y no segn el contexto. En Singapur, camino al barrio chino, pregunt al taxista cuntos habitantes chinos haba. Me respondi: El 75% del pas es chino. Dije: Est usted seguro de que no es el 77%? Se ri, aunque creo que muchos no habran estado seguros de la intencin de mi pregunta. El gobierno haba publicado un informe que deca que el 76% de la poblacin era china y para muchas personas ese era un hecho sin tomar conciencia plena de que los nacimientos, las muertes, las emigraciones o las inmigraciones podan cambiar el nmero a cada momento. Esta

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es la forma en que la mayora de nosotros hemos aprendido a aceptar la informacin como si fuera verdadera a pesar de nuevos contextos. Cuando practicamos alguna habilidad para que se convierta en una segunda naturaleza, nos conduce esto a ejecutarla en forma mecnica? Nos fijamos lmites a nosotros mismos practicando hasta el punto de sobreaprender? Cuando iniciamos la adquisicin de una nueva habilidad, ya sea como adultos o como nios, es, por definicin, el momento en que menos la conocemos. Tiene sentido congelar lo que sabemos acerca de esa habilidad antes de que la pongamos a prueba en diferentes contextos y, en distintas etapas, la ajustemos a nuestros propios puntos fuertes y experiencias? Tiene sentido ceirnos a lo que aprendimos primero cuanto tuvo lugar ese aprendizaje y ramos ingenuos? Cuando aprendemos por primera vez una habilidad, necesariamente prestamos atencin a cada paso individual. Si sobreaprendemos el ejercicio, esencialmente perdemos de vista los componentes individuales y nos resulta difcil hacer pequeos ajustes. Aprender los conocimientos bsicos en forma automtica y sin pensar, casi asegura la mediocridad. Por lo menos, priva a quienes estn aprendiendo de la posibilidad de aumentar al mximo su propio potencial para lograr un rendimiento ms eficaz y, como veremos en el captulo 3, para disfrutar con la actividad. Considrese el caso del tenis. En un campamento me ensearon exactamente cmo sostener la raqueta y arrojar la pelota en el momento de servir. A todos se nos ense de la misma manera. Cuando ms adelante presenci el Abierto de los Estados Unidos, me di cuenta de que ninguno de los mejores jugadores serva la pelota de la manera como me lo haban enseado y, lo que es ms importante, cada uno de ellos lo haca de una manera ligeramente diferente. Por lo general, no son los verdaderos expertos quienes nos ensean nuestras habilidades, ya sean acadmicas, atlticas o artsticas. Las normas que nos dan para practicar se basan en verdades generalmente aceptadas acerca de la forma en que se debe realizar la tarea y no en nuestras aptitudes individuales. Si practicamos estas habilidades en forma mecnica, no es probable que superemos a nuestros maestros. Aun cuando seamos lo suficientemente afortunados como para que un verdadero experto nos ensee a hacer algo, la prctica mecnica impide que la actividad se convierta en nuestra. Si trato de servir exactamente como Martina Navratilova lo hace, ser tan buena como ella (aparte de las diferencias en el talento innato), dado que mi forma de asir la raqueta est determinada por el tamao de mi mano, no de la suya, y la forma en que arrojo la pelota est afectada por mi estatura, no la de ella, y dadas las diferencias en nuestros msculos? Cada diferencia entre mi instructor y yo podra ser un problema si yo doy por sentada cada una de sus instrucciones. Si aprendemos los conocimientos bsicos pero no los sobreaprendemos, podremos variarlos a medida que cambiamos nosotros o cambia la situacin.

Los conocimientos bsicos de quin?

Quiz se deba cuestionar la idea misma de conocimientos bsicos. Las as llamadas habilidades bsicas son, por norma, derivadas. Por lo general son, al menos parcialmente, aplicables a la mayora de la gente en algunos momentos. A veces son totalmente intiles para algunas personas (por ejemplo, cmo sostener la raqueta para alguien a quien le falta un dedo o cmo leer un texto para alguien que padece dislexia). Sin embargo, no son tiles, como se aprendieron por primera vez, para todos en todas, las situaciones. Si son sobreaprendidas en forma mecnica, no es probable que se cambien, incluso cuando el cambio resultara ventajoso. Quiz se podra decir que todos tienen ciertos conocimientos bsicos, pero que no existen los conocimientos bsicos.

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En el aula, ensear un conjunto de conocimientos bsicos a todos puede parecer ms fcil para el docente porque este necesita saber menos, ya que una nica rutina deja poco espacio para el desacuerdo, por lo cual puede alentar la obediencia a la autoridad, y parece imposible ensear en forma individualizada a varias personas al mismo tiempo. Sin embargo, existen formas de promover el aprendizaje plenamente consciente de las habilidades bsicas en aulas llenas de potenciales expertos. Las razones para este cambio de enfoque se basan en la creencia de que los expertos en algo se convierten en expertos, en parte porque varan estos mismos conocimientos bsicos. El resto de nosotros, enseados a no cuestionar, los damos por sentados.

El valor de la duda
La clave para esta nueva forma de ensear se basa en la apreciacin tanto de la naturaleza condicional y dependiente del contexto del mundo, como el valor de la incertidumbre. La enseanza de destrezas y hechos en forma condicional crea las condiciones para la duda y permite tomar conciencia plena de cmo diferentes situaciones pueden exigir sutiles diferencias en lo que les presentamos. Esta forma de ensear no impone una carga especial a los docentes. Ms bien, puede aumentar su propia conciencia porque ayuda a cada estudiante a poner en prctica su capacidad potencial. Supongamos un ejemplo que podra parecer trivial al principio y que, sin embargo, muestra cun difcil es cambiar lo que hemos aprendido en forma mecnica. En la casa de un amigo que me haba invitado a cenar, me di cuenta de que la mesa estaba tenda con el tenedor a la derecha del plato. Por supuesto, por educacin, no dije nada, aunque sent como si se hubiera violado algn orden natural. Pareca no poder desechar el pensamiento de que el tenedor se coloca a la izquierda del plato, aunque me daba cuenta de que la sensacin era ridcula. Incluso pens que en cierta forma tena ms sentido que el tenedor estuviera donde mi amiga lo haba colocado, dado que la mayora de las personas en este pas lo tomara con la mano derecha. De dnde provena mi manera de pensar? Mi madre me ense cmo tender la mesa cuando yo era pequea. Su punto de vista no se discuta. No era un tema importante. Simplemente estaba as establecido y lo aprend en forma mecnica. Para continuar en la cocina un poco ms, consideremos cmo cocina mucha gente. Una vez que uno ha aprendido cundo y cmo utilizar ciertos ingredientes y especias, a pocos de nosotros se nos ocurre cambiar recetas para adaptarlas segn la edad, problemas menores de salud, estaciones y otras causas. Sin embargo, los cambios no intencionales algunas veces producen un aprendizaje til. Una vez por ao intento hacer una torta. Tengo una maravillosa receta de una torta de queso marmoleada que aparentemente no soy capaz de arruinar. La primera vez que la hice, la puse en el horno algunos minutos y despus me di cuenta de que haba olvidado agregarle la doble crema. La saqu del horno y le agregu la crema. La siguiente vez utilic crema lquida, y en la siguiente ocasin puse mitad y mitad, con resultados perfectamente aceptables. Cuando agrego el chocolate, por alguna razn la torta termina moteada en lugar de marmolada. Como nunca aprend a hacer tortas, no me pareci que estas desviaciones de la receta fueran un desastre. Simplemente le cambi el nombre a la torta para que parezca una torta de queso marmolada de calidad inferior. Esta torta de queso sin defectos siempre me parece deliciosa porque utilizo solamente los ingredientes que me gustan, pero, lo que es ms importante, disfruto con las variaciones en lugar de seguir mecnicamente una receta en forma incondicional.

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La mayor parte de lo que aprendemos en la escuela, en nuestro hogar, de la televisin y de los libros de literatura no novelesca, lo podemos aceptar en forma mecnica porque nos lo dan en forma incondicional. Es decir, la informacin se presenta desde una perspectiva nica como si fuese verdadera, independiente del contexto. Simplemente es. Por lo general, no se transmite ninguna incertidumbre. Mucho de lo que sabemos del mundo, sobre otras personas y sobre nosotros mismos, a menudo se procesa de la misma manera. Podemos aprender una destreza aceptando sin discutir lo que nos dicen sobre la forma de practicarla o podemos comprender con el tiempo lo que implica esa habilidad. Incluso, en este ltimo caso, en definitiva tratamos de aprenderla de memoria. En una investigacin que Lois Imber y yo realizamos hace muchos aos, descubrimos que cuando las personas sobreaprenden una tarea de modo tal que la pueden realizar de memoria, los pasos individuales que conforman la destreza se unen en unidades cada vez mayores. 2 En consecuencia, se pierden esencialmente los componentes ms pequeos de la actividad, y sin embargo, es mediante el ajuste y el cambio de estas piezas como podemos mejorar nuestro rendimiento. Hace poco tiempo, con los estudiantes Dina Dudkin, Diana Brandt y Todd Bodner, me propuse comprobar de modo ms directo la idea de que ensear en forma condicional permite que los estudiantes manipulen la informacin creativamente en un contexto distinto. Algunos modos de ensear en forma condicional pueden ser sorprendentemente simples. En un experimento piloto, se dio una leccin de fsica a estudiantes secundarios que* tenan la misma experiencia y educacin bsica. 3 La leccin estaba en una videocinta que vieron todos los estudiantes. Sin embargo, antes de verla, la mitad de los estudiantes recibieron una planilla con instrucciones que les informaba que su participacin consista en dos partes: La Parte I consiste en un vdeo de 30 minutos que introducir algunos conceptos bsicos de fsica. La Parte II incluye un breve cuestionario en el vdeo. El vdeo presenta slo uno de los distintos puntos de vista sobre la fsica, que puede serles de utilidad. O no. Sintanse libres de utilizar cualquier mtodo adicional que deseen para solucionar los problemas. A la otra mitad del grupo se le dijo lo mismo, pero sin mencionarles los diferentes puntos de vista ni los mtodos adicionales. Nuestra hiptesis era que la consigna que permita alternativas alentara el aprendizaje plenamente consciente. En pruebas directas del material, los grupos se desempearon igualmente bien. Para aquellas cuestiones que exigan que los estudiantes efectuaran una extrapolacin, surgi un cuadro diferente. Aunque nada en el vdeo ni en las instrucciones prohiba utilizar el conocimiento y la experiencia previos para ayudar a resolver estos problemas, slo los estudiantes a quienes se les haban dado instrucciones plenamente conscientes tendieron a hacerlo. Aquellos estudiantes a quienes no se les haban dado estas instrucciones fueron los nicos en quejarse del material. Aunque la investigacin est en su primera etapa como para estar seguros de los resultados (una situacin de incertidumbre plenamente consciente), un estudio anterior realizado con Alison Piper, y que se describe totalmente en mindfulness, sugiera que este enfoque es vlido.4 En ese estudio, se present un conjunto de objetos a los estudiantes, en forma condicional (Esto podra ser un) o en forma absoluta (Esto es un). Como en el estudio piloto que acabo de describir, efectuamos pruebas para ver si la informacin condicional permita alternativas. Determinamos que slo a aquellos estudiantes a quienes se haba enseado condicionalmente se les ocurri utilizar los objetos de maneras creativas. Otro modo de presentar la informacin en forma plenamente consciente utiliza el esquema mecanizado de los estudiantes. Este enfoque me fue sugerido por Jerry Avorn de la Facultad de Medicina de Harvard. En una conferencia que dio en nuestro departamento, nos cont sobre una droga que se ensayaba en un estudio clnico aleatorio. Se administraba a los pacientes un
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medicamento o un placebo, una sustancia inerte, y ellos no saban qu se les daba. En la pizarra, durante su conferencia, Avorn anot una lista de efectos secundarios, tales como nuseas, dolores de cabeza y cansancio, y escribi porcentajes elevados al lado de cada uno de ellos. Al ver la lista, todos supusimos que ese era un tratamiento bastante riesgoso, pero luego descubrimos que los nmeros correspondan al grupo al que se le haba administrado el placebo. En forma similar, la informacin, ya sea proveniente de la psicologa o de la historia, se puede presentar con cifras para las principales variables en forma invertida y se puede pedir a los estudiantes que presenten explicaciones para estos hechos. Todos somos muy buenos cuando trabajamos en sentido inverso y presentamos razones que justifiquen cualquier opinin. Al hacerlo, con frecuencia nos encerramos en un punto de vista nico. He descubierto que, a medida que los estudiantes generan ms y ms razones, es ms probable que crean que el hecho es verdad. Cuanto ms pensamos de esta manera dentro o fuera del aula, es ms probable que creamos en una sola respuesta correcta. En el aula, cuando revelo que el hecho en realidad es opuesto a lo que present, los estudiantes parecen captar el punto sin mayores discusiones. Cuanto ms aprendamos los conocimientos bsicos habiendo reconocido desde el comienzo que hay varias y bastante dispares formas de justificar la informacin, ms abiertos estaremos a las alternativas. Para aclarar ms este punto, consideremos una presentacin del clsico estudio Milgram sobre la obediencia a la autoridad (a los estudiantes que no estn familiarizados con l). 5 En este estudio, los sujetos representaron el papel de un docente. Se les orden administrar descargas elctricas cada vez que un estudiante cometa un error. Sin que lo supieran los sujetos, el estudiante era un cmplice, del que realizaba el experimento; a pesar de sus gritos con cada supuesta descarga, no senta dolor. Las descargas parecieron aumentar en intensidad y se les orden a los sujetos obedeci al que realizaba el experimento y administr el nivel ms intenso de descarga. Al discutir este estudio con propsitos didcticos, hago dos columnas en la pizarra: el porcentaje de quienes no lo haban hecho. En la primera columna, escribo 35% y en la segunda, 65%. Los estudiantes generan explicaciones sobre las razones por las cuales la mayora de la gente no obedeci y yo agregara que lo hacen con gran seguridad: A las personas no les gusta que les den rdenes, Las personas son compasivas y no quieren ver sufrir a nadie, etc. En este punto doy vuelta la pizarra y advierto que rotul mal las columnas. Las diferencias de gnero tambin pueden ser un factor que incida en si las nuevas habilidades se aprenden en forma absoluta o condicional. Lori Piestrasz y yo realizamos un estudio para explorar esta cuestin. 6 Planteamos la hiptesis de que una razn por la cual los hombres generalmente superan a las mujeres en las pruebas atlticas podra ser la diferencia en la forma como procesan las instruccin. En general, a las nias pequeas se les ensea a ser niitas buenas, lo cual se traduce como haz lo que se te dice. Ser un verdadero varn, por otra parte, implcitamente significa ser independiente de toda autoridad y no prestar atencin a todo lo que se te dice. Esta diferencia debera ser especialmente destacada en actividades que dependen del sexo, como los deportes. Nuestra hiptesis era que la motivacin para ser una nia buena llevara a aceptar la informacin sobre los conocimientos bsicos en forma absoluta o mecnica. De la misma manera, se esperaba que el ser un poco rebelde diera como resultado un aprendizaje condicional o plenamente consciente. Para eliminar mucho del aprendizaje previo, se instruy a los participantes sobre la forma de jugar a un juego novedoso: pelota manoteada. El juego es similar al squash, excepto que se utiliza una pequea raqueta que se coloca como un guante de bisbol en ambas manos. Se instruy a la mitad de los hombres y a la mitad de las mujeres sobre la forma de utilizar las raquetas en lenguaje condicional o en lenguaje absoluto (por ejemplo, una forma de colocar tu
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mano podra ser versus as debes colocar tu mano). Despus de practicar el juego, cambiamos subrepticiamente la pelota por otra un poco ms pesada que exiga movimientos corporales diferentes. Observamos el desempeo en ese momento. Se esperaba que las instrucciones no diferenciaran a los grupos de hombres porque se supona no diferenciaran las instrucciones en forma incondicional, independientemente de la forma en que se las diramos. Por el contrario, se esperaba que las mujeres estuviesen atrapadas por su aprendizaje original cuando se las haba instruido en forma absoluta y que no se ajustaran a las distintas circunstancias (la pelota ms pesada). Por lo tanto, su desempeo sera inferior al de quienes haban recibido instrucciones en forma condicional. Los hallazgos confirmaron nuestras expectativas. Es ms, cuando se ense a las mujeres en forma condicional, su desempeo no fue diferente del de sus pares masculinos. Es interesante considerar, desde esta perspectiva, otras tareas que dependen del sexo. Aunque las nias superan a los nios en las clases de matemticas durante los primeros aos, generalmente sucede lo contrario en la escuela secundaria y en la universidad. Mucho de lo que se nos ensea sobre matemticas inicialmente debe ser corregido a medida que nos aproximamos a temas ms avanzados. Al principio hay nmeros; ms tarde descubrimos que hay nmeros primos, nmeros irracionales, diferentes sistemas de nmeros, etc. Mientras ms rgidamente aprendamos la informacin original, ms difcil puede ser abrir esos paquetes cerrados para colocar la informacin nueva. Las nias buenas aprenden los conocimientos bsicos del maestro o de la autoridad en forma absoluta.

Aprendizaje lateral
Los dos enfoques comunes respecto de la enseanza de nuevas habilidades son desde arriba hacia abajo o desde abajo hacia arriba. El mtodo desde arriba hacia abajo se basa en dar clases discursivas para instruir a los estudiantes. El camino desde abajo hacia arriba se basa en la experiencia directa, la prctica repetida de la nueva actividad en forma sistemtica. Aunque ambos enfoques tienen sus defensores, busqu una tercera alternativa. En lugar de imponer una orden desde arriba o adoctrinar repetidamente a los estudiantes mediante la prctica, mis estudiantes y yo investigamos la eficacia de actividades que rompen con estas dos tradiciones. Este enfoque podra denominarse aprendizaje lateral. Mi torta de queso sin fallas es un ejemplo de aprendizaje lateral. Los conocimientos bsicos de la preparacin de una torta de queso fueron repetidamente modificados y sirvieron como una gua aproximada para hacer la torta en lugar de ser una frmula rgida. El aprendizaje lateral apunta a mantener un estado de conciencia plena. Como vimos, el concepto de conciencia plena gira en torno de ciertos estados psicolgicos que son, en realidad, diferentes versiones de la misma cosa: 1) apertura a la novedad; 2) estado de alerta ante las diferencias; 3) sensibilidad a los diferentes contextos; 4) conciencia plena implcita, si no explcita, de las mltiples perspectivas, y 5) orientacin en el presente. 7 Cada uno de ellos conduce a los otros y nuevamente a s mismo. Aprender una materia o una habilidad con una apertura a la novedad y darse cuenta activamente de las diferencias, los contextos y las perspectivas aprendizaje lateral nos torna receptivos a los cambios en una situacin en curso. En tal estado mental, la informacin y las habilidades bsicas guan nuestra conducta en el presente, en lugar de hacerla funcionar como un programa de computacin. El estado de conciencia plena crea un rico discernimiento de los diferentes detalles. Las teoras que sugieren que aprendemos mejor cuando descomponemos una tarea en partes separadas realmente no posibilitan el tipo de aprendizaje que se realiza mediante el

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discernimiento plenamente consciente de las distinciones. Cortar nuestra experiencia en rebanadas socava la oportunidad de alcanzar el discernimiento plenamente consciente. Sin embargo, el aprendizaje lateral implica prestar atencin a las mltiples maneras de dividir el mismo dominio. No slo hace posible crear categoras y distinciones ilimitadas para diferenciar una tarea de otra, sino que es esencial para movilizar el estado de conciencia plena. Pueden los principiantes ser empujados al discernimiento plenamente consciente? Cmo puede una situacin liberar todos nuestros recursos mentales y aumentar nuestra capacidad para aprender y retener habilidades complejas? Un estudio piloto (que se presenta ms adelante) sugiere que la pericia no depende de una asimilacin jerrquica particular de las habilidades bsicas, sino que se puede lograr una mayor eficacia y dominio mediante transformaciones innovadoras de la rutina. Gran parte del entrenamiento tradicional, como el desarrollo y organizacin de la prctica de piano clsico, lleva a muchas personas a creer que la tcnica es idntica a la internacionalizacin. Sin embargo, las observaciones de los crticos que evalan a un intrprete con frecuencia plantean interrogantes sobre esta presuncin. Ciertos pianistas parecen estar casi exclusivamente absorbidos por el movimiento de sus dedos sobre las teclas, cmo si olvidasen de qu participa el resto del cuerpo al tocar y cmo contribuye al sostn de las manos. Si un pianista est preocupado por el extremo voluntario y manipulable del espectro de las posibilidades neurolgicas, esta preocupacin resuena en la msica. La ejecucin suena calculada, no formada a partir de una respuesta espontanea. De all que los crticos frecuentemente comentan sobre los virtuosos que, a pesar de todo su brillo tcnico, son insensibles o mecnicos o carecen de personalidad, etc. Walter Gieseking, un reconocido pianista alemn, pidi a sus estudiantes que aprendiesen la msica fuera del piano, con el fin de alejar totalmente la atencin de la tcnica y la correccin. Es posible que en tales ejecutantes exista una falta de coordinacin entre sus giles manos y un tronco rgido o inexpresivo. La energa generada para pulsar las teclas est aislada. 8 En una ejecucin verdaderamente grandiosa, todas las habilidades tcnicas se transforman en una experiencia nica, extraordinaria y sensible al contexto. Esto plantea el interrogante de si la tcnica, asimilada tras horas de ejercicio, es el ingrediente esencial o incluso primordial de la maestra. La pericia, por supuesto abarca, varias dimensiones. En primer lugar, algn elemento de atributo gentico puede diferenciar la aptitud inicial. Los animales nacen con la capacidad de caminar y rpidamente se las arreglan para realizar tareas complejas que exigen equilibrio, percepcin aguda o capacidad de orientacin, una proeza que los humanos nunca podramos emular. Entre los humanos, la existencia de prodigios en dominios tales como la msica, la matemtica y el ajedrez indican que la organizacin mental inicial de algunas personas puede predisponerlas a una maestra rpida y relativamente supervisada.9 Para explorar los enfoques relativos al aprendizaje de habilidades bsicas, es necesario considerar las habilidades que se diseminan en forma ms general en la poblacin, dejando de lado la posibilidad de que las personas verdaderamente dotadas sean diferentes del resto de nosotros en formas genticamente determinadas. No hay duda de que es necesaria cierta experiencia para adquirir habilidades complejas sin embargo imaginen un entrenador o un profesor de piano que exija una cantidad establecida de prctica todos los das. Quien aduce que una cierta cantidad de tiempo en una tarea es suficiente para aprender esa habilidad no tiene en cuenta el estado en el cual se realiza dicha prctica. Cunto piano o golf o tenis se puede aprender mientras se fantasea con alguna otra actividad? Presionando hasta su extremo lgico, este mtodo de enseanza se basara nicamente en mover
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el cuerpo, con la suposicin de que la mente lo seguira. Si fuera as, podramos aprender mientras dormimos simplemente haciendo que nuestro cuerpo se mueva con las pautas apropiadas. Aunque ciertas terapias han utilizado realmente una versin de este mtodo (terapias corporales o programacin neurolingstica), el dominio completo no es su objetivo. Cuando reconocemos la diferencia entre la repeticin mecnica de movimientos y el movimiento plenamente consciente del cuerpo, nos introducimos en el dominio de la conciencia plena. J. R. Anderson ha descripto tres etapas de la experiencia que da como resultado la adquisicin de una nueva habilidad.10 La etapa cognitiva implica adquirir primero la suficiente informacin sobre la habilidad como para que quien la aprende pueda llevar a cabo la conducta deseada por lo menos con cierta aproximacin. Esta etapa con frecuencia implica hablar consigo mismo; en ella, quien est aprendiendo ensaya la informacin exigida para realizar la actividad. La etapa asociativa implica pulir el desempeo. En esta etapa, se identifican y eliminan gradualmente todos los errores en la comprensin inicial de la habilidad y al mismo tiempo, se habla consigo mismo en menor medida. La etapa autnoma es un mejoramiento gradual continuo del desempeo. En esta etapa, el mejoramiento puede continuar indefinidamente. Paul Whitmore, Douglas DeMay y yo investigamos si en realidad se puede mejorar el aprendizaje cambiando el modo del aprendizaje inicial, la etapa cognitiva. En un pequeo estudio, se present una simple escala en do mayor a estudiantes de piano principiantes, segn dos condiciones: prctica explcitamente consciente o prctica tradicional. Por medio de volantes que anunciaban una leccin de piano gratis se convoc a las personas para ese estudio y se las asign al alzar a uno de los dos grupos. A todos los sujetos se les dio esencialmente la misma instruccin en piano, con las siguientes variantes. A los miembros del grupo 1, el grupo de instruccin plenamente consciente, se les inform que deban ser creativos y variar su ejecucin tanto como fuera posible. Se les dijo: Nos gustara que trataran de aprender estos ejercicios de digitacin sin basarse en la memorizacin. Traten de seguir aprendiendo cosas nuevas sobre su ejecucin de piano. Traten de cambiar su estilo cada varios minutos y no se encierren en un patrn en particular. Mientras practiquen, presten atencin al contexto, que puede incluir variaciones muy sutiles o cualquier sentimiento, sensacin o pensamiento que ustedes tengan. A mitad de la sesin se les record que deban tratar de seguir aprendiendo cosas nueva, cambiar el enfoque despus de varios minutos y no encerrarse en un patrn nico. Luego se les dio la leccin especfica y los sujetos pasaron veinte minutos practicndola. Al grupo de control se le ense a practicar en un estilo ms tradicional, de memorizacin mediante la repeticin. Se grabaron las ejecuciones de piano para su evaluacin. Dos estudiantes graduados en msica que tenan una amplia experiencia en digitacin y composicin calificaron la ejecucin. Adems, se les pregunt a los sujetos si les haban gustado las lecciones. Los hallazgos de este estudio confirmaron nuestras hiptesis. En comparacin con el grupo de control, los sujetos a quienes se les haba dado instruccin con conciencia plena en los primeros pasos de la ejecucin de piano fueron calificados como ms competentes y ms creativos y tambin expresaron mayor disfrute con la actividad. Muchos maestros del teclado tocaban el rgano mientras se convertan en expertos en el piano. Mozart, Beethoven, Schumann y Glenn Gould, por ejemplo, recomendaban la prctica de rgano para lograr mayor claridad en la composicin y en la ejecucin del piano. 11 Yehudi Menuhin dijo que l pensaba que su ejecucin del violn mejor despus de haberse dedicado a la viola. Tocar dos instrumentos similares, pero diferentes al mismo tiempo, ayuda a no dar por sentado un conjunto de habilidades bsicas y, en consecuencia, fomenta un estado alerta y de conciencia plena. La toma de conciencia de las alternativas en las primeras etapas del aprendizaje
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de una habilidad brinda una cualidad condicional a dicho aprendizaje, que, a su vez, aumenta la conciencia plena.

Puede un texto ensear en forma significativa?

Debido a que gran parte del aprendizaje tienen lugar no a partir de ejercicios planificados por un maestro individual, sino de un libro de texto, surge la pregunta de si un libro puede informar en forma plenamente consciente. Todd Bodner, Randy Waterfield y yo comprobamos la hiptesis de que con ligeras modificaciones, los libros de texto podran promover el uso creativo del material de aprendizaje.12 Seleccionamos una situacin de aprendizaje que tiene amplias consecuencias para el mundo de las finanzas. El Examen Serie 7 es un examen que todo corredor de bolsa, es ms, casi todas las personas que quieren tener un empleo relacionado con las inversiones, deben aprobar. Es el equivalente del examen para obtener el ttulo de abogado y conlleva una tensin y preocupacin similares en cuanto a la calificacin para su aprobacin. Es una prueba integral destinada a proteger a los inversores de las personas que no tienen la competencia necesaria para asesorarlos. Obtuvimos una copia de los materiales de preparacin y prueba de la Serie 7 y elegimos un captulo de doce pginas para escribir. Nuestra seleccin estuvo guiada por dos criterios: en primer lugar, el material deba ser lo suficientemente oscuro como para que nuestros participantes en la investigacin no estuvieran familiarizados con l y, en segundo lugar, la comprensin del material deba ser crucial para aprobar la prueba. Volvimos a escribir el captulo para que todas las afirmaciones originalmente expresadas en trminos absolutos transmitieran un significado ms condicional. Por ejemplo, el texto original deca: Los bonos municipales son emitidos por los estadios, los territorios y las posesiones de los Estados Unidos, as como por otras subdivisiones polticas. Dichas subdivisiones podran incluir condados, ciudades, distritos especiales para escuelas, plantas de tratamientos de agua, sistemas de alcantarillado y otros fines pblicos que pudieran requerir de la emisin como las autoridades y comisiones pueden emitir bonos municipales para una amplia variedad de proyectos pblicos, adems de los que se mencionan arriba. Como otro ejemplo, el texto original deca: Para las jurisdicciones locales como las ciudades, la carga impositiva ms comn se aplica sobre la propiedad. Un impuesto ad valorem sobre el valor tasado del bien es la fuente de fondos que el gobierno local utiliza para sufragar sus gastos y deudas (bonos de organismos gubernamentales). Los impuestos sobre las escuelas tambin se cobran en el mbito local. El texto plenamente consciente deca: Para las jurisdicciones locales, que podran ser condados y ciudades, la carga impositiva ms comn se aplica sobre la propiedad. El impuesto ad valorem sobre el valor tasado del bien es probablemente la fuente de fondos que el gobierno local utiliza con mayor frecuencia para sufragar sus gastos y deudas (bonos de organismos gubernamentales). Por supuesto, hay otras formas en que la jurisdiccin local puede obtener dinero, una de las cuales son los impuestos sobre las escuelas. Estudiantes an no graduados de Harvard fueron los sujetos de este estudio. Se dividieron al azar en dos grupos. La mitad recibi la versin original del material y la otra mitad recibi la versin ms condicional. Estudiaron el material durante 25 minutos y luego pasaron una prueba dividida en dos partes. La primera comprobaba el uso creativo del material aprendido. La segunda comprobaba la comprensin de los estudiantes del material objetivo mediante un formato de seleccin mltiple. Adems, hicimos preguntas para determinar si a los estudiantes les gustaba el material con el que trabajaron.

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En la prueba de uso creativo del material, se pidi a los estudiantes, por ejemplo, que escribieran tantos propsitos diferentes para los bonos municipales como pudieran imaginar. La prueba de seleccin mltiple haca preguntas objetivas de rutina como: Cules de los siguientes rubros proveen de dinero a una jurisdiccin local? a) impuestos ad valorem; b) impuestos a las escuelas; c) tickets de estacionamiento; d) a y b; e) a, b y c. Ambos grupos se desempearon de manera similar en las pruebas directas del material pero, cuando fue necesario el uso creativo de la informacin, los sujetos que haban estudiado del texto con conciencia plena superaron ampliamente al otro grupo. Para nuestro primer ejemplo, los estudiantes que haban ledo el texto con conciencia plena dieron seis respuestas, mientras que quienes haban ledo el original dieron solamente cuatro. Para la pregunta sobre los impuestos, el 100% del grupo a quien se haba instruido en forma plenamente consciente dio la respuesta correcta (e), mientras que slo el 36% del otro grupo respondi correctamente. Adems de superar al grupo de comparacin en relacin con las preguntas que exigan algn uso creativo de la informacin, el grupo de aprendizaje plenamente consciente tendi a gustar ms del material. Para considerar otro ejemplo, imagine que lee un texto programado sobre resucitacin cardiopulmonar (RCP). En pequeos pasos, uno por uno, le ensea cmo rescatar a un adulto. Usted se lo sabr al dedillo. Otra parte le ensea cmo rescatar a un nio de la misma manera metdica. Usted reconoce todos los pasos necesarios. Una semana despus de leer el texto est en la piscina de una amiga cuando la hija de siete aos se sumerge y necesita RCP. No hay mucho tiempo. Qu hace usted? Ahora imagine que aprendi cada paso de la leccin original en forma condicional, es decir, sabiendo que podra tener que adaptarlo en lugar de realizarlo automticamente en forma secuencial. Compare su dilema en estos dos casos. Es posible que ahora est mejor preparado para acomodarse a esta nueva situacin y adaptar mejor los pasos por seguir con una nia de 23 kg. De qu manera quisiera aprender la leccin? Cmo debemos ensearla?

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2 Distraccin creativa

Haba una vez en Suiza un viejo conde. Tena un nico hijo que aparentemente no poda aprender nada. El padre dijo: Escucha, hijo. He tratado una y otra vez, pero no puedo hacer que aprendas algo. Tendrs que irte. Te enviar con un famoso maestro; veremos qu puede hacer contigo. El nio fue enviado a una ciudad extraa y pas todo un ao con el maestro. Luego volvi a su casa y su padre le pregunt: Bien, hijo mo, qu has aprendido? Padre, contest el nio, he aprendido qu dicen los perros cuando ladran. Vlgame el cielo!, grit el padre. Eso es todo lo que has aprendido? tendr que enviarte con otro maestro. Despus de un ao el nio volvi a su hogar. Bien, hijo mo, qu has aprendido? Padre, he aprendido lo que dicen los pjaros. El padre mont en clera. T, intil!, grit, desperdicias todo ese tiempo precioso y no aprendes nada. Te enviar con un tercer maestro y si no aprendes algo esta vez, dejar de ser tu padre. Cuando el hijo volvi al hogar, el padre le pregunt: Hijo mo, qu has aprendido?. El nio contest: Querido padre, este ao he aprendido qu dicen las ranas cuando croan. El padre se puso ms furioso que nunca, se levant de un salto y llam a todos sus criados y dijo: Este imbcil ha dejado de ser mi hijo. Lo repudio. Llvenlo al bosque y mtenlo. Los criados lo llevaron al bosque, pero cuando lleg el momento de matarlo, lo dejaron ir. El nio vago de un lado a otro. Despus de un rato lleg a un castillo y pidi alojamiento por una noche. Muy bien, dijo el seor del castillo. Si deseas pasar la noche en el viejo calabozo, puedes quedarte, pues el lugar est lleno de perros salvajes que ladran y allan noche y da. A ciertas horas debemos traerles un ser humano y se lo devoran en el lugar. A pesar de estas palabras, el nio no sinti temor. Slo deme algo de comida para sus perros ladradores, dijo, y llveme con ellos. No me lastimarn. Dado que insisti, le dieron comida para los perros salvajes y lo condujeron hasta el calabozo. A la maana siguiente, para sorpresa de todos, sali sano y salvo y dijo al seor del castillo: Los perros me han dicho en su idioma por qu viven all abajo y causan el mal al pas. Estn bajo un hechizo y obligados a vigilar un gran tesoro que est en el calabozo. No conocern la paz hasta que alguien lo saque y, al escucharlos, he sabido cmo se puede hacer. Todos los que lo escucharon estaban rebosantes de alegra y el seor del castillo prometi adoptarlo como su hijo si realizaba la tarea. Volvi a bajar y trajo un arcn de oro y desde ese entonces el aullido de los perros salvajes nunca volvi a orse. Tiempo despus, al nio, que ahora era un joven conde, se le ocurri ir a Roma. En el camino pas por un pantano donde algunas ranas estaban cantando. Prest atencin y cuando hubo odo lo que estaban diciendo, se puso pensativo y triste. Finalmente llegaron a Roma. El Papa acababa de fallecer y los cardenales no podan decir a quien elegir como sucesor. Al final acordaron esperar hasta que Dios enviara una seal. Justo en el momento en que el joven conde entraba a la iglesia, dos palomas blancas como la nieve volaron y se posaron sobre sus hombros. En esto los cardenales vieron una seal del cielo y le preguntaron all mismo si quera ser Papa. Al principio, l no se decida, porque no saba si era digno, pero finalmente dijo: S. Luego tuvo que decir misa. No
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saba ni una palabra, pero las dos palomas, que todava estaban posadas sobre sus hombros, le susurraban todo al odo. Los tres idiomas Los hermanos Grimm

Desde el parvulario en adelante, si no antes, a todos se nos pide que prestemos atencin. Aunque nadie cree necesario explicar qu significa esto, gradualmente aprendemos qu significa estar quieto y concentrados nicamente en el tema que tenemos entre manos. Si nuestra mente divaga, decimos que estamos distrados. Sin embargo, tal como sugiere el cuento de los hermanos Grimm, cuando los nios o los adultos se distraen estn prestando atencin a otra cosa. Ya sea el jabn que cae dentro de la baera, una manzana que cae de un rbol o la forma peculiar en que se mueve un insecto por el piso, las pequeas distracciones pueden conducir a grandes ideas. Estar distrado, en suma, significa estar atrado por otra cosa. Algunas veces, no obstante, queremos prestar atencin, pero nos resulta difcil, como cuando tenemos problemas para enfrascarnos en un libro. Muchos de los accidentes laborales, desde los desastres areos hasta los errores contables, suceden cuando las personas se distraen de la tarea que estn realizando. Si reconocemos que cuando nos distraemos es porque estamos atrados por otra cosa, podemos comprender por qu dichos problemas son generalizados. Desde esta perspectiva, vienen a la mente preguntas muy diferentes: Qu resulta tan atractivo del estmulo alternativo? Qu podemos aprender de esa atraccin? Podemos agregar los elementos atractivos a los estmulos a los cuales queremos prestar atencin? A veces estamos tensos y queremos distraernos. Cuando los pensamientos sobre un divorcio inminente, una operacin y una mudanza a una nueva ciudad provocan ansiedad, con frecuencia buscamos alivio tratando de ocupar nuestra mente con otras cosas. Podemos encontrar alivio temporario pero, si el tema en cuestin es importante para nosotros, nuestra mente vuelve en a l una y otra vez. En lugar de tratar de pensar en otra cosa, una estrategia ms eficaz podra ser pensar en el problema de modo diferente. En una investigacin que realizamos Irving Janis, John Wolfer y yo, enseamos a la gente que estaba por someterse a una ciruga mayor a reelaborar la experiencia hospitalaria. 1 Les pedimos que vieran la experiencia desde una perspectiva de mayor adaptacin e intentaran tener en cuenta las ventajas de estar en el hospital. Tener tiempo para hacer el balance de las metas o tener contacto con la familia y los amigos a quienes no haban valorado, o incluso una prdida de peso forzosa, pueden verse como una ventaja. Las posibles ventajas varan de persona a persona. Los pacientes de este grupo sintieron menos tensin, tomaron menos sedantes y calmantes para el dolor y dejaron el hospital antes que los pacientes que no haban recibido esta preparacin. El deseo de ser distrado fue el deseo de ser atrado de otro modo. Rotular la conducta como distraccin puede ser presuntuoso. Lo que denominamos distraccin puede ser una atencin deliberada en algo distinto de lo que creemos importante. Como veremos ms adelante, esta distincin puede ser significativa cuando se trata de comprender el omnipresente problema de los as denominados trastornos de la atencin.

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El enigma de la atencin
Antes de decidir que nosotros o nuestros hijos tenemos dificultades para prestar atencin, es interesante pensar en las situaciones en las cuales prestar atencin no presenta problema alguno. Cuando nos vestimos por la maana, buscamos un nmero telefnico o jugamos con el ordenador, generalmente podemos encontrar la atencin requerida. Buscamos en nuestro guardarropa y pensamos en el clima y la ocasin. Podemos encontrar nuestras agendas de direcciones y seguir las letras del alfabeto a medida que buscamos el nmero telefnico deseado. Algunos de nosotros podemos sentarnos pacientemente, incluso impacientemente, durante horas y seguir las instrucciones que aparecen en la pantalla para los juegos de ordenador. No hay duda de que, para hacer casi cualquier cosa, necesitamos un mnimo de atencin. Dado que logramos prestar atencin a la mayor parte del da, quiz debamos observar ms detenidamente las situaciones en las cuales nos resulta difcil hacerlo, en lugar de atribuir el problema a la falta de carcter o a un dficit mental. A los estudiantes que tienen malas notas se les dice que presten atencin o que se concentren, en la creencia de que, si lo hacen, aprendern la leccin deseada. En realidad, no se analiza qu significa prestar atencin. Suponemos que, si pode mos fijar nuestra mente en el tema que tenemos entre manos y no la dejamos vagar, todo estar bien. Quiz nos vemos a nosotros mismos como fotgrafos que tratan de enfocar un objeto y mantener inmvil tanto la cmara como el objeto. Es esto lo que queremos decir cuando tratamos de prestar atencin? Tratamos de inmovilizar nuestra mente y enfocar un objeto nico? Preguntamos a varios profesores de escuelas secundarias qu queran decir cuando pedan a sus estudiantes que prestaran atencin o se concentrarn en algo. Les preguntamos si queran significar que los estudiantes deban mantener el cuadro quiero en su mente o, por el contrario, que los estudiantes deban variar el cuadro en su mente. Los profesores, en gran mayora, eligieron la primera alternativa. Cuando se les pregunt a los estudiantes qu queran transmitir sus maestros cuando decan que deban prestar atencin o concentrarse, los estudiantes dieron la misma respuesta. No parece haber un problema con la comunicacin. El problema parece estar en otra parte. Ya en 1898, William James observ que algo a lo que se presta atencin parece cambiar incluso mientras uno le presta atencin. El ejemplo que utiliz fue la dificultad que enfrentamos cuando tratamos de mirar fijo un dedo. Mire fijo su dedo sin mover los ojos. Es difcil hacerlo durante mucho tiempo. Trate de enfocar una pintura. No permita que sus ojos la recorran, slo mantenga la imagen inmvil. Enfocar un objeto de esta forma es, por lo menos, difcil. Los investigadores de la percepcin nos dicen que la imagen realmente se desvanece de la vista. 2 Pienso que sucede lo mismo cuando se trata rgidamente de mantener una idea en la mente. La dificultad puede ser ms evidente para aquellos que meditan. Cuando los meditadores repiten un mantra o prestan atencin a su respiracin, por ejemplo, su mente puede vagar hacia otros pensamientos. Una vez que se dan cuenta de que estn pensando en algo en lugar de pensar ms en el pensamiento, regresan al mantra, hasta que su mente tironea hacia otro pensamiento y la secuencia contina. Aunque esa rutina cumple la funcin muy til de ensear a los meditadores cmo alejarse de los pensamientos mundanos que los atrapan, tambin ilustra cun natural es para la mente buscar la variedad. Para que nosotros prestemos atencin a algo durante cierto tiempo, la imagen debe ser variada. Por lo tanto, para los estudiantes que tienen dificultades para prestar atencin, el problema puede ser que estn siguiendo las instrucciones equivocadas. Prestar atencin de manera fija y constante a un pensamiento o a una imagen fija y constante a un pensamiento o a

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una imagen puede ser una especie de oxmoron. Sin embargo, esta es la forma en que las personas tratan de prestar atencin al mundo exterior de las cosas o al mundo interior de las ideas. Realic una encuesta entre veinticinco estudiantes de Harvard, preguntndoles qu hacan cuando trataban de prestar atencin. Veintiuno de ellos mencionaron estrategias mecnicas como Mirar al profesor; Escribir todo lo que se dice. Los otros tenan estrategias ligeramente ms comprometidas, pero todava con cierto intento residual de fijar la atencin. La gente busca naturalmente la novedad en el juego y no tiene dificultades para prestar atencin en esas situaciones. Cuando algo es novedoso, observamos diferentes cosas sobre eso. Si vemos un estmulo como novedoso, por ejemplo, si vemos un rosedal a lo largo de la va del ferrocarril, nos incorporamos y prestamos atencin. Si tuviramos que mirar el rosedal durante mucho tiempo, finalmente nos habituaramos a l. Este patrn comienza cuando somos pequeos y contina durante toda nuestra vida. Los cambios de contexto o de perspectiva nos llevan a notar la novedad. Si estoy en pareja con alguien que es arquitecto, por ejemplo, es posible que preste atencin a los edificios por los que paso todos los das, pero de los que nunca me haba percatado antes. Observar cosas interesantes sobre los edificios no me causara tensin. La concentracin exitosa ocurre naturalmente cuando el objetivo de nuestra atencin vara. La idea de que prestar atencin significa actuar como una cmara inmvil est tan arraigada en nosotros que, cuando prestamos atencin con xito, generalmente estamos, sin querer, cambiando el contexto o encontrando caractersticas novedosas en nuestro sujeto. La investigacin descripta a continuacin, que Todd Bodner y yo terminamos hace poco tiempo, respalda esta conclusin.3

Realce de lo novedoso
Reunimos a un grupo de estudiantes no graduados para que trabajaran con un ordenador. El programa desplegaba un objeto de color en la pantalla durante aproximadamente veintids segundos. La tarea era presionar un botn tan pronto como el objeto desaparecera de la pantalla. El ordenador registraba los tiempos de reaccin y mostraba otro objeto dos segundos despus de haber presionado el botn. Los objetos eran formas familiares, formas no familiares de diferentes colores u objetos de un solo color. Cambiamos las instrucciones que dimos a los estudiantes respeto de cmo prestar atencin al estmulo que apareca en la pantalla. A un grupo, el que prestaba atencin, se le dijo simplemente que se concentrara y prestara atencin a cada estmulo de la pantalla y oprimiera el botn tan pronto como desapareciera. Otro grupo recibi la instruccin de rastrear el bosquejo del objeto sobre la pantalla y oprimir el botn en el momento en que desapareciera. Al ltimo grupo se le dijo que pensara en las formas de diferentes maneras y observara diferentes cosas sobre cada forma. A estos estudiantes tambin se les dijo que oprimieran la tecla en el momento en que la forma desapareciera de la pantalla. En primer trmino, medimos los recuerdos de los estudiantes en relacin con las figuras que haban visto en la pantalla. No hay duda de que es ms probable que recordemos algo si le prestamos atencin que si no lo hacemos. Se podra argumentar que la memoria es la medida ms significativa de la atencin. Tambin medimos las opiniones de los estudiantes sobre la dificultad de la tarea. El grupo al cual se le pidi que pensara en las formas de diferentes maneras, el grupo plenamente consciente, sobrepas tanto al grupo que prest atencin como al que deba efectuar el rastreo. En comparacin con los otros grupos, el que prest atencin plenamente consciente tambin inform que la tarea haba exigido menos esfuerzo y atencin y era menos frustrante. El

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grupo de rastreo y el grupo que prest atencin no difirieron en forma apreciable en sus evaluaciones. En una investigacin posterior, Martha Bayliss y yo pedimos a los adultos que viajaban en tren que leyera relatos cortos.4 Se dieron instrucciones a los grupos plenamente conscientes para que variaran tres o seis aspectos de cada relato: leer el texto desde diferentes perspectivas, considerar diferentes finales, etc. A los grupos que deba concentrarse se les pidi que se concentraran en tres o seis aspectos especficos de cada relato; es decir, no se los alent a hacer nada ms que tomar la informacin tal como estaba en la historia. Un grupo de control ley los relatos sin ninguna instruccin especfica. Se les dijo a todos los participantes que se les haran preguntas sobre cada relato despus de finalizada la lectura. Luego se les pidi que enumeraran todo lo que pudieran recordar del relato que acababan de leer. Las personas a quienes se les haba pedido que variaran lo que lean, los miembros del grupo plenamente conscientes, recordaron una cantidad significativamente mayor de detalles que los miembros de los otros grupos. Aquellos a quienes se les pidi que consideraran seis aspectos del relato recordaron ms que aquellos a quienes se les haba pedido que consideraran tres un interesante resultado adicional fue que, mientras ms novedoso fue el relato, menos diferencias hubo entre los distintos grupos. Aunque los grupos plenamente conscientes tuvieron ms cosas en que pensar, recordaron ms. Cambiar el objetivo de nuestra atencin, ya sea un objeto visual o una idea, aparentemente mejora nuestro recuerdo sobre l. Existen formas de aumentar la variabilidad. Como educadores, podemos presentar estmulos novedosos a nuestros estudiantes. Podemos introducir material mediante juegos, porque en los juegos los participantes varan sus respuestas para engaar a sus oponentes o analizar ms de cerca todos los aspectos de la situacin para calcular cmo ganar. Otro enfoque es no cambiar el estimulo, sino variar nuestra perspectiva en relacin con el estmulo. Esta situacin sucede a menudo en el juego fsico; en el tenis o en el tenis de mesa o en cualquier deporte, nos movemos de un lado a otro, de modo que el estmulo nunca es el mismo. Es posible que el hecho de provocar un cambio de perspectiva por medio del movimiento sea la forma en que los as llamados nios hiperactivos aumentan la novedad por s mismos. La forma ms eficaz de aumentar nuestra capacidad para prestar atencin es buscar la novedad dentro de la situacin de estmulo, ya sea mediante una historia, un mapa o una pintura. Esta es la leccin ms til que podemos ensear a nuestros nios, porque les permite ser relativamente independientes de otras personas y de su ambiente fsico. Si la novedad (y el inters) estn en la mente de quien presta atencin, no importa que el maestro presente el mismo viejo tema o nos diga que nos sentemos quietos y nos concentremos de una manera determinada.

Vigilancia moderada
No slo es casi imposible mantener la atencin mediante la inmovilizacin de una imagen, sino que tambin es extremadamente fatigoso. (Cuando a las personas no les gusta hacer algo, con frecuencia vale la pena tratar de ver si tienen una buena razn). En crculos psicolgicos o cuando hay peligro, con frecuencia se denomina vigilancia a la atencin. Permanecer vigilante es un tema importante para los pilotos. Se considera que la vigilancia se obtiene mediante el esfuerzo y que declina a lo largo del tiempo. Por el contrario, prestar atencin a las cosas que disfrutamos puede ser energizante y es posible sostenerla durante largos perodos.

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Cuando yo cabalgaba a travs de los bosques, acostumbraba a estar vigilante respecto de las ramas de los rboles que se extendan ms all de donde se supona que deban estar. Mi cuerpo estaba tenso mientras yo trataba de permanecer alerta ante los posibles peligros. Era cansador tanto para m como para mi caballo. A medida que aument mi confianza, pude disfrutar del entorno, incluso de los rboles, y al hacerlo, tambin estaba atenta ante cualquier rama fuera de lugar. La ventaja de esta atencin ms variada no era slo obtener un mayor placer, sino que ahora estaba abierta para darme cuenta de otros posibles peligros. Concentrarme en las ramas de los rboles en forma hipervigilante me tornaba vulnerable a otros peligros del camino. La vigilancia moderada, o atencin plenamente consciente, me ayud a evitar los peligros que todava no haban surgido. Al contrario de la hipervigilancia, que se concentra en un objeto de atencin, esta vigilancia moderada permanece abierta a la novedad. Con la vigilancia, el objetivo de la atencin es esttico, con la vigilancia moderada, la mente, sin frmulas detalladas, est abierta para recibir ms informacin.

Replantear el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad

La hipervigilancia puede ser lo que involuntariamente esperamos de nuestros estudiantes. Dos millones de escolares, junto con sus familias, maestros y compaeros de clase estn afectados por el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad (TDHA). 5 Un breve perodo de atencin y una fcil distraccin, las piedras angulares de este trastorno, tienen efectos claramente negativos sobre los logros acadmicos. Los problemas de atencin con esta severidad no slo son evidentes en la niez, sino que frecuentemente persisten durante toda la vida. 6 Las causas del TDAH son inciertas. Algunos tericos creen que tiene un componente gentico debido al predominio relativamente mayor al TDAH en nios cuyos padres muestran sntomas similares. Sin embargo, nosotros tambin podramos esperar encontrar esta similitud intergeneracional en los sntomas relacionados con la atencin, si los padres ensearon a sus hijos a prestar atencin de la misma forma en que ellos lo hicieron. Otros estudios sugieren que los nios y los adultos con sntomas relacionados con el TDAH tienen menos actividad neurotransmisora en las zonas del cerebro que se pensaba que eran importantes para el control de la atencin.7 Los datos no nos dicen si hay menos actividad neurotransmisora porque hay menos atencin, o ambas. No obstante, estos datos suministran la base para la aplicacin de tratamientos con medicamentos para los sntomas relacionados con el TDAH. Los estimulantes, tales como el metilfenidato (Retalina), se utilizan con frecuencia para tratar los sntomas del TDAH, con cierto xito aparente. 8 Y aunque pueden ser eficaces para lograr que el nio sea ms tranquilo y menos problemtico, no necesariamente lo ayudan a ser mejor estudiantes. Adems, los posibles efectos secundarios, que incluyen prdida de apetito, menor ndice de crecimiento, insomnio, malestar estomacal, irritabilidad y cambios de humor y desarrollo de tics, pueden interferir an ms con la capacidad de aprendizaje del nio. Tambin se utilizan enfoques no farmarcolgicos para tratar el TDAH. Entre ellos se incluye el mtodo de tutora, generalmente en clases destinadas a ayudar a los estudiantes que sufren diversas discapacidades para el aprendizaje. El asesoramiento se considera una parte vital del enfoque. La concepcin prevaleciente sobre el TDAH es que se trata de una enfermedad. La terapia se concentra en los sntomas que definen el sndrome a partir de la teora de que si tratamos los sntomas, mejorar el desempeo escolar. La terapia queda en manos de la comunidad mdica, mientras que los educadores evalan el resultado.

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Al considerar la naturaleza de la atencin desde otro ngulo, los educadores podran mejorar el desempeo escolar sin intervencin mdica. El enfoque social y psicolgico del TDAH estara centrado en el papel que desempean el contexto y la novedad en la capacidad de prestar atencin. En los nios con TDAH, esta capacidad podra mejorar si se efectan cambios en el contexto, incluso variando la forma en que se presenta la informacin y los estmulos ambientales. Steven Landau analiz los efectos de las distracciones sobre el perodo de atencin en nios de 6 a 12 aos.9 Observ a nios con diagnstico de TDAH y a otros sin este diagnstico. Todos ellos miraron varios segmentos de televisin educativa en presencia o ausencia de juguetes muy atractivos. En presencia o ausencia de juguetes muy atractivos. En presencia de las distracciones llamativas, los nios con TDAH miraron televisin slo la mitad del tiempo que nos nios sin TDAH, pero cuando se quitaron los juguetes, los nios con TDAH pudieron prestar atencin a la televisin. Mary Ford estableci que la atencin aumentaba cuando los nios de tercero y cuarto aos con diagnstico de TDAH trabajaron con software de computacin con formato de juego. 10 Francs Cripe determin que los nios con TDAH mostraron una disminucin en la actividad y un aumento en la atencin cuando escuchaban msica de rock mientras realizaban su tarea. 11 Y Sydney Zentall determin que cuando los estmulos eran en color, la atencin aumentaba. 12 Algunos de los problemas asociados con el tratamiento del TDAH y otros problemas de atencin pueden provenir de una falta de valorizacin de la importancia de la novedad. La hiperactividad puede ser el esfuerzo implcito del nio por aumentar la novedad. Si es as, el consejo de sentarse quieto y prestar atencin puede ser contraproducente. Las estudiantes graduadas Shelley Carson y Magaret Shih y yo 13 comprobamos esta hiptesis de movimiento y conciencia plena con una poblacin normal de alumnos de 9 a 12 aos que asista a una tradicional escuela elemental privada en Massachusetts. Se mostr a los nios una lmina de un personaje que caminaba por un sendero. Se vean catorce hitos, como la Torre inclinada de Pisa, la Torre Eiffel y las Pirmides. La tarea era prestar atencin a la lmina y tratar de recordar los hitos y dnde estaban ubicados en la lmina. A los nios del grupo de movimiento plenamente consciente se les dijo que, mientras miraban la lmina, se movieran lentamente hacia atrs y adelante entre dos lneas de cinta adhesiva colocadas sobre el piso a una distancia aproximada de 2 metros entre s. Supusimos que dicho movimiento cambiara la perspectiva desde la cual mirara la lmina. Se les dieron algunos minutos para que practicaran hasta que se sintieron cmodos realizando el movimiento. Los nios del grupo sin movimiento se sentaron quietos mientras miraban la lmina y se les dieron algunos minutos para que se sintieran cmodos en sus sillas. Para asegurarnos de que cualquier diferencia entre estos dos grupos sera el resultado del cambio de perspectiva y no de una diferencia de excitacin fisiolgica, agregamos otro grupo de control. Los nios de este grupo se sentaron y arrastraron lo pies mientras miraban la lmina. Un examen preliminar revel ritmos cardacos similares para los dos grupos de movimiento. Despus que los nios hubieron visto la lmina, se les entregaron recortes de los hitos que estaban en ella, as como de otros hitos que no haban visto antes, y se les pidi que reconstruyeran la lmina. Los nios del grupo que arrastr los pies sobrepasaron a los nios del grupo que se sent quieto. Los nios del grupo de movimiento sobrepasaron a ambos grupos y recordaron muchos ms hitos. Mientras realizbamos el experimento, observamos que los nios de los dos grupos de control parecan estar recorriendo la lmina en forma lineal, haciendo descansar la mirada sobre cada hito durante algunos segundos. Por el contrario, los nios del grupo que realizaban el
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movimiento plenamente consciente parecan estar mirando la lmina en su totalidad y recorrindola, tanto en forma vertical como horizontal. Para evaluar de otra forma si la novedad era en realidad la razn de estos resultados, repetimos el experimento con nios de una escuela Montessori. En esta escuela, no slo se permita el movimiento continuo en los nios, sino que incluso se lo esperaba. Creamos los mismos tres grupos, pero ahora nuestra hiptesis fue la inversa: supusimos que el mejor desempeo de la memoria se dara en el grupo que, como novedad, se sentara quieto y el peor desempeo en el grupo que caminara. Nuestra hiptesis se confirm. Estos estudios sugieren que variar la perspectiva en forma plenamente consciente ayuda a prestar atencin. Margaret Shih, Amy Thau y yo estamos actualmente comprobando la hiptesis del aprendizaje significativo con nios a quienes se les diagnostic TDAH. Poder prestar atencin sin caminar alrededor del estmulo o tener que confiar en otra persona para que lo cambie en nuestro lugar ofrece ventajas. En nuestro estudio, se dan instrucciones a los nios con TDAH sobre la forma de cambiar el objetivo de su atencin en su propia mente. Con el fin de evaluar la eficacia de estas instrucciones plenamente conscientes para los nios con TDAH, estamos empleando el mismo programa de computacin que se utiliz con los no graduados universitarios en el estudio descripto antes. Aunque este esfuerzo de investigacin es muy reciente como para estar seguros de los hallazgos, los datos piloto son alentadores; dar instrucciones para cambiar el objetivo de la atencin parece conducir a una mejora de la capacidad de prestar atencin a un objeto y recordar qu se aprendi. En resumen, nuestra comprensin de los problemas de atencin puede beneficiarse con un cambio de perspectiva. Es til comenzar por recordar que quienes tenemos problemas de ese tipo podemos, y en realidad logramos, prestar atencin a muchas cosas en el curso de un da cuando no estamos prestando atencin en forma plenamente consciente. En segundo trmino, podemos reformular el concepto de distraccin concibindolo como estar atrado de otra manera. Finalmente, es importante observar que tratar de mantener una imagen o una idea inmvil es difcil y nada natural. Estas observaciones sugieren la importancia de la novedad en el proceso de prestar atencin. Ya sea que tratemos de mejorar esa capacidad de los estudiantes universitarios no graduados, de los nios o de los nios a quienes se les diagnostic TDAH, en nuestros estudios hemos determinado que las instrucciones sobre cmo buscar la novedad y de este modo prestar atencin plenamente consciente, parecen mejorar el desempeo.

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3 El mito de la gratificacin diferida

Mis experiencias iniciales en la educacin formal fueron en general placenteras. Leer y escribir no me causaba sufrimiento. La primera actividad me resultaba ms fcil, pero la segunda era placentera quiero decir, artsticamente placentera y llegu a admirar mi propia caligrafa en lpiz, cuando llegu a esa etapa, quiz como una joven estudiante china podra admirar sus propios trazos de pincel. Era maravilloso ver que las letras tenan diferentes expresiones entre s y que la misma letra tena diferentes expresiones en diferentes momentos. Algunas veces las dos maysculas de mi nombre parecan tristes, deprimidas y malhumoradas, pero otras veces, se tornaban gordas y alegres, casi con rosas en sus mejillas. Tambin tena el libro de Primer Grado para esperar con ansia, as como geografa, mapas y relatos ms largos y muchos mejores. Prosa completa Elizabeth Bishop

Nuestros aos escolares y nuestras carreras posteriores estn impregnados con rdenes y creencias tales como Si trabajas duro ahora, despus tendrs la recompensa y Una vez que hagas tu tarea, despus podrs salir a jugar. Los aos de jubilacin son los aos dorados. Las consecuencias de esta osada de aprender a cualquier edad an no han sido totalmente exploradas.

Mucho trabajo y nada de juego

Cuando pensamos en el trabajo, a menudo presuponemos presin, plazos, la posibilidad de fracaso, fatiga, falta de elecciones, metas establecidas y una inevitable monotona. Vemos el juego como el otro lado de la moneda; energizante en lugar de inhibitorio, libremente asumido para obtener diversin en lugar de resultados, relajante en lugar de opresivo. En el concepto de la gratificacin diferida se encuentra implcita la idea de que las actividades laborales son necesariamente arduas. Si no lo fueran, por qu se nos tendra que pagar o persuadir o prometernos recompensas por hacerlas? Esto no significa negar que algunas personas disfrutan de su trabajo sino ms bien comprender qu las hace diferentes de quienes no lo disfrutan. Pero ceda quien quiera a su separacin, Mi objetivo en la vida es unir Mi distraccin con mi profesin, As como mis dos ojos son uno al mirar. Slo donde amor y necesidad son uno Y el trabajo es juego por apuestas extremas Llega la accin a ser realmente ejecutada En pos del Cielo y del futuro. Dos vagabundos en poca de barro Robert Frost
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El trabajo y el estudio con frecuencia se ven como tan desagradables que tratamos de posponerlos tanto como sea posible. Muchos de nosotros nunca finalizaramos las tareas si no fuera por los plazos. Toma tempo poner nuestra mente a trabajar en ellas incluso despus de habernos sentado para hacerlas. Cuando jugamos al tenis, a las cartas o a la mancha, por otra parte, nos lanzamos directamente a la tarea. No necesitamos superar primero los preconceptos acerca del aburrimiento o del temor al fracaso y prepararnos para estas actividades. Simplemente jugamos. Posponer el placer tiene sentido si hay cosas que se deben hacer y no hay una forma evidente de disfrutar mientras las hacemos: la escuela de medicina es terrible, pero es lo que se debe hacer si uno quiere ejercer la medicina; lavar la ropa es aburrido, pero es necesario si queremos que los nios tengan ropa limpia; si somos buenos ahora, seremos recompensados en el futuro. Es verdad, sin embargo, que la escuela de medicina, lavar la ropa o ser bueno tienen que sentirse como trabajo? No todos lo sienten as. Aprender anatoma memorizando todas las partes del cuerpo es tedioso; pero Qu pasara si fuera un juego de mesa o un rompecabezas en el cual tuviramos que armar o desarmar a las personas que conociramos? O considrese el clich de que los estudiantes de medicina piensan que tienen prcticamente todas las enfermedades que estudian. Una vez que uno realmente piensa que tiene una enfermedad, seguramente no ser divertido aprender sus sntomas, etiologa y cura, pero sin duda no es tan difcil. Mi colega Roger Brown seala que el trabajo que hacemos con el fin de obtener futuras recompensas con frecuencia se vuelve absorbente y placentero, mientras que las recompensas, cuando llegan, pueden carecer de importancia: escribir, estudiar datos, etc., se convierten retrospectivamente, en nuestros placeres ms grandes y ms confiables, ms an que las pequeas chucheras que representan logros (premios, etc.) en pos de las escuelas supuestamente se haba emprendido el trabajo. Las recompensas que se encuentran en el presente son ciertas. Las recompensas postergadas pueden resultar vacas (Pensar todo lo que dej por esto). Para justificar la espera, el futuro debe prometer una recompensa mayor. Sin embargo la promesa de una recompensa mayor disminuye nuestra apreciacin de la situacin actual. La espera n hace ms dulce la recompensa algunas veces? Quizs es as, pero llevado a los extremos, esto puede ser una recompensacin poco saludable, como golpearnos la cabeza contra la pared porque nos sentimos muy bien cuando dejamos de hacerlo. Por cierto, la euforia se puede experimentar slo si hay depresiones. Pero la alternativa de los picos y valles pronunciados no es una experiencia emocional perpetua y chata. La participacin total cuando, como dijo Frost, el trabajo se convierte en juego por apuestas extremas, proporciona una gratificacin ms constante, completa y omnipresente. Si no abrimos los regalos hasta Navidad o si planificamos un viaje para despus del ao nuevo, no estamos postergando la gratificacin? No, si la expectativa en s misma es positiva. Compare partir en un viaje el mismo da en que decide hacerlo con planificarlo para dentro de tres semanas. Es posible que usted pase las tres semanas planificando activamente el viaje, reuniendo informacin, imaginando toda la diversin que tendr. El viaje podra incluso beneficiarse con tales pensamientos. Esto no es diferir la gratificacin; es simplemente sentirse gratificado con la expectativa as como por el viaje real. Existen dos enfoques que los educadores y los padres generalmente utilizan para alentar a los nios a emprender una actividad que les disgusta, ya sean las tareas para la escuela o para el hogar. Prometen a los nios que habr recompensas (o castigos en caso de incumplimiento), o

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agregan elementos divertidos a la desagradable tarea. En ambos casos refuerzan la suposicin de los nios de que la tarea es odiosa. Los nios son acosados con historias que alientan esta actitud; barrer las cenizas de la chimenea todo el da lleva a un encuentro con el Prncipe Encantado; cuidar a viejas brujas aterradoras con grandes dientes conduce a vasijas de oro; y las cigarras que chirran y cantan en la pradera todo el verano morirn de hambre, mientras que la laboriosa hormiga en el granero polvoriento ser alabada y recompensada. Para que los nios aprendan que deben renunciar a los placeres inmediatos e invertir tiempo y energa en actividades que tendrn mayores recompensas en el futuro, tienen que suponer que el mundo es justo, ordenado y predecible, es decir, que todos recibimos lo que merecemos.1 La creencia en un mundo justo ofrece un sostn adicional a la idea de la gratificacin diferida. (Tambin sostiene la tendencia de culpar a la vctima. Si se considera que las personas reciben lo que meren, hay un pequeo paso para creer que las vctimas deben haber merecido lo que recibieron.).

Convertir el juego en trabajo

Un escritor amigo estaba tratando de concentrarse en su tarea cuando algunos nios en edad escolar comenzaron un juego divertido y ruidoso debajo de su ventana. Les pidi que se fueran. Dado que l estaba interrumpiendo lo que claramente pareca ser una escena deliciosa, les pag unas monedas par que se alejaran. Al da siguiente volvieron y causaron la misma molestia; nuevamente, les pag para que se marcharan. Esta rutina continu durante ms de una semana, hasta que un da mi amigo se dio cuenta de que no tena monedas y soport el ruido lo mejor que pudo descubri que poda trabajar a pesar del alboroto y por lo tanto no les dio monedas. Los nios no regresaron. Dos semanas ms tarde, encontr a uno de ellos en el mercado y le pregunt por qu l y sus amigos haban dejado de ir. El nio respondi: Qu se cree, que vamos a ir por nada?. Los premios con frecuencia tienen este factor: sobrejustifican la conducta de modo tal que se olvida su valor intrnseco.2 Los nios fueron al principio porque era divertido para ellos. Despus de recibir el pago, continuaron yendo para recibir la recompensa. Incluso el juego puede perder su valor intrnseco si se realiza con otro objetivo en mente. Quin fu el primero que invent el trabajo, y amarr al espritu libre que se regocijaba con los das festivos? Trabajo Charles Lamb A quin de nosotros no le ha sucedido que alguna tarea con la que al principio disfrutaba, se convirti en un trabajo? Comenzar a arreglar un jardn es placentero. Quitar las malas hierbas puede no serlo. Intentar una receta por primera vez puede ser totalmente apasionante. Volver a prepararla puede no serlo. Encestar es una gran diversin. Competir puede convertirse en un trabajo. La repeticin puede ser parte del problema. Agregar otros motivos, como hacerlo porque es una obligacin, por temor a la evaluacin o permitir que el resultado ensombrezca el proceso, tambin puede convertir el juego en trabajo. Por ejemplo, cocinar puede ser ms divertido para los hombres que para las mujeres porque generalmente no se espera que los hombres sean buenos en esa tarea (o quiz no se espera que la hagan en absoluto).

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La mayora de las tareas no son intrnsecamente agradables o desagradables, pero una evaluacin impuesta sobre una tarea conlleva tal presuncin. Prcticamente cualquier actividad puede convertirse en trabajo, y casi todas las actividades pueden ser placenteras, si no todas. Solucionar problemas matemticos es desagradable para muchos estudiantes, sin embargo, algunos de estos mismos estudiantes compran revistas repletas de rompecabezas. El temor a una evaluacin negativa tie gran parte de la experiencia escolar de la mayora de las personas. Claude Steele demostr que los estudiantes negros con frecuencia se distancian de los temas acadmicos con el fin de proteger su autoestima. 3 En un estudio, se les dijo a los estudiantes que podran ser evaluados o no sobre el material que se les daba para aprender. Los estudiantes negros se desempearon perfectamente bien excepto cuando creyeron que les estaban tomando una prueba. Aunque la expectativa de una prueba nos puede afectarnos a todos, Steele sostiene que los estudiantes negros enfrentan una ansiedad adicional ante la posibilidad de confirmar un estereotipo acadmico negativo. Dicho efecto puede entenderse en su totalidad cuando recordamos cun inextricablemente unidas estaban nuestras propias experiencias escolares y nuestra ansiedad al ser evaluados. Para comprobar la forma en que evaluamos el placer de aquellas actividades que dependen del contexto o del rtulo que les colocamos, Sophia Snow y yo realizamos un estudio. 4 Analizamos si las personas consideraran la misma actividad en forma diferente segn la llamasen trabajo o juego. Los adultos de la zona de Boston se comprometieron en una de las tres tareas que involucraban un calendario de caricaturas de Gary Larson. Debido a que las caricaturas son divertidas, se esperaba que las tareas tambin lo fuesen. Para la primera se pidi a los participantes que clasificaran las caricaturas en das pares e impares, luego por mes y luego sumaran la cantidad de caricaturas. Las otras tareas eran ms difciles y ms atractivas. Para la segunda, se pidi a los participantes que cambiaran una o dos palabras de una caricatura para modificar completamente su significado. Para la ltima tarea, se pidi a las personas que clasificaran las caricaturas en categoras de su propia eleccin, por ejemplo, ms divertidas o menos divertidas, con perros, y as sucesivamente. A la mitad de los participantes, seles dijo que estas actividades eran un juego; a la otra mitad, se les inform que era un trabajo. Despus que los participantes finalizaron cada tarea, se les pregunt si la haban disfrutado y con qu frecuencia su mente vagaba mientras estaban trabajando en ella. Los sujetos disfrutaron la primera tarea ya sea que la hubisemos denominado trabajo o juego, pero una cantidad significativamente mayor de personas dentro del grupo de "trabajo" informaron que su mente vagaba mientras estaban haciendo la tarea. Para las dos tareas ms difciles, ms participantes disfrutaron de las tareas cuando se las presentamos como un juego que cuando se las presentamos como un trabajo. Una vez ms, las mentes vagaron el doble en los grupos de "trabajo" que en los grupos de "juego".

Convertir el trabajo en juego

Para quienes disfrutan haciendo palabras cruzadas, consideren la diversin que implica tratar de encontrar la palabra que se adece a los requisitos del crucigrama. Luego imagnense haciendo el mismo crucigrama con la expectativa de ser calificados en velocidad y precisin. Si suponemos que una actividad es juego, nos acercamos a ella en forma no evaluativa y nos involucramos en ella. El proceso de pasar del desconocimiento al conocimiento es lo que torna placentera una actividad. Si hay varias soluciones posibles, pero debemos reducirlas a una, el crucigrama es ms divertido que si solamente hay una solucin.

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Cuando nos involucramos, gran parte del placer reside en efectuar distinciones o en observar cosas que, por el hecho de que las seleccionamos para observarlas, nos resultan interesantes. La Asociacin de Arte de Provincetown realiza una subasta todos los aos. Yo observo las pinturas y me propongo presentar una oferta para una o dos. Observo todos los detalles sobre ellas: color, tema, estilo, etc. Contino estableciendo distinciones e incluso trato de imaginarlas en diferentes lugares de mi casa. Mientras ms observo, ms me entusiasmo con la posible compra. Con frecuencia, en la subasta alguien ofrece ms que yo, alguien que tiene ms dinero o que se ha involucrado ms en el proceso. Ya sea que me lleve a casa la pintura o el dinero con el que fui, la actividad es divertida y ao tras ao espero ese acontecimiento. En una tarea laboral, hay menor libertad con respecto a las distinciones a las que les prestamos atencin, o por lo menos as parece al principio. Gran parte del trabajo que hacemos tiene pasos rgidamente establecidos: examine estos doce puntos cuando ensee la leccin; presente estas cinco caractersticas al cliente; arme la exhibicin de esta manera y en este orden. Pero no importa cunto de nuestro trabajo est fijado, siempre hay lugar para elecciones y distinciones ms finas y para variaciones en nuestro enfoque. Para los estudiantes que aprenden una leccin de historia, parece haber poca libertad en lo que deben estudiar. Esos son los hechos que ocurrieron y su tarea es aprenderlos. La historia siempre fue la materia que menos me gust. Memorizaba todo lo que necesitaba saber, pero la tarea siempre era agotadora. Era como si yo tomase al pie de la letra el consejo de Mark Twain en Las aventuras de Huckleberry Finn: Las personas que intenten encontrar un motivo en esta narrativa sern procesadas; las personas que intenten encontrar una moraleja en ella sern desterradas; las personas que intenten encontrar una trama en ella sern ejecutadas. Por Orden del Autor Con todas estas posibilidades prohibidas o, ms precisamente, nunca enseadas, jams comprend que involucrarme en la historia haciendo distinciones idiosincrsicas la tornaran divertida. Las nicas lecciones que realmente aprend fueron que la historia se refera al pasado, no al presente ni al futuro, y que no era muy divertida. Clasificamos las actividades de nuestra vida en categoras de trabajo y juego. Estas categoras varan de cultura a cultura. El antroplogo Robert Le Vine me cont sobre las observaciones de campo que l realiz en una comunidad rural de Katmand.5 All, los hindes de casta alta padres, abuelos, hermanos adolescentes y tos se hacen cargo del cuidado de los nios durante horas, no slo cuando tienen ganas de jugar con ellos. Alimentan y baan a los bebs con evidente placer y afecto. Esta actividad no parece afectar su masculinidad. Dado que los hindes de Nepal son patriarcales, esto fue una sorpresa. Los nepaleses de clase alta prefieren el cuidado de los nios a otras tareas. Los que han ido a la escuela tienen ms ventajas porque pueden permanecer con los nios en lugar de salir al campo. El cuidado de los nios se considera como una actividad de ocio. Entre los gusii de Kenya, por el contrario, el cuidado de los bebs se considera un trabajo de baja categora e implica menor prestigio. Los hombres y las adolescentes no lo realizan. Prcticamente todas las tareas pueden ser agradables si nos acercamos a ellas con una actitud diferente. Si durante mucho tiempo hemos tenido la idea preconcebida de que una actividad en particular es ardua, puede ser difcil cambiarla por una actitud plenamente consciente, pero la dificultad surge de la actitud mental y no de la actividad.

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Stanley Milgram aprovech el poder de este enfoque cuando realiz algunos de sus experimentos en psicologa social en la ciudad de Nueva York. La mayora de los investigadores pagan a las personas para alentarlas a ser sujetos de sus estudios, es decir, les pagan como retribucin por su trabajo. En una ocasin, Milgram hizo que sus asistentes se parasen afuera del Centro de Graduados de la Universidad de la ciudad de Nueva York mientras portaban carteles que anunciaban que ese da las personas podan participar de su investigacin en forma gratuita. Hubo muchos interesados. Lori Pietrasz y yo efectuamos la comprobacin de la idea de que incluso las tareas que a uno le disgustan pueden ser agradables. 6 Los participantes en nuestro estudio escucharon o miraron algo que no les agradaba particularmente: grabaciones musicales o ftbol televisado. Para ellos, esto era mucho ms una tarea tediosa que una diversin. Los participantes a quienes no les gustaba la msica de rap en particular escucharon una grabacin con este tipo de msica; a quienes no les gustaba la msica clsica escucharon una grabacin de esta msica; y quienes pensaban que mirar ftbol era aburrido miraron el Super Bowl. Se pidi a los participantes que observaran tres o seis aspectos novedosos de la actividad. En cada caso, se expuso un grupo de control a la misma msica o partido de ftbol sin instrucciones para hacer tales distinciones. Los grupos a quienes se les pidi que establecieran distinciones eligieron las propias. Para el ftbol, podan ser detalles sobre el aspecto de los jugadores o la interaccin entre los compaeros de equipo. Para la msica, poda ser qu instrumentos distinguan o el significado o la falta de significado de las palabras. En cada caso, evaluamos el gusto de las personas por la actividad antes y despus de emprender la tarea. Todos los grupos a los que se haba pedido que establecieran distinciones, terminaron gustando de la actividad ms que antes. Mientras ms distinciones establecieron, ms les gust la actividad. No hubo cambios de gusto en los grupos de control. En otro experimento, realizado con Andrea Marcus, se expuso a los participantes a obras de arte desconocidas.7 Se mostraron dos pinturas a todos los participantes. Para la primera, se les solicit que observaran aspectos novedosos de la obra o no se les dio ninguna instruccin. Para la segunda, se les pidi que emitieran un juicio comparativo. En lugar de preguntarles en qu medida les gustaba la obra, queramos ver cunto los afectaba involucrarse en ella. Despus que los sujetos vieron la obra de arte, les dimos una hoja de papel que contena los ttulos de las dos pinturas. Bajo uno de los ttulos haba varias firmas; bajo el otro haba slo una. Pedimos a los participantes que escribieran sus nombres debajo del ttulo de la obra que preferan. Nos preguntbamos si las personas que se haban acercado en forma plenamente consciente a la pintura se sentiran suficientemente seguras de sus preferencias como para ir en contra del juicio que supuestamente haba emitido la gran mayora de los otros participantes y elegiran la obra menos popular como su eleccin. En efecto, las personas que establecieron distinciones novedosas se avinieron menos con el gusto general. Estos participantes sentan una mayor confianza en sus sentimientos que aquellos a quienes se les haban pedido simplemente que juzgaran las pinturas. La psicologa social incluye un conjunto de trabajos sobre lo que se denomina el mero efecto de la exposicin. En el estudio original sobre este fenmeno, los sujetos fueron expuestos a palabras desconocidas en idioma turco.8 Las palabras aparecan en una lista varias veces o solamente una. Se pidi a los sujetos que elaboraran definiciones para ellas. Posteriormente, se evaluaron y clasificaron estas definiciones de acuerdo a cun positivas eran. Las palabras que haban aparecido varias veces se definieron en formas ms positivas. Una mayor exposicin a estmulos desconocidos con frecuencia tiene el efecto de aumentar el gusto. El gusto parece aumentar ms para los estmulos complejos que para los sim36

ples; ms para las secuencias de exposicin variadas que para las estticas; ms para las palabras presentadas brevemente que no son reconocibles que para las palabras que son reconocibles; y en general, ms para las personas que tienen una mayor tolerancia hacia la ambigedad. 9 Adems, el aburrimiento parece limitar el mero efecto de exposicin. 10 Estos hallazgos, unidos con los otros estudios aqu descriptos, sugieren que el mecanismo que se encuentra detrs de este efecto puede ser un mayor compromiso o un compromiso plenamente consciente como resultado de la exposicin. Este compromiso no slo aumenta el gusto por las palabras o los objetos, sino que tambin aumenta el gusto por las personas. Benzion Chanowitz, Richard Bashner y yo 11 mostramos diapositivas de personas con discapacidades a nios de la escuela elemental y les hicimos varias preguntas sobre cada persona que vean. 12 Se pidi a los nios que dieran una o varias respuestas a cada pregunta. Por ejemplo, se les mostr una diapositiva de una mujer sobre la que se les dijo que era sorda. Al grupo de control se le pidi que mencionara una forma en que podra ser buena en su trabajo como cocinera y una forma en que sera mala hacindolo. Al otro grupo se le pidi que mencionara cuatro formas en que ella podra ser buena en su trabajo y cuatro formas en que sera mala hacindolo. Luego, se dijo a los nios que ira a su escuela un nio con una discapacidad. Se les pregunt si queran ir a un picnic con l o tenerlo como compaero para diversas actividades. Los nios a quienes se les haba pedido que dieran diversas respuestas en la actividad anterior, mostraron una menor predisposicin a querer evitar al nuevo nio y sus respuestas fueron ms diferenciadas. Por ejemplo, estos nios estaban ms predispuestos a aceptar a un nio ciego como compaero para una actividad en la cual la ceguera poda ser una ventaja, como "colocar la cola al burro", pero no para una actividad para la cual pensaban que la ceguera poda ser una desventaja, como una carrera en silla de ruedas. Establecer distinciones puede tener ventajas adems de hacer divertida una actividad. A muchas personas que estn planificando sus carreras se les ensea, implcita o explcitamente, que esperen que algo los atraiga, que capte su inters. Ao tras ao, los estudiantes se sienten perdidos o desdichados porque no saben qu carrera seguir, como si pudieran saberlo sin haberse involucrado. Las pasantas brindan cierta informacin, pero elegir una pasanta plantea el mismo problema que elegir una carrera. Renunciamos a demasiado control si queremos encontrar carreras que nos atraigan. El compromiso exige que efectuemos distinciones en forma activa. Con frecuencia, hacer esto significa dividir la actividad en partes ms pequeas. Las actividades que no son trabajos hobbies y pasatiempos son placenteras slo por el compromiso. Cuntas veces hemos visto a personas recorriendo desganadamente un museo con un amigo o el cnyuge interesado en lo que estaba all, cuando no se haba despertado su propio inters? Ya sea que hablemos sobre arte, un hobby o la eleccin de una profesin, con mucha frecuencia las personas esperan saber si les gustar antes de haberse comprometido en tal actividad. Sin duda, se nos abren muchas ms elecciones cuando nos damos cuenta de que podemos tener un papel ms activo en la determinacin de nuestras preferencias. Si no asumimos este papel activo, entonces incluso el juego puede sentirse como trabajo. El placer es el estado de sentirse atrado por lo que se aprende. Aprender es el proceso de ingresar a la experiencia de este tipo de placer. Sin placer, no hay aprendizaje. Sin aprendizaje, no hay placer. Cancin de la alegra Wang Ken

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4 1066 qu? O los peligros de la memorizacin

...Cuando la luna llena hubo aparecido, Hansel tom a su hermanita de la mano y sigui las piedras que brillaban como monedas de plata recin acuadas y les mostraban el camino. Cuando llegaron a su casa, su padre se mostr contento porque se haba sentido profundamente perturbado por la forma en que los haba abandonado en el bosque. No mucho tiempo despus, todo el pas se vio una vez ms arrasado por el hambre y una noche los nios oyeron a su madre hablar con su padre en la cama. "Se acabaron los alimentos nuevamente. Slo tenemos media hogaza de pan, pero despus de comerla, no tendremos nada ms para alimentarnos. Los nios deben partir. Esta vez los llevaremos aun ms lejos dentro del bosque para que no puedan encontrar el camino de vuelta a casa". Cuando sus padres se quedaron dormidos, Hansel se levant e intent salir y recoger piedrecitas como lo haba hecho la vez anterior, pero su madre haba cerrado la puerta con llave y Hansel no pudo hacerlo. Temprano a la maana siguiente, la madre vino e hizo levantar a los nios de la cama. Cada uno de ellos recibi pequeos pedazos de pan, pero eran ms pequeos que la vez anterior. Mientras se adentraban en el bosque, Hansel desmenuz el pan en su bolsillo y se detuvo tan a menudo como pudo para arrojar las migas en el suelo. Poco a poco se las arregl para desparramar todas las migas de pan sobre el sendero. La mujer gui a los nios aun ms adentro del bosque hasta que llegaron a un lugar que nunca haban visto antes. "Sintense aqu, nios. Si se cansan, pueden dormir un poco. Vamos al bosque para cortar madera y a la noche, cuando hayamos terminado, vendremos a buscarlos". Se durmieron y la noche pas, pero nadie vino por los pobres nios. Slo cuando era noche oscura finalmente se despertaron y Hansel consol a su pequea hermana dicindole: "Espera hasta que salga la luna, Gretel. Entonces veremos las pequeas migas de pan que esparc. Nos mostrarn el camino de vuelta a casa". Cuando la luna sali, comenzaron a caminar, pero no encontraron las migas de pan porque los miles de pjaros que vuelan en el bosque y los campos las hablan devorado. Caminaron toda la noche y tambin todo el da siguiente, desde la maana hasta la noche, pero no pudieron salir del bosque. Finalmente se sintieron tan cansados que las piernas ya no podan sostenerlos. Se acostaron debajo de un rbol y se quedaron dormidos. Hansel y Gretel Los hermanos Grimm

Hansel y Gretel perdieron de vista la situacin en su conjunto. Seguir las migas de pan a partir de la teora implcita de que seguir las piedras haba dado resultado, parece ms fcil que
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tratar de memorizar el bosque, pero ninguna de estas estrategias ofreca mucho control en las nuevas circunstancias. Si ellos hubieran establecido diferencias en forma activa y hubieran observado los detalles ms finos de su entorno, como veremos, podran haber logrado volver a su casa con ms facilidad. Los estudiantes que confan en el aprendizaje de memoria pueden hallarse igualmente indefensos. Aunque el estudiante que diligentemente recita las tablas de multiplicacin o el Discurso de Gettysburg puede parecer una figura del pasado, la mayor parte del aprendizaje, especialmente la preparacin para las pruebas, todava se lleva a cabo de memoria. "Conozco tan bien ese material", exclama un estudiante sobresaliente, "que podra dar ese examen mientras duermo". La mayora de los estudiantes todava se preparan memorizando tantos hechos como pueden de las lecturas exigidas y de los apuntes de clase. Y muchos docentes, si no la mayora, insisten en que los estudiantes conozcan la informacin clave tan bien como conocen el dorso de sus manos.

Encerrar la informacin
Memorizar es una estrategia para asimilar material que no tiene significado personal. Los estudiantes que pueden hacerlo tienen xito para pasar la mayora de las pruebas sobre el material, pero cuando quieren utilizar ese material en algn contexto nuevo, tienen problemas. Esta desventaja de la memoria se aplica a todos nosotros, ya sea que estemos memorizando informacin de un libro de texto para la escuela, informacin tcnica para el trabajo o cualquier otra. Recuerdo haber estudiado para un examen antes de graduarme, memorizando las partes esenciales de un artculo escrito por "Rock y Harris" y haber escrito la respuesta correcta en la prueba. Ms adelante en esa misma semana, cuando me preguntaron si alguna vez haba ledo algn trabajo de Harris, dije que no. Si me hubiesen preguntado si conoca el trabajo de "Rock y Harris", probablemente habra respondido que s. Aprend los nombres como un paquete y esa fue la forma en que permaneci en mi mente. Un paquete tpico, por lo menos para los de mi generacin, es la "Batalla de Hastings/1066". No tengo idea sobre lo que puedo hacer con ese hecho, salvo cuando alguien en una reunin de profesores pide ejemplos de informacin intil que todos tengamos a nuestra disposicin! Si alguien dice: "la batalla de Hastings", siempre digo "1066" y todava espero obtener mi calificacin de A. Curiosamente, no hay un hecho aislado que constituya "la batalla de Hastings". Los historiadores han dado ese nombre a un conjunto de hechos, cada uno de los cuales podra verse desde distintas perspectivas, tal como sucede con la mayor parte de lo que denominamos "hechos". Podemos mirar un programa de preguntas y respuestas y responder a muchas preguntas correctamente (de lo contrario la emisin del espectculo no sera satisfactoria) y, sin embargo, no tener acceso a esa informacin en cualquier otro contexto. Para muchos de nosotros "Guillermo el Conquistador" existe solamente como respuesta a la pregunta: "Quin libr la batalla de Hastings?" Tradicionalmente, la educacin ha dado a los estudiantes paquetes de informacin que en gran medida no se relacionan con un contexto. Aun cuando se brinda ese contexto, el modo como se presenta la informacin todava alienta el procesamiento mecnico. Decir, por ejemplo, que hubo tres razones para la Guerra Civil, omite tanto el contexto como la perspectiva. Cules fueron las razones segn un sureo blanco de 50 aos? Segn un negro de 50 aos? Segn una mujer joven del norte? Y as sucesivamente. Al omitir los puntos de vista, el texto o el docente trata la informacin como verdadera sin tener en cuenta la perspectiva, es decir, como un hecho.

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Aunque la informacin se brinde desde dos perspectivas, si la posibilidad de puntos de vista adicionales no se incorpora intencionalmente, la tendencia de los estudiantes es considerar ambas en forma igualmente rgida; habra simplemente el doble de informacin absoluta para memorizar. Casi todos nosotros consideramos que memorizar cuesta trabajo y sentimos que aprender demasiados hechos puede sobrecargar o llenar nuestra mente. Se oy a una mujer de edad mediana que deba recordar cdigos postales de nueve dgitos y grupos de dgitos de nmeros de larga distancia, decir a una amiga que iba a "eliminar las capitales de estado" para hacer lugar. Los paquetes cerrados de informacin se toman como hechos. Los hechos se toman como verdades absolutas que deben ser aprendidas tal cual, memorizadas, dejando pocas razones para pensar en ellas. Sin ninguna razn para abrir el paquete, hay pocas posibilidades de que la informacin conduzca a alguna comprensin conceptual o incluso sea repensada dentro de un nuevo contexto. Podemos pensar en dicha informacin encapsulada, como sobreaprendida. Las desventajas de la memoria han sido sealadas a lo largo de los aos. 1 Los niveles ms altos de aburrimiento en los estudiantes ocurren en las escuelas que enfatizan la memorizacin y las repeticiones.2 Algunos docentes tratan de dar oportunidades para desarrollar el conocimiento por medio de la comprensin flexible del material de los cursos. En matemtica, ensear para comprender implica ensear a los estudiantes a pensar en lo que significa un problema y buscar varias soluciones.3 Los estudios han confirmado que la ciencia se ensea mejor mediante investigaciones prcticas y descubrimientos que mediante la sola memorizacin. 4 En ingls, ensear para comprender significa enfatizar el proceso de escritura y explorar la literatura en lugar de memorizar reglas de grama tica y hacer ejercicios.5 Se alienta la comprensin en historia convirtiendo a los estudiantes en historiadores principiantes. 6 Estos mtodos, todos ms eficaces que hacer memorizar el material a los estudiantes, se utilizan normalmente en forma moderada y sobre todo con los de nivel superior, aunque casi todos los estudiantes parecen estar capacitados para aprender sin memorizar.7 Demasiados de ellos todava sufren los costos ocultos de aprender en la forma ms conocida. Cun a menudo los nios o los adultos, en realidad, estudian intencionalmente la letra de una cancin en la radio? Sin embargo, con frecuencia acompaamos la cancin con nuestro canto despus de haberla odo slo unas pocas veces. El aprendizaje tuvo lugar sin memorizacin, sin dificultad y sin temor a la evaluacin; y lo que es ms importante, fue intrnsecamente motivador y divertido. Cuntos huesos del cuerpo podemos nombrar incluso una semana despus de nuestra ltima clase de biologa? La memorizacin parece ser ineficaz para retener informacin a largo plazo y generalmente se realiza con fines de evaluacin por parte de otras personas. Es difcil y rara vez divertido, aunque es posible que algunos de nosotros lo hayamos disfrutado porque fuimos recompensados por haberlo hecho bien. Slo necesitamos apelar a nuestra propia experiencia para ser persuadidos de que el material que alguna vez memo- rizamos no est fcilmente disponible para su uso ya sea en forma creativa o incluso como lo aprendimos originalmente. La misma experiencia nos dice que, excepto para ciertas personas, memorizar es difcil. Si no lo fuera, habra ms estudiantes que se desempearan mejor en los exmenes. Como estudiantes, memorizamos el material porque nos ordenaron que lo hiciramos. La memorizacin contina siendo generalizada por diversas razones: los docentes pueden calificar fcilmente el desempeo acadmico basado en el material memorizado; la gente cree que ciertas cosas (los conocimientos bsicos) deben ser aprendidos en forma completa antes de abordar otras reas; la idea de que hay verdades bsicas en el mundo

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que son aceptadas por todos, crea la sensacin de estabilidad; y los docentes siguen enseando de la misma manera como les ensearon a ellos: mediante la memorizacin.

Mantener la informacin disponible

Hay alternativas para sustituir la memorizacin: aprender la informacin en forma plenamente consciente, de modo que sirva tanto al propsito de aprobar los exmenes en la escuela como al de mantener la informacin disponible para un futuro uso creativo. Tal como se mencion anteriormente, la memorizacin es una forma de recibir informacin cuando resulta irrelevante desde el punto de vista personal. Hacer que la informacin sea relevante puede eliminar la necesidad de la memorizacin. Lea la siguiente lista de pal abras y luego aparte la vista y compruebe cules recuerda: generoso, til, autoritario, rgido, dependiente, serio, divertido, tierno, dbil, listo. Adems de las palabras que encabezan y finalizan la lista (las que tendemos a recordar debido a su ubicacin), es probable que las palabras que recordaremos sin esfuerzo sean las que tienen que ver con nuestra propia imagen. La informacin que se refiere a nosotros mismos, a las partes de nosotros que realmente nos importan, es la ms fcil de aprender.8 Por ejemplo, Hazel Markus y sus colegas descubrieron que las personas que han incorporado ideas estereotipadas sobre la masculinidad o la feminidad a sus propios conceptos tienen mejor memoria para las palabras que reflejan este estereotipo que las personas para quienes el estereotipo es menos importante.9 De la misma manera, imagine que est tratando de rebajar de peso pero le encanta comer hamburguesas grasosas. Si alguien le dice que una de esas tentadoras hamburguesas contiene 2.000 caloras, es decir, su racin de todo el da, es probable que recuerde ese nmero sin tener que repetirlo una y otra vez. Los psiclogos llaman a esto el efecto de la autorreferencia. Muchos psiclogos ven al yo como una estructura compleja y organizada que abarca distintos atributos o elementos de informacin sobre la persona. 10 Cuando la informacin en el ambiente de una persona es significativa para cualquiera de estos atributos, es ms probable que se la recuerde. Es ms probable que los resultados de las carreras de obstculos sean recordados por quienes participan en carreras de caballos o quienes se imaginan a s mismos en ese papel, que por aquellas personas que no tienen inters en los caballos. La idea de pertinencia en la educacin no es nueva y se ha debatido acaloradamente cmo debe ser el material significativo. Un problema que se presenta es la dificultad de llevarlo a cabo para varios estudiantes al mismo tiempo: estudiantes con diferentes conocimientos, intereses y experiencias. Hay dos formas en que un docente puede hacer que los hechos o las ideas parezcan importantes para cada persona. El enfoque ms comn es formar o interpretar ideas de modo que su relacin con la vida, intereses y curiosidades de la mayora de los estudiantes sea fcilmente evidente. Cuando los crticos de la educacin claman por la pertinencia, generalmente estn hablando de este tipo de pertinencia. El segundo enfoque es cambiar las actitudes de los estudiantes hacia el material, es decir, ensear a los estudiantes a que ellos mismos hagan el material significativo. Este segundo enfoque se ilustra con la forma en que los actores aprenden sus guiones. Ellos leen la obra completa para saber de qu se trata e involucrarse con la historia y el significado. Antes de intentar aprender sus textos, consideran el significado de los textos en relacin con la trama completa y con las perspectivas de los otros personajes. Comienzan por saber qu les hace decir lo que dicen a los otros personajes. 11 No obstante, la ilustracin se detiene aqu, porque en este punto los actores tienen que memorizar el material. Despus de todo,

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los textos precedentes exactos dan pie a los textos posteriores de cada persona. Adems, los escritores de obras de teatro quieren or los textos que realmente escribieron y los directores esperan controlar lo que sucede en el escenario.

Establecer distinciones
Observar nuevos aspectos de cualquier tipo de informacin significa involucrarse. Cuando los estudiantes establecen distinciones, estas son necesariamente pertinentes para ellos. Las distinciones revelan que el material est situado dentro de un contexto y que se pueden considerar otros. Por ejemplo, aunque pocas personas se preocupan por aprender cmo mirar acontecimientos deportivos, consideremos cmo los detalles aparentemente irrelevantes en los deportes espectculo pueden ensenarnos sobre demografa o incluso sobre los prejuicios. Supongamos que un espectador advierte que la mayora de los jugadores de un cierto equipo tienen cabello rubio. Esa persona podra preguntarse si existe alguna relacin entre el color del cabello y ese deporte. Esta consideracin le hara observar (preocuparse por/interesarse en) qu color de cabello domina entre los jugadores en otros deportes. Esta distincin aparentemente trivial podra llevarlo a la toma de conciencia sobre la ausencia de negros o asiticos o blancos en algunos equipos y a preguntarse qu significara dicha ausencia. Como un ejemplo ms serio, pinsese en la posibilidad de pedir a los estudiantes que examinen fotografas de personas en la poca de la Guerra Civil o de la depresin. Los detalles que notan los observadores sobre las expresiones, la ropa, etc., son la base de mucha informacin antropolgica de ese perodo. Establecer distinciones permite ver ms ngulos de un tema o de un sujeto, que probablemente d como resultado un mayor inters. Ensear a los estudiantes a efectuar distinciones establece el marco para el aprendizaje plenamente consciente, es decir, tal como se indic en la introduccin, para crear nuevas categoras, estar abierto a la nueva informacin y ser plenamente consciente de las diferentes perspectivas. Los estudiantes aprenden a crear definiciones de trabajo que se corrigen continuamente y no agotan los fenmenos potenciales. Esta clase de informacin aprendida de manera condicional es potencialmente accesible, aun cuando no est muy presente en nuestra mente. Aqu se puede determinar una analoga con la ciencia de la computacin. Un ordenador que tiene memoria virtual es el que intercambia informacin para crear la ilusin de tener ms memoria de la que tiene; mediante el intercambio, puede parecer que un ordenador tiene mucha ms memoria que lo que su hardware permite. Los ordenadores adquieren memoria virtual administrando las actividades que tienen lugar en ellos, de modo que en cualquier momento slo una fraccin de los programas en uso se encuentra en consideracin activa. Los ordenadores pasan de una aplicacin a otra de tal manera que las funciones actuales pero momentneamente no utilizadas continan siendo accesibles (ms que cuando estn en un disco blando en un cajn) sin utilizar la memoria y el ordenador puede manejar eficazmente ms informacin. Hace poco tiempo, Matt Lieberman y yo analizamos los efectos de una actitud plenamente consciente sobre el aprendizaje de las selecciones de lecturas.12 Pedimos a estudiantes del noveno ao que estudiaran uno de dos ensayos de su libro de literatura de la escuela secundaria: "Reflexiones de una joven de 17 aos" de Sylvia Plath o "El rescate del jefe rojo" de O'Henry. Pedimos a la mitad de los estudiantes que simplemente leyeran el material. Esperbamos que esta indicacin diera como resultado que trataran de memorizar el material. Pedimos a los otros estudiantes que hicieran el material significativo para ellos: "Esto puede implicar que deban pensar en cmo ciertas partes de la informacin les recuerdan experiencias pasadas, presentes o futuras, cmo podra ser importante la informacin para ustedes mismos o para alguien ms o

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simplemente encontrar algn significado en la historia en relacin con alguien y/o algo. Recuerden, lo que es significativo para una persona no lo es necesariamente para otra". Luego dijimos a la mitad de cada uno de estos dos grupos que se les tomara un examen despus del perodo de lectura. Pensamos que la inclinacin a memorizar sera tan fuerte que la creencia de que habra un examen hara que incluso los miembros del grupo a los que se haba dado la instruccin de hacer significativo el material, lo memorizaran y de este modo haran el aprendizaje menos eficaz y menos divertido que si se hubiesen comprometido con el material. Despus de un perodo de lectura de 20 minutos, se tom un examen a todos los estudiantes. En dicha prueba se les solicitaba que recordaran una serie de hechos de la historia y que escribieran un ensayo creativo utilizando ese material a su manera. Como tarea para el hogar, se asign a los estudiantes otra lectura con las mismas instrucciones que recibieron para la primera. Se les volvi a tomar examen a todos ellos cuatro das ms tarde. Los ensayos fueron juzgados por evaluadores que no conocan las instrucciones de los grupos. Los estudiantes que haban aprendido el material en la forma tradicional y a quienes se les haba avisado sobre un examen inminente, se desempearon peor que todos los otros grupos. Tendieron a recordar menor cantidad de informacin y mostraron una mejora menor entre el primer examen y el segundo. Los estudiantes a quienes se haba dado la instruccin de que hicieran el material significativo, sin tener en cuenta si esperaban que se les tomase examen o no, mostraron una mejora en la inteligencia y en la creatividad de sus ensayos. Aunque alentamos a la mitad de los sujetos a no memorizar la informacin, no necesariamente siguieron nuestras instrucciones. Despus de cada examen, preguntamos a los estudiantes cmo se haban sentido aprendiendo el material. Doce de los 28 estudiantes a quienes se les haba pedido que hicieran el material significativo, no obstante utilizaron slo la memorizacin para aprenderlo. Cuando comparamos a estos estudiantes con los que s siguieron las instrucciones, descubrimos que los estudiantes que no confiaron en la memorizacin haban superado a los otros en todos los aspectos: recordaron ms informacin de ambas lecturas; los ensayos que escribieron fueron juzgados como ms creativos e inteligentes; y el puntaje de su segundo examen mejor con respecto al primero. En un segundo experimento, Matt Lieberman y yo comprobamos esta idea con alumnos del dcimo ao.13 Se asign a los estudiantes un captulo de un libro de historia de la escuela secundaria sobre la aprobacin de la ley de Kansas-Nebraska presentada por el Senador Stephen Douglas. Para que el episodio fuese significativo para ellos, se pidi a los estudiantes de un grupo que adems de leer desde su propia perspectiva, leyeran el pasaje desde la perspectiva del personaje principal, preguntndoles qu pensaran o sentiran ellos en su lugar, o desde la perspectiva de su nieto, preguntndoles que podra pensar o sentir l o ella. Pedimos a un grupo de control que simplemente aprendiese el pasaje. Tomamos un examen a todos los estudiantes al finalizar el perodo de clase. Una semana ms tarde sorprendimos a todos los estudiantes con un segundo examen sobre el captulo. El grupo que haba ledo el material desde ms de una perspectiva, es decir, en forma plenamente consciente, super al grupo de control en trminos de recuerdo de la informacin, mejora entre el primer y el segundo examen, creatividad en los ensayos e inteligencia o comprensin de estos. Tambin en esta oportunidad, los ensayos fueron juzgados por evaluadores externos. Dado que la memorizacin es el enfoque comn que tienen los estudiantes para aprender el material, es alentador ver que despus de tantos aos de aprendizaje de esta manera, muchos quieran aprender el material de una forma distinta. Los estudiantes que participaron en nuestros
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estudios no slo hicieron el material significativo para ellos, sino que utilizaron diferentes perspectivas y de este modo fueron introducidos en la naturaleza dependiente del contexto que tiene la informacin. Enfocar la informacin de este modo invita a establecer mayores distinciones y a realizar una mayor interpretacin de la misma. Debido a que la informacin no est encerrada en un lindo y prolijo paquete, existen razones para involucrarse con ella. En otro trabajo, Claudia Mueller y yo evaluamos la memoria como funcin del aprendizaje condicional.14 Mostramos a estudiantes de noveno a duodcimo ao fotografas de diez dibujos ambiguos (por ejemplo, uno que poda describirse como una pelota sobre el suelo o un globo atado a la parte media de un palo). Presentamos las fotografas en forma condicional ("Esto podra ser...") o con lenguaje absoluto ("Esto es...") y pedimos a los estudiantes que las recordaran. Las pruebas de memoria y reconocimiento de los objetos en un nuevo contexto revelaron que el aprendizaje condicional daba como resultado una mejor memoria. Para su tesis, Janet Eck comprob los efectos de la memorizacin en un escenario mdico.15 Debido al volumen de informacin que se debe aprender en la facultad de medicina, los estudiantes de esta carrera memorizan ms que la mayora de nosotros. Ella propuso la hiptesis de que cuando se los convocara posteriormente para utilizar esa informacin en un contexto algo novedoso, los estudiantes pasaran por alto posibles diferentes concepciones. Ella analiz el diagnstico de enfermedades que no eran comunes en las mujeres hasta hace poco tiempo. Dado que la mayor parte de la informacin mdica ha sido deducida de las condiciones de hombres blancos con un peso de entre 70 y 80 kg, ella se preguntaba si era ms probable que los mdicos diagnosticaran incorrectamente una enfermo dad ms comn entre los hombres que entre las mujeres, en comparacin con las mdicas, quienes estaran ms familiarizadas con la perspectiva de pacientes masculinos y femeninos presentaron sntomas de trastornos mdicos predominantes en mujeres o en hombres. Se pidi a mdicos y mdicas que dieran su diagnstico. Tal como lo supona, Eck descubri que los sndromes inusuales, aquellos que no era probable que hubieran sido memorizados, pasaron inadvertidos y por ende, se diagnosticaron mal. Adems, hubo una mayor tendencia a que las mujeres que presentaron signos de haber tenido un ataque isqumico transitorio o cncer de pulmn, fueran mal diagnosticadas por los mdicos y no por las mdicas, para quienes la perspectiva era menos inusual. La informacin aprendida en forma absoluta puede ser memorizada. Permanece inmvil con cada repeticin, sin tener en cuenta el contexto y la perspectiva. Cuando se nos dice que algo "podra ser", comprendemos inmediatamente que tambin podra no ser o que podra ser algo diferente. Cuando enseamos informacin importante, informacin sobre la salud, cmo pilotear un aeroplano, controlar el trfico areo, la seguridad en un puente o edificio, etc., necesitamos hacer lugar a las excepciones, a la informacin que va ms all de estas instancias comunes que parecen ser todo lo que es significativo en el momento del aprendizaje inicial. Los estudiantes que aprenden dicha informacin deben estar abiertos a los factores que podran operar en un nuevo contexto. Si simplemente memorizamos el pasado conocido, no nos estamos preparando para el futuro desconocido. Si Hansel y Gretel hubieran observado ms detalles de su entorno cmo difera un rbol de otro, cmo cambiaba la tierra bajo sus pies de acuerdo con lo que creca en ella, la roca extraa o los guijarros esparcidos en el camino habran tenido un viaje ms fcil hacia su casa. En su caso, como en muchos otros, la memorizacin era imposible, pero una exploracin plenamente consciente del entorno (en el bosque, sobre el tablero de ajedrez, en una fiesta) con frecuencia nos ayuda a conducirnos con xito.

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5 Una nueva mirada sobre el olvido

Olvidar es dejar que la hierba se desborde, y preferir a la delicia cierta, la incertidumbre por venir. Salmos Luis Llorens Torres

Especialmente a medida que envejecemos, nos preocupamos porque olvidamos mucho de lo que hemos conocido. Cmo sera la vida si recordramos todo lo que alguna vez conocimos? Me dara cuenta de cmo te ves hoy si yo mantuviera ante m imgenes claras de cmo te veas cada vez que te vi? Me sentira inclinada a escucharte si t dijeras algo totalmente igual a lo que me dijiste en otra oportunidad y yo recordara cada palabra que pronunciaste? Gustara del alimento que estoy comiendo si simultneamente recordara con exactitud qu sabor tena la ltima vez? No sera ms fcil (ms libre de culpa) comer pastas, ahora consideradas saludables, si yo no recordara que primero me ensearon que engordan? Considerara incluso la posibilidad de tener otro beb si el dolor de cada minuto del ltimo parto todava fuera perfectamente vivido? Un cierto grado de memoria es una proteccin necesaria. Invitamos tocar estufas calientes. El recuerdo de que los inviernos en Nueva Inglaterra pueden ser fros probablemente sea suficiente para hacer que uno se compre un saco abrigado. Sin embargo, probablemente sea innecesario recordar cada sensacin que tuvimos cuando la temperatura estuvo por debajo de cero y los vientos alcanzaron los 100 km por hora. Olvidar las malas experiencias es claramente ventajoso. Es acaso bueno olvidar las cosas buenas? Olvidar el placer nos permite volver a experimentarlo. Buscamos a otras personas debido a que recordamos que uno se siente bien estando en compaa. Poder recrear toda la experiencia de una fiesta podra significar que no necesitamos ir a otra. En principio, esto suena bueno. No necesitaramos a nadie ni necesitaramos hacer demasiados esfuerzos porque todo lo que tendramos que hacer es convocar la memoria. Sin embargo, hacer esto significara que estamos basndonos en placeres disfrutados por versiones ms jvenes y menos experimentadas de nosotros mismos. En qu punto querramos congelar la experiencia? A los veinte? A los cuarenta? A los sesenta? Sera la experiencia menos rica y profunda mientras ms temprano la congelramos? Mi apreciacin de las novelas, los paisajes y las conversaciones es bastante diferente para m ahora que cuando era adolescente. Volver a experimentar continuamente la vida desde una nueva posicin ventajosa es parte de estar realmente vivo.

Permanecer en el presente
Es ms fcil aprender algo la primera vez que desaprenderlo y luego aprenderlo de manera diferente. Los hechos que nos ensean hoy, con frecuencia se contradicen con lo que nos ensearon cuando ramos mucho ms jvenes. Quiz tendramos una mayor sensibilidad por la
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naturaleza de un quark si no nos hubieran enseado que los electrones, los protones y los neutrones son las partculas ms pequeas. Comprender nuevas complejidades podra ser ms fcil si no tuviramos la carga de la vieja informacin memorizada en forma mecnica. Se dice que los matemticos hacen sus mejores trabajos cuando son jvenes. (El mayor premio de la matemtica, la Medalla Fields, se otorga nicamente a los matemticos menores de cuarenta aos). Se debe esto a que todava no se encuentran abrumados por el exceso de conocimiento, por actitudes mentales que sera mejor que hubiesen olvidado? Itiel Dror y yo realizamos tres experimentos para comprobar el efecto del conocimiento sobre el desempeo creativo.1 Analizamos si un poco de conocimiento sobre un problema tiene un efecto restrictivo sobre la capacidad de generar ideas originales. Las investigaciones anteriores haban establecido que cierto tipo de informacin previamente aprendida puede restringir la creatividad.2 Esas investigaciones analizaron la creatividad per se, es decir, examinaron la originalidad como una meta en s misma. En nuestros experimentos evaluamos la creatividad como un medio para alcanzar una meta deseada, es decir, analizamos la pertinencia y el valor utilitario de las ideas generadas. En cada experimento, se pidi a los estudiantes que participaron que construyeran un puente sobre un ro imaginario utilizando bloques de madera pequeos hechos a medida. Se les di 10 que la altura del puente determinara el porte de los buques que podran utilizar el ro, de modo que mientras ms alto fuera, mejor. A la mitad de los participantes se les mostraron brevemente ejemplos de cmo podan utilizarse los bloques en una tu rea edilicia diferente (construir el puente ms largo posible o construir una torre). La otra mitad no tuvo exposicin previa a los bloques. En el primer experimento, el 92% del grupo que haba visto ejemplos utiliz los bloques en formaciones idntica s a las que haba visto, mientras que slo el 8% del grupo que no haba visto ejemplos utiliz tales formaciones. El grupo prepara do encontr dos soluciones; el grupo no preparado encontr diez. Repetimos estos resultados en otros dos experimentos. Nuestra hiptesis en estos experimentos era que el grupo al que se haban mostrado ejemplos tendra dificultad para olvidarlos. Nuestra hiptesis se confirm. En psicologa social existe un fenmeno bien conocido denominado el efecto adormecedor. Las personas oyen argumentos persuasivos de fuentes confiables o no y luego se las somete a pruebas para ver si sus actitudes se han visto afectadas por las comunicaciones. Inicialmente, la credibilidad de la fuente parece importar. Si la fuente del mensaje es alguien a quien respetamos, es ms probable que influya en nosotros que si consideramos que la fuente del mensaje no es confiable. Sin embargo, el aspecto interesante del fenmeno es que a lo largo del tiempo, la credibilidad de la fuente deja de importar. Las personas olvidan dnde lo oyeron o de quin, pero retienen los aspectos generales del mensaje persuasivo. Este efecto parece sustentar la creencia de que cualquier publicidad es buena publicidad. Los trabajos relacionados en psicologa social han demostrado que con el tiempo, es ms probable que las personas efecten atribuciones de predisposicin ms que de situacin. 3 Es decir, las personas estn ms inclinadas a considerar varios aspectos de la situacin en sus explicaciones cuando tratan de explicar la conducta inmediatamente despus de que ha ocurrido que cuando tratan de hacerlo con posterioridad. A medida que olvidan los detalles de la situacin, la explicacin se hace ms global. Por ejemplo: "Lleg tarde debido al clima" puede ser reemplazado con la atribucin: "Es desconsiderado". Cuando las personas olvidan los detalles, con frecuencia suministran los propios de manera tal que se ajusten a su particular interpretacin de los hechos. Elaboran la situacinhacia atrs y construyen posibles escenarios de acuerdo con las impresiones generales que recuerdan. Normalmente, es ms probable que olviden los detalles y no la situacin bsica. 4
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Los peligros de la memoria no mentalizada

Podemos recordar la informacin de dos maneras: en forma plenamente consciente y en forma mecnica. En los captulos anteriores vimos que el aprendizaje significativo nos permite ser sensibles al contexto y darnos cuenta del presente. Cuando hemos aprendido la informacin en forma plenamente consciente, permanecemos abiertos a los modos como la informacin puede diferir en distintas situaciones. Este tipo de memoria puede guiar nuestra conducta actual, ya que estamos alertas para observar los cambios sutiles. Sin embargo, cuando hemos aprendido algo en forma mecnica, ya sea aceptando la informacin en forma incondicional o sobreaprendindola o memorizndola, es mejor que olvidemos esos hechos fuera de contexto para no atarnos a ellos. Mis apuntes antes de una clase son entre escasos e inexistentes. Temo que si escribo todo lo que pienso decir, ser difcil no confiar en pensamientos pasados cuando d la clase nuevamente. Sin un guin, me veo forzada a reinventarla en lugar de dar una estereotipada. Recuerdo los puntos generales, pero tengo que redescubrir los detalles. Preparar la clase de esta manera, me permite darla de manera que refleje mi pensamiento actual y la situacin presente; no estoy atada a un bosquejo rgido o a leer apuntes. Es ms, encuentro que me siento entusiasmada por la posibilidad de encontrar una nueva percepcin. Cuando recordar es un proceso activo, cuando tenemos la idea general, pero buscamos detalles y descubrimos lo que necesitamos saber al estilo Sherlock Holmes, nos sentimos realizados. Cuando recordamos algo sin ningn trabajo constructivo, cuando simplemente traemos a la memoria la informacin exactamente de la misma forma en que la codificamos, tenemos menos razones para sentirnos dueos de la situacin. Es mucho ms satisfactorio llegar a dominar algo que haberlo dominado. Realmente, obtener una calificacin alta en un examen porque hemos devuelto al docente exactamente lo que memorizamos la noche anterior puede ser gratificante si funciona, pero con seguridad es menos gratificante que encontrar la solucin a un problema en el presente. Es probable que los hechos recordados se consideren verdaderos. Sin embargo, la verdad con frecuencia cambia segn el contexto y con el transcurso del tiempo. Olvidar nos permite encontrar mejores soluciones porque las nuevas soluciones se basan en una mayor experiencia y toman en cuenta el contexto actual.

Mente distrada o mente puesta en otra cosa

Nos damos cuenta de que hemos olvidado algo slo en el momento en que queremos recordarlo. Nos ha beneficiado el olvido hasta ese punto? Pinsese en una persona que camina hacia su casa tratando de recordar algo importante o tratando de solucionar un dilema personal. Empleara mejor este tiempo tratando de memorizar en forma automtica dnde pone las llaves? Quiz, cuando no podemos encontrar las llaves es porque en el momento en que las pusimos en algn lugar, estbamos pensando en asuntos ms importantes. Si este no fuera el caso, por qu perdonaramos a los genios que estn entre nosotros por su distraccin? Presumo que en el caso de ellos lo que realmente ocurre es que estn prestando atencin a otra cosa. Por qu debera ser diferente para los dems? Genios o no, una vez que reconocemos que hemos olvidado algo que necesitamos, nos orientamos hacia el presente y reinventamos o redescubrimos lo que necesitamos saber. En este sentido, olvidar provoca la conciencia plena. Memorizar nos mantiene en el pasado; olvidar nos obliga a estar en el presente.

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Con mucha frecuencia, si hemos aprendido algo en forma plenamente consciente, no necesitamos preocuparnos por recordarlo. Es probable que la informacin est all cuando la necesitemos. Una amiga me cont sobre una conversacin con su madre. Cuando esta amiga no pudo recordar el apellido de otra, le pregunt a su madre cul era el apellido de Susan. La madre dijo: "Qu Susan?", a lo cual mi amiga respondi: "Susan Goldman".

Declina la memoria?
Las personas ms atormentadas por una visin negativa sobre el olvido son los ancianos. La mayora de los norteamericanos cree que su memoria inevitablemente declinar cuando llegue la vejez.5 Aprendimos este estereotipo cuando ramos nios y pas de generacin en generacin, a menudo con consecuencias indeseables. Es mejor olvidar la informacin que se recuerda en forma mecnica. Las actitudes mentales sobre los defectos, estn estos relacionados con la escasa memoria o con cualquier expectativa negativa pueden limitarnos innecesariamente. Quienes han investigado la memoria en los ancianos no estn de acuerdo con la inevitabilidad de esta declinacin. Algunos argumentan que el deterioro cognitivo que acompaa al envejecimiento est relacionado con el sistema nervioso, es decir, que est biolgicamente determinado. Otros argumentan que la expectativa de una declinacin en la memoria crea la realidad y que si se pudiera cambiar la expectativa, se podran reducir muchos aspectos de la declinacin de la memoria. Quienes consideran que el deterioro es inevitable han realizado investigaciones para documentar las tendencias de la declinacin de la memoria.6 Quienes creen, como yo, que la prdida de memoria puede ser una expectativa autocumplida, han realizado pruebas para determinar si los cambios en los factores ambientales pueden mejorar la funcin de la memoria entre los ancianos. 7 Aunque los resultados de esta ltima investigacin sugieren que la prdida permanente de memoria no tiene lugar inevitablemente como parte de la biologa natural del envejecimiento, esta idea todava no se ha convertido en el punto de vista dominante. Dichas presunciones sobre la prdida de memoria pueden ser parte de expectativas ms generales sobre el envejecimiento. Un metaanlisis de los estudios que examinaron las evaluaciones de ancianos confirm que los norteamericanos tienen actitudes negativas respecto del envejecimiento.8 La expresin de estereotipos negativos sobre este tema registr un leve aumento en los estudios en los cuales los investigadores pidieron a los sujetos que evaluaran el atractivo fsico o la capacidad mental de los ancianos, como por ejemplo, su tendencia a olvidar, en lugar de sus rasgos generales de personalidad. Charles Perdue y Michael Gurtman realizaron un estudio que confirm estos hallazgos y demostr que tales puntos de vista probablemente influyen en el pensamiento de muchos norteamericanos en un nivel subconsciente.9 Los sujetos fueron preparados por la rpida aparicin (es decir, subconsciente) en la pantalla del ordenador de las palabras viejo o joven antes de que apareciera el nombre de una caracterstica. Despus de leerla, los sujetos indicaron si dicha caracterstica era positiva o negativa. A todos se les dio una lista de rasgos negativos y positivos combinados al azar con la pregunta: "Piensa usted que esto describe a una persona joven?" o con la pregunta: "Piensa usted que esto describe a una persona vieja?" Era mucho ms probable que los sujetos recordasen los rasgos positivos que se combinaron al azar con la pregunta: "Piensa usted que esto describe a una persona joven?". Ms importante an, los sujetos tomaron decisiones ms rpidamente sobre los rasgos positivos luego de la aparicin subliminal de la palabra joven y sobre los rasgos negativos luego de la aparicin de la palabra viejo.

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El mecanismo mediante el cual estos estereotipos negativos sobre el envejecimiento influyen en nuestro pensamiento a medida que llegamos a l, puede comprenderse en trminos del efecto denominado compromisos cognitivos prematuros.10 Se trata de actitudes mentales que aceptamos incondicionalmente, sin considerar o estar plenamente conscientes de las formas alternativas que puede tomar la informacin. Tal como se mencion antes, una vez que una persona procesa la informacin incondicionalmente, estos hechos, ahora aceptados, no surgen para su reconsideracin. La aceptacin incondicional de la informacin a menudo tiene lugar con aquella que inicialmente parece irrelevante, como la informacin sobre la vejez que recibimos en nuestra infancia. Un nio puede or sobre viejos olvidadizos y malhumorados y permitir que esta imagen se convierta en el fundamento de todo lo aprendido sobre la vejez. 11 El viejo y su nieto Haba una vez un viejo que estaba casi ciego y sordo y cuyas manos temblaban. Cuando se sentaba a la mesa, apenas poda sostener la cuchara; le gustaba hablar y tardaba muchsimo en comer su cena. Su hijo y la esposa de su hijo perdieron la paciencia y finalmente hicieron sentar al viejo en un rincn detrs de la estufa. Le daban su comida en un recipiente de barro cocido. El viejo miraba tristemente en direccin a la mesa y sus ojos se llenaban de lgrimas. Un da, sus manos temblaron tanto que el recipiente resbal de ellas, cay al piso y se rompi. La joven mujer lo rega, pero l no dijo nada y solamente suspir. Ella le compr un recipiente de madera por unas pocas monedas y desde entonces el viejo tuvo que comer en l. Un da, cuando estaban todos all sentados, el nieto de cuatro aos estaba sentado sobre el piso jugando con algunos pedazos de madera. "Qu ests haciendo?", le pregunt su padre. El nio respondi: "Estoy haciendo un recipiente para que ustedes dos coman de l cuando yo crezca". Marido y mujer se miraron uno al otro durante un momento y rompieron a llorar. Despus de eso, trajeron al abuelo de nuevo a la mesa. Desde entonces el viejo comi con ellos mientras charlaba alegremente y se tomaba su tiempo. Adaptado de los hermanos Grimm En este caso, el padre y la madre tuvieron la oportunidad de cambiar sus actitudes y el hijo aprendi que las cosas podan cambiar. Sin embargo, con frecuencia dichas actitudes continan tranquilamente sin ser corregidas.

Diferentes concepciones sobre la memoria y el envejecimiento

Becca Levy y yo realizamos una investigacin sobre la memoria y las actitudes hacia el envejecimiento en dos culturas en las cuales creamos que no estaban tan generalizadas o no eran tan ampliamente aceptadas como lo son en la mayor parte de los Estados Unidos. 12 Debido a su independencia de la cultura convencional norteamericana y a la frecuente observacin de que estas culturas tienen hacia sus miembros ancianos una gran estima, estudiamos a los chinos continentales y a los norteamericanos sordos. 13 Nuestra hiptesis era que si las opiniones negativas contribuyen a la prdida de memoria en la vejez y los grupos que nosotros seleccionamos tienen opiniones ms positivas sobre la vejez que los norteamericanos sin deficiencias auditivas, entonces tanto los sordos como los chinos mostraran una prdida de memoria menor con el envejecimiento.

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Al seleccionar dos culturas que comparten poco salvo sus opiniones positivas respecto del envejecimiento e independencia de la cultura convencional norteamericana, tratamos de reducir la probabilidad de lo que los psiclogos denominan efectos cohortes, es decir, otras experiencias compartidas por miembros del mismo grupo etario que podran explicar cualquier posible conclusin sobre el aumento de la memoria entre los ancianos de estas dos culturas. En otras palabras, si considerramos nicamente las culturas norteamericanas (oyentes y sordos) y encontrramos la interaccin pronosticada, no sabramos si es el resultado de los diferentes estereotipos culturales sobre el envejecimiento o de otro factor que provoca confusin. Por ejemplo, los estudios sugieren que una condicin estigmatizada puede llevar al desarrollo de habilidades cognitivas para sobrellevarla; de este modo, los miembros de la vieja cohorte sorda podran haber preservado su capacidad de memoria porque cuando crecieron, haba ms prejuicio contra los sordos que cuando creci la cohorte ms joven. 14 Afortunadamente, las dos cohortes etarias chinas no estn estigmatizadas. Al estudiar diversas culturas no eliminamos todos los posibles efectos cohortes, sino que redujimos su probabilidad. La cultura oyente china y la cultura sorda norteamericana se ajustan a las especificaciones de nuestra investigacin. Aunque difieren en reas tales como el idioma, la comida, la historia, la apariencia, las tradiciones familiares y la demografa social, ambas culturas tienden a ser intergeneracionales y a tener a sus mayores en alta estima. Un estudio antropolgico de ancianos sordos que viven en San Francisco determin que los adultos de todas las edades se identifican e interactan entre s en distintos acontecimientos sociales, incluso en clubes de sordos que se renen varias veces por semana.15 Se encontr un fenmeno similar en los clubes de sordos de la costa este.16 Los miembros ms jvenes de la comunidad de sordos con frecuencia tratan a los adultos sordos ms viejos como modelos y lderes experimentados. 17 La cultura china tambin tiene una larga tradicin de honrar a los ancianos. En los dos mil aos previos a 1949, prevaleci la prctica del culto a los ancestros y los valores del Confucionismo respecto de la piedad y el respeto filial hacia los ancianos, con el apoyo del gobierno.18 En 1949, cuando el Partido Comunista tom el liderazgo del Estado, las actitudes oficiales cambiaron temporariamente. Los lderes comunistas prohibieron el Confucionismo, la prctica religiosa y el culto a los ancestros porque pensaban que estas prcticas podan amenazar la expansin del Estado y el poder del partido. 19 Se podra haber esperado que este cambio de poltica perjudicara la situacin de los ancianos y las expectativas positivas sobre el envejecimiento en China; sin embargo, los chinos todava hablan de la edad avanzada con orgullo. 20 Aun cuando los lderes comunistas originales no esperaban que la posicin de los ancianos se mantuviera firme, "la Revolucin Comunista reforz en lugar de debilitar las opiniones tradicionales sobre la vejez".21 En los Estados Unidos, desde temprana edad, las personas sordas no estn expuestas a las conversaciones que son la base de la vida comn de las personas que oyen, en parte porque el 90% de los sordos nacen en familias oyentes que normalmente no se comunican mediante la lengua de seas.22 Los sordos tampoco pueden or la radio y hasta la implantacin de los recientes avances tecnolgicos, raramente podan comprender el dilogo y la narrativa de la televisin y las pelculas. Una ventaja de este aislamiento puede ser la menor exposicin a estereotipos negativos referentes al envejecimiento. En las tres culturas (chinos continentales, sordos norteamericanos y oyentes norteamericanos), medimos las tres hiptesis siguientes: 1) La cultura china y la cultura norteamericana con problemas de audicin tienen opiniones ms positivas sobre el envejecimiento que la cultura norteamericana tradicional de los que pueden or. 2) Los sujetos jvenes de cada cultura se desempean de manera similar en las pruebas de memoria, mientras
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que los participantes chinos y sordos norteamericanos mayores superan al grupo de norteamericanos oyentes mayores. 3) Existe una relacin entre las opiniones positivas sobre el envejecimiento y el mejor desempeo de la memoria entre los sujetos ms viejos. Seleccionamos treinta participantes de cada cultura. La mitad de los miembros de estos tres grupos eran jvenes adultos (de entre 15 y 30 aos; media = 22 aos) y la mitad eran adultos mayores (de entre 59 y 91 aos; media = 70 aos). Elegimos la edad de 59 aos como el punto de partida para el grupo de ancianos porque en China, la mayora de las mujeres se jubilan a la edad de 55 y la mayora de los hombres a los 60;23 adems, es a los 59 aos cuando las personas pertenecientes a la comunidad con problemas de audicin comienzan a asistir a reuniones sociales planificadas para los adultos mayores. 24 Combinamos sujetos de las tres culturas por aos de educacin, condicin socioeconmica y edad. En los Estados Unidos, quienes realizaron experimentos seleccionaron a todos los participantes de la zona de Boston. Nosotros buscamos a las quince personas ms jvenes sin problemas de audicin en organizaciones juveniles y a los quince participantes ms viejos sin problemas de audicin en un centro de recreacin para mayores. Convocamos a quince personas sordas ms jvenes de una organizacin cultural para sordos y a quince personas sordas mayores de un centro de recreacin para mayores. En China, los entrevistadores invitaron a treinta sujetos de una fbrica de lpices ubicada en el distrito occidental de Pekn. Los quince ms jvenes estaban trabajando en ese momento en la fbrica de lpices y los quince mayores volvan a la fbrica una vez por mes para cobrar sus cheques de jubilacin. Para comprobar la memoria, mostramos a los participantes fotografas de personas mayores y se les dijo que un da las conoceran. Para la muestra de audicin, cada foto fue presentada durante cinco segundos, el investigador ley un pasaje sobre una actividad que inclua a la persona fotografiada (por ejemplo, nadar todos los das) y luego el sujeto examin la foto nuevamente. En la muestra de personas con problemas de audicin, la afirmacin sobre la actividad fue firmada. Para los grupos chinos, las fotos eran de chinos ancianos. Luego se mostraron las fotos a todos los participantes y se les pidi que dijeran qu actividad corresponda a cada persona. Los tres grupos de sujetos jvenes se desempearon de manera similar en la tarea de memorizacin, tal como lo habamos pronosticado. Los participantes mayores sordos y los chinos mayores superaron claramente al grupo de personas ancianas sin problemas de audicin. No hubo diferencia en cuanto al desempeo de la memoria entre los dos grupos etarios chinos. Tambin tomamos en cuenta las opiniones sobre el envejecimiento de estas tres culturas pidiendo a los sujetos de cada grupo que respondieran la pregunta: "Cules son las primeras cinco palabras o descripciones que vienen a su mente cuando piensa en alguien viejo?" Evaluadores que no conocan la cultura ni la edad del sujeto fueron quienes estimaron si las respuestas eran positivas. Determinamos que estas opiniones estaban relacionadas con el desempeo de los tres grupos, es decir, que las opiniones negativas se relacionaron con un menor desempeo de los grupos de mayor edad. Estos resultados sustentan la opinin de que las creencias culturales sobre el envejecimiento juegan un papel importante en la determinacin del grado de prdida de memoria que la gente experimenta en la vejez. Las actitudes mentales rgidas que tenemos sobre nosotros mismos afectan nuestro desempeo. Estas actitudes mentales, incluso nuestras creencias sobre la vejez, con frecuencia son aceptadas sin tener conciencia de ello en una poca en que pueden parecer irrelevantes para nuestras preocupaciones actuales. Los nios a quienes no les importa la escuela pueden aceptar evaluaciones negativas sobre sus capacidades. Ms tarde, cuando lleguen a preocuparse por las capacidades particulares en cuestin, estas evaluaciones ya estarn fijadas en su mente. En ese
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punto, el dao est hecho. La actitud mental no se comprueba; se la trata como si fuese sin lugar a dudas verdadera. Es posible que esta sea la forma en que aceptamos la as llamada inevitable declinacin de la memoria. Si se nos hace creer que tenemos poca memoria o que somos malos estudiantes, estas actitudes mentales se convierten en profecas autocumplidas. La suposicin negativa sobre la capacidad mental en la vejez puede verse en muchos cursos de educacin para adultos. Aunque no hay razn para creer que la informacin impartida a las personas mayores debe diferir de la que se ensea en las universidades, los catlogos destinados a los adultos mayores estn llenos de temas mucho ms limitados. Generalmente tratan cuestiones tales como la jubilacin y la salud o se refieren a cursos ms livianos para apreciar el arte o la msica. La experiencia de las personas ms jvenes en los cursos universitarios puede verse restringida por la ausencia de los adultos mayores. Es ms probable que los adultos mayores hayan tenido experiencias que nos digan que los nuevos hechos que se imparten son ms verdaderos en algunos contextos que en otros. La diversidad provoca la conciencia plena. Sus experiencias ms amplias y variadas pueden revelar la importancia de cierta informacin que de otra manera parecera irrelevante. No slo la educacin no se desaprovecha en los viejos sino que, sin su participacin, puede desperdiciarse en los jvenes.

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6 Conciencia plena e inteligencia

Un hombre que viva en la frontera norte de China tena la habilidad de interpretar los acontecimientos. Un da, sin ninguna razn, su caballo escap hacia los nmades a travs de la frontera. Todos trataron de consolarlo, pero su padre dijo: "Qu les hace estar tan seguros de que esto no es una bendicin?". Algunos meses ms tarde su caballo volvi, trayendo consigo un esplndido semental de los nmades. Todos lo felicitaron, pero su padre dijo: "Qu les hace estar tan seguros de que esto no es un desastre?". Su hogar era ms rico con aquel caballo fino con el cual a su hijo le gustaba tanto cabalgar. Un da, el hijo cay del caballo y se rompi la cadera. Todos trataron de consolarlo, pero su padre dijo: "Qu les hace estar tan seguros de que esto no es una bendicin?". Un ao ms tarde los nmades cruzaron la frontera por la fuerza y todo hombre sano tom su arco y fue a la batalla. Los chinos perdieron nueve de cada diez hombres. Debido slo a que el hijo era rengo, padre e hijo sobrevivieron para cuidar uno del otro. Realmente, las bendiciones se convierten en desastres y los desastres en bendiciones: los cambios no tienen fin ni se puede comprender su misterio. El caballo perdido Cuento popular chino

La idea misma de la inteligencia puede verse obnubilada por un mito: la creencia de que ser inteligente significa saber lo que sucede afuera. Muchas teoras sobre la inteligencia suponen que afuera hay una realidad absoluta y mientras ms inteligente sea la persona, mayor ser su conciencia de esta realidad. Una gran inteligencia, desde ente punto de vist a, implica una adecuacin ptima entre individuo y ambiente. Un punto de vista alternativo, que est en la base de la investigacin sobre la conciencia plena, es que las personas siempre pueden definir su relacin con el ambiente de varias maneras, esencialmente creando la realidad exterior. Lo que est all afuera est conformado por la manera como lo vemos. A pesar del nfasis que la actual teora sobre la inteligencia pone sobre las diferentes clases de inteligencia, todava existe la premisa de una realidad absoluta y externa revelada por mayores o menores niveles de estos distintos tipos de inteligencia. Esta presuncin es de inters ms que acadmico; puede tener efectos perjudiciales sobre la autopercepcin, la percepcin de los dems, el control personal y el proceso educativo en s mismo. Como veremos en este captulo, la creencia de que las percepciones de uno deben concordar con el ambiente y que el nivel de concordancia es una medida de la inteligencia, surge de una concepcin vigente en el siglo XIX, pero sigue influyendo en la actualidad. Una teora de la concordancia entre las facultades cognitivas y el ambiente puede encontrarse en una variedad de conceptos de inteligencia, que van desde la "g" de Charles Spearman, 1 un factor general que describe la correlacin entre diversas habilidades cognitivas, hasta las inteligencias mltiples de Howard Gardner,2 que son todas las habilidades socialmente valoradas. La evaluacin de cada una de ellas depende del supuesto de que existe una determinada realidad; la inteligencia en
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cuestin concuerda con esa realidad. Por ejemplo, la idea actualmente popular sobre la inteligencia emocional implica que ciertas personas tienen un sentido ms agudo sobre lo que otras personas estn pensando y sintiendo realmente. 3 Las investigaciones que mis colegas y yo hemos realizado han demostrado cmo esta teora de la concordancia puede ser intelectual, emocional y fsicamente contraproducente. Antes de tratar los efectos perjudiciales de esta concepcin, puede ser til buscar su fuente rastreando las races de las teoras sobre la inteligencia hasta el siglo XIX.

Teoras del siglo XIX sobre la inteligencia

En 1854, Hermann von Helmholtz observ un curioso fenmeno. Cuando miraba con un solo ojo cuadrados de colores diferentes un cuadrado rojo para un ojo y un cuadrado verde para el otro, con un divisor que separaba los dos pudo poner en foco un solo cuadrado por vez; tambin observ que su atencin tenda a desviarse de un color hacia el otro. 4 Su incapacidad para controlar qu parte de su mundo de la percepcin quedaba enfocado y para colocar estos dos fragmentos estos pequeos cuadrados de experiencia en un campo visual unificado, llevaron a Helmholtz a una especulacin extensa y a una investigacin emprica sobre las formas en que damos sentido a nuestro ambiente. Nuestra incapacidad para prestar atencin a ambas imgenes de Helmholtz en forma simultnea un fenmeno que ha sido frecuentemente reproducido plantea esta pregunta: Si slo una imagen puede estar dentro de nuestro campo perceptivo al mismo tiempo y no podemos percibir directamente la relacin entre estas imgenes, por qu automticamente formamos una concepcin de su relacin? Hay dos enfoques que responden a esta pregunta. Para muchos tericos de la inteligencia, la pregunta es primordial mente epistemolgica: "Cmo puedo saber qu relaciones existen entre las partes de mi experiencia si no percibo las relaciones en forma directa?". Desde el punto de vista de la teora de la conciencia plena, esta pregunta es en esencia un tema de control personal: "Es mi manera de percibir las relaciones entre las partes de mi experiencia tan automtica que est fuera de mi control?" La imagen deliberadamente ambigua de la figura 1 puede volver ms concretas estas preguntas. Cuando se analiza rpidamente la parte derecha de la imagen (identificada con "i") muchas personas ven una estructura encerrada desde una perspectiva que mira desde arriba hacia abajo. La clave perceptiva de que la vista es desde abajo es la lnea que corre desde a hasta b pero 110 contina hasta c; un lado de la figura parece estar oscurecido por el otro. Despus de analizar la parte izquierda de la figura (identificada con "ii") varias veces, muchas personas descubren que la imagen parece darse vuelta, de modo que ven la forma desde arriba. Aunque algunas personas pueden cambiar voluntariamente la perspectiva, la mayora encuentra que se forma una perspectiva sin que intervenga su pensamiento.

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Figura 1. De J. Hochberg, "Attention, Organization, and Consciousness" en Attention: Contemporary Theory and Analysis, D. I. Mostofsky (comp.), pg. 118 (Nueva York, AppletonCentury- Crofts). Copyright 1970 by Meredit h. Adaptada con autorizacin.

Dependemos de esta organizacin automtica de la percepcin en la mayor parte del tiempo de vigilia. Esta estructuracin automtica de la experiencia generalmente nos resulta til permitindonos interpretar nuestro ambiente casi sin esfuerzo. Los lmites de esta organizacin automtica pueden verse en la experiencia con la figura 1. El hecho de que muchas personas, cuando han enfocado la parte izquierda (ii) de la forma, no estn orientadas por la parte derecha (i), indica cun limitado puede ser nuestro campo de percepcin inmediata. Con frecuencia no podemos mantener estos lmites en mente. Sin tener en cuenta nuestra experiencia inicial al ver esta figura, es probable que estemos de acuerdo en que incorporar esta figura a nuestra experiencia no requiere un gran salto cognitivo. La mayora de nosotros tiene una categora cognitiva, la "ilusin ptica", que nos permite clasificar la figura y colocarla en el marco conceptual general por medio del cual comprendemos nuestro mundo. No importa cun pequeo pueda ser este paso de la percepcin directa al marco conceptual general, es la primera parte de lo que denominamos inteligencia. La capacidad de colocar los distintos elementos de nuestra experiencia en relacin recproca fue uno de los criterios utilizados por Sir Francis Galton y posteriormente por Alfred Binet, para evaluar la inteligencia. En el siglo XIX, Galton evalu la inteligencia pidiendo a la gente que dispusiera un conjunto de pesas en orden de peso, una prueba de discriminacin sensorial que posteriormente fue adaptada en la Prueba de Inteligencia de Binet-Simon.5 Galton tambin comprob la capacidad de las personas para bisecar lneas, una medicin utilizada ms adelante por James M. Cattell en algunas de los primeros exmenes de inteligencia administrados en los Estados Unidos. Estos primeros tericos crean que la capacidad bsica para organizar las percepciones era la base de la inteligencia. Aunque los mtodos de Galton y Cattell para probar las habilidades perceptivas fueron reemplazados por las pruebas psicomtricas que se concentraban en tareas cognitivas ms complejas, el enfoque que ellos propusieron sent las bases para la evaluacin de la inteligencia. En las dcadas de 1870 y 1880, tericos como Galton y Herbert Spencer, adems de Charles Darwin, estaban aplicando la teora de la evolucin a la conducta humana. 6 El vnculo entre evolucin e inteligencia es importante, no debido al debate interminable y quizs infructuoso sobre el papel de la herencia en la inteligencia, sino porque el concepto de evolucin es necesario para comprender el papel organizador que se cree tiene la inteligencia sobre nuestras percepciones.
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Vista dentro de un marco evolutivo, la inteligencia es una capacidad para retener y organizar las percepciones que aumentan nuestras oportunidades de supervivencia. La perspectiva que automticamente imponemos sobre nuestras percepciones no es meramente una construccin arbitraria, sino una respuesta de adaptacin determinada por la seleccin natural. Mientras ms estrechamente concuerde nuestro mapa conceptual con las contingencias de nuestro ambiente, mayores sern nuestras oportunidades de supervivencia. Desde este punto de vista, la ventaja que los animales ms evolucionados tienen sobre sus contrapartes menos desarrolladas es la capacidad para recibir claves perceptivas cada vez ms sutiles y por ende, crear un mapa cognitivo ms preciso. Esta tendencia general hacia la discriminacin cada vez ms fina, a la que Spencer7 denomin el "principio del desarrollo universal" fue delineada en 1909 por Edward L. Thorndike, la persona quiz ms decisiva en incorporar las pruebas psicomtricas (de inteligencia) al sistema educativo norteamericano. Nuestra ascendencia corporal es aproximadamente como sigue: los peces engendraron a los anfibios; los anfibios engendraron a los reptiles; los reptiles engendraron a los mamferos; algunos de los primeros mamferos engendraron a los primates; algunos de los primeros primates engendraron al hombre... La diferencia intelectual demostrable entre el beb de un ao y los monos no es que el primero tiene muchas ideas mientras que los segundos tienen pocas o ninguna. Tambin el beb tiene pocas o ninguna. Lo que pasa es que responde a ms cosas y de distintas maneras. 8 Esta temprana concepcin de la inteligencia como la capacidad para aumentar la discriminacin fina no soport la prueba del tiempo. Hacia la dcada de 1920, los psiclogos haban demostrado que las medidas bsicas de discriminacin perceptiva no podan ser utilizadas para predecir capacidades tales como la habilidad matemtica o la habilidad en otras reas acadmicas y las pruebas mentales comenzaron a concentrarse menos en la inteligencia general y ms en las capacidades especficas. La capacidad mental es la probabilidad de que ciertas situaciones evoquen ciertas respuestas, que ciertas tareas puedan lograrse, que ciertos productos mentales puedan ser producidos por quien posee la capacidad. Se la define por las situaciones, las respuestas, los productos y las tareas, no por alguna esencia interna. 9

La idea de la adecuacin ptima

Al abandonar la idea de la inteligencia como una discriminacin cada vez ms fina y definirla, en cambio, como una relacin entre situaciones especficas y respuestas especficas, los tericos de la inteligencia allanaron el camino para lo que ahora denominamos inteligencia especfica de un dominio.10 Cada dominio tiene su propio mapa cognitivo que una persona puede utilizar como gua para operar eficazmente en l. La tarea ms importante para la futura teorizacin sobre la inteligencia es especificar mejor las interrelaciones entre el contexto ambiental, por una parte, y el funcionamiento mental, por la otra.11 Para comprender esta idea de adecuacin ptima entre el individuo y el ambiente, tratemos de aplicarla a nuestra ambigua figura 1. Imaginemos que la figura ya no es una ilusin
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bidimensional, sino un modelo transparente tridimensional destinado a crear un efecto visual similar. Este modelo de vidrio est suspendido a 18 metros de distancia. La tarea es arrojar una pelota a travs de su centro. Debemos orientarnos respecto de esta forma ambigua antes de arrojar la pelota a travs de ella. Aunque una tarea semejante pueda parecer atractiva y no relacionada con lo que la mayora de nosotros consideramos como inteligencia, la norma de la adecuacin ptima utilizada por los tericos de la inteligencia presupone que cada medicin terica de la inteligencia implica una analoga en la vida real. Esta tarea imaginada es un caso especfico de la situacin ms general que todos los seres vivientes debemos enfrentar: las personas deben utilizar su capacidad de pensamiento para hacer frente al ambiente. Como hemos visto, el lado derecho (i) de la figura 1 da la clave crtica para una orientacin precisa. El hecho de que la lnea que se extiende desde a hasta b no contine hasta c indica que la orientacin correcta es una perspectiva que mira hacia arriba desde abajo. Las personas inteligentes reconocern esta clave no ambigua (lnea a-b) y en consecuencia, formarn una imagen mental que concordar exactamente con la realidad. Habiendo conceptualizado con precisin la figura, estas personas tendrn una mejor oportunidad al arrojar la pelota a travs de la forma suspendida que quienes tengan una imagen mental imprecisa de la figura.

Una capacidad alternativa

El concepto de conciencia plena, ms que referirse a la capacidad de combinar cognicin con ambiente, comparte con William James el escepticismo sobre la idea misma de concordancia. Debido al hecho de que t oda experiencia es un proceso, ningn punto de vista puede ser el ltimo. Cada uno es insuficiente y est fuera de equilibrio y es responsable respecto de los puntos de vista posteriores a s mismo.12 En un estado plenamente consciente, implcitamente reconocemos que ninguna perspectiva explica una situacin en forma ptima. Por lo tanto, no buscamos seleccionar la nica respuesta que concuerde con la situacin, sino que reconocemos que hay ms de una perspectiva sobre la informacin dada y elegimos entre ellas. Los procesos automticos involucrados en la percepcin bien pueden ser el resultado de una larga historia de seleccin natural y, cuando no estn determinados por la herencia, probablemente estn condicionados. Sin embargo, la teora sobre la conciencia plena, ve ms all de estos procesos perceptivos automticos para modelar el pensamiento a niveles superiores. En un estado plenamente consciente, echamos una segunda mirada a la forma en que nuestras percepciones estructuran la experiencia a partir de la suposicin de que ellas son ms maleables y susceptibles de control individual de lo que parecen a primera vista. Volviendo a la figura ambigua, recordemos que a pesar de lo que parece ser una clave inequvoca sobre el lado derecho de la figura (la lnea que se extiende desde a hasta b pero no contina hasta c), muchas personas encuentran que su perspectiva cambia involuntariamente. Si creemos que las claves en la mitad derecha de la forma son realmente inequvocas, esta percepcin escurridiza puede ser desconcertante. Si con el fin de sentirnos en situacin de control, debemos creer que tenemos una firme comprensin de la realidad, la incapacidad para mantener estable esta figura puede considerarse como un fracaso. En lugar de seguir las

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consecuencias de esta percepcin inestable, simplemente ponemos la experiencia en una categora denominada "ilusin ptica" y seguimos adelante. Cmo respondera una persona si la figura fuera tridimensional? Imaginemos que la forma ahora aparece como se la muestra en la figura 2. Las contorsiones presentadas antes como una imposibilidad, como dos perspectivas conflictivas, ahora parecen ser perfectamente razonables. Esta forma podra reproducirse como un objeto tridimensional, lo que denominamos una cinta de Moebius. Despus de torcer un extremo de una cinta de papel 180 grados, Moebius peg los dos extremos del papel para crear una forma que se tuerce sobre s misma de modo que tiene slo un lado. Al pensar en la forma como tridimensional, ganamos una nueva perspectiva. Cuando somos plenamente conscientes, implcita o explcitamente 1) vemos la situacin desde varias perspectivas, 2) vemos la informacin presentada en la situacin como novedosa, 3) prestamos atencin al contexto en el cual estamos percibiendo la informacin, y finalmente 4) creamos nuevas categoras mediante las cuales se puede comprender esta informacin. Algunas de las diferencias observadas hasta ahora entre la conciencia plena y la inteligencia se resumen en la Tabla 1.

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Tabla 1 Diferencias entre inteligencia y conciencia plena

Inteligencia Concuerda con la realidad mediante la identificacin de la ptima adecuacin entre individuo y ambiente. Un proceso lineal que se mueve desde el problema a la resolucin tan rpidamente como es posible. Conciencia plena Controla la realidad mediante la identificacin de varias perspectivas posibles a partir de las cuales se puede ver cualquier situacin. Un proceso de retroceso desde los problemas percibidos y las soluciones percibidas para ver las situaciones como novedosas. Un proceso mediante el cual se da significado a los resultados. Desarrollada desde la capacidad que tiene un actor para experimentar un control personal cambiando las perspectivas. Depende de la fluidez del conocimiento y las habilidades, y reconoce las ventajas y desventajas de cada uno.

Un medio para lograr los resultados deseados. Desarrollada desde la perspectiva de un experto observador, que se concentra en categoras estables. Depende de hechos recordados y habilidades aprendidas en contextos que algunas veces son percibidos como novedosos.

Solucin lineal o solucin plenamente consciente de los problemas

Contrastemos el ejemplo de las dos figuras con el tipo de problema y el enfoque para su solucin que se pueden encontrar en un ambiente educativo. Los tericos de la inteligencia, trabajando con un modelo de concordancia, ven una situacin ambigua como un problema que debe ser resuelto.13 Aunque un enfoque de esta naturaleza puede intentar ver el problema desde varias perspectivas, el objetivo es identificar la que concuerde ms estrechamente con la realidad. Este enfoque de la ambigedad es en esencia lineal. Toda capacidad mental que nos impulse por el sendero ms directo que va del problema a la resolucin, es vista como capacidad de adaptacin. Aunque este sendero directo puede variar de persona a persona, la capacidad global para resolver problemas, medida a menudo en funcin de la velocidad, con frecuencia sirve como definicin operativa de la inteligencia. 14 Qu pasa si categoras tales como "problema" y "resolucin" son en s mismas presunciones que pueden ser tiles o no? En lugar de moverse directamente desde el problema a la solucin, una persona en estado de conciencia plena permanece abierta a las distintas formas de ver la situacin. Esta flexibilidad nos permite recurrir a informacin recientemente disponible en lugar de confiar slo en categoras preconstruidas que tienden a sobredeterminar nuestra conducta. En otras palabras, tenemos que mantener lo que algunos han llamado ignorancia inteligente para sacar el mejor provecho de cualquier situacin.

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En este punto, un lector escptico puede preguntarse si, aunque hemos demostrado una visin plenamente consciente de figuras bidimensionales ambiguas, nuestro ambiente real es susceptible de tales volteretas. Consideremos una mquina desarrollada para regar cultivos. El fabricante present la mquina a los granjeros de Florida. En lugar de ayudarlos a salvar las cosechas, la mquina produjo una sustancia que se congel en el aire y las destruy. Un empresario vio el mismo dispositivo desde otra perspectiva: lo utiliz para hacer nieve en las laderas para esqu del norte y gan una pequea fortuna. Existe una historia similar en relacin con la droga minoxidil, que fue desarrollada para bajar la presin arterial. Aunque era eficaz para la hipertensin, el minoxidil tuvo un efecto secundario: estimulaba el crecimiento del cabello. Es posible que para una mujer de 20 aos, el crecimiento de cabello adicional no sea bienvenido, pero para un hombre calvo puede ser una bendicin. Desde esta perspectiva, el crecimiento del cabello no fue un efecto secundario negativo, sino el principal elemento del xito de la droga. El descubrimiento de los nuevos usos de estos productos no comenz con el problema de la produccin de nieve o la calvicie. Ms bien, los descubrimientos ocurrieron porque los descubridores reconocieron que los intentos infructuosos para resolver problemas podan verse desde otras perspectivas. Estas personas plenamente conscientes no se movieron en forma lineal desde el problema hacia la resolucin; se movieron desde una perspectiva a otra, desde la preocupacin por los efectos secundarios a la bsqueda de la promesa de dichos efectos. Si ellos hubieran continuado rgidamente buscando soluciones para los problemas originales, habran perdido estas posibilidades alternativas. Como veremos en el captulo siguiente sobre la ilusin de las respuestas correctas, los efectos secundarios, o soluciones alternativas, seran considerados incorrectos en un ambiente escolar. Aunque el pensamiento flexible es la esencia de la conciencia plena, la flexibilidad tambin puede ser considerada como una cualidad del pensamiento inteligente. Todos tenemos un repertorio de procedimientos de menor nivel y estrategias de mayor nivel que se pueden intentar en escenarios nuevos. Mientras ms grande sea nuestro repertorio y menos estemos atados a algn procedimiento o estrategia especfica, es probable que nuestro pensamiento sea ms flexible. Sin embargo, aunque nuestro repertorio pueda crecer, las estrategias individuales continuarn fijas. Nuestra capacidad general para clasificar estas distintas estrategias y procedimientos y para evaluar cules pueden aplicarse con mayor propiedad a una tarea novedosa es el proceso que con frecuencia denominamos pensamiento inteligente.15 Desde este punto de vista, la inteligencia consiste en identificar las estrategias y los procedimientos que reflejen en mayor medida el contexto de cualquier problema particular. Aunque esta parece ser una visin ms compleja de la inteligencia, realmente es una vuelta a la idea desarrollada por Francis Galton y James Cattell: el pensamiento inteligente concuerda en forma ptima con el propio ambiente. Por el contrario, cuando somos plenamente conscientes, implcitamente nos damos cuenta de que en cualquier situacin particular no hay una norma ptima absoluta para la accin. Desde una perspectiva plenamente consciente, la respuesta de uno a una situacin en particular no es un intento por hacer la mejor eleccin entre las opciones disponibles, sino crear opciones. En lugar de buscar una norma externa de adecuacin ptima o la respuesta correcta, uno descubre que, en las palabras de William James, "la norma crece perpetuamente en forma endgena dentro del tejido de la experiencia".16 En la antigedad, la hermosa mujer llamada Mi Tzu-hsia era la esposa favorita del seor de Wei. De acuerdo con la ley de Wei, quien utilizara el carruaje del rey sin su permiso poda ser castigado con la amputacin del pie. Cuando la madre de Mi Tzu62

hsia cay enferma, alguien le trajo la noticia en el medio de la noche. De modo que ella tom el carruaje y sali y el rey slo tuvo palabras de alabanza por eso. "Cunto amor filial!", dijo l. "Por su madre ella se arriesg al castigo de la amputacin!" Otro da, ella estaba entretenindose con el seor de Wei en el jardn de frutales. Ella tom un durazno, que encontr tan dulce que en lugar de terminarlo se lo dio al seor para que lo probara. "Cunto me ama!", dijo el seor de Wei, "Olvida su propio placer para compartirlo conmigo!" Pero cuando la belleza de Mi Tzu-hsia comenz a decaer, el afecto del rey se enfri. Y cuando ella ofendi al rey, l se prepar para su castigo diciendo: "No tom ella una vez mi carruaje sin mi permiso? Y no me dio una vez un durazno que ya haba mordido?" La favorita del rey Cuento popular chino Mi Tzu-hsia, como todos nosotros, estaba tratando con un ambiente siempre cambiante. Tanto confiaba en la devocin del rey que no se protegi contra la posibilidad de que las circunstancias pudieran cambiar. El seor de Wei, sin embargo, no estaba atado por esa sola perspectiva. Aunque sin duda era l quien dominaba la situacin, quiz si Mi Tzu-hsia hubiese tomado conciencia plena de la posibilidad de que el afecto de l poda cambiar, ella habra podido tener cierto control, ser ms cautelosa y ms capaz de asegurar su propia supervivencia.

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7 El engao de las respuestas correctas

Haba una vez un pobre hombre que tena cuatro hijos, y cuando ellos se convirtieron en hombres, l les dijo: "Tendrn que salir al mundo, porque no tengo nada para darles. Pnganse en marcha, aprendan un oficio y vean qu pueden hacer de ustedes mismos". Los cuatro hermanos se despidieron de su padre y se alejaron, cada uno en diferente direccin. El mayor conoci a un hombre que le pregunt adnde iba. "Voy a aprender un oficio", respondi. "Ven conmigo", dijo el hombre, "y aprende a ser ladrn". "No", dijo l. "No es un oficio honesto actualmente. Lo nico que conseguira es que me cuelguen del extremo de una cuerda". "Oh, no te preocupes", dijo el hombre. "Slo te ensear cmo tomar las cosas sin ser descubierto". Eso lo convenci. Se fue con el hombre y se convirti en un hbil ladrn, tan diestro que nada de lo que quera estaba a salvo de l. El segundo hermano conoci a un hombre que tambin le pregunt qu oficio tena en mente. "No me he decidido an", respondi l. "Entonces ven conmigo y aprende a ser astrlogo. No hay mejor oficio, porque nada permanece oculto para ti". Eso lo atrajo y se convirti en un competente astrlogo, y cuando hubo terminado su aprendizaje, su maestro le dio un telescopio dicindole: "Con esto podrs ver todo lo que sucede en la tierra y en el cielo". Un cazador tom al tercer hermano como aprendiz y le ense todas las triquiuelas del oficio. Como regalo de despedida, su maestro le dio un arma dicindole: "Nunca falla. Podrs estar seguro de que acertars a todo lo que apuntes". El menor de los hermanos conoci a un sastre que tambin le ofreci ensearle su oficio. "Quin quiere estar sentado encorvado de la maana a la noche, moviendo la aguja y la plancha durante todo el da?", dijo el nio. "Slo demuestras tu ignorancia", dijo el hombre. "Conmigo aprenderas a ser un sastre de otra clase que, adems de ser un oficio agradable y digno, puede traerte gran honor". Eso lo convenci, as que se fue con el hombre y aprendi su arte desde la A hasta la Z. Como regalo de despedida, el hombre le dio una aguja dicindole: "Con esto podrs remendar cualquier cosa, sea suave como un huevo o dura como el acero; dos piezas se convertirn en una y ninguna costura ser visible". Cuando pasaron los cuatro aos, los cuatro hermanos se encontraron en el cruce de los caminos, se abrazaron y se besaron y fueron hacia su casa ansiosos por demostrar sus habilidades. Algunas semanas ms tarde, la hija del rey fue secuestrada por un dragn. El rey se lamentaba da y noche e hizo saber que el hombre que rescatara a su hija y la trajera de vuelta, la tendra por esposa. Los hermanos se dijeron: "Esta es nuestra oportunidad". El astrlogo mir a travs de su telescopio y dijo: "La veo. Est sentada sobre una roca en el mar, muy muy lejos y el dragn est all cuidndola". As que l fue a ver al rey y le pidi un barco para l y sus hermanos, y surcaron el mar hasta que llegaron a la roca. All estaba sentada la hija del rey y el dragn estaba dormido con su cabeza sobre el regazo de ella. "No puedo disparar", dijo el cazador, "porque matara a la hermosa princesa al mismo tiempo". "Entonces ver que puedo hacer", dijo el ladrn. Se desliz y la rob de debajo del dragn, tan hbil y silenciosamente que el monstruo no se dio cuenta y continu roncando. Alegremente volvieron corriendo al barco con ella y
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salieron a mar abierto. Pero entonces el dragn se despert, descubri que la hija del rey ya no estaba y lleg volando por el aire, echando humo y resoplando. Se cerni sobre el barco y estaba a punto de abalanzarse sobre l, cuando el cazador tom su arma y le dispar directamente al corazn. El dragn cay muerto, pero su cuerpo era tan grande y pesado que destroz todo el barco. Afortunadamente, los hermanos lograron asirse a unos pocos tablones que los mantuvieron a ellos y a la princesa a flote sobre las interminables aguas. Estaban en grandes problemas, pero sin perder un minuto, el sastre tom su aguja maravillosa y cosi los tablones con unas pocas puntadas. Luego se sent sobre su balsa, recogi las partes restantes del barco y las cosi tan hbilmente que todos pudieron volver a casa a salvo. Cuando el rey vio a su hija nuevamente, estaba rebosante de alegra y dijo a los cuatro hermanos: "Uno de ustedes la tendr por esposa, pero ustedes tendrn que decidir quin ser". Entonces estall una furiosa pelea, porque cada uno de ellos reivindicaba su derecho. El astrlogo dijo: "Si yo no hubiera visto a la hija del rey, todas sus habilidades habran sido intiles. Por lo tanto, ella es ma". El ladrn dijo: "De nada habra valido que la vieras si yo no la hubiera robado de debajo del dragn. Por lo tanto, ella es ma". El cazador dijo: "El monstruo los habra roto en pedazos y a la hija del rey con ustedes, si mi bala no lo hubiera matado. Por lo tanto, ella es ma". El sastre dijo: "Si yo no hubiera reparado el barco con mi aguja, ustedes se habran ahogado miserablemente. Por lo tanto, ella es ma". El rey respondi: "Todos ustedes tienen iguales derechos, pero dado que no se pueden casar todos con mi hija, ninguno de ustedes la tendr, pero en su lugar los recompensar con una parte igual de mi reino". Eso les pareci adecuado a los hermanos, quienes se instalaron para disfrutar de la fortuna que tanto merecan. Los cuatro hermanos astutos Los hermanos Grimm (adaptacin libre)

El rey sabiamente vio que cada hermano tena razn y al mismo tiempo estaba equivocado al reclamar su derecho. Muchos de nosotros, como estudiantes o docentes, todava seguimos en busca de la nica respuesta correcta. Esta creencia en una nica respuesta correcta se basa en una visin de la inteligencia que enfatiza los resultados y la autoridad experta.

Perjudicados por los resultados

La inteligencia con frecuencia se ve como la capacidad para lograr resultados deseables. Arthur Jensen defiende su concepto de un factor general de inteligencia al subrayar su "validez prctica para predecir el desempeo de las personas en la escuela y la universidad, en los programas de entrenamiento de las fuerzas armadas y en los empleos en el comercio y la industria".1 Incluso Howard Gardner, quien propuso una teora sobre las inteligencias mltiples, describe la inteligencia como "una capacidad (o habilidad) para resolver problemas". 2 Estos y otros tericos de la inteligencia suponen que la meta del proceso educativo es equipar a los estudiantes para que logren resultados especficos y deseables. 3 Sin embargo, la conveniencia de un resultado depende del contexto. Un resultado que es bueno en un contexto puede ser inoportuno en otro. La capacidad de lograr un resultado es diferente de la capacidad para explorar el mundo y comprender la experiencia. Tratar de resolver un problema matemtico en una forma dictada por

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el docente es diferente de tratar de probar las propias hiptesis. El docente que dice a los estudiantes que resuelvan un problema de una manera establecida est limitando su capacidad para investigar su ambiente y para probar ideas novedosas. Gran parte de la educacin tiende a adoptar el enfoque de "pintar por nmero". En lugar de permitir que cada persona genere nuevas hiptesis que puedan ser comprobadas en forma plenamente consciente mediante la propia experiencia, los docentes o expertos con frecuencia suponen que el objetivo es evidente y que slo el medio de lograrlo permanece oscuro para el observador ingenuo. Ensear desde esta perspectiva consiste en presentar mtodos de resolucin de problemas paso a paso, haciendo posible un tipo de xito esencialmente mecnico. Si podemos despojarnos de esta orientacin al resultado, podremos descubrir que la libertad para definir el proceso es ms significativa que lograr un resultado que no tenga un significado o valor inherente fuera de ese escenario en particular. Aun cuando los tericos de la inteligencia ensean procesos globales y frecuentemente tiles, como realizar deducciones y comprobar hiptesis, siguen definiendo el valor de un resultado.4 En este caso, el resultado es la adquisicin de un conjunto particular de habilidades. Tales puntos de vista pueden inhibir la capacidad para explorar las habilidades que se adaptan mejor a las metas de una persona. Este enfoque sobre las habilidades es un intento por mezclar los conceptos tradicionales sobre la inteligencia como una capacidad general con concepciones ms escpticas sobre la inteligencia como producto de habilidades socialmente adquiridas. No obstante, tal equilibrio est orientado hacia los resultados. Como Ann Brown y Joseph Campione han argumentado con firmeza, "o uno ensea habilidades especficas aquellas que se valoran en un contexto en particular o uno ensea a 'aprender a aprender' habilidades". 5 Estas ltimas metahabilidades han sido definidas por Brown y Campione como la velocidad del estudiante para aprender nuevas tareas y la capacidad para transferir ese aprendizaje a otras tareas conexas. La definicin de inteligencia como las habilidades para aprender a aprender todava es un modelo tradicional: la inteligencia es la velocidad con la cual las personas van del punto A al punto B. Las pruebas de inteligencia, que en principio se concentraban en habilidades tales como bisecar lneas o calcular pesos y ms tarde pusieron el nfasis en la resolucin de problemas, ahora subrayan la capacidad para adquirir nuevas habilidades. En cada caso el objetivo movimiento fsico, resolucin de problemas o adquisicin de habilidades est preseleccionado por el experto en inteligencia. Cuando los estudiantes son evaluados de esta manera, no se les da la oportunidad de elegir sus propios objetivos ni se les permite explorar los procesos que estn fuera del repertorio de habilidades valoradas por los expertos.

Actor/observador y otras perspectivas

La autoridad de un experto descansa en gran medida en la capacidad de predecir hechos dentro de un rea de especializacin con mayor precisin que un observador ingenuo. 6 La capacidad para predecir ha estado vinculada con las percepciones de control personal.7 Es posible distinguir entre dos tipos de predicciones. Cuando los expertos hacen predicciones, generalmente se basan en un conjunto de observaciones, clasificadas por categoras que se consideran estables a lo largo del tiempo. Sin embargo, todos nosotros hacemos predicciones basadas en nuestra propia experiencia cambiante, no en observaciones de la conducta de otros. La diferencia entre una prediccin generada desde la perspectiva de un actor (la prediccin de un

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experto) y otra generada por un observador es crucial para comprender la distincin entre los conceptos de conciencia plena e inteligencia. 8 El enfoque de la resolucin de problemas basado en las definiciones tradicionales de inteligencia depende de la capacidad del observador para utilizar los datos disponibles con el fin de construir hiptesis novedosas que a su vez revelan diferentes perspectivas sobre cuestiones familiares. Los observadores que tienen considerable familiaridad con los datos disponibles pero todava no se han encerrado en una perspectiva en particular, es ms probable que hagan contribuciones conceptuales que incrementen nuestro entendimiento general sobre un rea de investigacin.9 Un enfoque plenamente consciente no favorece la perspectiva del observador por encima de la del actor. Podemos comprobar una hiptesis aplicndola directamente a nuestra propia conducta. Como ejemplo informal, una persona que conozco se hizo ciruga plstica en la cara. Dos das despus de la operacin, telefone al cirujano para decirle que la parte del lbulo de la oreja que deba estar unida a la cara no lo estaba. El cirujano, por telfono, dijo que era ridculo; su esposo, en su presencia, estuvo de acuerdo con el experto. Juntos le hicieron dudar de su experiencia. Sin embargo, ella era ms fuerte que muchas personas en no negar su propia realidad. Volvi a consultar al mdico antes de lo previsto e insisti en que l mirara su oreja con mayor detenimiento. El hecho habra tenido poco significado en este contexto, por supuesto, si no hubiera resultado que ella tena razn. Consideremos ahora un ejemplo basado en datos. Muchas investigaciones en psicologa han demostrado que las personas con frecuencia pasan por alto la informacin que se basa en la poblacin, en favor de informacin anecdtica e idiosincrsica.10 Si, cuando compramos un automvil, nos muestran estadsticas que subrayan la alta calidad de un Volvo, pero conocemos a alguien que ha tenido problemas con un Volvo, no es muy probable que demos mayor importancia a la informacin grupal. Ya sea que aceptemos o no las probabilidades presentadas, con frecuencia no pensamos en quin determin el ndice base, es decir, no tenemos en cuenta qu probabilidades alternativas podra haber si el tema estuviera formulado desde otras perspectivas. Esta distincin puede tener consecuencias personales de largo alcance. Por ejemplo, una profesora que conozco estaba siendo considerada para un cargo titular en una prestigiosa universidad. Nadie en su campo haba tenido ese cargo durante los ltimos quince aos y ninguna mujer haba sido titular en ese departamento. Los amigos y otras personas fuera de la situacin le dijeron que analizara el ndice base, la probabilidad de obtener el cargo en su departamento basndose en lo que haba sucedido all en el pasado; le aconsejaron que buscara un cargo en otra parte. Cuando ella y yo hablamos sobre sus posibilidades, le pregunt cuntas cosas haba intentado y haba logrado. Este enfoque dio una probabilidad diferente para su posible xito. Tambin analizamos cuntas personas nombradas en la universidad haban recibido sus doctorados de la universidad de primer nivel a la que ella haba asistido. Este nuevo enfoque dio otro ndice base. Despus de tratar estas y otras perspectivas, ella termin siguiendo sus instintos. Como acotacin al margen, aunque creamos que hay slo un ndice base, que hara que la probabilidad aqu pareciera ser cero, sigue habiendo una suposicin cuestionable de que el presente es idntico al pasado; sin embargo existe la posibilidad de progreso. Una vez ms, todo es igual hasta que deja de serlo. Esta profesora obtuvo el cargo, as que esta historia tuvo un final feliz, pero podra no haberlo tenido. Cuando nuestra experiencia difiere de la de los expertos, podemos seguir nuestro propio rumbo o el de ellos y cualquiera puede dar un resultado satisfactorio o no. No podemos saberlo por anticipado o no habra ningn conflicto para resolver. A mi modo de ver, existen ventajas cuando se sigue la propia perspectiva aunque uno pierda. La toma de decisiones con
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conciencia plena, en oposicin a la toma de decisiones que se basa pasivamente en datos reunidos por observadores externos, es un proceso de autodefinicin activa. 11 Como vimos en el contexto de las figuras de percepcin ambigua, nuestra capacidad para ver una situacin desde perspectivas diferentes puede abrir una gama de opciones ms amplia. Al cambiar de las figuras ambiguas al ambiente ms grande, podemos ver que la flexibilidad para cambiar las perspectivas puede descubrir opciones que de otro modo permaneceran ocultas. Cuando sistemticamente intentamos reducir una eleccin, la perspectiva que con mayor frecuencia pasamos por alto es nuestra propia experiencia. Los expertos observadores tienden a concentrarse en caractersticas particulares de una situacin que les permite mantener las variables constantes. Por ejemplo, una comisin de admisiones de una universidad podra admitir a aquellas personas con los puntos de SAT y los promedios de calificaciones (GPA) ms altos. La estabilidad percibida a menudo es de inters de los expertos porque su autoridad frecuentemente descansa sobre la estabilidad de las categoras que emplean. Si una comisin de admisiones utilizara una variedad cambiante de criterios de excelencia, es posible que perdiesen su confianza en poder distinguir a los estudiantes ms convenientes. Sin embargo, es posible que los estudiantes a quienes se est calificando estn enfocando criterios diferentes pero significativos. Por ejemplo, consideremos un estudiante cuya calificacin mejor de C a A o quien logr puntajes medios de SAT a pesar de haber aprendido ingls poco tiempo atrs. Cuando calificamos nuestra propia conducta, con frecuencia es nuestro propio inters generar criterios novedosos. Esta capacidad para encontrar un medio que permita cambiar de perspectiva puede ser un elemento vital de nuestra habilidad para dominar situaciones nuevas, as como la capacidad de mantener categoras estables con frecuencia es crtica para la autoridad del experto. En muchas evaluaciones educativas oficiales se pueden encontrar ejemplos de la tendencia de los expertos a utilizar categoras fijas cuando otras podran ser ms reveladoras. Tomemos el informe Igualdad de Oportunidades Educativas, que determin que los logros de los estudiantes estaban estrechamente relacionados con su situacin socioeconmica pero aparentemente no relacionada con la calidad de la escuela. 12 Este informe ha tenido una enorme influencia sobre la poltica educativa en los ltimos veinte aos. Llev a muchos educadores a la perturbadora conclusin de que mejorar la calidad de la escuela no aumentara el nivel de logros de los estudiantes. Aunque esta conclusin provoc cambios positivos en el sistema, tales como una mayor integracin racial, tambin cre la impresin desafortunada de que los educadores que intentaban hacer cambios en las escuelas adems de cambiar su estructura socioeconmica, estaban equivocados. Posteriormente, las investigaciones realizadas por Leigh Burstein y otros revelaron que los factores que parecan no estar relacionados a nivel nacional estaban significativamente correlacionados en el plano internacional. 13 En este caso, el cambio de perspectiva fue un cambio en lo que se denomina la unidad de anlisis. A diferencia del informe anterior, que se concentraba nicamente en las diferencias entre escuelas, el grupo de Burstein se concentr en las diferencias entre los sistemas escolares en varias naciones y descubri que la descentralizacin educativa, la diferenciacin curricular y la di visin selectiva del alumnado de acuerdo con el nivel acadmico, aumentaban la correlacin entre la condicin socioeconmica y el logro de los estudiantes; la divisin del alumnado de acuerdo con su nivel acadmico, como su nombre lo indica, mantuvo a quienes estaban en desventaja en su mismo lugar: continuaron en situacin de desventaja. Los sistemas educativos ms centralizados que ofrecieron un currculo uniforme sin realizar la divisin del alumnado redujeron los efectos de la condicin socioeconmica sobre el logro de los estudiantes.
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Aunque los cientficos sociales reconocen que aplicar datos estadsticos derivados de grupos a casos individuales es problemtico, este reconocimiento no parece restringir los intentos por aplicar a las personas las perspectivas desarrolladas por medio de mtodos estadsticos. 14 Un examen de la diferencia entre concentrarse en datos grupales y concentrarse en la experiencia individual nos retrotrae a la suposicin que cuestionamos en el captulo 6: la creencia de que el conocimiento consiste en saber qu hay all afuera. Los esfuerzos por obtener datos grupales cuantificados se construyen alrededor de la creencia de que estos datos concuerdan muy estrechamente con la realidad y por lo tanto, dan a las personas una mayor capacidad para predecir la experiencia futura. Desde la perspectiva del observador, la prediccin, la concordancia y el control personal con frecuencia se ven como sinnimos. Desde la perspectiva de un actor, sin embargo, las predicciones basadas en la experiencia de una persona pueden tender a convertirse en realidad para esa persona. Es posible que, vistas desde la perspectiva de un observador, tales predicciones no concuerden con la realidad; no obstante, con frecuencia resultan vlidas para el actor. Esta diferencia se ilustra en un estudio que emprend con colegas varios aos atrs. 15 Comprobamos dos estrategias distintas para sobrellevar situaciones difciles destinadas a brindar a los pacientes que se estaban preparando para someterse a ciruga mayor con una mayor experiencia de control a medida que ingresaban a la sala de operaciones. El primer enfoque se basaba en la hiptesis de que suministrar a los pacientes informacin sobre el dolor y el proceso de recuperacin sobre la base de datos estadsticos, aumentara su capacidad para predecir lo que les sucedera y les permitira experimentar un mayor control personal. Los pacientes a quienes se les ense esta estrategia para sobrellevar situaciones difciles recibieron un relato objetivo de los procedimientos prequirrgicos e informacin basada en datos grupales sobre lo que muy probablemente experimentaran despus de la operacin. Detrs de esta hiptesis se encuentra la suposicin de que la informacin que concuerda con mayor exactitud con la realidad brinda el mayor control personal. En el segundo enfoque, se dijo a los pacientes que era probable que la forma en que ellos eligiesen ver el procedimiento quirrgico determinara la forma en que lo experimentaran. A estos pacientes se les explicaron las maneras como podan formular su experiencia. Dado que yo era mecnicamente sexista en ese momento, primero ped a los pacientes hombres que imaginaran cmo responderan ante un corte menor en el contexto de un partido de ftbol y a las pacientes mujeres cmo responderan mientras estaban preparndose para realizar una gran cena. Se les pidi que compararan esta experiencia imaginada con la de recibir un corte menor mientras lean un diario aburrido. Despus de considerar cmo afectaba el contexto a esta experiencia imaginada, se les pidi a los pacientes que pensaran en instancias en las cuales su perspectiva de un hecho haba determinado su experiencia del mismo. Luego se les pidi que generaran otras perspectivas para los mismos hechos. Finalmente, trabajamos con pacientes para construir una lente positiva mediante la cual pudieran ver su inminente ciruga. Registramos el porcentaje de pacientes que solicitaron calmantes para el dolor y sedantes despus de sus operaciones. Los calmantes del dolor posquirrgico fueron solicitados por una proporcin significativamente ms pequea de pacientes pertenecientes al grupo al que se le haba solicitado que viera la ciruga a travs de una lente positiva, en relacin con los otros tres grupos: 1) aquellos a quienes se les haba dado informacin basada en datos grupales, 2) aquellos a quienes se les haban dado estrategias para sobrellevar situaciones difciles, y 3) un grupo de control sin tratamiento. Los pedidos de sedantes posquirrgicos siguieron el mismo patrn. Estos resultados indican que aunque la preparacin referida a los hechos y el entrenamiento para reelaborar enfatizan ambos la prediccin como la clave para una experiencia de control personal,
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la clase de prediccin ofrecida por la experiencia individual es distinta de la aportada por los datos grupales. Mientras que la prediccin basada en estadsticas supone cierta concordancia con la realidad, la prediccin basada en la experiencia individual permite a las personas dar significado a su propia experiencia futura.

Incertidumbre y pensamiento creativo

Aunque gran parte de la ciencia social es un intento de identificar los fenmenos estables que se pueden generalizar a lo largo del tiempo y para grandes grupos, tambin es interesante examinar la inestabilidad de la experiencia, ya que esta difiere de momento en momento y de persona a persona. Es probable que las personas que viven con esta inestabilidad percibida experimenten mayor incertidumbre que las que viven con categoras fijas.16 Para algunas de ellas, cierta incertidumbre representa una ausencia de control personal. 17 Sin embargo, desde una perspectiva plenamente consciente, la incertidumbre crea la libertad de descubrir un significado. Si hay elecciones significativas, hay incertidumbre. Si no hay eleccin, no hay incertidumbre y no hay oportunidad de control. La teora de la conciencia plena insiste en que la incertidumbre y la experiencia de control personal son inseparables. A pesar de la tendencia de la incertidumbre a aumentar el pensamiento creativo, generalmente se ensea a los estudiantes a ver los hechos como verdades inmutables e incondicionales. Por ejemplo, todos saben que la suma de los ngulos de un tringulo es 180 grados. A los estudiantes de geometra no se les ensea que este teorema deriva de suposiciones, suposiciones que pueden ser aplicables en algunos contextos y menos aplicables en otros, tiles en algunos momentos y no tan tiles en otros. Imaginemos a una nia sentada sobre un piso alfombrado mientras mide los ngulos de un tringulo con un transportador. Con gran esfuerzo mide cada ngulo y repetidamente encuentra que la suma da 183 grados. Su maestro, que sabe ms, es rpido para remediar este problema. Debido a que todas las personas inteligentes y educadas han aprend do que la suma de los ngulos debe ser 180 grados, el maestro sabe qu esperar aun antes de medir los ngulos. Tolerante con la juventud de la nia y con el nimo de apoyar su empirismo en ciernes, le muestra cmo medir los ngulos en forma correcta. Tal como lo esperaba el maestro, las mediciones ahora dan exactamente 180 grados. Indulgente ante la inteligencia no del todo madura de la nia, el maestro aprovecha la oportunidad para instruir a la estudiante sobre los hechos en cuestin. Le indica que no es necesario que mida los ngulos pues los gemetras han demostrado que la suma de los ngulos debe dar 180 grados. Pero la nia, que es plenamente consciente de que sus ngulos fueron medidos mucho ms concienzudamente que los del maestro, no se deja engaar con facilidad. Va hacia un globo terrqueo y mide con su transportador el ngulo entre el ecuador y la lnea de longitud. Todos son ngulos rectos, dice ella, de 90 grados. Luego traza un tringulo con su dedo: desde el ecuador hasta el Polo Norte y de nuevo hacia el ecuador. Cada una de las lneas de longitud forma un ngulo de 90 grados con el ecuador, pero todas se encuentran en el Polo Norte. La nia pregunta por qu hay un tercer ngulo all, cuando los dos ngulos en el ecuador suman 180 grados por s solos. Podemos adivinar la respuesta del maestro: un tringulo es una figura bidimensional; debe ser dibujada sobre una superficie plana; este tringulo est sobre una superficie curva y por lo tanto, realmente no es un tringulo. Pero ese es el punto: la alfombra sobre la cual la nia midi el tringulo antes tambin era una superficie curva. Las superficies perfectamente planas de la geometra plana son una abstraccin matemtica, no una realidad emprica. Una pequea

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variacin en la superficie de la alfombra podra fcilmente explicar los pocos grados adicionales que la nia haba medido tan cuidadosamente. Tambin podra haber proporcionado una introduccin natural a la geometra de las superficies curvas, conocida como geometra diferencial. Sin embargo, el maestro estaba tan restringido por su creencia en las verdades independientemente del contexto, que no pudo ver la oportunidad que le presentaba la nia midiendo ngulos sobre una superficie curva. Al considerar datos en forma plenamente consciente, no como elementos estables sino como fuentes de ambigedad, nos hacemos ms observadores. Examinemos el bien conocido dibujo que puede ser visto como un florero o como dos caras. 18 En una primera impresin, es probable que un observador vea el dibujo como una de estas imgenes, pero no como ambas. En esta etapa, la mayora de las personas estn bastante seguras de que la imagen es clara e incluso despus de largas inspecciones no es probable que vean la otra imagen. Slo despus que se lo insta a mirar el dibujo de otra manera, ve el observador que lo que inicialmente pareci un florero aparece como dos caras. El mismo dibujo se puede ver desde una tercera perspectiva dndolo vuelta. Desde este ngulo, podra parecer slo una serie de garabatos. Curiosamente, quiz sea en este momento cuando miramos ms claramente. Por lo general, las personas dibujan con mayor precisin cuando copian formas de una figura invertida que cuando copian directamente.19 Puede ser que invirtiendo la figura nos liberemos de categoras preconcebidas y nos abramos a la informacin disponible, en este caso garabatos sobre una pgina.

Cuando lo correcto se torna incorrecto

Dos hombres que se estaban peleando acudieron a un juez. El primer hombre cont su historia. El juez dijo: "Tiene razn". Su adversario, molesto por la opinin, dijo: "Usted no ha odo mi versin de la historia". Le cont su versin y el juez dijo: "Tiene razn". Un tercero dijo: "Cmo puede ser que ambos tengan razn?". El juez pens y dijo: "Tiene razn". Uno de los temores que la gente puede tener respecto de un sistema educativo que crea un lugar para varias perspectivas es que nada permanecer estable, no habr nada confiable en lo cual puedan encontrar continuidad. Sin embargo, descubrimos que viendo la misma informacin desde varias perspectivas, realmente nos abrimos ms a esa informacin. La informacin puede continuar siendo ambigua, como los garabatos de nuestro ejemplo, pero tenemos un fundamento coherente a partir del cual trabajar. As como podramos poner una figura al revs para copiarla con mayor precisin, podemos ver el mismo fenmeno desde varias perspectivas para descubrir la informacin enterrada debajo de nuestras categoras preconcebidas. Si dejamos de explorar varias perspectivas, nos arriesgamos a confundir la estabilidad de nuestra propia actitud mental con la estabilidad del fenmeno mismo. De vez en cuando, los educadores intentan reconocer la tremenda fluidez del conocimiento suministrando a los estudiantes una lista de los pro y los contra de una idea o teora en particular. As como un mdico podra enumerar los posibles efectos secundarios negativos junto con los beneficios que se esperan de un tratamiento, algunas veces se ensea el pensamiento crtico en las escuelas haciendo que los estudiantes enumeren las ventajas y desventajas de una idea controvertida. Este ejercicio invariablemente carece del reconocimiento

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de que cada beneficio potencial tambin puede ser una obligacin y que una desventaja puede convertirse en una ventaja. Galileo plasm esta ambigedad en los logros humanos. Galileo se bas en la observacin directa para transformar la naturaleza de la verdad en la cultura occidental. El empirismo es comn en la actualidad, pero para los contemporneos de Galileo fue una novedad. La gran mayora de los contemporneos de Galileo, siguiendo a Aristteles, crean que un objeto ms pesado caera ms rpidamente que un objeto ms liviano. Galileo demostr que, si uno pudiera explicar las diferencias en la resistencia del aire, los objetos de peso desigual caeran a la misma velocidad. Cambi la visin del mundo que dominaba en su poca simplemente efectuando una comprobacin emprica. Sin embargo, tambin podemos ver a Galileo como una persona atrapada por sus propias ideas. Al insistir en que slo era creble lo que se poda ver, Galileo desestim el trabajo de su contemporneo Johannes Kepler. Desde la perspectiva de Galileo, Kepler se basaba en una fuerza misteriosa, invisible y por lo tanto, no creble. Actualmente se conoce a esa fuerza como gravedad. Al descartar la afirmacin de Kepler de que la luna causa las mareas, Galileo no reconoci una fuerza que en la actualidad se considera evidente. El punto fuerte de Galileo, su confianza en la observacin directa, tambin demostr tener limitaciones. Quienes enseamos con frecuencia somos tolerantes ante los errores de los estudiantes especialmente cuando creemos que los estudiantes son de inteligencia limitada pero no se nos ocurre ver sus respuestas no como errores, sino como respuestas a un contexto diferente. Para considerar una respuesta como correcta o incorrecta, debemos congelar el contexto en el cual se est evaluando la respuesta. Tomemos por ejemplo: "La distancia ms corta entre dos puntos es una lnea recta". Esta afirmacin podra ser correcta en el contexto de la geometra plana, pero trate de llegar al banco desde su casa y observe cul es el camino ms rpido. Como otro ejemplo, trate de adaptar la ecuacin 2 + 2 = 4 con: "Un entero es mayor que la suma de sus partes". Cuando somos plenamente conscientes, reconocemos que toda respuesta inadecuada es adecuada en otro contexto. En la perspectiva de toda persona hay una lente a travs de la cual podemos comprendernos mejor a nosotros mismos. Si respetamos las aptitudes de los estudiantes para definir sus propias experiencias, para generar sus propias hiptesis y para descubrir nuevas formas de categorizar el mundo, es posible que no seamos tan rpidos al evaluar la adecuacin de sus respuestas. En cambio, podramos comenzar a escuchar sus preguntas. De las preguntas de los estudiantes surgen algunas de las ideas y los descubrimientos ms creativos.

Conciencia plena y autodefinicin

Quiz se debi al deseo de suministrar por lo menos una dimensin a partir de la cual cada persona podra compararse favorablemente que J. P. Guilford desarroll un modelo de inteligencia que tena 150 dimensiones distintas. Esperaba que este modelo fuera til "para guiar a los estudiantes a carreras y especializaciones" e "indicar talentos no demostrados". 20 Aunque la proliferacin de las dimensiones de la inteligencia puede ayudar a despertar en los estudiantes el sentido del propio valor, en el proceso de identificar los puntos fuertes podemos socavar sin intencin el desarrollo de los estudiantes. No slo los estudiantes a quienes se ayuda pierden el beneficio potencial de generar una visin de su propia capacidad, sino que los receptores de la mayor parte de los esfuerzos de recuperacin generalmente aceptan una desvalorizacin de s mismos.21 En algunas ocasiones, las personas la compensan desvalorizando a otros. En otras palabras, las personas aceptan los aspectos en que se ha demostrado que otros

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son mejores que ellos, identificando los aspectos en los cuales ellas son mejores que otros. 22 Al agregar dimensiones de inteligencia se alienta la rotulacin y la competencia. Tales comparaciones tambin pueden causar la desvalorizacin de ciertos aspectos de la experiencia con el fin de establecer comparaciones que son favorables en lo personal. Las personas tienden a valorar las actividades que hacen bien y a desvalorizar las actividades en las cuales no tienen xito. Desde el comienzo, las pruebas de inteligencia han alentado esta rotulacin negativa. Han sido utilizadas para identificar a los estudiantes que se beneficiaran con programas distintos del currculo escolar normal de una escuela. La primera prueba de inteligencia fue desarrollada para ayudar al Ministerio de Educacin de Francia a identificar a los estudiantes que necesitaban ir a escuelas de recuperacin. Continuamos viendo las pruebas de inteligencia como un medio para clasificar a los estudiantes en grupos de un tipo u otro: con aptitudes para una universidad, vocacionales, dotados, etc. Con demasiada frecuencia, en lugar de alentar a los estudiantes a descubrir la utilidad de sus fracasos o a identificar las aptitudes escondidas en sus discapacidades, nuestro sistema educativo busca ayudar a los estudiantes guindolos en direcciones que evitan esos desafos. Al valorar algunas actividades materias, deportes, carreras y desvalorizar otras, pasamos por alto las muchas perspectivas desde las cuales se puede ver cualquier actividad. En todo momento de un estado de conciencia plena, estamos aprendiendo algo, cambiamos de alguna manera, estamos interactuando con el ambiente, de manera que tanto nosotros como el ambiente nos modificamos. Desde esta perspectiva, un momento pasado en una actividad en oposicin a otro no es trascendental. Una vez que nos damos cuenta de que cuando emprendemos cualquier tarea en particular, estamos aprendiendo y creciendo, no nos medimos por el tipo de programa o curso en el que estamos. Del mismo modo, una vez que nos damos cuenta de que la razn por la cual no realizamos una tarea es que realizamos otra, dejamos de tener la necesidad de evaluarnos negativamente por no haber realizado la primera tarea. 23

Aprender como una forma de reimaginar el mundo

Como vimos antes, en el centro de muchas teoras sobre la inteligencia se encuentra la creencia de que es posible identificar una adecuacin ptima entre el individuo y el ambiente. Sin embargo, podemos ver que la forma en que interactuamos con nuestro ambiente no es una cuestin de adecuarnos a una norma externa; ms bien, es un proceso mediante el cual damos forma, significado y valor a nuestro mundo. Si no existe la mejor adecuacin, entonces es posible que la capacidad para identificar la adecuacin ptima no sea un concepto til. No es mi intencin sugerir que las pruebas de inteligencia no miden algo, sino que la dimensin que miden estas pruebas puede ser un rasgo neutral. Las aptitudes que miden las pruebas de inteligencia pueden ser tiles en ciertas situaciones, como algunas veces resulta til ser alto. Sin embargo, ser bajo, aunque molesto en un ambiente construido para personas ms altas, podra ser una ventaja para trabajar en ciertas condiciones, y no es difcil imaginar un mundo en el cual la altura sera una desventaja. Si el mundo hubiera sido diseado por gente baja, imaginemos cun incmodos se sentiran los dems. Es ms difcil imaginar un ambiente en el cual la inteligencia escasa sera ventajosa. No obstante, la teora de la conciencia plena nos pide que lo imaginemos. El grado en el cual no podemos hacerlo es una indicacin de cun integralmente ha sido organizado nuestro mundo alrededor de la categora de la inteligencia. Cuando se muestra una oracin con una palabra repetida en ella, las personas siempre pierden la palabra extra. Por ejemplo, comprubenlo con la ltima oracin del prrafo precedente

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con sus amigos o colegas. Cuando se mostr a un pequeo grupo de personas con heridas en la cabeza dicha oracin, todos ellos captaron la palabra repetida, una, en el ejemplo. Por qu sucede esto? Slo podemos hacer hiptesis de que las personas que han perdido algunas de sus capacidades familiares ya no pueden dar el mundo por sentado (los meditadores experimentados tambin encontraron la palabra repetida sin problema). Cualquier incapacidad puede funcionar como una capacidad si podemos verla desde una nueva perspectiva.24 Cuando somos plenamente conscientes, reconocemos que la forma en que tendemos a construir nuestro mundo es slo una construccin entre muchas. Podramos considerar la posibilidad de reconstruir este mundo para nosotros mismos cuando no se adapte a nuestras aptitudes o a nuestra falta de aptitudes, cuando nos sintamos fuera de lugar poco eficaces. Desde una perspectiva de conciencia plena, el hecho de no sentirnos inteligentes, no significa que seamos estpidos; ms bien, estamos actuando en forma sensata desde otra perspectiva. Aun cuando nos estemos sintiendo brillantes, todava tenemos mucho que aprender de las personas a quienes se considera de inteligencia escasa sobre las formas alternativas deconstruir nuestro mundo. La generalizada falta de reconocimiento de la comprensin profunda que se puede encontrar en las diferentes perspectivas, puede en s misma constituir una incapacidad. No hay duda de que quienes somos lo suficientemente inteligentes como para estar escribiendo o leyendo sobre un concepto tan abstracto como la inteligencia, podemos sufrir seriamente esta incapacidad. Debemos continuar enseando esta incapacidad a nuestros nios? Un da Soshi estaba caminando por la ribera de un ro con un amigo. "Cun deliciosamente estn disfrutando los peces en el agua!", exclam Soshi. Su amigle respondi as: "T no eres un pez, cmo sabes que los peces estn disfrutando'?" "T no eres yo", replic Soshi, "cmo sabes que no s que los peces estn disfrutando?". Kakuzo Okakura Filsofo japons Cmo podemos saber si no preguntamos? Por qu deberamos preguntar si estamos seguros de saber? Todas las respuestas surgen de las preguntas. Si prestamos atencin a nuestras preguntas, aumentaremos el poder del aprendizaje plenamente consciente.

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Notas
Introduccin 1. New York Times Magazine, 11 de agosto de 1996. 2. Langer, E. Mindfulness. Reading, MA, Addison-Wesley, 1989. 1. Cuando la prctica lo torna imperfecto 1. Saint-Exupry, A. de, The Little Prince. Traduccin de Katherine Woods (Nueva York, Harcourt Brace, 1943, 1971). [El Principito. Traduccin de Bonifacio del Carril. Buenos Aires, Emec Editores, 1972.] 2. Langer, E. e Imber, L., "When Practice Makes Imperfect: The Debilitating Effects of Overlearning", Journal of Personality and Social Psychology 37 (1979): 2014-2025. 3. Dudkin, D., Brandt, D., Bodner, T. y Langer, E., datos inditos, Harvard University. 4. Langer, E., Mindfulness (Reading, MA, Addison-Wesley, 1989). 5. Milgram, S., Obedience to Authority (Nueva York, Harper and Row, 1974). 6. Pietrasz, L. y Langer, E., manuscrito indito (Harvard University). 7. Langer, E., Mindfulness (Reading, MA, Addison-Wesley, 1989). 8. Pierce, A. y Pierce, R., Expressive Movement: Posture and Action in Daily Life, Sports and the Performing Arts (Nueva York, Plenum Press, 1989). 9. Feldman, D., Nature's Gambit: Child Prodigies and the Development of Human Potential (Nueva York, Basic Books, 1986). 10. Anderson, J. R., Cognitive Science and its Implications (San Francisco, W. H. Freeman, 1980). 11. Payzant, G., Glenn Gould, Music and Mind (Toronto, Key Porter Books, 1984). 12. Bodner, T., Waterfield, R. y Langer, E., "Mindfulness in Finance" (manuscrito en preparacin, Harvard University). 2. Distraccin creativa 1. Langer, E., Janis, I. y Wolfer, J., "Reduction of Psychological Stress in Surgical Patients", Journal of Experimental Psychology 11 (1975): 155-165. 2. Yarbus, A. L., Role of Eye Movements in the Visual Process (Nauka, Mosc, 1965). 3. Langer, E. y Bodner, T., "Mindfulness and Attention" (manuscrito, Harvard University, 1995). 4. Langer, E. y Bayliss, M., "Mindfulness, Attention, and Memory" (manuscrito, Harvard University, 1994). 5. American Psychiatric Association, DSM IV Washington, DC, 1994 (tambin pgina WWW de la APA sobre Trastornos en la Niez); "Attention Deficit Hyperactivity Disorder" (Rockville, MD, National Institute of Mental Health, 1994). 6. Batshaw, M. L. y Perret, Y. M., Children with Disabilities: A Medical Primer (Baltimore, P. H. Brooks, 1992). 7. Levy, B., "The Dopamine Theory of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)", Australian and New Zealand Journal of Psychiatry 25(2), (1991), 277-283; Lou, H. C., Henriksen, L. y Bruhn, P., "Focal Cerebral Dysfunction in Developmental Learning Disabilities", The Lancet 335, n 8680 (enero de 1990): 8; Zametkin, A. J., Nordahl, T. E., Gross, M., King, C. A. et al., "Cerebral Glucose Metabolism in Adults with Hyperactivity of Childhood Onset", New England Journal of Medicine 323, n 20 (noviembre de 1990): 1361-1366.

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James, W., The Meaning of Truth.

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82

ndice temtico
Aburrimiento memorizacin y 68 simple efecto de exposicin y 63 Actitud(es) mental(es) compromisos cognitivos prematuros 83 sobre el aprendizaje, mitos y 13-17 sobre el trabajo y el juego 54-55, 60-61 sobre la declinacin de la memoria 82 Actividades/tareas hacer distinciones 59-60 perspectivas, aprendizaje plenamente consciente y 120 Actor/observador y otras perspectivas, respuestas correctas y 109- 115 Ahlgren, A. 126 n4 Alexander, Charles 12 Ambiente adecuacin ptima entre el individuo y el, inteligencia y 96-97, 121-122 autodefinicin, conciencia plena y 119 percepciones de, inteligencia y 91- 97, 103 Ambigedad respuestas correctas y 117-119 tolerancia hacia la 62-63 Anderson, J. 33, 123 n10, 125 n1 Anticipacin, gratificacin diferida y 5556 Aprendizaje. Vase tambin Aprendizaje plenamente consciente actitudes mentales/mitos sobre el 13-17 como reimaginar el mundo 121-122 condicional 27-28, 75-76 lateral, habilidades bsicas y 30-34 olvido/memoria y 78-79 Aprendizaje absoluto o aprendizaje condicional 75-76 Aprendizaje condicional memoria como funcin del 75-76 o aprendizaje absoluto, 27-28 Aprendizaje lateral 30-34 Aprendizaje plenamente consciente caractersticas de 15-17, 87 efectuar distinciones y 72 habilidades bsicas y 23-30 libros de texto y 34-37 memorizacin, como alternativa para 7071

perspectiva y 119-122 Aprendizaje significativo. Vase Aprendizaje plenamente consciente Aristteles 118 Aronson, J. 125 n3, 131 n21 Asociacin Psiquitrica Norteamericana 143 n5 Atencin plenamente consciente 45, 47 Atencin/concentracin dificultades con 42-44 distraccin y 4041 aprender mitos sobre 13, 39-40 significados atribuidos a 42-43 novedad y 44-46 vigilancia moderada y 47 Autoestima, conciencia plena y 119- 120 Autoridad, obediencia a, experimentar en 28-29 Avorn, Jerry 27, 155 n21 B Baddeley, A. 127 n6 Baltes, P. B. 129 n13 Bashner, Richard 63, 125 nll Batshaw, M. L. 124 n6 Baumgardner, M. H. 127 n4 Bayliss, Martha 45, 124 n4 Beck, P. 127 n7 Becker, H. J. 126 n3, 128 nl3,15,17, 129 n24 Beethoven, Ludwig van 34 Bellezza, F. S. 126 n10 Benevento, A. 131 n21 Bereiter, C. 126 n5 Berg, S. 127 n6 Bernstein, S. 126 n9 Binet, Alfred 95 Bishop, Elizabeth, Prosa completa 53 Bodner, Todd 26, 34, 44, 123 n3, 124 n3 Boring, E. G. 129 n5 Bornstein, R. F. 125 n9 Brandt, Diana 18, 123 n3 Brock, H. R. 127 n2 Brown, Ann L. 108, 130 n5 Brown, Roger 55 Bruhn, P. 124 n7 Burger, C. D. 127 n2 Burke, D. 127 n6 Burstein, Leigh 112, 131 nl3 C Cambio de paradigma 15 Cambio, no intencional, aprendizaje
83

plenamente consciente y 24-25 Campbell, E. Q. 131 nl2 Campione, Joseph C. 108, 130 n3, 5 Cantor, N. 131 n 16 Capacitacin. Vase Educacin Carson, Shelley 49, 125 nl3 Cattell, James 95, 102 Cattell, R. B. 129 nl0 Cerrick, L. 126 n1 Chanowitz, Benzion 63,125 nll, 132 n24 Cheong, Y. F. 126 n7 Cinta de Moebius 99 Cognicin concordancia con el ambiente, la inteligencia y 92, 94-95, 97 edad, envejecimiento y 82 habilidades para sobrellevar, estado estigmatizado y 85 Coleman, J. S. 131 nl2 Collins, A. 130 n4 Competencia 57, 120 Comprobacin de las hiptesis 108, 109 Compromisos cognitivos, prematuros 83-84 Concentracin. Vase Atencin/concentracin Conciencia plena actor/observador y otras perspectivas, respuestas correctas y 109- 115 aprendizaje lateral y 30 autodefinicin y 119-120 concepto de 15, 72, 100-101, 121- 122 contexto, respuestas correctas y 119 el olvido provoca 81-82 estados psicolgicos de 30 incertidumbre, pensamiento creativo y respuestas correctas 115-117 inteligencia y 98-9, 100 (tabla) 121-122 la diversidad provoca 89 mero efecto de la exposicin y 63-64 resolucin lineal de problemas o 100-103 Condicin socioeconmica, logros de los estudiantes y 112-113 Condoor, S. S. 127 n2 Contexto(s) ambigedad, respuestas correctas y 117119 aprendizaje lateral, habilidades bsicas y 30 efectuar distinciones y 71, 75, 76 gratificacin diferida y 57-59

habilidades bsicas, duda y 23-30 informacin, presentacin y 67-68 memoria mecnica y 81-82 resultados y 107-108 TDAH, novedad y prestar atencin al 49 Control estrategias para sobrellevar, experimentar con 113-115 percepcin y 91-92, 93, 98 predicciones y 109, 113 toma de decisiones, experimental' con 16 Cox, J. 124 nl0 Craik, F. 126 ni Crane,M. 126 n9 Creatividad conocimiento, efecto sobre el desempeo 79 incertidumbre, respuestas correctas y 115-118 Credibilidad de la fuente 79-80 Cripe, Francs F. 49, 124 nll Cuentos de hadas/mitos, aprendizaje y 13-17 Cultura categoras del trabajo y del juego y 60-62 envejecimiento, actitudes hacia 85-88 mitos/cuentos de hadas y 13-14 Currculo 14, 113 Cutler, S. 127 nl5 D Darwin, Charles 95, 129 n6 Datos grupales, o experiencia individual 113-115 Davis, D. 128 n20 Deci, E. 125 n2 DeMay, Douglas 33 DePaulo, B. M. 131 n22 DeRivera, J. 131 nl4 Desarrollo universal, principio del 96 Desempeo creativo, efecto del conocimiento sobre el 78-79 destrezas sobreaprendidas y 23, 26 memoria/memorizacin y 69, 87-88 novedad, concentracin y 51-52 tcnica, prctica y 31-32 Destrezas sobreaprendidas 20-23,25- 26 Detterman, D. K. 130 ni, 2, 3 Distincin(es) como alternativa de la memorizacin 7176
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estado de alerta plenamente consciente ante 30 hacer novedoso, conformidad y 62-63 tareas laborales y 60-61 ventajas, otras 64 Distraccin 49, 51 Vase tambin Atencin/concentracin Diversidad, conciencia plena y 89 Divisin del alumnado, selectiva 113 Dixon, R. A. 129 nl3 Douglas, Stephen 74 Dror, Itiel 78-79, 127 ni Duda, aprendizaje plenamente consciente de las habilidades bsicas y 23-29 Dudkin, Dina 26, 123 n3 Duncker, K. 127 n2 Dweck, Carol 12 E Eck, Janet 75, 126 nl5 Edad, envejecimiento actitudes/estereotipos respecto de 83-84, 85, 87 memoria, diferentes concepciones sobre 85-89 declinacin de la memoria en 82-84 conciencia plena, expectativa de vida y 15 Educacin actitudes mentales/mitos sobre elaprendizaje 13-17 ambigedad, perspectivas mltiples, estabilidad y 117119 aprendizaje lateral, habilidades bsicas y 30-34 condicin socioeconmica, logros de los estudiantes y 112-113 habilidades bsicas y 21 informacin fuera de contexto y 67-68 inteligencia, resultados deseables y 107109 pertinencia en 71 resolucin lineal o resolucin plenamente consciente de problemas 100-103 rotular a los estudiantes, pruebas de inteligencia y 120 Edwards, B. 131 nl8 Efecto adormecedor 79-80 Efecto de la autorreferencia 71 Elderly. Vase Edad, envejecimiento

Enseanza. Vase Educacin Epstein, J. L. 126 n2, 6 Estes, W. K. 127 n4 Estmulos, no familiares, mayor exposicin a 63 Estudiantes condicin socioeconmica, logros y 112 destrezas sobreaprendidas y 23 habilidades bsicas 21 rotulacin, pruebas de inteligencia y 119-120 Etapa asociativa, para aprender una nueva habilidad 33 Etapa autnoma, aprender una nueva habilidad 33 Etapa cognitiva, en el aprendizaje de una nueva habilidad 33-34 Evolucin, inteligencia y 95, 96 Experiencia aprendizaje lateral, habilidades bsicas y 31-32 autodefinicin y conciencia plena 119120 etapas de, adquisicin de una nueva habilidad y 32-34 incertidumbre, pensamiento creativo y respuestas correctas 115-117, 118-119 individual o datos grupales 113- 115 Eysenck, H. J. 129-130 nl4 F Factor "g", capacidad cognitiva 92 Falta de conciencia plena definida 15 ejemplos de 15-16 destrezas sobreaprendidas 22 informacin fuera de contexto, procesamiento de 67-68 informacin incondicional, aprendizaje y 24-27 memoria y 80-81 Feldman, D. 123 n9 Fischhoff, B. 130 n6 Fisher, J. D. 131 n22 Fisher, K. B. 131 nl3 Ford, M. 49, 124 nl0 Freedman, I. 125 n2 Frensch, P. A. 130 nl5, 9 Frost, Robert 54 Dos vagabundos en poca de barro 54 Furth, H. 128 n22 G Galileo 118
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Galton, Sir Francis 95, 102 Gardner, Howard 92, 107, 129 n2, 10, 130 n2 Gnero, aptitudes para el aprendizaje y 28-29 Gentica/herencia 32, 95, 98 Glanzer, M. 128 n7 Goleman, D. 129 n3 Gould, Glenn 34 Grams, A. 127 n5 Gratificacin. Vase Gratificacin diferida Gratificacin diferida aprender mitos sobre 13, 17, 53 convertir el juego en trabajo 56-59 convertir el trabajo en juego 59- 64 todo trabajo y nada de juego 54-56 Greene, D. 125 n2 Greenwald, A. G. 127 n4 Grimm, los hermanos 84 Hansel y Gretel 65-66 Los cuatro hermanos astutos 107 Los tres idiomas 40 Gross, M. 124 n7 Guilford, J. P. 119, 131 n20 Gurtman, Michael 83, 128 n9 H Habilidades bsicas, prctica de aprender mitos sobre 13-14, 20 aprendizaje lateral 30-34 aprendizaje plenamente consciente y 3034 contexto, incertidumbre, duda y 23-30 memorizacin y 70 sobreaprendidas 2023, 25-26 Habilidades, aprendizaje. Vase Habilidades bsicas, Destrezas etapas de la experiencia en 33-34 inteligencia y 108109 sobreaprendidas 20-23, 25 Hacer deducciones 108 Hall, S. 128 nl6 Harbluk, J. L. 127 n4 Hechos aprendizaje condicional, duda y 24 como verdades 115 memoria mecnica y 80-81 suposiciones sobre 27-28, 68 Hecht, H. 127 n2 Heller, J. 125 n2 Helmholtz, Hermann von 93, 129 n4 Henriksen, L. 124 n7 Herencia. Vase Gentica/herencia Higgins, P. 128 nl4

Hilgard, E. 126 ni Hiperactividad 49 Hiptesis sobre el movimiento y la conciencia plena en el TDAH 49- 51 Hochberg, J. 94, 99 (fig.) Holland, C. 127 n7 Holmes, J. 125 ni Holson, C. J. 131 nl2 Horn J. 130 nl0 Humphries, T. 128 nl3, 17 I Ideas, etapas de la adopcin de 14-15 Ignorancia inteligente 101 Igualdad de Oportunidades Educativas (informe) 112 Ikels, C. 128 nl3, 20; 129 n23 Ilusiones pticas 94, 99 Imgenes, concentracin y 42-43,47, 51 Imber, L. 25, 123 n2 Incapacidad, funcionamiento como capacidad 121-122 Incertidumbre habilidades bsicas, duda e 23-29 pensamiento creativo y respuestas correctas 115-117 Informacin. Vase tambin Hechos; Memorizacin aprendizaje plenamente consciente y 72 conciencia plena y 15, 100-101 incondicional, aprendizaje mecnico y 24-26 reducir y organizar, como habilidad bsica 21 sobreaprendida 68, 80 Informacin incondicional 80, 84 Inteligencia adecuacin ptima, individuo y ambiente 96-97, 121-122 aprender mitos sobre 13, 91-92 conciencia plena y, diferencias entre 100 (tabla) conciencia plena, autodefinicin y 119-120 conciencia plena, capacidad alternativa 98-99, 100, 121-122 resolucin plenamente consciente o resolucin lineal de problemas 100-103 resultados y 107-109 suposiciones 112-113

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teoras sobre, siglo XIX 93-96 Inteligencia especfica de un dominio 9697 Inteligencias mltiples, teora de las 107 Irvine, S. H. 129-30 nl4 J Jacobs, L. 128 n22 Jacobson, L. 129 n25 James, William 43, 98, 102, 130 nl6 Janis, Irving 41, 124 ni, 131 nl5 Jellison, J. M. 125 nl0 Jensen, Arthur R. 107, 130 nl4, 1 Johansson, B. 127 n6 Johnson, B. 128 n8 Jones, E. 130 n8 Juego. Vase Gratificacin diferida K Kahneman, D. 130 nl0 Kepler, Johannes 118 Kihlstrom, J. F. 131 nl6 King, C. A. 124 n7 Kirker, W. 126 n8 Kite, M. 128 n8 Kolligian, J. 132 n23, 24 Kramer, D. A. 129 nl3 Kruglanski, A. 125 n2 Kuiper, N. 126 n8 L Lamb, Charles, Trabajo 57 Landau, Steven 49, 124 n9 Langer, Ellen J. 123 n2, 2, 4, 7; 124 nl, 2,4; 125 nl3,6,7,11; 126 nl4; 128 nl0, 12; 130 n7; 131 nil, 15, 16, 21, 23; 132 n24 Larson, Gary 58 Leippe, M. R. 127 n4 Lepper, M. 125 n2 Lerner, M. 125 nl LeVine, Robert 60, 125 n5 Levy, Becca 85, 124 n7, 128 nl2 Libros de texto, aprendizaje plenamente consciente y 34-37 Lichenstein, S. 130 n6 Lichtman, R. 131 n22 Lieberman, Matt 73, 74, 126 nl2 Light, L. 127 n6 Liu, T. 127 n3 Llorens Torres, Luis, Salmos 77 Lorch, E. P. 124 n9 Lou, H. C. 124 n7

M MacIver, D. J. 126 n2 Maier, N. R. F. 127 n2 Marcus, Andrea 62, 125 n7 Markus, Hazel 70, 126 n8, 9 Marquis, D. G. 126 nl McLachlan, D. R. 127 n4 McPartland, J. 131 nl2 Meditacin 43, 121 Memoria. Vase tambin Olvido; Memorizacin aprendizaje condicional, como funcin de 75 atencin y 45-46, 51 edad, envejecimiento y 82-89 envejecimiento y, diferentes concepciones sobre 85-89 mecnica, peligros de 80-81 utilidad de 77-78 Memorizacin aprender mitos sobre 13, 16-17, 65-66 efectuar distinciones, como alternativa de 71-76 informacin, encerrar 67-69 informacin, mantener disponible 70-71 Menuhin, Yehudi 34 Mero efecto de la exposicin 63-64 Metilfenidato (Retalina) 48 Mtodo de enseanza de abajo hacia arriba 30 Mtodo de enseanza de arriba hacia abajo 30 Milgram, Stanley 28, 61, 123 n5 Milich, R. 124 n9 Miller, D. 125 ni Miller, M. D. 131 nl3 Mindfulness (libro) 15, 27 Mitos/cuentos de hadas, aprendizaje y 13-17 Monty, R. A. 131 n23 Mood, A. 131 nl2 Moore B. 127 n3 Mostofsky, D. I. 94 (fig.), 99 (fig.) Movimiento plenamente consciente, hiptesis sobre el, en el TDAH 49-52 Mozart, Wolfgang Amadeus 34 Mueller, Claudia 75, 126 nl4 N Nadler, A. 131 n22 Navratilova, Martina 23 Neurotransmisores 48 New York Times 15
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Newstead, S. E. 129-130 nl4 Nios 48, 50-51, 56 Nisbett, R. 125 n2, 130 n8 Noice, H. 125 ni, 126 nll Nordahl, T. E. 124 n7 Novedad apertura plenamente consciente ala 30 atencin y 43, 44-46, 49, 51, 52 resolucin de problemas y 102 O Observador/actor, y otras perspectivas, respuestas correctas y 109- 115 Okakura, Kakuzo 122 Olvido aprender mitos sobre 13 conocimiento, efecto sobre el desempeo creativo 78-79 efecto adormecedor, credibilidad de la fuente y 79-80 memoria mecnica, peligros de 80-81 memoria y envejecimiento 82-89provoca conciencia plena 81-82 utilidad de 77-78 P Padden, C. 128 nl3, 14, 17 Palmore, E. 127 n5 Park, K. 131-2 n23 Payzant, G. 123 nll Pensamiento crtico 117 Percepcin ambiente, teoras sobre la inteligencia y la 91-96, 98 concentracin y 42-43 organizacin automtica de la 93-94 (fig.), 99 (fig.) Perdue, Charles 83, 128 n9 Perlmuter, L. C. 131 n23 Perret, Y. M. 124 n6 Perspectiva del experto, respuestas correctas y 107, 109-115 Perspectiva (s) actor/observador y otros, respuestas correctas y 109-115 conciencia plena de las diferentes/mltiples 15, 30, 72, 100, 117119 distinta, concentracin y 546 informacin, presentacin y 68, 76 Pertenencia, aprendizaje y 71, 73, 75 Vase Aprendizaje significativo

Phillips, L. D. 130 n6 Pierce, A. 123 n8 Pierce, R. 123 n8 Pietrasz, Lori 28, 61, 123 n6, 125 n6 Piper, Alison 27 Pittman, T. 125 n2 Poe, V. 124 n10 Prctica .Vase Habilidades bsicas Pratkanis, A.R. 127 n4 Predicciones, actor/observador y otros, respuestas correctas y 109-115 Prejuicio 71 Presente, orientacin plenamente consciente al 30, 82 Prestar atencin. Vase Atencin/concentracin Principio de desarrollo universal 96 Proffitt, D. R. 127 n2 Programacin neurolingstica 33 Prueba de Inteligencia de Binet-Simon 95 Pruebas. Vase Pruebas de inteligencia Pruebas de inteligencia 95, 96, 109, 120, 121 Pruebas psicomtricas (de la inteligencia) 95, 96 R Rabbit, P. 127 n7 Radin, Dean 15 Rapport, M. D. 124 n8 Raudenbusdh, S. W. 126 n7 Realidad, externa, teora sobre la inteligencia y 91-92, 97 Recompensas, gratificacin diferida y 16-17, 5457 Recordar. Vase Olvidar; Memoria Reder, L. 125 n1 Repeticin 57 Resolucin de problemas Inteligencia como capacidad para 107, 109 Lineal o plenamente consciente 100-103 Respiracin, concentracin y 43 Respuestas correctas actor/observador y otras perspectivas 109-115 ambigedad y 117-119 incertidumbre, pensamiento creativo y 114-117 mito del aprendizaje sobre 13, 16-17, 105-107 resultados y 107-109
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Respuestas incorrectas. Vase Respuestas correctas Resultados, inteligencia y 107-109 Retalina (mitilfenidato) 48 Revista del New York Tmes 123 n1 Rissenberg, M. 128 n7 Rodin, J. 127-128 n7 Rogers, T. 126 n8 Rosenthal, R. 128 n25 Rowan, B. 126 n7 Rutherford, F.J. 126 n4 Ryan, e. 127 n5 S Saegart, S.C. 125 n10 Saint-Exupry, A. de 123 n1 El principito 19 Salinas, K.C. 126 n6 Scardamalia, M. 126 n5 Schacter, D. L. 127 n4 Schank Roger 12, 131 n11 Schumann, Robert 34 Schwartz, G. E. 131 n17 Seccin natural 96, 98 Sher, A. 128 nl8 Sherrod, D. 127 n3 Shih, Margaret 49-51, 125 nl3 Siladi, N. 126 n9 Slovic, P. 130 n6 Smith, E. E. 130 n4 Snow, S. 125 n4 Southall, J. P. C. 129 n4 Spearman, Charles 92, 129 nl Spencer, H. 95, 96, 129 n7 Spitzer, L. 127-128 n7 Staub, E. 131 nl7 Steele, Claude M. 58,125 n3,131 n21 Sternberg, R. J. 129 nl0, 11,130 nl4, 15, 1, 3. 4, 9; 132 n23, 24 Supervivencia, inteligencia y 95,103 Supuestos sobre "hechos" 27-28, 68 sobre la inteligencia 112-113 sobre el trabajo y el juego 54-57 contexto, ineertidumbre y 115-116 T Tarcher, J. P. 131 nl8 Taylor, S. E. 131 n22

Thau, Amy 51 Thorndike, Edward L. 96, 129 n8 Toma de decisiones 16 Trabajo. Vase Gratificacin diferida Trastorno de dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) 17, 42, 47-52 Tursky, B. 131 nl7 Tversky, A. 130 n6, 10 Twain, Mark, Las aventuras de Huckleberry Finn 60 U Underwood, B. 127 n3 Unidad de anlisis 112 V Vigilancia moderada, concentracin y 47 Vogel, E. 128 n20 Vyse, S.A. 124 n8 W Wang Ken, Cancin de la alegra 64 Waterfield, Randy 34, 124 nl2 Weinfeld, E. D. 131 nl2 Weinman, C. 127 n2, 7 Whitmore, Paul 33 Wilcox, S. 128 nl6 Wills, T. A. 131 n22 Wolfer, John 41, 124 nl, 131 nl5 Wolman, B. B. 129 nl3, 131 n20 Wood, J. 131 n22 Y Yarbus, A. L. 124 n2 York, R. L. 131 nl2 Yuker, H. E. 132 n24 Z Zajonc, R. 125 n8 Zametkin, A. J. 124 n7 Zarit, S. 127 n6 Zeevi, G. 125 n2 Zentall, Sydney S. 49, 124 nl2

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Las implicaciones radicales y originales de esta importante obra cambiarn para siempre nuestras ideas sobre el aprendizaje. Ellen Langer aplica su teora innovadora de la plena conciencia para mostrar cmo se puede reforzar la manera en que aprendemos. En los negocios, los deportes, los laboratorios o en casa, nuestro estilo de aprender est frenado por ciertos conceptos errneos y anticuados. Esta obra nos brinda una concepcin refrescante y nueva del aprendizaje y muestra que nociones tan familiares como gratificacin diferida, conocimientos bsicos o respuestas correctas son todas ellas mitos que nos inhiben y que la autora refuta uno por uno. En su lugar propone el concepto del aprendizaje consciente y muestra su gran eficacia en fascinantes ejemplos de su investigacin. Aprendemos conscientemente cuando tenemos presente el contexto y la naturaleza siempre cambiante de la informacin. No tenerlos en mente limita seriamente el uso de lo aprendido y puede llevarnos a cometer errores. Con sus sorprendentes aplicaciones a las habilidades ms diversas, esta obra se dirige a todas las personas que deseen experimentar nuevas aventuras intelectuales. Ellen J. Langer es doctora en filosofa, profesora de psicologa en la Universidad de Harvard y autora de Personal Politics (junto con Carol Dweck), The Psychology of Control y Mindfulness, obra publicada en diez pases. Tambin es coeditora de Higher Stage of Developmenty Beliefs, Attitudes and Decisin Making. Es miembro de la Fundacin Guggenheim y obtuvo numerosos premios importantes.

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