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Social Origins of Educations Systems ORIGEN SOCIAL DE LOS SISTEMAS EDUCACIONALES

1 INTRODUCCIN: Pensar y teorizar sobre los sistemas educativos Las cuestiones tratadas en este libro son macroscpicas: cmo desarrollar sistemas estatales de educacin y cmo cambiar? La naturaleza de estas preguntas significa que nuestro acercamiento a ellos debe ser a la vez histrico y comparativo. Si la sociologa es complementar la labor del historiador educativo y el educador comparativo debe desarrollar teoras que abarcan sus resultados. Esto es lo que los intentos de estudio actuales de hacer - para dar cuenta de las caractersticas y los contornos de los sistemas educativos nacionales y sus procesos posteriores de cambio. Por lo tanto, la primera pregunta aqu es, por qu la educacin tienen la estructura particular, las relaciones con la sociedad y las propiedades internas que lo caracterizan en un momento dado? La respuesta bsica a la que est obligada a ser muy simple: la educacin tiene las caractersticas que tiene porque de los objetivos perseguidos por aquellos que lo controlan. La segunda pregunta es, por qu cambian estas caractersticas? La respuesta bsica que se da aqu es igual de simple: el cambio se debe a que los nuevos objetivos son perseguidos por aquellos que tienen el poder de modificar la anterior forma estructural de la educacin, la definicin de la instruccin y relacin con la sociedad. Como veremos, estas respuestas son de una sencillez engaosa. Se insisti en que ahora, al principio, porque por muy complejas nuestras formulaciones finales resultan ser, la educacin es fundamentalmente acerca de lo que la gente quera de l y que han sido capaces de hacer con ella. Las respuestas reales son ms complicadas pero complementan en lugar de contradecir lo anterior: las teoras desarrolladas para explicar la aparicin de los sistemas educativos y su consiguiente cambio son las teoras acerca de las actividades educativas de las personas. Este punto muy bsico est subrayado por dos razones. En primer lugar, porque, aunque fundamental, gran parte de la literatura, de hecho, contradice y encarna las creencias implcitas en manos ocultas, mecanismos evolutivos, el determinismo infraestructural, y los ajustes espontneos al cambio social. All, la educacin sigue siendo considerada metafsicamente, como la adaptacin a los requisitos sociales y responder a las demandas de la sociedad, y no de los individuos. En segundo lugar, y para los fines presentes de igual importancia, nuestras teoras sern acerca de las actividades educativas de la poblacin, a pesar de que no voy a explicar el desarrollo educativo estrictamente en trminos de personas solas. Las respuestas bsicas son muy simples porque genera ms dudas que soluciones. Decir que la educacin se deriva de sus rasgos caractersticos de los objetivos de quienes lo controlan, inmediatamente plantea problemas relativos a la identificacin de los grupos de control, las bases y los procesos sobre los que se asienta el control, los mtodos y los canales a travs del cual se ejerce, la extensin del control , las reacciones de los dems a este control, y sus consecuencias educativas. Asimismo, cuando el cambio se refiere, no se explica hasta que una cuenta ha sido dada por qu el cambio de metas educativas, que es el cambio, y cmo imponer los cambios que buscan. Para hacer frente a estos problemas es necesario reconocer que su solucin depende del anlisis de las formas complejas de interaccin social, por la naturaleza de la educacin es rara vez, o nunca, la realizacin prctica de una forma ideal de instruccin como se prev en un grupo en particular. En cambio, la mayor parte del tiempo la mayora de las formas en que la educacin se lleva son los productos polticos de las luchas de poder. Ellos llevan las marcas de concesin a los aliados y el compromiso con los opositores. As, para entender la naturaleza de la educacin en cualquier momento lo que necesitamos saber no slo es quin gan la lucha por el control, sino tambin la forma: no slo que ha perdido, pero tambin lo mal que sali perdiendo. De nuevo, las respuestas bsicas son aparentemente simples, ya que dan la impresin de que la educacin y el cambio educativo pueden explicarse por referencia a los objetivos del grupo y equilibrios de poder por s solos. Es una impresin falsa, porque hay otros factores que limitan tanto la formacin de meta y el logro de las metas de incluso el ms poderoso grupo - es decir, el grupo ms liberal para imponer su definicin de la instruccin y de moldear la estructura de la educacin para sus fines . El punto es que ningn grupo, ni siquiera para el caso del conjunto de la sociedad actuando de acuerdo, tiene una hoja de papel en blanco sobre la cual disear la educacin nacional. Por lo menos, eso est sujeto a ciertas restricciones lgicas universales - conceptos de educacin que estn necesariamente limitados por el estado actual de los conocimientos y su aplicacin por parte de la disponibilidad actual de habilidades y recursos. Siendo realistas, la accin educativa tambin se ve afectada por un conjunto variable de los factores culturales y estructurales que conforman su entorno. Los sistemas educativos, rarezas antes del siglo XVIII, surgieron dentro de complejas estructuras sociales y culturas, y este contexto condicionado la concepcin y el desarrollo de acciones de aquellos que buscan el desarrollo educativo. Entre otras cosas, la distribucin social de los recursos y valores y los patrones de los intereses creados en la forma actual de la educacin son factores de importancia crucial. Una vez que una determinada forma de educacin existe, ejerce una influencia sobre el cambio educativo en el futuro los planes educativos alternativos son, en cierta medida, las reacciones a ella (que representan el deseo de cambiar los insumos, procesos de transformacin, o alteracin del producto final),. Los intentos de cambiar que se ven afectados por el grado en el que monopoliza habilidades educativas y recursos, y el cambio significa desmontaje, transformacin, o de alguna manera lidiando con l. MARGERET ARCHER

Margareth Archer

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Estas consideraciones introducen mejoras importantes en las respuestas bsicas y al mismo tiempo indican los problemas tericos que hay que resolver para responder a las preguntas originales correctamente. Una macro-sociologa de la educacin implica, pues, el examen de las dos cosas y las relaciones entre ellos. Por un lado, los tipos complejos de interaccin social cuyo resultado es la aparicin de formas particulares de la educacin, en este caso el estado del sistema; en los otros tipos, complejos de estructuras sociales y educativas que configuran el contexto en el que la interaccin y el cambio ocurren. La tarea del socilogo es, pues, conceptualizar y teorizar acerca de la relacin entre estos dos elementos. El objetivo es proporcionar una explicacin de cmo la interaccin social producida tipos especficos de los sistemas educativos estatales en los diferentes pases y cmo, desde dentro de estos contextos, la interacciona posteriormente el xito en la introduccin de nuevos cambios. Se trata de una tarea complicada, ya que implica la separacin de los factores que inciden en la educacin de la estructura social ms amplia y una red de relaciones sociales en las que est inmersa. Esto significa que tenemos que diferenciar entre los que continuamente influyen en las cosas de la sociedad en la educacin y los que pueden ser ignorados, ya que no afecta seriamente en un momento dado. Tambin se deduce que los factores que se incluyen son ellos mismos tratados como no problemticos - por ejemplo, en la incorporacin de las consecuencias educativas de la organizacin econmica no tratamos de explicar la naturaleza de la economa, pero lo tratan como algo dado. Este procedimiento es inevitable, porque no hay tal cosa como una teora de la educacin (lo que explica la educacin por las cosas educativas), slo hay teoras sociolgicas del desarrollo de la educacin y el cambio. Igualmente, no hay tal cosa como una teora unificada sociolgica que pueda ser aplicada a la educacin, a la vez que explica la naturaleza y las relaciones entre todos los elementos pertinentes. Sin embargo, estamos proponiendo para conseguir este objetivo de una manera particular y para desarrollar un tipo particular de teora sociolgica para hacer frente a las dos preguntas ms importantes. Es evidente a estas alturas que tanto un enfoque de accin y un enfoque puramente estructural han sido rechazados en favor de una perspectiva macrosociolgica que combina los dos. La teora de la accin se considera incompleta, ya que tiene que tomar el contexto social de la accin por sentado, y las teoras estructurales que se consideran igualmente insuficientes si no se hace referencia a la interaccin social, sino perpetuar una forma vaca del determinismo. Sin embargo, el rechazo de estos dos tipos de teoras no implica abandonar todas sus premisas bsicas. En efecto, la nocin de que las relaciones entre la educacin y otras instituciones de la interaccin social de condicin social y, que a su vez influyen en el cambio educativo es de importancia crucial. Pero, igualmente esencial para explicar los orgenes de los sistemas educativos y los procesos de cambio educativo es la contribucin independiente formada por la interaccin social. En otras palabras, se sostiene que la sociologa de la educacin adecuada debe incluir declaraciones sobre los condicionamientos estructurales de la interaccin educativa y sobre la influencia de la accin independiente sobre el cambio educativo. El anlisis de Weber, que dio la misma importancia a las limitaciones que imponen las estructuras sociales de la interaccin y la oportunidad para la accin innovadora presentada por la inestabilidad de estas estructuras, es el prototipo de este enfoque terico. La perspectiva macro-sociolgica Cualquier desarrollo de esta tradicin weberiana significa enfrentar el grave problema de la teora sociolgica, es decir, la forma de vincular la estructura y agencia. El camino seguido hasta aqu es el corte amplio del sector de macro-sociologa: una categora que abarca eclcticos neo-marxistas, funcionalistas, los tericos de los sistemas generales y defensores de la teora del intercambio. Su denominador comn es la aprobacin del colectivismo metodolgico en contraposicin a tanto el holismo y el individualismo metodolgico. El mtodo genrico se emplea para establecer la relacin entre la estructura y la agencia que puede dividirse en siete etapas principales. (i) las conexiones entre las partes de la estructura social son analizados antes de proceder a investigar las relaciones entre grupos - en contraposicin al examen preliminar de las perspectivas de los actores y el posterior estudio de la organizacin social (el procedimiento caracterstico de individualistas, cualquiera que sea su credo). Esto refleja la convicci n de que las propiedades de las estructuras sociales y los sistemas deben ser tomadas como dado en el anlisis de los procesos de accin e interaccin", debido a la influencia ejercida por el condicional primero sobre el segundo. (ii) En el anlisis de la relacin entre los sectores de la sociedad, se supone que algunos elementos son ms propensos que otros a cambiar en cualquier momento dado. Es el lugar donde 'cepas' se desarrollan en la estructura social que los lugares de cambio potencial identificado por los macro-socilogos, aunque este mecanismo se refiere a como "incompatibilidades funcionales" en la tradicin mertoniana o como "contradicciones estructurales" en el neo-marxismo . Las cepas mismas son propiedades emergentes o relacionales. Son las consecuencias no deseadas de dos conjuntos de operaciones institucionales, desarrolladas para satisfacer las diferentes necesidades de gol, a continuacin, resultando ser no complementario. Esto no es ni de argumentar que el cambio se producir all (por contradicciones son slo influencias condicionadas), ni excluir la posibilidad de su aparicin en otros lugares (por aire no es determinismo). Por otra parte, sostener que la influencia de 'cepas' del locus de cambio no involucra la reificacin porque estos factores emergentes no tienen ningn efecto a menos que sea mediada a travs de las actividades de las personas.

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(iii) Sin embargo, un mecanismo de mediacin bsica se plantea a travs del cual las relaciones institucionales armnicas o conflictivas se transmiten a los actores por la configuracin de las situaciones en que se encuentran. Se trata de las relaciones estructurales de contradiccin o complementariedad distribuir experiencias frustrantes o gratificantes para las situaciones que los actores tienen que enfrentar debido a las posiciones institucionales que poseen. Donde contradiccin caracteriza las relaciones entre las instituciones sociales, entonces las cepas se experimentan como las exigencias de los grupos asociados a las operaciones impedidas. En otras palabras, los obstculos operacionales se traducen en problemas prcticos que frustran a aquellos cuyo da a da es las actividades inciden. Por otro lado, donde prevalece la complementariedad operativa, esta se transmite a las situaciones de accin pertinentes como una serie de experiencias gratificantes. Esto significa que para los actores involucrados, las tareas que llevan a cabo en virtud de sus posiciones (ceteris paribus) sean fcil de lograr: los contextos en los que trabajan estarn libre de problemas. Por ejemplo, la complementariedad que caracteriza el funcionamiento de las escuelas reformadas pblicas y la administracin pblica reformada en la segunda mitad del siglo XIX hizo que los responsables de la contratacin de administradores estaban tratando con el "tipo correcto" de la demandante del tipo de la derecha de fondo y as poseer el" tipo correcto "de las competencias. (iv) A su vez que, se sostiene que los patrones de experiencias gratificantes o diferentes condiciones frustrantes de accin; los grupos que tienen exigencias experimentadas que buscan erradicarlas ( y as lograr el cambio institucional), los que tienen beneficios experimentados que desean retenerlos (por lo tanto la defensa de la estabilidad institucional). La categora 'neutral', que se ha dejado a un lado, especifica los probables que no participan en ninguna lucha sobre las relaciones institucionales que se traten. Por esta va, los macro-socilogos ven los puntos de tensin en la estructura social como la representacin de los loci de las demandas de cambio institucional, mientras que las presiones de mantenimiento de condiciones de complementariedad. Aqu el espectro de la reificacin hace una breve reaparicin. Despus de todo, se podra argumentar, frustracin que n obliga a nadie a hacer nada al respecto y las recompensas que no son universalmente recibidas con gratitud, pero no es lo contrario suponer aqu. Este no es el caso, como se ver en el punto (v). (v) las interpretaciones individuales de sus situaciones son importantes en la macro-sociologa: es, simplemente, que hay cosas de estas situaciones (desagradable y gratificante) que estimulan ciertas interpretaciones de las mismas. Tales "predisposiciones" consisten en el hecho de que los costos de oportunidad estn asociados con diferentes interpretaciones situacionales. Estos costos constituyen el ltimo eslabn entre la formacin de las situaciones de los actores y sus patrones de actuacin posteriores. Grupos de oposicin a la fuente de riesgo de experiencias gratificantes que perjudican a sus propias operaciones (daando las operaciones a travs de la cual sus objetivos pueden ser alcanzados), grupos de apoyo a la fuente de experiencias frustrantes invitan impedir ms para sus propias operaciones. Existe, por tanto, una distribucin estructurada de los costes y beneficios para interpretaciones dadas. Es totalmente objetivo. Estos fuerza a nadie, simplemente fijan un precio a actuar en contra de los propios intereses autodeclarados y una prima en seguirlos. Algunas veces los grupos estarn dispuestos a pagar este precio - afirmar la existencia de una influencia condicional no es negar esto, es slo asumir que la mayor parte del tiempo la mayora de los grupos no tolerar una disparidad excesiva entre sus valores y su auto declarado inters. (A veces los grupos no pueden ser plenamente conscientes de las relaciones entre los dos -., En cuyo caso se paga el precio sin comprender) En general, sin embargo, lo que explica la influencia que predisponen a la coincidencia entre las tendencias observables en un grupo de apoyo o de oposicin y la complementariedad o contradiccin existente entre las operaciones institucionales. Para postular se trata nada ms siniestro que el supuesto weberiano que existe una congruencia general entre intereses y valores. (vi) Sin embargo, el acondicionado estructural y las predisposiciones que genera son slo un lado de la ecuacin: el otro est formado por las influencias independientes sobre la accin. Este reconocimiento de la importancia de la accin (no influenciado por el condicionamiento estructural) es muy explcito en el ciclo analtico empleado por los socilogos macro de objeto de debate. Cada uno de ellos distingue tres fases generales analticas compuesta por (a) una estructura dada (un conjunto complejo de relaciones entre partes), lo que condiciona pero no determina (b), la interaccin social. Aqu, (b) tambin surge en parte de orientaciones de accin condicionada por la organizacin social ', y a su vez conduce a (c), la elaboracin o la modificacin estructural - es decir, a un cambio en las relaciones entre las partes. El ciclo se repite entonces. ' La transicin de estado (a) a (c) no es directa, precisamente porque condicionamiento estructural no es el nico determinante de los patrones de interaccin. El holismo slo conceptualiza un movimiento lineal a partir de (a) a (c), sin mediacin. La afirmacin individualista metodolgica es que la accin solo, (b), constituye las condiciones necesarias y suficientes para la explicacin de (c). Para (a) puede ser erradicado. Los macro-sociologistas no niegan que la interaccin social es la fuente ltima de los fenmenos complejos (que incluyen tanto no deseados y las consecuencias emergentes): simplemente sostienen que debido a que actualmente no somos capaces de desentraar esta cadena causal, debemos reconocer que no podemos deducir a este ltimo del primero y por lo tanto debe tener en cuenta las acciones individuales a ser condiciones necesarias pero no suficientes. Por lo tanto, para explicar la ocurrencia de cambios estructurales en (c), el anlisis de la interaccin (b), es esencial, pero insuficiente a menos que se realice conjuntamente con (a), el estudio del condicionamiento estructural.

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(vii) Trabajar en trminos de ciclos compuestos de tres partes: (a) Acondicionamiento estructural, (b) Interaccin Social y (c) Elaboracin estructural es que dedicara tiempo un lugar central en la teora sociolgica. El tiempo se constituy como una variable terica y no simplemente como un medio en el que ocurren los acontecimientos. Por la ocurrencia de los hechos, como la estructuracin progresiva de un sistema educativo, requiere nuestra teorizacin sobre las relaciones temporales entre la estructura y la accin. Lo que es crucial es que la perspectiva sociolgica macro sostiene que la estructura y la accin funcionan durante perodos de tiempo diferentes - una afirmacin que se basa en dos proposiciones simples: la estructura lgica es anterior a la accin(es) que lo transforman, y que la elaboracin estructural que publica lgicamente -fechas de estos actos. Estas interrelaciones temporales estn representados en la figura 1.

En primer lugar, en cuanto a (a), acondicionamiento estructural se refiere, se argumenta que la distribucin inicial de una propiedad estructural en T1 (es decir, la consecuencia de la interaccin total con anterioridad) influye en el tiempo necesario para erradicarla, para manifestar todas las estructuras con resistencia temporal y hacerlo genricamente a travs del condicionamiento del contexto de la accin. Muy a menudo su influencia condicional consiste en dividir la poblacin (no necesariamente exhaustiva) en grupos sociales que trabajan para el mantenimiento en comparacin con el cambio de una determinada propiedad, porque la propiedad en s (por ejemplo, la distribucin de la riqueza, la emancipacin, el control de la educacin) distribuye un objetivo diferente conferido que les interesa en T2. En otras palabras, se necesita tiempo para cambiar cualquier propiedad estructural y, por fin, representar un perodo de restriccin para algunos grupos, especialmente a aquellos cuyos objetivos los lleva a intentar cambiarlo. En segundo lugar, (b) la interaccin social, cuando se inician en la T2, entonces se lleva a cabo en un contexto que no es de su propia creacin. Aqu parece imposible seguir el individualismo metodolgico y afirman que cualquier propiedad estructural influyente despus de T2 es atribuible a los actores contemporneos (no querer o no saber cmo cambiarla), ya que el conocimiento de ello, las actitudes hacia la misma, los intereses creados en mantener las capacidades objetivas para cambiarlo ya han sido distribuidas y determinado por T2. Por otro lado, entre la agencia humana T2 y T3 ejerce dos influencias independientes, uno temporal, el otro direccional. Se puede acelerar, retrasar o evitar la eliminacin de las anteriores influencias estructurales y tambin agentes pueden afectar la naturaleza y la esencia de la elaboracin de T4. (El voluntariado ocupa un lugar importante en esta perspectiva, pero es cada vez impedido por anteriores limitaciones estructurales y culturales y por la poltica actual de lo posible.) Por ltimo, si la accin es eficaz, entonces la transformacin producida en T4 no es ms que la erradicacin de una propiedad antes estructural y su sustitucin por una nueva, que es (c), la elaboracin estructural, de una serie de nuevas posibilidades sociales. Algunos de estos han ido entrando en juego entre T2 y T4 y esta forma de anlisis puede as explicar el calendario de las nuevas estructuras que emergen. Simultneamente, sin embargo, la elaboracin estructural vuelve a iniciar un nuevo ciclo, por introducir un nuevo conjunto de influencias condicionadas a la interaccin que estn limitando as como facilitando. T4 es, pues, la nueva T1, y el ciclo siguiente debe ser abordado de nuevo analtica, conceptual y tericamente. Aunque en todo lo hecho de tres lneas en la Figura 1 son continuas, el elemento de anlisis consiste en la ruptura de los flujos en los intervalos determinados por los problemas en la mano: dado ningn problema y periodizacin de acompaamiento, la proyeccin de las tres lneas hacia atrs y hacia delante se conectan con los ciclos anteriores y posteriores. Esto representa el fundamento de la comprensin de las propiedades sistmicas, de estructuracin con el tiempo, lo que permite a las explicaciones de las formas especficas de elaboracin estructural ser avanzadas.

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Macro-sociologa y de los sistemas educativos La organizacin de este estudio toma su forma del enfoque terico adoptado. As, el libro se divide en dos partes que se ocupan de dos secuencias consecutivas, dos ciclos contiguos en la historia del cambio educativo. Cada parte cubre las tres fases de la secuencia esbozada (a), (b), (c): condicionamiento estructural, la interaccin social, elaboracin estructural. Por lo tanto, a diferencia de la teora sociolgica general o unificada, este tipo de explicacin se refiere a estructuras especficas y no atemporal. Como la naturaleza de la materia, la estructura de la educacin - cambia con el tiempo, tambin es necesario que el marco terico que se ocupa de l. En el anlisis comparativo que sigue, no es la simple cronologa que impone cambios en la constitucin de la exposicin de motivos: se trata de nuevas formas de desarrollo educativo que requieren nuevos tipos de explicaciones y stas pueden ocurrir en fechas diferentes segn los pases. Las dos partes del libro tratan las diferentes etapas en la estructuracin de la educacin. La Parte I est dedicada a la aparicin de los sistemas educativos estatales en Inglaterra y Francia. La Parte II se refiere a su influencia sobre la posterior interaccin educativa y el cambio. Esta divisin entre las dos partes refleja nuestra conviccin de que la aparicin de los sistemas estatales represent una ruptura fundamental, debido al cambio en las relaciones estructurales entre la educacin y otras instituciones sociales que la acompaaban. El desarrollo de la educacin estatal deletre su conexin con el centro poltico y una pluralidad de otras instituciones en cuanto a los servicios que presta. Estos dos cambios son universales (que caracterizan los sistemas educativos que pueden ser notablemente diferentes en otros aspectos), y, segn se argumenta, que afectan profundamente los procesos posteriores sociales que producen la estabilidad y el cambio en la educacin. Tales procesos llegan a ser bastante diferentes de los tipos de interaccin que provoc la ruptura clave y dio lugar a la aparicin de los sistemas estatales en el primer lugar. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que para acentuar esta ruptura de ninguna manera requiere una creencia de que las instituciones educativas estn convergiendo, ya sea durante o despus de la emergencia de los sistemas del estado. La importancia de esta ruptura, efectos analticos, se encuentra en los procesos de cambio de los implicados, en sus resultados (cuya convergencia o divergencia depender, entre otras cosas, en las diferencias en los sistemas establecidos y en otras partes de las estructuras sociales respectivas, que pueden ser ellos mismos ya sea convergente o divergente). Las dos partes son continuas, ya que representan dos ciclos de anlisis de (a) condicionamiento estructural, (b) la interaccin social, y (c) la elaboracin estructural. (Ciclos son analticos en el sentido de que la secuencia histrica es de hecho continua.) En la parte I, las complejas formas de interaccin grupal, en parte condicionado por el hecho de que la educacin es propiedad y est monopolizada por un sector reducido de la poblacin, se analizan y sus consecuencias no intencionales - el surgimiento de los sistemas educativos estatales - son examinados. La Parte II se abre con las estructuras elaboradas, estos nuevos sistemas de educacin, que actualmente representan las nuevas influencias condicionadas a la interaccin. Cambio en la educacin moderna es as interpretada como la consecuencia conjunta de tales efectos en conjuncin con otras fuentes e independiente de la interaccin social.

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Por supuesto, hay ciclos histricos que precedieron a la que conduce a la aparicin de los sistemas estatales, lo que constituye nuestro punto de partida. En otras palabras, se abren con los resultados de la interaccin anterior. En este sentido, a los efectos del anlisis, estos fenmenos han sido tratados como elemental - es decir, no se intenta dar cuenta de cmo la estructura tomada como punto de partida sevha desarrollado a partir de la interaccin previa entre los grupos y los individuos en el contexto de las estructuras de antecedentes an ms atrs en la historia. La decisin de hacer esto se rige por la necesidad de evitar el regreso definitivo a histricamente distantes y complejas interrelaciones sociolgicas. En pocas palabras, uno tiene que entrar en la secuencia histrica en algn momento. Por lo tanto, comenzamos por examinar ese ciclo que se considera que tiene ms que ver con el fenmeno que tratamos de explicar, pero aceptando que sus propios orgenes figuran como elementos de "lo dado" en nuestras teoras. Sin embargo, esto significa que la teora presentada aqu est ligada a las caractersticas contextuales de ese ciclo (que no se explican) y no debe ser separado de ellos en cualquier intento injustificado para aumentar el alcance histrico de explicacin. Hay dos propiedades clave del ciclo inmediatamente anterior a la interaccin que generan los sistemas estatales de educacin y nuestra teorizacin, que tanto se basa en la existencia de ambos. Por un lado, se asume la presencia de un orden institucional diferenciado a nivel sistmico (a la que los diferentes grupos se asociaron), y por otro lado, una situacin anloga en el nivel de integracin social "- la autonoma relativa del inters diferenciado de grupos. Esto significa que la teora expuesta aqu no es aplicable a las formaciones sociales anteriores, como los imperios histricos o las civilizaciones orientales antiguas, que muestran niveles relativamente bajos de diferenciacin institucional (monolticas estructuras sociales) y de la autonoma social (superposicin de lite y masa subordinacin ). La decisin final se mantiene, es decir, sobre la fase ms adecuada a fin de comenzar cada ciclo. Aqu hemos comenzado con la "estructura". Parte I se abre con la estructura que la interaccin acondicionada educativa inmediatamente antes del desarrollo de los sistemas del estado, a saber, uno en que la propiedad educativa era la base del control educativo. Porque no es, obviamente, una necesidad, en ningn estudio dedicado al cambio, para describir la entidad y las relaciones que experimentan modificaciones. El captulo 3 pasa a examinar la forma especfica de interaccin que se vio condicionada por este estado de cosas y que a su vez se convirti en responsable de la introduccin de cambios a gran escala en la educacin es decir, el proceso de conflicto de competencia. En el captulo 4, el surgimiento de un sistema estatal luego se deriva directamente de este proceso de interaccin: si los nuevos sistemas fueron centralizados o descentralizados de la estructura, se lleva a cabo como resultado de la forma concreta que adopt el conflicto competitivo. Esto completa el primer ciclo. El inicio del siguiente ciclo comienza en el captulo 5 que trata de las formas en las que estos sistemas estatales ahora nuevas condiciones de interaccin subsiguiente de una manera diferente - que conduce a una transicin universal de conflicto competitivo al cambio negociado como el principal proceso de interaccin. Los captulos 6 y 7 se concentran en variaciones de este tipo de interaccin como engendradas por los sistemas centralizados y descentralizados, respectivamente. El captulo 8 trata de la ltima fase del ciclo moderno, donde los nuevos procesos de interaccin estn relacionadas con distintos patrones de cambio en los dos tipos de sistema. Una vez que esto se ha logrado la completa discusin del segundo ciclo y constituye el final de este estudio, pero en realidad, por supuesto, slo se seala el comienzo de cambios adicionales y un nmero indefinido de xitosos ciclos. La figura 2 muestra un diagrama de resumen de la base terica, histrica y comparativa cubierto todo el libro. Advertencias, estudios de casos y desafos Es importante tener claro desde el principio sobre el alcance de la explicacin que sigue. Este estudio intenta delinear las condiciones necesarias para la aparicin de los sistemas educativos estatales. Pero se trata de explicar la aparicin autnoma de este cambio macroscpico como el resultado de la interaccin del grupo en pases en los que no se pueden atribuir a una intervencin externa, a travs de la conquista, la colonizacin o la redistribucin territorial. Esto no quiere decir que la influencia extranjera, ejemplo o experiencia fueron poco importantes, slo que la educacin nacional desarrollada en respuesta a las presiones internas no imposicin externa. La influencia extranjera ha de ser asimilada por y mediado a travs de grupos nacionales, pero la intervencin extranjera impone una determinada forma de educacin (como la extensin del sistema napolenico a otros pases por la va militar y la experiencia vivida en la mayora de los territorios coloniales). Obviamente, esta preocupacin con el desarrollo autnomo de los sistemas educativos reduce la aplicabilidad de la teora a un determinado grupo de pases y, probablemente, incluso a una minora de los casos en que el desarrollo mundial de la educacin se considera. Sin embargo, una teora que se limita a los procesos endgenos de cambio en la educacin que es importante, tanto por derecho propio, y tambin porque ayuda a explicar la naturaleza de la enseanza impuesta en el extranjero. Los orgenes del sistema particular que se exporta primero debe entenderse a fin de dar cuenta de los cambios educativos en los pases conquistados o colonizados. En s mismo, nuestro tipo de teora no explica por completo el desarrollo de la educacin en esos pases, pero es indispensable para una relacin completa. Los problemas adicionales que rodean la retencin, el rechazo o la adaptacin de impuestos de sistemas educativos externos justifican un estudio en su propio derecho, pero no se puede introducir aqu.

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Inglaterra y Francia se utilizan como nuestros estudios de casos de todo el libro, en parte porque son los dos pases con sistemas educativos surgido autnomamente y en parte por dos grandes diferencias entre ellos. Por un lado, se acepta generalmente que sus sistemas actuales de educacin son muy diferentes y han sido sometidos a formas dismiles de desarrollo histrico. Por otro lado, an ms indudable es la diversidad de su historia poltica, econmica y cultural. Por lo tanto, el rango de variacin que se enfrenta a la teora deliberadamente maximizada. Quizs vale la pena anticipar la objecin de que esta tarea est mal concebida, porque no se puede comparar con su semejante, ya sea en trminos sociales o educativos. Por ejemplo, se podra argumentar que algunos de los factores que se sabe que son importantes en el cambio educativo (por ejemplo, el modo o el nivel de la produccin econmica, la naturaleza de la estratificacin social, o el tipo de organizacin poltica) son muy diferentes en los dos pases para ser examinado. Debido a que estos factores no estn controlados (no estn presentes o ausentes, o el mismo para ambos), los contextos sociales mismos son muy diferentes. A continuacin, podra objetarse que los cambios educativos observados luego simplemente reflejan estas variaciones iniciales. Tal argumento sera incontestable eran el problema en la mano del examen, por ejemplo, de las influencias econmicas sobre el desarrollo educativo. No es, por el contrario, el objetivo que es precisamente para ver si proposiciones generales sociolgicas sobre el cambio educativo pueden ser avanzadas en la presencia de tales variaciones. La existencia de diferencias socioeconmicas tanto, no puede ser utilizado como una base desde la que prejuzga el resultado de este compromiso terico. Si es posible el desarrollo de teoras generales sobre educacin, entonces deben ser los que abrazan las diferencias interculturales. No parece haber ninguna razn en la historia de la ciencia para decidir de antemano que determinados fenmenos son tan intratables como para desafiar la explicacin. PARTE I EL DESARROLLO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DEL ESTADO 2 ESTRUCTURA: LA EDUCACIN COMO EMPRESA PRIVADA Una explicacin de la aparicin de los sistemas educativos estatales consiste en la historia de la educacin, pero no de su ciclo entero, y que implica la educacin comparada, sino no una cobertura enciclopdica. El problema es grande, pero no por ello menos delimitado. Si lo que hay que explicar es que este cambio estructural fundamental en la educacin, a continuacin, a pesar de que fue precedido por una larga secuencia de los acontecimientos, slo uno de ellos es la principal preocupacin aqu, a saber que tipo de educacin formal dio paso en cada pas para la estado del sistema. Como "sistema educativo", el trmino ha sido utilizado generalmente de forma indiscriminada, al referirse a cualquier cosa, desde primitivos ritos de iniciacin en adelante, para definir claramente si sirve a tres propsitos distintos: la identificacin de lo que se ha explicado, que data de cuando cada nacin adquiri un sistema, y la localizacin de la hora a partir de lo cual el anlisis debe retroceder en busca de una explicacin. Esta tarea sociolgica, por lo tanto, no es de comparar con su semejante en cuanto al fondo (las diferencias socio-econmicas entre Inglaterra y Francia, cuando cada uno gener un sistema educativo, fueron monumental). Tampoco se trata de un histrico cuya preocupacin es con el mismo periodo cronolgico (casi un siglo separa la aparicin de sus respectivos sistemas). Por el contrario, el objetivo es precisamente descubrir si generales proposiciones sociolgicas sobre el cambio educativo formal pueden ser avanzado en la presencia de tales variaciones circunstanciales. La definicin adoptada es la que han seguido los significados cotidianos del sistema educativo estatal "las palabras, y hay que destacar que los tipos muy diferentes de la educacin pueden ajustarse a la misma. Por lo tanto un sistema educativo estatal es considerado como una coleccin de todo el pas y diferenciado de las instituciones dedicadas a la educacin formal, cuyo control y supervisin global es al menos en parte, del gobierno, y cuyos componentes y procesos se relacionan entre s. Tanto en la poltica y los aspectos sistmicos se destaca en esta definicin, que insiste en que deben estar presentes juntos antes de la educacin puede considerarse que constituye un sistema estatal, para la aparicin de cualquiera caracterstica por s sola que es poco comn. Muchos tribunales europeos controlados academias elitistas o militares sin tener una mayor participacin en la educacin de la nacin: muchas iglesias europeas corrieron redes integradas, que conducen de la catequizacin a la ordenacin, con total independencia del centro poltico. Una vez definido un sistema de ayuda estatal para distinguirlo de las formas anteriores de la educacin, pero no completamente identificar el tipo de instruccin que dio lugar a la misma. El problema es que la lucha por la reforma que finalmente genera los sistemas estatales tambin se prolong durante perodos variables de tiempo en diferentes pases, y durante este tiempo la educacin a menudo se someti a transformacin gradual. Por lo tanto, no puede limitarse a examinar la forma que tom inmediatamente anterior, o un nmero fijo de aos antes de la fecha en que se consolid el sistema estatal. Sin embargo, el origen de estas luchas proporcionar una gua a las formas anteriores de educacin que con el tiempo dio paso a los sistemas estatales. As, las luchas de los actores histricos indican que examinar (lo que buscaban a cambio) y el momento de investigar (inmediatamente antes de que se comenz a perseguir el cambio educativo). En las explicaciones, es necesario, por lo tanto, hacer una copia de la pista los antecedentes educativos y contextos socioculturales en que la interaccin del cambio se desarroll por primera vez. Sin ello es imposible dar cuenta de la interaccin misma o por sus consecuencias - desde las mismas situaciones que la gente estaba tratando de cambiar lo que se omite.

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Obviamente, estos contextos deben ser investigados de manera independiente, porque para la tarea sociolgica no es slo registrar la forma en que fueron vistos por los actores contemporneos. Tambin es la forma de conceptualizar este contexto ms amplio estructurado en la situacin actual en la que cada grupo se vio cara a cara con la educacin, cmo les ayud a ver de una manera particular, y los llev a buscar su cambio. Los propios actores, por supuesto, pueden haber sido consciente de todos los factores que moldean las situaciones en que se encuentran y de cmo stas se forman de sus propios patrones de accin. Las formas anteriores de educacin identificados de esta manera pueden ser bastante diferentes. Sin embargo, estas diferencias de fondo, por muy grande, no se oponen a la existencia de similitudes formales entre ellos, y es posible teorizar acerca de este ltimo a pesar de las variaciones en los primeros. As son similitudes formales (en las relaciones entre la educacin y la estructura social) que figuran en las proposiciones presentadas acerca de las influencias comunes a los patrones de interaccin. Las variaciones sustantivas no son despedidas, ya que sin la influencia de la accin, no es ms que sus efectos co-existan con los patrones condicionados por factores estructurales comunes. En los dos pases examinados, un rasgo comn caracteriza la forma de la educacin que precede al desarrollo de los sistemas estatales - una caracterstica que tambin se encuentran en estos casos tan dispares como Romanov Rusia, Dinamarca pietista y Japn Tokugawa. En todos ellos, los que controlaban la educacin tambin posean, en el sentido de proporcionar a sus instalaciones fsicas y el suministro de su personal docente. La educacin fue la empresa privada y el control derivado directamente de la propiedad. A su vez, la propiedad estaba concentrada en una parte muy limitada de cualquier poblacin, pero este grupo educativo dominante tambin vino de las distintas secciones de las diferentes sociedades. Cada uno tena un monopolio virtual de los recursos educativos sobre la que descansaba su control y todos estaban preocupados de proteger su posicin de dominio en la instruccin Est ms all del alcance del presente estudio explicar por qu la educacin era propiedad de las diferentes iglesias en toda Europa, antes de la aparicin de los sistemas estatales. La ideacional preeminencia de la institucin religiosa en el perodo neo-medieval no proporciona ninguna respuesta clara, ya que en Japn fue la elite feudal poltico que ocup la posicin de dominacin. Igualmente, la pregunta de por qu la dominacin religiosa fue tan duradera en Europa cae fuera de nuestro alcance ya que las respuestas a ambas preguntas sera necesario un anlisis detallado de las actividades y metas institucionales de elite durante los primeros siglos y de los ciclos anteriores de cambio. El hecho de la propiedad religiosa tiene que ser tomado como dado en estos dos casos, ya que no es sta en s, sino ms bien las consecuencias de la educacin como privada (religiosa) de la empresa para el cambio educativo posterior que son de preocupacin. La propiedad privada, mono-integracin y subordinacin Siempre que el control educativo se basa en la propiedad privada esto se tradujo en la misma relacin genrica entre la educacin y el resto de la sociedad. El hecho de que un determinado grupo prcticamente monopolice la instruccin formal significa que la educacin se vincul firmemente slo a una sola parte de la estructura social total, es decir, la institucin con la que se asoci el grupo dominante (en cuya estructura se ha desempeado el rol con cargos como clrigos o sacerdotes ordenados , con cuyas operaciones estaban ocupados, y cuyos objetivos que se pretenda alcanzar). El enlace consiste en el flujo de los recursos fsicos, humanos y financieros de la esfera de la propiedad a la educacin y la lucha contra el flujo de los servicios educativos apropiados para el sector dominante. Donde las iglesias constituyeron los grupos de propietarios, estos servicios consisten en la socializacin religiosa y una fuente de reclutas eclesisticos. Tal interdependencia entre dos instituciones sociales no implica que eran igualmente ventajoso para ambos, ni que su "intercambio" se determin libremente, ni que contribuy a la persistencia de las dos partes en cuestin o la del sistema social ms amplio. El trmino "mono-integracin" se utiliza para denotar esta caracterstica estructural comn. Por lo tanto, se refiere a una de las posibles relaciones que pudieran mantenerse entre la educacin y todas las otras partes de la sociedad en una etapa particular de la diferenciacin institucional. Lgicamente, la educacin podra ser interdependiente con todos los dems, con algunos, o con ninguna en absoluto: mono-integracin se utiliza cuando se relaciona a una sola. No es, por lo tanto, una propiedad de una institucin como tal, sino de las relaciones entre las instituciones: constituye una propiedad emergente con las condiciones de los procesos posteriores de interaccin y cambio. Para cuando la educacin es mono-integrada, dos implicaciones principales se deben seguir - una para la educacin en s y el otro para el resto de la sociedad (con la excepcin de la institucin en solitario a la que est vinculado a travs de la propiedad). (A) Efectos sobre la educacin La interdependencia entre dos instituciones sociales es una relacin basada en el intercambio. La biografa de estos intercambios es tambin la historia de las diferencias de poder que surgen entre estos sectores institucionales, a menos que sus transacciones de inversin siguen siendo recprocas. Como Blau ha argumentado, una parte puede ser o llegar a ser el subordinado del otro a causa de su dependencia de l para el suministro de recursos o servicios. Cuando A recibe recursos de B, lo que representa es una prdida de autonoma para A, a menos que sea capaz de una plena reciprocidad, tal es el precio que A "paga" por los suministros continuos de B. Cuanto ms dependiente A est en las fuentes que proporciona B, el A ms de los servicios ha de prestar a B con el fin de asegurar, y cuanto ms grande es la prdida de una de autonoma para

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determinar la naturaleza de sus actividades internas y de lograr los objetivos en que se lleg en esa esfera. En cambio, una de las operaciones institucionales se definen externamente por la parte que limita sus servicios. La subcategora de relaciones integradoras que estos desequilibrios se producen se denomina "subordinacin". Se define como el caso en el que una institucin social tiene baja autonoma para la determinacin interna de sus operaciones, debido a su dependencia de la otra. Una vez ms, hay que sealar que la subordinacin es una caracterstica de las relaciones entre las instituciones y no una caracterstica de cualquier parte de la sociedad. Lo que es importante aqu, sin embargo, es que, como institucin mono-integrada, la educacin siempre ha sido el socio subordinado en la relacin debido a su total dependencia del flujo de recursos de la institucin. La educacin tiene material de alta y requisitos fsicos de recursos para sus operaciones, y stos lo hacen vulnerable a la fuente de alimentacin, que es donde la educacin es unitaria mono-integrada. Histricamente, parece que hay una construccin, a corto plazo con asimetra entre la dependencia de operaciones de la educacin de los recursos y la dependencia de aquellos que suministran a ellos en servicios educativos. En pocas palabras, las operaciones de otra institucin pueden prescindir de nuevas salidas educativas ya que la educacin puede funcionar sin recursos. Esta fuente fundamental del desequilibrio en la relacin entre la educacin y sus proveedores se tradujo en diferencias de poder y se refleja en la falta de autonoma educativa. Por lo tanto, haba quienes trabajan en el campo de la educacin intentado adoptar cualquier iniciativa (como la redefinicin autnoma de tomas de agua, procesos o productos), que rpidamente podran haber sido verificados por la captacin de pago, el cierre de los edificios o su redespliegue propio, as como por una multiplicidad de sanciones religiosas menos tangibles. Por lo tanto, no se trata simplemente de que la propiedad del grupo dominante de los recursos educativos les dio "el control de la instruccin, sino que la dependencia de la educacin le impeda siempre amenazar esta relacin no recproca, a falta de proveedores alternativos de los recursos. La consecuencia ms importante es que el resultado de la condicin de subordinacin de la educacin en los perodos considerados es que el cambio educativo no ha podido iniciarse de forma endgena. En otras palabras, las actividades de los profesores, alumnos, acadmicos y otras personas involucradas en la enseanza no podan ser una fuente importante de innovacin y cambio educativo debido a su estricto control por el grupo dominante. Esto no implica una falta de voluntad de cambio por parte de estos grupos - no es necesario asumir esto al argumentar que las restricciones existentes para evitar la realizacin de cualquier fin. El cambio no se podra iniciar endgenamente porque nunca la subordinacin implica una menor autonoma que cuando se produce en una relacin de mono-integracin. La dependencia de un solo proveedor de recursos hace que la educacin sea extremadamente vulnerable y muy sensible al control del grupo de la propiedad. Este ltimo, que invierte en la instruccin slo porque requiere de algn tipo particular de produccin educativa que percibe como esencial para sus (religioso, poltico, etc) las operaciones, hace todo lo posible para obtener valor por su dinero. El grupo dominante define a la educacin en relacin con sus metas y vigila de cerca para asegurarse de que sirve a estos fines. Un estricto control significa que las fronteras entre la educacin y la debilidad de la institucin a la que est asociado el grupo dominante. Esto se refleja en un bajo nivel de diferenciacin entre las dos instituciones. Tpicamente, esto significa que no hay una estructura claramente en el papel educativo, pero en su lugar hay una superposicin de funciones entre ambas instituciones. Los que trabajan en el campo educativo, en ningn sentido constituyen un organismo profesional relativamente autnomo, sino que pueden ser manipulados por sanciones externas, dependiendo de la naturaleza del grupo de la propiedad. Por lo general, tambin, no haba procesos educativos claramente, por el contenido de la instruccin, la definicin y la gestin del conocimiento, as como los mtodos de enseanza, se confunden con los valores y normas del grupo dominante. De ah la interrelacionadas 'Bollo y Bu', las habilidades militares y literarias de Tokugawa Japn, por lo que la ecuacin entre la teologa y el conocimiento en gran parte de Europa, y el uso de catequizacin y la disputa como mtodos de enseanza y aprendizaje. En consecuencia, las personas educadas adquieren una serie de competencias de la importancia limitada de la que alent su empleo en la esfera institucional del grupo dominante. En conjunto, estas consecuencias de la subordinacin y la integracin mono-- autonoma educativa extremadamente bajo y poca definicin interna de los objetivos - tienen mayores implicaciones para la explicacin del cambio educativo. Ellos quieren decir que estas explicaciones se centrarn en la interaccin social fuera del mbito educativo y entre los grupos de actores que no son empleados o participando en l. A diferencia de la actualidad, cuando ninguna explicacin del cambio estara incompleto si no tuvo en cuenta la contribucin independiente de los grupos profesionales de los maestros y de los grupos organizados de estudiantes, a gran escala de transformacin educativa en este primer perodo puede examinarse en trminos de influencias exgenas, sin prdida de poder explicativo. (B) Efectos sobre otras instituciones sociales Las consecuencias de la mono-integracin y subordinacin de otras instituciones sociales significa que todos salvo uno no estn directamente atendidos por la educacin. Sin embargo, esto no implica que las esferas institucionales restantes se encuentran en una situacin idntica cara a cara con la educacin disponible. En su lugar, la naturaleza de sus propias medias institucionales operar el impacto de la educacin sobre ellos (como se define por el grupo dominante) y determina su grado de compatibilidad con l. Potencialmente, hay tres grandes categoras en las que otras instituciones pueden caer en

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estos aspectos, aunque cada uno no necesita ser representado cuando y donde la educacin se encuentra en una relacin mono integrado y subordinado. (i) Las instituciones neutrales En primer lugar, a continuacin, puede haber algunas esferas institucionales que aunque no sirven directamente por la educacin se ven alterado por ella. Esto no quiere decir que no hubiera sido ms eficiente, mejor adaptados, etc, estaban disponibles los resultados educativos de inters para ellos. Se trata simplemente de que la existencia de cepas estructuralmente inducidos o impedimentos dependen de la obstruccin real de las operaciones, no de la eficiencia operativa ideal. Tal institucin no es ni ayud ni obstaculiz por la forma de educacin que ofrece al grupo dominante. Por ejemplo, no recibe pre-entrenados, socializados pre-graduados ni les echo de menos y encontrarse frente a una crisis de reclutamiento en trminos de falta de personas idneas con las habilidades y valores apropiados. Por supuesto, no es posible determinar analticamente que las instituciones sociales son ms propensos a ser representado en esta categora neutral. Esto vara con la naturaleza de la institucin en cualquier momento dado, y la compatibilidad de la educacin (tal como fue diseado por el grupo dominante) con sus operaciones. Bsicamente, as es como se identifica la neutralidad mediante la comparacin de la bondad objetiva de ajuste entre las salidas educativas y operaciones institucionales en un perodo determinado. (Slo de vez en cuando se pueden encontrar pruebas complementarias, como los hombres del pueblo y de los artesanos, de la Rusia del siglo XVIII, una peticin al zar para un indulto de escolarizacin porque el aprendizaje del libro era irrelevante para sus actividades: su nica objecin a la forma predominante de la educacin es que eran obligados a someterse a l.) Tampoco es posible especificar la magnitud de esta categora sea transculturalmente, aunque se ver ms adelante que se encoge con el tiempo. Todo lo que se destac en este momento es la posibilidad lgica de la neutralidad educativa hacia una esfera particular. El argumento funcionalista, que el apoyo normativo mutuo entre las instituciones sociales es el requisito previo de la integracin social, la convierte en una cuestin de determinacin emprica aqu. Casos en los que el apoyo normativo tal es demostrable presente puede ser asimilada a la segunda categora, que se indica a continuacin, y los casos en que normativa socava claramente no ocurre (si, por ejemplo, la instruccin difundida del igualitarismo mientras que la estratificacin fue en principios jerrquicos), entonces pertenece a la categora (iii ). En otras palabras, las relaciones estructurales entre estas instituciones y la educacin no son ni los de la cepa ni de complementariedad. Debido a esto, no hay factores estructurales que predisponen a estos sectores como lugares de apoyo o de oposicin a la forma predominante de la educacin. Esto, sin embargo, claramente no impide que los actores asociados con estas instituciones participen en conflicto educativo, ya sea en la bsqueda del cambio o en defensa del statu quo. Se trata simplemente de afirmar que esa interaccin por su parte no est estructuralmente condicionada por las relaciones discutidas, que son los de neutralidad. (ii) los advertencias a los beneficiarios La segunda categora se compone de las instituciones de las que obtienen beneficios y adventicias de la educacin existente. Lo hacen exclusivamente por sus propias operaciones y resultan ser facilitado por los resultados educativos que se ofrecen, pero decidido en otra parte. De nuevo, es imposible determinar analticamente qu sectores de la sociedad entran en esta categora - para la recepcin de beneficios accidentales por lo general depende de una compatibilidad accidental entre la definicin de la instruccin y las necesidades operativas, porque el intercambio ha tenido lugar para garantizar que los servicios educativos sean prximos. Por ejemplo, los sistemas jurdicos basados en el derecho romano fueron muy bien atendidos por la educacin clsica, llevada a cabo por las rdenes de enseanza ms importantes catlicas en Europa. A veces, aunque no necesariamente, esta coincidencia se explica por las interdependencias entre la adventicia del beneficiario (C) y la institucin (B) con el que la educacin (A) est integrada, en particular si hay desequilibrios de intercambio en favor de C en relacin con B. Entonces C puede negociar con B para un determinado tipo de servicio educativo de A. As, por ejemplo, en la Inglaterra del siglo XVIII, la lite poltica erastiano (C), en la que la iglesia establecida (B) fue desprovista de personalidad jurdica, hace que estos ltimos se definen los insumos educativos, procesos y resultados para proporcionar algunos servicios polticos (socializacin, legitimacin y la captacin de la burocracia gubernamental). Las instituciones de esta categora tienden a ser lugares de "apoyo" para la forma predominante de la educacin y por ende, para sus controladores. Sern reas de apoyo que es inminente porque ganan algo deseable para nada y tratan de mantener la situacin que les da este 'bonus'. De nuevo, esto es slo una influencia condicional y en cualquier caso tales presiones son tenues como complementariedad se puede reducir con el tiempo: desde la compatibilidad es generalmente fortuita, esta bondad de ajuste entre las actividades de las dos instituciones puede deslizarse si cualquiera de sus operaciones sufre cambios independiente. Si este proceso ocurre, habr una tendencia a que la institucin involucrada para salir de la categora de beneficiarios, ya sea accidental a ser neutral o para entrar en la tercera categora. (iii) las instituciones obstruidas

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Esta tercera categora consiste en aquellas instituciones que no estn integrados en la educacin ni atendido por ella, pero cuyas operaciones estn claramente obstaculizadas por las salidas educativas porque son incompatibles con ellos. La naturaleza exacta de la obstruccin puede variar. Puede ser que los asociados a una determinada institucin requieran instruccin, pero por alguna razn se les niega el acceso, donde los valores y las habilidades difundidas son irrelevantes o perjudiciales para sus actividades, o que los graduados que se producen son deficientes, ya sea en trminos cuantitativos o cualitativos. A veces, un mbito institucional se ver obstaculizado en varios sentidos diferentes al mismo tiempo, como fue el caso de la expansin de la economa industrial a principios del siglo XIX Inglaterra. La lite empresarial haba limitado acceso a la educacin secundaria y superior, debido a la discriminacin social y religiosa, la Prueba de Hechos erige una barrera para la graduacin, la naturaleza clsica de la enseanza secundaria era irrelevante para el desarrollo capitalista, mientras que la naturaleza de la instruccin catequstica elemental popular era una forma inadecuada de socializacin econmica para los trabajadores que no ensean suficiente respeto por la propiedad privada. En suma, los que salen de la escuela primaria no contaban con los valores correctos, los que salen de la escuela secundaria no tienen los conocimientos adecuados y los que abandonan la educacin superior no tenan ni los conocimientos adecuados ni los valores adecuados. No hay ninguna razn, por supuesto, por qu debera haber slo una sola institucin en esta categora (o cualquiera de los anteriores) en un momento dado. De hecho, histricamente, parece ms comn encontrar varios mbitos diferentes al mismo tiempo sufren de obstrucciones de diferentes grados de severidad. Sin embargo, sus miembros no tienen que ser aliados pero pueden tener intereses en completa oposicin el uno al otro como se ver en los casos de Inglaterra y Francia. Adems, diversas instituciones se encuentran ocupando esta categora en los diferentes pases. En Inglaterra, por ejemplo, fue el desarrollo de la economa industrial y el sistema asociado de la estratificacin de clases, en Francia el sistema poltico posrevolucionario y la burocracia gubernamental. Lo que estas instituciones sociales tienen en comn es su predisposicin a ser lugares estructurados de oposicin a las respectivas formas de educacin disponible en esas sociedades. Sin embargo, antes de examinar las actividades de apoyo y de oposicin se derivan de estos lugares diferentes, es necesario en primer lugar examinar la influencia que la mono-integracin y subordinacin ejercen sobre los procesos de cambio educativo. (C) Efectos sobre los procesos de cambio educativo Es aqu donde la condicin de subordinacin de la educacin pone de manifiesto su importancia. En particular, esto significa que los de la categora (iii) que buscan un cambio radical educativo, en proporcin a los impedimentos que sufren de la instruccin actual, no se puede negociar directamente con la profesin. Autonoma profesional extremadamente bajo impide cualquier modificacin endgena para compensar tensiones entre la educacin y la estructura social. Por lo tanto, el efecto de subordinacin para quienes buscan el cambio es que en lugar de las transacciones directas que tienen lugar en la educacin, estos tienen que llevarse a cabo indirectamente con la parte que lo ha subordinado. No slo es el grupo propietario de la verdadera fuente de la obstruccin, ya que ha moldeado la educacin al servicio de sus operaciones solamente, sino slo mediante la interaccin con la definicin que puede ser alterado de instruccin, para el mbito educativo es slo sensible a su subordinador - en el contexto de monointegracin. Adems, estas relaciones estructurales influyen fuertemente en el proceso responsable de la transformacin a gran escala educativa en esta etapa: en esencia, desalentar la negociacin voluntaria y en su lugar la condicin de un proceso de conflicto competitivo. Hay tres consideraciones que conducen a esta proposicin. En primer lugar, porque la propiedad y el control son exclusivos de ella, el grupo de la propiedad dominante que define la instruccin para satisfacer sus propios fines. Cualquiera que sea impedimento las aportaciones correspondientes, procesos y salidas constituyen para otros sectores de la sociedad, representan la forma y el contenido de la educacin que sus dueos quieren. (Esto no equivale a decir que la educacin se adapte a sus necesidades de manera ptima, slo que creo que sirve lo mejor de ellos.) Si esto es un grave impedimento para otros, significa que otros grupos requieren un tipo muy diferente de la instruccin. En otras palabras, los que sufren el mayor obstculo por lo tanto necesitan los grandes cambios en la educacin con el fin de eliminarlos. A continuacin, la magnitud de los cambios requeridos para aliviar las tensiones existentes se opone a su resolucin por ciertos procesos. Dado que el grupo de propietarios ya tiene exactamente el tipo de educacin que considera indispensable, cualquier cambio radical en la definicin de la instruccin que considere contraria a sus intereses declarados. Que estos intereses son a la vez consciente y extremadamente fuerte no puede ponerse en duda, teniendo en cuenta los recursos que han sido establecidos voluntariamente a su encuentro. As, el cambio educativo importante representara un cambio igualmente importante lejos de su ideal - un movimiento que si se ha cumplido plenamente pondra al grupo de propietarios en s en la categora (iii). Un cambio de esta magnitud es por lo tanto la ltima cosa que se concedi libremente, pero si esto no ocurre, la obstruccin severa sera contina por otras instituciones. El resultado neto es que los interesados puedan presentar los ms trascendentales cambios educativos son los menos capaces de hacerlo mediante la negociacin pacfica con el grupo propietario mayoritario. Por lo tanto, la negociacin es del dominio exclusivo de los que no necesitan nada muy diferente de la educacin. Dado que las transacciones deben llevarse a cabo con el grupo de la propiedad en el control, ste dejar la negociacin en el punto en que los beneficios que recibe seran comprados al precio de daar la misma educacin. Si las modificaciones en la instruccin que pueden ser intercambiados antes se alcanza este punto se considera satisfactoria, a continuacin, los pequeos cambios

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son claramente todo lo que se quera de todos modos. Por lo tanto, la compatibilidad mutua entre las necesidades educativas de los grupos dominantes y aquellos que pueden lidiar con ello, establece lmites estrictos a la cantidad de cambio que puede resultar de tal proceso. Si se buscan mayores modificaciones, la negociacin se rompe y la otra parte debe buscar el cambio a travs de un proceso diferente - y uno que no se basa en la suposicin de continuidad en el control. Por ltimo, entonces, cuando la negociacin se impide, slo se resuelven por una parte la superacin de la otra y por lo tanto la eliminacin de la fuente de la obstruccin, que de otro modo contina con todas sus consecuencias negativas. Por lo tanto, cambios en gran escala slo se producen si las relaciones estructurales existentes son destruidas y reemplazadas por otros nuevos. Cualquier cambio importante en la forma y el contenido de la instruccin observada durante este perodo, por lo tanto espera que siga igual loa cambios fundamentales en el control de la educacin-a travs del grupo de la propiedad dominante que est daada o destruida. Para los insumos, procesos y resultados slo sern modificados para atender las operaciones de otros mbitos institucionales cuando las viejas relaciones han sido desmanteladas - a travs de la negociacin no competitiva del conflicto pacfico. (D) Las relaciones estructurales de interaccin acondicionada educativa Dado que es una suposicin subyacente de este estudio que las influencias estructurales slo ejercen sus efectos a travs de la gente, un anlisis completo de la importancia que reviste la monointegracin y subordinacin implica un examen de cmo dicha interaccin condiciona los factores. En primer lugar, el hecho de que la educacin es una institucin mono-integrada crea una distincin entre el grupo de la propiedad y todos los dems. Su implicacin es que slo hay un grupo en el que est garantizada la sociedad de los servicios educativos, mientras que el resto no lo son. Dado que, como se ha visto, esta situacin no significa que no hay otros grupos en realidad que reciben estos servicios, esta distincin se basa en la capacidad diferencial para controlar y no sobre las tasas diferenciales de beneficio. La existencia de la mono-integracin as dicotomiza la poblacin cara a cara con la Educacin. En relacin con la subordinacin est la estructura de dos cuasi-grupos en la sociedad. Por un lado hay un solo grupo educativamente dominante, que consiste en todos aquellos asociados con la esfera propiedad, que en conjunto poseen la capacidad de determinar la naturaleza de los productos educativos. Dado que esta dominacin se basa en la oferta de recursos a la educacin, a continuacin, su abundancia, disponibilidad y distribucin en la sociedad proporcionan una clave para la seguridad del control del grupo de la propiedad sobre la educacin. Mxima seguridad coincide con la monopolizacin de los recursos, aunque esto no lo garantiza ya que la coercin puede ser ejercida por los grupos dominados. Por otro lado, queda el agregado de todos los otros que carecen de control debido a que carecen de propiedades en trminos de formacin. Obviamente, sin embargo, algunos de estos grupos educativamente dominados sern ellos mismos dominante en otras partes de la sociedad, debido a que el grupo de la propiedad slo abarca la elite de una institucin en particular. Tal vez menos evidente, parte de la vista educativa dominada puede constituir la lite poltico-social en general, ya que durante este perodo no hay razn terica o emprica alguna para suponer que el grupo propietario educativo ocupa o comparte esta posicin. En otras palabras, es poco probable que la dicotoma entre correspondiente educativo dominante y dominado a la divisin social ms general entre las lites y las masas. Sin embargo, hay poderosas razones que hacen que sea muy poco probable que los dos cuasi-grupos, definidos por posesin o falta de control de la educacin, se 'convierta' en opuestos a los grupos de inters. Que slo un grupo tiene la capacidad de controlar los procesos educativos no implica necesariamente oposicin entre ella y el resto de la sociedad. Para ello sera asumir que todos los grupos tienen en todo momento un inters, y ver las ventajas que se derivan, del control de la educacin - e histricamente esto simplemente no ha sido el caso. Sin embargo, parecera equivocado suponer que las relaciones que se establecen entre los miembros de los dos grupos casi-simplemente varan de manera no sistemtica de las condiciones empricas. Se ha demostrado anteriormente que la relacin entre el tipo de educacin suministrada en una sociedad y el tipo de operaciones llevadas a cabo en diferentes mbitos institucionales dirigidos a las variaciones en la forma objetiva entre ellos - lo que produce cepas, as como la complementariedad. Se sugiere que stos estn asociados directamente con las variaciones sistemticas en los patrones de interaccin. Sin embargo, tales relaciones objetivas solamente ejercen una influencia en la interaccin, debido a las formas en que la estructura de situaciones de accin afecta a los diferentes grupos. Incompatibilidades y complementariedades se transmiten a los diferentes roles sociales en diferentes partes de la estructura social. Para aquellos que ocupan esos puestos se les experimenta como situaciones frustrantes o gratificantes. Aunque las recompensas no obligan apoyo ni frustracin, dictan antagonismo a su fuente (por factores estructurales, no obliga a nadie a hacer nada), que se representan ciertas acciones e interpretaciones claramente ventajosas, y otros correspondientemente desventajosos. Esto se debe a una distribucin estructurada de los costos de oportunidad y beneficios diferentes para los diferentes cursos de accin a los que tienen diferentes relaciones objetivas con la educacin. (i) En la categora 'neutral' son aquellos cuyas actividades no estn ni impedidas ni reforzadas por la actual definicin de la instruccin. As, los grupos asociados con ellos, no estn estructuralmente predispuestos para apoyar o para oponerse al grupo educativo dominante - desde los roles que ocupan y las tareas que tienen que realizar en ellos no se ven afectados por

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la forma predominante de la educacin. Si tales influencias eran deterministas y si todas las instituciones entran en esta categora, el grupo educativo dominante quedara totalmente sin oposicin (y sin apoyo, tambin), como grupos asociados a otros mbitos educativo que quedaran inactivo. Sin embargo, sus miembros pueden, no obstante, participar en la accin educativa, pero si lo hacen, ser por causas independientes de condicionamiento educativo. Se trata de grupos asociados con las instituciones en las otras dos categoras, que se espera que desempeen el papel ms importante en la interaccin educativa. (ii) Cuando las instituciones obtienen beneficios adventicias de la educacin, las influencias estructurales predisponen a grupos asociados con ellos para apoyar el tipo predominante de la educacin y por lo tanto para reforzar la posicin de los dominados. Los actores que participan en los diferentes aspectos de las operaciones institucionales reciben una variedad de recompensas. Aunque la naturaleza de estos pueden variar considerablemente (de legitimacin difusa a instrumento directo) la mayora de los beneficiarios sern accidentales, por ejemplo, encontrando las tareas de reclutamiento y reemplazo para estar libre de problemas. El reclutamiento se ve facilitado por la disponibilidad de candidatos adecuados con los valores adecuados y la capacitacin se acorta por la adquisicin previa de las cualificaciones pertinentes. Sin embargo, los valores respaldados por un grupo, o simplemente la ignorancia, puede conducir tanto a una subestimacin de las ventajas objetivas derivadas de este tipo de educacin, un repudio de ellos a pesar de su contribucin se percibe correctamente. Sin embargo, los grupos asociados a estas instituciones se encuentran en una situacin diferente de los de la categora neutral, porque aqu endoso los valores educativos opuestos a los del grupo dominante que conlleva costos de oportunidad. Actividades de oposicin que ponen en peligro a las operaciones de las instituciones con las cuales estos grupos estn asociados al privarlas de la actual 'gratuidad' del servicio recibido. Por lo tanto, incluso si el carcter ventajoso de la oferta educativa ha pasado desapercibido, bien puede llegar a ser evidente en el preciso momento en que el grupo dominante es el ms amenazado y otras operaciones comienzan a sufrir con el agotamiento de las prestaciones accidentales. As, por ejemplo, el Ingls Tory Party es bastante poco entusiasta en el apoyo de dominacin educativa Anglicana en la primera parte del siglo XIX (hasta 1860), el aumento durante el resto del siglo - los beneficios de la enseanza de la religin para la integracin social y popular quietismo fueron reconocidos plenamente como el control de la educacin poco a poco que comenz a pasar de manos del grupo de la propiedad religiosa tradicional. La proposicin general de que los beneficiarios accidentales tienen una alta probabilidad de desempear un papel de apoyo en la interaccin educativa implica slo la suposicin de que la mayor parte del tiempo la mayora de los grupos presentan cierta congruencia entre sus intereses y sus valores - que la mayora de sus miembros no muerden la mano que lo alimenta. (iii) Desde el punto de vista de las influencias estructurales, los grupos asociados con las instituciones cuyas operaciones se ven obstaculizadas por la educacin disponible se encuentran en situaciones que son el reverso de los que acabamos de discutir. Aunque es muy posible que algunos de sus miembros sean convencidos por los argumentos de legitimacin propuestas por el grupo dominante (y la forma misma adoptada por la educacin que puede inducir limitaciones mentales sobre los servicios que cree que estarn disponibles a partir de cualquier tipo de instruccin), tales actitudes se mantienen a un precio y es este costo que sita a estos grupos en una situacin completamente diferente de las ya discutidas. Los miembros de las instituciones obstruidas sufren molestias y frustracin en las situaciones de sus funciones: apoyar al grupo dominante es incurrir en la pena de continuar con el obstculo. Si la obstruccin es grave, tal apoyo automticamente pone en peligro la consecucin de objetivos operativos. A veces esto puede ser evitado por el desarrollo, por ejemplo, de la formacin en el servicio, pero slo a expensas o, ms tiempo, esfuerzo y dinero. En otras ocasiones es casi imposible, sobre todo cuando el personal y los recursos son insuficientes, o cuando stos solos son insuficientes para eliminar las frustraciones sufridas por miembros del grupo. Los empresarios ingleses podran desarrollar fbricas basada en la formacin y los sistemas informales de reclutamiento pero no pudieron eliminar el estigma asociado con el comercio "(reforzado por los valores dominantes de la educacin) ni el embargo se coloca en ciertas oportunidades en la vida y estilos para las propias clases medias . Se argumenta que los grupos de esta categora sern propensos a participar en actividades de oposicin a causa de los costos de oportunidad estructurados involucrados en no hacerlo. Al igual que en el anlisis anterior de los grupos de apoyo, la nica hiptesis psicolgica aqu es que, en general, los grupos no toleran grandes discrepancias entre sus intereses declarados y los valores que respaldan. Esta hiptesis no se basa en la "iluminacin universal": en lo que hace y sacar conclusiones de ello, no se est dando a entender que cada miembro del grupo infaliblemente detecta la fuente de sus frustraciones, de que cada actor es, en otras palabras, un buen socilogo. (Por supuesto, en muchos casos, el diagnstico correcto es difcil de evitar, por ejemplo, por qu no los nuevos reclutas tienen las habilidades apropiadas? Dnde aprendieron valores inadecuados?) Sin embargo, al menos inicialmente, el grupo de oposicin es probable que sea mucho ms pequeo que el miembro institucional total y bien puede seguir sindolo. Pero la afirmacin de que el desarrollo no es necesario que todos los miembros de la misma posicin obstruye el percibir las razones de la misma y activamente para combatirlo - ms que la lucha de clases requiere el apoyo activo y la participacin de todos los miembros de la clase. En su lugar, simplemente se est argumentado que algunos miembros se identifican y tratan de superar el origen de las frustraciones y contradicciones que experimentan. A su vez esto conducir a un patrn diferente de las actividades educativas en este grupo en comparacin con la mostrada por los miembros de otros grupos cuyas operaciones son sin obstrucciones. Sostener lo contrario implicara una hiptesis psicolgica mucho ms dudosa: a saber, que la existencia de obstculos objetivos no hace ninguna diferencia a las acciones

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de las personas y que los costos objetivos inherentes a ciertas interpretaciones no tienen ningn efecto sobre las actitudes de las personas. (E) Factores determinantes de la interaccin educativa Lo que se ha discutido hasta ahora no es ms que conflictos de grupo o el antagonismo, a los grupos que participan son representantes de diferentes instituciones. Sin embargo, al examinar el acondicionamiento de las presiones de apoyo y de oposicin, las relaciones estructurales de la educacin han sido artificialmente aisladas de la estructura social ms amplia y la cultura en que se producen. Sin embargo, esta ltima crticamente interaccin influir en la medida en que las personas tienen papeles en ms de una o dos instituciones y los valores de las acciones que no son estrictamente educativas. Aqu, el elemento crucial es el grado en que tales factores refuerzan o contrarrestan el acondicionamiento de influencias estructurales de la formacin de los grupos de apoyo o de oposicin que acabamos de discutir. En trminos estructurales las implicaciones extra-institucionales por parte de los dos grupos de la oposicin y de apoyo podrn modificar su compromiso con el cambio educativo (o estasis), as como los recursos que pueden movilizar a estos fines. Aqu estamos en Dahrendorf, terreno familiar, donde los vnculos intersectoriales minimizan los conflictos y superposicin para reforzarlo - sin embargo, hacer ma su suposicin implcita de que prevalecern las primeras sobre las segundas. El grado de integracin de sistemas, la superposicin o la segregacin de las lites, el grado de estratificacin vertical y diferenciacin horizontal - afectan a la naturaleza de las relaciones sociales y su impacto en la interaccin educativa. Precisamente lo mismo puede decirse de la dimensin cultural, para la distribucin social de los valores juega un papel fundamental en el surgimiento de actividades de oposicin o de apoyo. En paralelo exacto est el grado de superposicin vertical y horizontal en el mbito cultural que fomenta o neutraliza el conflicto con la educacin. Lo que es de importancia fundamental, por supuesto, para la interaccin educativa es la relacin entre la distribucin de los valores y de los recursos de la sociedad. Por ltimo, un informe completo de la educacin debe incorporar conflicto en torno a la contribucin de los factores independientes, ya que hace constantemente hincapi en que los factores estructurales que slo la accin condicionada, no la determinan. Anlisis de la interaccin en tanto, debe tener en cuenta plenamente la eleccin (no condicionada) de los objetivos particulares; evitar, o por afinidad, los aliados, el desarrollo y el atractivo de las nuevas ideas, etc. Factores como el grupo antagonismo, en oposicin a la oposicin estructurada, a veces puede ser tan importante como las influencias acondicionadas. Debido a esto, el cambio educativo es donde los resultados deben ser vistos como el producto conjunto de estas dos fuentes de interaccin. La figura 3 resume as la combinacin de influencias en la interaccin educativa que se han discutido en este captulo y que le dan un carcter distintivo en el perodo anterior a la aparicin de los sistemas estatales de educacin. La macro-sociologa de la educacin y las teoras generales de la sociedad Figura 3 destaca cmo este anlisis del cambio educativo consiste en un ngulo particular de visin. Se centra en las instituciones educativas y busca conceptualizar cmo las partes de la sociedad inciden sobre ellos. La educacin es lo que se traslad al centro del escenario y otros aspectos de la estructura, la cultura y la interaccin slo se consideran en relacin con ella. Se incorporan como variables que ayudan a explicar el cambio educativo, pero que no se examin ni explic. En otras palabras, una teora acerca de la educacin en la sociedad est avanzando, pero no una teora social general. Sin embargo, la relacin entre los dos tal vez deben especificarse en la conclusin de este captulo. Por analoga, nuestro ejercicio tiene mucho en comn con girar un globo hasta que uno est mirando a un pas en particular, por lo pticamente tiene las mismas implicaciones - distorsin del tamao o importancia relativa del punto focal, borrando fuera de las reas circundantes y, sobre todo, el abandono de las cosas ocultas a la vista. Por lo tanto, sigue siendo muy posible que una red ms amplia de relaciones sociales, gire en otras partes de la estructura social, de hecho envuelve la interaccin educativa. De ah que los patrones de conflicto educativo examinado aqu puede asignar a patrones ms amplios del conflicto social; las uniformidades detectadas aqu pueden reflejar regularidades en la estructura social ms amplia, y las explicaciones dadas aqu pueden subsumirse en leyes ms generales. Como especialista en la teora de que es estrictamente sobre el cambio educativo, puede ser compatible con una o ms teoras sociales generales. Sin embargo, la Figura 3 indica que el enfoque adoptado es abierto, si la interaccin del grupo est fuertemente estructurado en otras partes de la sociedad, esto entra en nuestro anlisis (aunque no se explica por la misma) en el punto de interseccin con la educacin "de campo. Este enfoque permite que cualquier factor tal libremente para filtrar, pero es neutral en el sentido de que no excluya ninguno de antemano, ni da un tratamiento preferencial a ningn tipo particular de factor. Por lo tanto, si bien es compatible en principio con las grandes teoras de la escala de la sociedad, queda por ver si en la prctica ninguna de estas teoras son capaces de subsumir las propuestas educativas que se presentan aqu. De hecho, una forma de ver este tipo de anlisis especializado es como un campo de pruebas para las teoras que reclaman un mayor nivel de generalidad. El trabajo macro-sociolgico no se presupone de un sistema total de la teora sociolgica, por lo tanto, la responsabilidad recae en aquellos que sienten que lo hacen comando como una teora para demostrar que tiene la llave que puede abrir estos problemas subsidiarios educativos, como parte de su poder explicativo general.

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3 INTERACCIN: CONCURSO PARA EL CONTROL DE LA EDUCACIN El captulo anterior se concentr en las relaciones estructurales, y cmo estas condiciones que los grupos estarn involucrados en la interaccin educativa y que los procesos de interaccin darn lugar a cambios a gran escala en la educacin. Sin embargo, para entender la interaccin en s mismo significa comprender cmo los factores estructurales como institucionales, contradicciones y complementariedades en realidad forma a las situaciones que enfrentan los actores y por qu las personas responden a ellos de manera particular. Al explicar el cambio educativo implica entonces teorizar sobre sus determinantes comunes - estructura y agencia - en su punto de interseccin. En este captulo se presenta una teora que trata de la lucha por el control educativo antes del desarrollo de los sistemas estatales. La preocupacin por la lucha, en vez de con las formas pacficas de negociacin, no significa que el conflicto de competencia se considera el motor universal del cambio educativo. Por el contrario, la justificacin para el examen de esta fase de la interaccin educativa en trminos de conflicto-anlisis en s es estructural: que hay buenas razones para pensar que es el mecanismo ms importante de cambio en el perodo en que la propiedad y el control de educacin eran sinnimos. Una vez que estos mismos factores cambian, tambin lo hacen los procesos de cambio, y as es necesario que nuestras teoras sean parte del cambio. Dominacin Cuando la educacin es una institucin mono integrada y subordinada, hemos visto que el control y el poder para definir la instruccin est en manos de sus propietarios, que se llaman el grupo educativo dominante. Este fue elegido como un concepto neutral para designar las competencias educativas una vez que goza un determinado grupo social, lo que lo diferenci de todos los dems miembros de esa sociedad. 'Domination', siguiendo a Max Weber, se define como la oportunidad de tener una educacin de comando sobre la obedecida por un determinado grupo de personas. Como tal, puede ser muy diferente de otras formas de dominacin social: los que tienen el control de la educacin puede o no ser la clase dominante, la lite poltica, o el grupo ms rico de la sociedad. En comparacin cruzada culturalmente, los grupos dominantes pueden ser muy diferentes y pueden proceder de diferentes partes de sus estructuras sociales respectivos. Se argument en el captulo anterior que la estabilidad prolongada educativa (que se refiere a las relaciones estructurales entre la enseanza y otras instituciones sociales permanecern invariables y la definicin de la instruccin que muestra un alto grado de continuidad), corresponde a la dominacin duradera de un grupo en particular. Esta estabilidad puede soportar ya sea porque el grupo dominante que permanece incuestionable o porque se supera con xito las amenazas a su control. Estos desafos han sido llamados 'afirmacin' y se define como la suma de los esfuerzos realizados por otro grupo (s), que no tiene la oportunidad de emitir mandatos educativos, para derrocar a la actual forma de dominacin. Por lo tanto,

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mediante la investigacin de los principales requisitos de la dominacin xito y la afirmacin de que uno puede dar cuenta de la estabilidad y del cambio educativo en el nivel macro-sociolgico. Esto implica especificar dos conjuntos de caractersticas, los necesarios para que un grupo sea capaz de educacin subordinado (a travs de la prestacin de sus operaciones depende de los recursos suministrados), y las necesarias para otro grupo para ser capaz de cambiar esta relacin estructural. La dominacin recae en ltima instancia en un grupo propietario y el suministro de esos recursos que son indispensables para la instruccin, es decir, planta y personal (adems de los costos asociados: mantenimiento de los edificios escolares, elaboracin de textos, el pago de los maestros y la provisin de servicios auxiliares como la administracin y la formacin). Sin embargo, debido a la dominacin que se ha logrado por un grupo particular que pertenece y es movilizado estos suministros en un momento anterior de la historia, esto de ninguna manera implica que su control es seguro y se puede mantener en el tiempo. Para que otros grupos sociales cuenten con recursos excedentes que podran ser desviados hacia la fundacin de escuelas y se convertirse en un cuerpo docente capacitado. De hecho, el grupo dominante pudo haber ganado el control al principio, simplemente porque ninguna otra parte estaba interesado en invertir en la educacin en ese momento como parece haber sido el caso de la Iglesia en la Europa medieval. Si esto es as, la dominacin persistente y la falta de cambio a gran escala simplemente reflejan la ausencia de oposicin. Los requisitos previos de dominacin educativa cada vez ms compleja en cuanto se tiene que ver con el mantenimiento del control y la continuidad de una definicin de la instruccin en la cara de la oposicin. Para el grupo dominante para mantener su posicin de control exclusivo, debe seguir siendo l el nico proveedor de los recursos de los que dependen las operaciones educativas. Sin embargo, dado que es imposible para cualquier grupo completo de monopolizar los recursos en s (aunque slo sea por el componente humano), el grupo dominante tiene que preservar su monopolio del suministro de recursos educativos por impedir que otros la conviertan de activos financieros y humanos en las escuelas y los docentes. Por un lado, una ideologa legitimadora de este monopolio puede ser utilizado por el grupo dominante para defender la exclusividad de su control por convencer a los dems que no tienen el derecho, la capacidad o la experiencia de participar en actividades educativas, o que el tipo de instruccin ya proporcionada es la mejor, la adecuada, o la nica forma posible. Por otra parte, una serie de limitaciones se pueden emplear para impedir que los grupos alternativos de suministro de las instalaciones para impartir instrucciones. Estos pueden variar de lo simblico a la coercitiva, dependiendo en gran medida de la naturaleza del grupo dominante en s misma. El uso de cualquiera de los dos est supeditada a los miembros del grupo dominante que desean mantener el control y las relaciones estructurales en los que se basa. No es necesario suponer que este deseo es universal cuando se trata de establecer las condiciones para el mantenimiento de la dominacin, porque sin ella los requisitos previos, simplemente no se desarrollarn. Los tres factores - la monopolizacin de los servicios educativos, las restricciones de proteccin y la ideologa de legitimacin - una se considera que representa la condicin necesaria pero no las condiciones suficientes para el mantenimiento de la dominacin. Sin las restricciones del monopolio es vulnerable, sin un apoyo para la iniciativa ideolgica positiva en lugar del cumplimiento obligatorio, es an ms. Sin embargo, ni se puede desarrollar hasta que la propiedad monopolio es cuestionada, pero en ese momento lo mejor es reforzarla si los tres elementos se refuerzan mutuamente. En cuanto a los pases considerados, los dos grupos dominantes estaban preocupados por defender su control de la instruccin, pero mostr diversos grados de xito en el desarrollo de los tres requisitos previos para su mantenimiento. En Francia, la Iglesia Catlica y su multiplicidad de rdenes de enseanza temprana adquiri el monopolio de los servicios educativos, para la Reforma sirvi para subrayar que la ortodoxia religiosa debe ser enseado a no asumir ". En los dos siglos siguientes una red irregular sino para todo el pas de las escuelas confesionales desarrolladas. La propiedad eclesistica era: o de las rdenes religiosas o sacerdotes que abrieron escuelas locales y realizaron clases en las instalaciones de la iglesia. La enseanza fue controlada muy de cerca por la iglesia y se llev a cabo generalmente por el clero o por un profesor laico catlico certificado por el obispo regional. Post-primaria la educacin era de dominio exclusivo de las rdenes religiosas y diversos tipos de colegios eran de su propiedad, operado y administrado por los jesuitas, Barnabitas, doctrinarios, oratorianos, etc, aunque el modelo escolstico jesuita prevaleci all, como en las universidades. La instruccin se "caracteriza por una concentracin en la doctrina catlica y clasicismo literario, el primero llevado a la conformidad religiosa, esta ltima a la homogeneidad intelectual de la lite gobernante. Este monopolio sustancial se vio reforzado por una ideologa basada en la legitimacin tradicional. Se apel a la suprema autoridad moral de la iglesia apostlica, cuyos sacerdotes tenan el derecho exclusivo a pronunciarse sobre las cuestiones ticas. Debido a que cada materia acadmica y la emisin se llev a cabo teniendo implicaciones morales, el clero fue presentado como el nico rgano que habra podido ensear. As, la ideologa educativa era fundamentalmente religiosa, sino que incluye fuertes elementos de elitismo social y el conservadurismo poltico, que ampli su atractivo ms all de lo estrictamente teolgico. Restricciones simblicas tambin estaban disponibles dentro de la iglesia, que no se limitan al uso del plpito para difundir su ideologa. Sanciones religiosas se impusieron a los padres para garantizar la catequizacin de los nios, a los alumnos de las escuelas de internados para inducir la ortodoxia doctrinal, y en las comunidades que albergan recalcitrantes cismticos que podra tener la tentacin de entrar en el mercado de la educacin para perpetuar las herejas. As, el fuerte monopolio protegido por el uso de restricciones religiosas que se originan dentro del grupo de control, junto con las derivadas de la propia educacin, es decir, la discriminacin y la exclusin de potenciales crticos de la instruccin, la

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promocin de los partidarios potenciales a travs de dar acceso a la educacin privilegiada, y el uso de la matrcula para la difusin de valores solidarios - Los dispositivos generalmente empleado por cada grupo dominante. En Inglaterra a finales del siglo XVIII, la seguridad de la dominacin anglicana fue mucho ms que el producto de la falta de amenaza o de la oposicin. La mayora de las instalaciones era propiedad de la iglesia, pero a nivel elemental representaba slo una delgada red de escuelas parroquiales y caridad. Desde Royal Brougham de la Comisin de 1820 marca el Reino Unido como el pas ms culto de Europa, el monopolio Anglicano claramente no era extenso. Todo dependa de la ausencia de una oposicin organizada: una red competidora de establecimientos disidentes todava no se haba consolidado, mientras que las escuelas individuales Dame enlazaban los espacios sin constituir ninguna amenaza concertada. El control Anglicano de educacin secundaria y superior estaba ms firmemente basado. No slo muchas de las fundaciones escuelas religiosas dotadas, sino tambin el clero disfrutaba de un monopolio completo del personal docente. Se suministr la gran mayora del personal y controlan la profesin en su conjunto, ya que una licencia eclesistica era necesaria para convertirse en un maestro. Los planes de estudio clsico de las escuelas pblicas y dotado, que reflejan el estado del conocimiento en su fundacin, fueron las definiciones de enseanza sostenidas por la iglesia debido a su importancia para la ordenacin. Lo mismo puede decirse de las universidades en las que un cuerpo docente y estudiantil totalmente anglicana hizo que la educacin superior se impregnara con la ortodoxia religiosa "y en gran medida orientada a la reproduccin de la oligarqua Anglicana en el tiempo - entre 1800 y 1850 casi la mitad de los matriculados en Oxford fueron ordenados posteriormente . La lite gobernante proporcion apoyo y restricciones legales, las ms importantes son las Leyes de prueba, lo que limita la graduacin universitaria a los anglicanos solo, y la defensa judicial de los estatutos relativos a las fundaciones dotadas que servan para proteger la definicin de la instruccin de la Iglesia. En Inglaterra, una ideologa defensiva no se elabor correctamente hasta que la dominacin Anglicana fue atacada. (A) Los efectos de la dominacin sobre otras partes de la estructura social La naturaleza de la definicin del grupo dominante de instruccin dio origen a tipos especficos de resultados educativos que pueden ser tanto una ayuda o un obstculo a las operaciones contemporneas que tienen lugar en otras partes de la sociedad. Es a ellos a quienes debemos ahora acudir para investigar qu actividades de apoyo o presiones del grupo dominante en el campo educativo han generado en otros sectores de la sociedad, donde se reunieron con la mayor oposicin. Aunque esto representa slo una estructuracin previa y condicional de las partes cuyos intereses estaban en el mantenimiento de la dominacin y de aquellos cuyos intereses estaban en su derrocamiento, lleva una relacin imperfecta importante, aunque a los patrones posteriores de interaccin educativa. Esto, trataremos de demostrar, no es simplemente una cuestin de correlacin, pero una influencia estructural en la interaccin del grupo, que a su vez es modificado o reforzado por otros factores. Si este es el caso, entonces el hecho de que la distribucin de los beneficios y las obstrucciones extraas fue muy diferente en los pases en cuestin es de importancia para la comprensin del correspondiente conflicto educativo que tuvo lugar. Debido a su control supremo sobre la educacin, los grupos dominantes en Inglaterra y Francia fueron capaces de disear la forma de aprendizaje que mejor servan a sus propsitos, con un desprecio casi total para las necesidades de los dems. No es de extraar, entonces, que en cada caso la estrechez de la instruccin y la homogeneidad de sus salidas obstruidas ms actividades que las que l accidentalmente ayudado. (Una educacin ms amplia y diferenciada habra producido beneficiarios ms extraos, cada uno de los cuales se han ganado algo de diferentes de las partes de la instruccin.) Sin embargo, no es el nmero de partidos que fueron obstruidas o con la ayuda que es crucial, sino ms bien las caractersticas cualitativas de grupos de personas en esta categora - que eran, los recursos que tenan a su disposicin y lo dispuestos que estaban a participar en apoyo o de oposicin del grupo dominante. En Francia, la dominacin catlica patrocin una tradicin escolstica de clasicismo que sirve a sus propios fines, pero signific cada vez ms que una brecha se ampliara entre ste y la sociedad". Para Diderot slo era til para la mayora de las ocupaciones intiles - el sacerdocio y el ctedras. Del mismo modo, en mediados del siglo XVIII, Rolland hizo hincapi en su incompatibilidad con la administracin pblica y pas a subrayar su flaco favor a las actividades militares y comerciales, "son escuelas pblicas destinadas slo para producir clrigos, jueces, mdicos y hombres de letras? Son soldados, marineros, comerciantes y artistas indignos? Incluso la monarqua del Antiguo Rgimen no era un beneficiario claro. Ciertamente, la definicin de la enseanza catlica que dificultaba la movilidad social, confirm los privilegios sociales y subray tareas que corresponden a la estacin en la vida, sirvi para reforzar el sistema estratificacional sobre el que descansaba el absolutismo. Pero, por otro lado, el jesuita ultramontanismo fue la anttesis de la poltica galicana de la monarqua en materia religiosa, y su escolasticismo era cada vez menos til para la administracin pblica. Fue slo con la expulsin de los jesuitas y su sustitucin por los oratorianos ms modernistas como la Orden de enseanzas conducentes, que la monarqua finalmente se convirti en un beneficiario ambiguo accidental, y el nico en eso. En Inglaterra, la economa capitalista en desarrollo se vio seriamente obstaculizada por la definicin Anglicana de instruccin y los valores que encarna. Esta deferencia enseada a escudero y el clero, pero no al empresario y comerciante,

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defendi privilegio hereditario, pero no recin la propiedad adquirida, predic el catecismo y la constitucin pero las habilidades no industriales y el espritu del capitalismo, lo aprend clsicos y las matemticas puras, pero no contabilidad y el aplicar ciencia. Del mismo modo, se penaliza otras organizaciones religiosas ya las restricciones que impedan disidentes de asistir a muchas escuelas dotadas, de la graduacin de la universidad, y de entrar en la profesin docente, obstaculiz una serie de operaciones denominacionales. Por otro lado, el grupo dominante anglicano tena un claro beneficiario accidental en la elite poltica. El aumento de disturbios de la clase obrera en el siglo XIX hizo que la contribucin de la enseanza religiosa a la tranquilidad social, proporcionalmente valiosa. Del mismo modo complementario con los objetivos de ambos partidos polticos fue la exclusividad social de la educacin secundaria y superior Anglicana - para las caractersticas de estado que fueron confirmados a travs de la educacin fueron los mismos que los utilizados por la lite gobernante al hacer nombramientos polticos de adscripcin. La produccin de los eclesisticos no era en absoluto incompatible con la produccin de los estadistas. (B) El apoyo al grupo dominante Beneficiarios fortuitos no se convierten directamente en grupos de apoyo. En efecto, no se puede mover en esta direccin en absoluto ya que otros factores pueden neutralizar o contrarrestar la predisposicin estructural hacia sus lugares devenir de apoyo. En resumen, esas recompensas que reciben debe ser consciente de ello, y no debe tener vnculos sociales, valores o cualquier otra fuente de lealtad que va en contra de la solidaridad y la defensa del grupo dominante. Ni Inglaterra ni Francia tenan factores tales para anular la influencia de las relaciones educativas en la formacin de alianzas para el mantenimiento de la dominacin. Por el contrario, en Francia, las influencias condicionadas procedentes de otras relaciones sociales refuerzan la predisposicin de educacin para una alianza entre el clero y la nobleza. Como pensamiento ilustrado simultneamente se volvi ms secular y ms radical, la nobleza no tard en reconocer los beneficios que ha recibido de la instruccin clerical. Por otra parte, el clero y la nobleza constituan los dos estamentos privilegiados - estaban unidos por lazos sociales y similares intereses creados socialmente en la retencin de privilegios - un vnculo que iba mucho ms all de sus relaciones educativas. "Una vez que los jesuitas haban sido expulsados en 1762 y la Orden del Oratorio, con su visin y plan de estudios galicana ms moderna, haba entrado en la brecha, a continuacin, los factores sociales, religiosos, polticos y educativos alent a la nobleza para que acte en una capacidad de apoyo. Tambin en Inglaterra, la alianza educativa entre la Iglesia Anglicana y la lite poltica se consolid por otros factores, aunque complicada por los partidos polticos. En el siglo XIX, conservadores y pelucones igualmente reconocieron los servicios de la iglesia para el control social y legitimar a un gobierno elitista: apoyaron la Sociedad Nacional para la Promocin de la educacin de los pobres en los principios de la Iglesia oficial. Los lazos sociales de la familia y la clase vinculado de lderes anglicanos a los miembros de ambos partidos polticos. Sin embargo, la tradicional perspectiva de 'Church y King' "era ms prominente entre rios que en el Partido Whig, que cada vez obtenido el voto disidente despus de 1832. As, mientras pelucones se mantuvieron constantes en su apoyo a la instruccin religiosa, fue la que finalmente conservadores se convirtieron en fuertes aliados de la educacin anglicana. Afirmacin Conflicto educativo no tiene por qu ser perjudicial para el grupo dominante o dar lugar a un cambio en la definicin de la instruccin si las restricciones y presiones ideolgicas que desarrolla consiguen contener o eliminar la oposicin. Adems, el apoyo que los grupos dominantes reciben de otras partes de la estructura social, puede ser suficiente para proteger a su control. Despus de examinar las condiciones previas para la resistencia de la dominacin y se analizaron los tipos especficos de apoyo que se le conceden en ambos pases, una especificacin paralela se requiere ahora de las condiciones bajo las cuales un grupo asertivo puede amenazar la dominacin. Slo las condiciones necesarias para la afirmacin ganadora se describen, los cuales constan de los factores necesarios para superar la dominacin - para eludir sus limitaciones, de rechazar su ideologa, y daar su monopolio. Sin ellos no habr muchos cambios profundos, pero el conflicto puede resolverse a favor de la dominacin existente, esto depende de los resultados de interaccin misma. Lo que se especifica, entonces, son slo los factores sin los cuales la oposicin latente no pueden transformarse en afirmacin y un grupo asertivo no puede superar al grupo dominante. En primer lugar, la oposicin debe adquirir poder de negociacin, es decir, el apoyo numrico suficiente y la fuerza organizativa de desafiar la dominacin. Ambos implican un deseo de accin concertada para transformar el control educativo que sobre-paseos lazos sociales con el grupo dominante y cualquier conviccin de que su ideologa de legitimacin pueden haberlos llevado. En otras palabras, el descontento difuso debe estar consolidados en la afirmacin organizada si las restricciones son para ser subvertidos. Con este fin, una ideologa contada se requiere, en parte para informar el movimiento de sus objetivos, para reclutar a los participantes de la institucin obstruida(s), as como el apoyo de un pblico ms amplio, y en ltima instancia para justificar el uso de la capacidad de negociacin a su disposicin. Pero, sobre todo, la ideologa del

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grupo dominante que debe ser revisada y anulada por una filosofa independiente que legitima los objetivos y las actividades del grupo asertivo y especifica su nueva definicin de la instruccin. Finalmente, el grupo asertivo con xito deben participar en actividades que son decisivos en el monopolio de la devaluacin del grupo dominante. Actividades instrumentales pueden adoptar dos formas diferentes - de sustitucin o restriccin. (Esto, por cierto, corresponden a dos de las formas que Blau esboza a travs del cual el poder puede ser socavado.) La sustitucin consiste en reemplazar el suministro de servicios de educacin, que el grupo dominante haban monopolizado por unas nuevas. En la prctica, esto significa devaluar su monopolio mediante la construccin y el mantenimiento de nuevas escuelas y contratar, formar y pagar a los maestros nuevos para dotar de personal. Aqu el dominio es desafiado por la competencia en el mercado de la educacin - el objetivo del grupo es asertivo para cotizar el partido dominante de l o relegarlo a un pequeo rincn del mercado. En cualquier caso, una transferencia de control se lleva a cabo y se introdujeron cambios macroscpicos. Restriccin, por otra parte, consiste en la eliminacin de algunas de las instalaciones de propiedad del grupo dominante, o evitando que el suministro de estos recursos para el mbito educativo. Por lo tanto, el monopolio se devala coactivamente; edificios pueden ser objeto de apropiacin, los fondos educativos confiscados o personal excluido de la enseanza y la administracin. Aqu se desafa la dominacin, no por la competencia del mercado, sino por el poder coercitivo-el objetivo de ser el traslado forzoso de control educativo. La naturaleza y el momento de la confrontacin entre la dominacin y la afirmacin depende del equilibrio de los factores presentes en los dos lados. Hay dos casos lmite: la dominacin indiscutible, cuando ningn grupo ha adquirido ninguno de los factores necesarios para la afirmacin (que corresponde a la estabilidad institucional), y, por otra parte, una situacin donde los requisitos previos de dominacin cubiertas por las condiciones de la afirmacin (que corresponde al conflicto institucional abierto). Los tres componentes de la afirmacin se pueden desarrollar simultneamente o en un periodo de tiempo, pero para fines analticos se examinarn secuencialmente por los dos pases. (A) La consolidacin del poder de negociacin El poder de negociacin es esencialmente una cuestin de nmeros y de la organizacin, es obvio que puede variar en intensidad y jugar un papel importante para determinar el xito relativo de los diferentes grupos asertivos. Varios elementos contribuyen conjuntamente a influir en el poder de negociacin adquirido. Estos pueden ser clasificados como factores que limitan el desarrollo de un grupo grande y asertivo comprometido frente a aquellos que adems poseen su actualizacin. Cuando los obstculos derivados de la definicin predominante de la enseanza se centran en un mismo grupo social, una mayor proporcin de sus miembros son propensos a ser activos en la bsqueda del cambio educativo. Del mismo modo, si las frustraciones son experimentadas por los distintos grupos sociales que estn estrechamente vinculados, sin embargo por otro tipo de relaciones sociales, su alianza aumenta el poder de negociacin global. Ambos representan un tipo particular de movilizacin, donde un grupo asertivo solo desarrolla con un gran nmero de activistas potenciales. Aqu habr una polarizacin del conflicto entre la dominacin y la afirmacin. Por otro lado, si las frustraciones se difunden entre un nmero de diferentes grupos sociales que no estn vinculados entre s, la afirmacin pluralista es ms probable y cada grupo tendr una grupo ms limitado de participantes potenciales. Debido a que cada uno tendr mayores dificultades para adquirir poder de negociacin, el conflicto educativo ser complejo y prolongado. Otros factores que pueden operar en un corte transversal o reforzar la manera como se discuti en el captulo 2. Vnculos fuertes, por motivos distintos de la educacin, con el grupo dominante o de sus partidarios, pueden reducir el nmero de personas activamente para oponerse. Del mismo modo, la existencia del antagonismo social entre el grupo asertivo y otros sectores de la sociedad se reduce a la probabilidad de reclutar aliados y por lo tanto cumple una funcin de restriccin similar. El poder de negociacin entonces ser ms fuerte cuanto mayor es la independencia del grupo obstruido entre el grupo dominante y mayor es su vinculacin con otras partes de la sociedad, sobre todo si stos a su vez no estn bien dispuestos hacia el grupo dominante sobre otras bases. Francia ofrece un ejemplo notable de un pas donde la polarizacin del conflicto educativo no fue contenida por otros lazos sociales o de lealtades y la consolidacin del poder de negociacin por el grupo asertivo era correspondientemente fcil. Lo ms importante aqu es el hecho de que las operaciones obstruidas den lugar a frustraciones que tenan experiencia acumulada en un grupo-la burguesa. No slo era la educacin catlica irrelevante para sus actividades en el comercio y las finanzas, pero la matrcula escolar y graduacin se coloca en una posicin de anomia cuando sus miembros no podran obtener citas a sus respectivas calificaciones. "Cada ao indicado, los jvenes ambiciosos e inteligentes graduados ... pero su ambicin legtima top con obstculos no escalables, dinero, ttulos ... El Ejrcito, altos cargos en la Iglesia, las oficinas judiciales son todas las prerrogativas de las familias ricas y nobles. Estas quejas mltiples condujo a la contratacin de activistas de todos los sectores de la burguesa comprometida con el cambio educativo. Por otro lado, existen pocos vnculos entre la burguesa y los estamentos privilegiados para restringir la participacin en actividades asertivas. Por el contrario son factores sociales, econmicos y polticos de oposicin al privilegio condicionado en s, es decir, para los estados I y II, el grupo dominante y sus partidarios nobles. Al mismo tiempo, la burguesa podra reclutar aliados de entre el pueblo, ya que estos ltimos fueron sometidos a un adoctrinamiento por parte del clero, la represin de la explotacin nobleza y financiera por parte del Estado.

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Por lo tanto, la predisposicin hacia la afirmacin de la educacin se superponen a otras fuentes de divisin social y la oposicin poltica. Lejos de la participacin en el conflicto educativo est limitado por otros lazos sociales que se senta alentado por ellos, y poder de negociacin asertiva se aument proporcionalmente. Conflicto educativo as mismo aprovechar al conflicto social estructurada por el secreto profesional. Por el contrario, los factores que influyen en la formacin de la oposicin educativa en Inglaterra eran complejas y transversales, eventual dando por resultado la aparicin de dos grupos distintos asertivos. En un principio, pareca que la afirmacin de la clase media no experimentaran grandes dificultades en la generacin de poder de negociacin ya que dos de las principales operaciones impedidas por la instruccin Anglicana - el desarrollo de la economa capitalista y el progreso de las denominaciones Disidente afectaba a muchas de las mismas personas. Los grupos empresariales y particulares no se superponen perfectamente, pero haba un gran sector donde se superponen las frustraciones que se duplicaron - donde los padres se vieron obligados a convertirse en autodidactas industriales y sus hijos fueron excluido de una educacin de su educado por su afiliacin religiosa y las conexiones comerciales. Al mismo tiempo, el activismo educativo se vio atenuada por el importante porcentaje de la clase media que permaneci anglicanos comprometidos y por la elevada proporcin de propietarios de la fbrica tienen miedo de perder el trabajo infantil. Sin embargo, durante las primeras dcadas del siglo XIX pareca que la alianza con la clase obrera aumentaron considerablemente la capacidad de negociacin. Compartida oposicin a la iglesia como el grupo educativo dominante, ya su defensor, la lite poltica como clase dominante, promovido en acciones conjuntas. Sin embargo, la no emancipacin de la clase obrera en 1832 acentu la divergencia de intereses polticos de los trabajadores industriales y empresarios. A su vez, esto sealaba la aparicin de la afirmacin educacional independiente en la parte de mano de obra. Por lo tanto, la consolidacin del poder de negociacin se hizo ms difcil para ambas formas de afirmacin, ya que tuvo que reclutar a los participantes que se oponen a que el grupo dominante y la otra parte firme otro. A diferencia de Francia, los alineamientos polticos en Inglaterra fragmentados de alianzas educativas en lugar de cementacin de ellos, y esto explica en parte el conflicto educativo est mucho ms prolongado en Inglaterra. (B) La elaboracin de la ideologa La posesin de una ideologa desempea tres funciones vitales para un grupo asertivo. La ideologa es un factor central en la dominacin difcil, ya que la legitimacin del control educativo debe ser negada por desenmascarar los intereses servidos, lo que reduce el apoyo a la definicin predominante de la enseanza. En segundo lugar, es fundamental en la afirmacin de legitimarse y por lo tanto relacionado con la consolidacin del poder de negociacin. Por ltimo, es vital para la especificacin de una definicin alternativa de la instruccin, el plan que se llevar a cabo en las escuelas si el grupo asertivo es un xito. La elaboracin de las ideologas asertivas pueden, como hemos visto, ser facilitado o dificultado por factores culturales y la distribucin de los valores sociales en un pas determinado. El anlisis de las ideologas educativas es importante por dos razones. Por un lado, los factores ideolgicos ejercen una influencia independiente sobre la interaccin educativa. Como Weber argument, la lucha en el terreno de las ideas de paralelismos ms que refleja los conflictos de grupo y, pese a estar vinculados a los intereses de los participantes estructurados, aporta algo de s mismo para determinar el resultado entre ellos. Aqu vamos a ver que las ideologas educativas jugaron un papel importante en el reclutamiento de apoyo y la formacin de alianzas asertivas - a veces ms de una diferencias de intereses a caballo, a veces la introduccin de la decisin de un grupo de inters. Por otro lado, las ideologas educativas son esenciales para la comprensin del cambio educativo. La definicin precisa de instruccin defendida por un grupo que no puede ser derivada directamente de sus intereses. Estos intereses no dictan el contenido de la ideologa adoptada (por ms de una filosofa de la educacin puede ser compatible con ellos), ni dentro de ella la naturaleza exacta del plan anticipo (para ms de un plan de estudios especfico, tipo de escuela, etc, puede servir a los intereses del grupo y contribuir a la consecucin de los objetivos del grupo). Por lo tanto, para dar cuenta de los objetivos perseguidos en la afirmacin y los cambios introducidos si tiene xito, la fuente ideolgica de la nueva definicin de la instruccin deben ser examinados. En Francia, los valores educativos alentados a la polarizacin entre la dominacin y la afirmacin y reforzado de la alianza contra la Iglesia Catlica. Inicialmente se restringe al anticlericalismo, en lugar de anti catolicismo, el grupo burgus hace firme llamamiento al pensamiento ilustrado francs y en especial a la filosofa educativa de Diderot. Su nfasis en el utilitarismo, el nacionalismo y la meritocracia ha capturado perfectamente sus objetivos, especificando con precisin el tipo de educacin que desea y negando la definicin catlica de la enseanza con tanto xito que incluso la monarqua apoy la expulsin de la Compaa de Jess. Esta lnea de pensamiento fue, sin embargo, tambin explcitamente elitista (aunque en motivos meritocrticos no tradicionales) para reclutar el apoyo popular, que la burguesa necesita en la lucha educativa como en el conflicto poltico. Para ganar se trataba de tapar las divisiones que amenazan la unidad del Tercer Estado por la afirmacin de legitimacin educativa a las personas como una parte inextricable de su lucha por los derechos polticos. El pensamiento de Condorcet y Sieys contribuy mucho a la afirmacin de legitimacin sobre una base social amplia, relacionando con el ataque poltico en la nobleza al asalto educativo en el clero, y la mezcla de los dos en un solo desafo a su mismo privilegio - cuya abolicin slo podra lograrse mediante la accin conjunta del Tercer Estado.

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En Inglaterra, por otra parte, las influencias culturales e ideolgicas, complicadas alianzas y evita la polarizacin clara del conflicto educativo. La existencia de desacuerdo era inicialmente til para cristalizar la oposicin al anglicanismo, ya que representa el pluralismo de los valores religiosos. Casi de inmediato, sin embargo, el compromiso confesional fuerte reduce la unidad dentro del grupo asertivo embrionario porque chocaba con el elemento utilitario secular. Esta cepa fue evidente durante los primeros aos de la Sociedad de la Escuela Britnica y Extranjera, donde desarroll cisma entre lo secular y elementos cuqueros, que finalmente dej a la sociedad en las manos de disidentes. Sin embargo, la victoria de la disidencia (que se hizo ms pronunciada cuando la clase trabajadora puso en entredicho los disturbios en el poder restrictivo de la economa clsica y la tica secular y, por tanto revalorizado la religin para el control popular), tenido una reaccin grave. Efectivamente, el liderazgo alienado de la clase trabajadora a quien haba apelado secularismo fuerte, ya que armonizarse con las tradiciones intelectuales ms influyentes en el pensamiento educativo popular - el racionalismo secular de la Revolucin Francesa y principios del anarquismo Ingls. Ideolgicamente, las clases trabajadoras fueron tenaces en su adhesin al laicismo como era Dissent en su defensa de las denominaciones. Tom otros factores para precipitar el final de romper-lejos con los valores socialistas tempranos de 1830, pero entonces el juicio secular jug un papel importante en la cristalizacin de un grupo independiente asertivo popular y en la correspondiente reduccin de la capacidad de negociacin de la clase media. (C) El desarrollo de actividades instrumentales El uso de cualquier restriccin o una estrategia sustitutiva de devaluar el monopolio del grupo dominante est condicionada por la distribucin social de los recursos. Por lo tanto, algunos grupos asertivos tienen la libre eleccin entre las formas alternativas de actividades instrumentales. Para un grupo para comenzar la afirmacin por medio de una poltica restrictiva, es necesario algn grado de acceso a la maquinaria legislativa nacional. La distribucin social del poder poltico, por lo tanto, las estructuras de la disponibilidad de estrategias restrictivas para diferentes grupos asertivo asociado con diversas instituciones. Sin embargo, el hecho de que la influencia legislativa es esencial no implicar que cualquier grupo que inicia una estrategia restrictiva es sinnimo de la lite poltica en s o posee el poder poltico amplio, especialmente si la distribucin econmica es tal, que la adopcin de una estrategia sustitutiva est excluida. Sin embargo, en estos casos, el uso de la restriccin a los daos monopolio del grupo dominante depende de la concordancia de objetivos entre el grupo asertivo y la elite poltica. Esta unanimidad no necesita estar presente en el inicio, pero puede ser generado en el curso de la afirmacin. El apoyo de las lites gobernantes se puede ganar al convencerlos de que el control educativo existente es polticamente deseable y especificando una definicin alternativa de la instruccin, que es ms propicio para sus fines. Sin embargo, a menos que la lite poltica puede ser reclutada como un aliado vigoroso, slo un cambio sustancial en la distribucin social del poder en beneficio del grupo asertivo le da ninguna oportunidad de ejecutar una estrategia restrictiva. Es debido a estos cambios polticos que pueden ocurrir en el curso de la interaccin que el grado inicial de acceso a la maquinaria gubernamental no determina el xito o el fracaso de los grupos asertivos. Sin embargo, en ltima instancia, es slo cuando el grupo asertivo est estrechamente unido a, o, de hecho, colindante con la lite poltica que las estrategias restrictivas pueden tener xito y generar el cambio educativo macroscpico. Para que un grupo iniciar sus actividades asertivas mediante el empleo de una estrategia de sustitucin, necesita tener acceso a un cierto grado de excedente econmico que se puede dirigir a la devaluacin del monopolio existente de instalaciones educativas. Aunque la distribucin econmica condiciona la disponibilidad diferencial de esta estrategia a los diversos grupos asertivos, una vez ms no determina el resultado de la afirmacin. En primer lugar, el factor crucial en el desarrollo de este tipo de actividad instrumental no es la cantidad absoluta de la riqueza a disposicin de un grupo, pero la proporcin de lo que se puede movilizar para fines educativos (por lo tanto el poder de negociacin relativo es importante aqu). En segundo lugar, si la ideologa que legitima firme oposicin entre un pblico ms amplio de potenciales partidarios, los recursos disponibles para este fin se incrementan. En tercer lugar, mientras que la disposicin de las instalaciones materiales alternativas en la educacin es intensiva en capital, el progreso considerable se puede hacer a travs de la concentracin sobre la competencia en el mbito de los recursos humanos (que es la razn por grupos asertivos donde tantos han hecho uso del mtodo de Lancaster, muy deficiente como medio de instruccin, pero estratgicamente ideal en rendimiento mximo de invasin educativa para inversin mnima). As, puede verse que la distribucin econmica ejerce una influencia sobre la seleccin y el desarrollo de estrategias sustitutivas que exactamente es paralela a la ejercida por la distribucin de potencia en estrategias restrictivas. En ambos casos, la adopcin de una estrategia inicial est influenciada por la distribucin de los recursos originales, pero el resultado no se puede predecir a partir de ella. Sin embargo, en sustitucin, como en la restriccin, si la poltica ha de tener xito, los recursos deben ser acumulados en el curso de la interaccin. Esto tiene como consecuencia, adems, que al igual que la lite poltica se consider el tipo de grupo asertivo ms probabilidades de tener xito en la restriccin, por lo que la elite econmica es la ms indicada para llevar a cabo la sustitucin. De hecho, los grupos asertivos que tienen mayor probabilidad de no desarrollar cualquier clase de actividad instrumental son los que ocupan la posicin ms baja tanto en la riqueza y las

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dimensiones de energa al mismo tiempo. En realidad, stas son generalmente los nicos grupos que se puede decir que tienen libertad de eleccin entre las dos estrategias - aunque el progreso en cualquiera de los dos es difcil, pero no imposible. En Francia se ha visto que una variedad de factores contribuyeron a estructurar una alianza firme solo y aqu en la distribucin de los recursos que alent a la burguesa pre-revolucionaria a seguir una estrategia restrictiva. Como grupo comercial predominantemente profesional en lugar de una clase media industrial, no era pobre, pero estaba lejos de estar en una posicin econmica para competir con los recursos de la Iglesia Catlica-y es relatividad financiera que es crucial en la sustitucin. Adicionalmente, la alianza firme con la seccin popular del Tercer Estado no era uno que sustancialmente aadiera a los recursos financieros de la oposicin. En la dimensin poltica, sin embargo, la burguesa tena influencia slo en los parlamentos provinciales que fueron consultivos en lugar de organismos de toma de decisiones. Sin embargo, estos podran ser empleados como plataformas para la expresin de puntos de vista burguses y el xito de algunos presidentes (especialmente Rolland y Chalotais) en el inicio de la expulsin de los jesuitas, confirm la adopcin de una estrategia restrictiva en contra de la iglesia. Alent a la bsqueda de aliados y el intento de unir el tercer estado con el fin de fortalecer la capacidad de negociacin y ejercer una mayor presin poltica, en el poder de Francia, poltica que tendra que ser aumentada durante la interaccin educativa si la afirmacin era para tener xito. El caso Ingls presenta un completo contraste, para la alianza de la clase media de empresarios y disidentes representaban un grupo cuyas respectivas posiciones econmicas y polticas claramente a favor de la adopcin de una estrategia sustitutiva. En cuanto a los excedentes financieros que eran, como nunca los economistas no subrayado, el grupo que hace la mayor contribucin a la riqueza nacional. Sin embargo, a pesar de haber asumido el control en gran parte de los intereses de terratenientes como la lite econmica, su participacin poltica fue mnima antes de emancipacin a gran escala en 1832: despus de ella, la representacin parlamentaria y la influencia del gabinete an siendo pequeos durante varias dcadas posteriores. No es de extraar, entonces, que en la primera mitad del siglo XIX, este grupo se concentr en la devaluacin del monopolio Anglicano sustituyendo nuevos establecimientos en todos los niveles, ya sea de forma privada o mediante la suscripcin voluntaria. Por otro lado, la afirmacin de la clase trabajadora surgi de un grupo que no tena ni la influencia poltica ni excedente econmico y por lo tanto careca de los factores que predisponen a la seleccin de una u otra estrategia. En efecto, el debate sobre si era tctico participar en la sustitucin educativa como base para el cambio poltico posterior o si se debe buscar la reforma franquicia primero como un medio para obtener el cambio educativo ms adelante, fue dividir el movimiento cartista. Sin embargo, fue la estrategia sustitutiva que fue aprobada inmediatamente despus y en gran parte debido a la decepcin poltica en 1832. La posibilidad de estar en una posicin para manipular maquinaria legislativa para la reforma educativa entonces apareci remota; la sustitucin pueden ser inmediata, y el argumento de que una clase Lovett instruida tena ms posibilidades de emancipacin si era influyente. En relacin con los recursos de la clase trabajadora, las sumas movilizadas para la sustitucin de las escuelas primarias, colegios mayores e institutos de ciencia mecnica 'fueron impresionantes - pero ms como un ndice de compromiso de clase para el cambio educativo que como una amenaza grave para el grupo dominante o el crecimiento de la red de instituciones fundadas por la seccin firme de la clase media. Conflicto educativo Conflicto organizado en lugar de una oposicin no coordinada ocurre cuando los tres requisitos previos de dominacin se corresponden con los de afirmacin, como fue el caso en los dos pases examinados. La naturaleza, la duracin y la intensidad del conflicto educativo est influenciada por una variedad de factores, muchos de ellos no educativos, y estos se han incorporado en la discusin, pero obviamente no pueden ser explicados en el presente anlisis. Se toman como dados en nuestro enfoque terico, que est ms preocupado por sus consecuencias para la interaccin educativa. Por lo tanto, los puntos en los que inciden en los grupos educativos se han indicado y ahora queda por examinar el impacto combinado de todos los factores analizados en el curso del conflicto educativo. Ser posible hacer esto slo en los trminos ms breves: slo las caractersticas ms destacadas se acentuarn ms y se prestar especial atencin al estado final del juego entre los grupos dominantes y asertivos en el punto en que el cambio macroscpico comienza a tener lugar en la educacin . La discusin de los cambios en s mismos se reserva para el prximo captulo. Francia es un caso claro donde un grupo asertivo logr devaluar el monopolio del grupo dominante y obtuvo el control educativo sobre la base de una estrategia restrictiva. Como tal, ilustra el hecho importante de que la posesin del poder poltico por s solo no confiere la posibilidad de definir la instruccin, aunque el control de la maquinaria legislativa es una condicin necesaria para restringir e impedir que otros lo hagan. Por sobre la base de este tipo de estrategia hay dos etapas implicadas en la consecucin de control educativo - uno negativo, el otro positivo. La primera es la restriccin en s, que es esencialmente una fase destructiva que comprende el cierre de escuelas, la proscripcin de los maestros, y el desmantelamiento del aparato anterior por la administracin educativa. No es sinnimo de control educativo (aunque es una condicin previa de la misma), precisamente porque es negativo y slo puede destruir el funcionamiento de la educacin en conjunto por un tiempo. La segunda etapa, donde el control que se tenga y una nueva

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definicin de la instruccin se impone, implica el reemplazo de las nuevas instalaciones educativas. Para que esto ocurra no slo requiere el acceso a la maquinaria legislativa, sino tambin la capacidad poltica para movilizar los recursos suficientes. En Francia, la Revolucin en s misma slo le dio el control al tercer estado legislativo mediante el cual devaluar el monopolio del grupo dominante, pero no se les permite proceder a la sustitucin. La burguesa era ahora polticamente poderosa, pero todava depende del apoyo de la gente en la educacin como en la poltica y la sustitucin muy limitada. No slo invocar el problema de definir un denominador comn de reforma, aceptable para todas las secciones del Tercer Estado, que ninguna de las tres asambleas revolucionarias lograron producir, la limitacin ms grave consista en el hecho de que el apoyo popular era incompatible con el alto nivel de imposicin que implica sustitucin con xito. Una revolucin que se haba librado contra la presin fiscal no poda arriesgarse a la imposicin de nuevos gravmenes como una de las primeras acciones de gobierno. El paso de la asamblea para consular y, finalmente, el gobierno imperial significaba que la coercin militar reemplaza el apoyo popular como base de la estabilidad poltica. Con el retorno a un gobierno fuerte sali lo educativo y el estatismo: el resurgimiento inmediato de la ideologa burguesa de los parlamentarios con su nacionalismo, y vocacionalismo galicanismo como la definicin de la instruccin aprobada por la lite poltica imperial. En forma coercitiva, el progreso por fin se podra hacer hacia la sustitucin - de un tipo que encarna estos valores. El caso de Inglaterra es muy diferente, por grupos pluralistas asertivos que trabajan de manera sustitutiva llevando al desarrollo de redes educativas independientes y alternativos, fuera del control del grupo dominante. La sustitucin de la clase media haba comenzado a principios del siglo XIX. Su efecto inmediato fue estimular los esfuerzos de anglicanos a mantener el control y la Sociedad Nacional fue la organizacin diseada para esta defensa. El grupo asertivo contraatac con la fundacin de una organizacin paralela, la Sociedad Escolar Britnica y Extranjera, orientado a la enseanza nodenominacional. Una combinacin de factores refuerzan esta divisin del campo elemental entre las partes en conflicto. La desconfianza de la intervencin del Estado por parte de los anglicanos y disidentes por igual, junto con la falta de voluntad para emplear historia y compromiso liberal a la expansin educativa, represent un paralelogramo de fuerzas cuyo resultado fue el sistema voluntario - donde las escuelas fueron financiadas a travs de las dos sociedades rivales. En efecto, el control del nivel de primaria que quedaba (y esto s fue un producto sustitutivo de conflicto) que ser determinado por la competencia en el mercado educativo. Los factores que haban producido el sistema voluntario (y la dificultad religiosa era slo en parte responsable), en ltima instancia, y tuvo el efecto de afianzar la misma. La riqueza de la clase media le ha permitido hacer progresos considerables en la fundacin de escuelas y maestros de reclutamiento, a pesar de un mayor dao se habra causado a los anglicanos que tenan maestros de hierro haban sido menos preocupados de conservar los beneficios del trabajo infantil y que haba la clase obrera no ha sido desviado a fundar su propia red. Al mismo tiempo, los recursos de la iglesia Anglicana permiti aumentar sus recursos educativos. Por lo tanto, las redes fuertes y diferenciadas y autnomas de las escuelas primarias continuaron desarrollndose en paralelo. Lo mismo ocurri en la enseanza secundaria y de nuevo en la educacin superior, donde la fundacin de la Universidad, como un producto de la clase media afirmacin, fue acompaada por el establecimiento de Kings College y la Universidad de Durham, como instituciones anglicanas. En consecuencia, el conflicto educativo no dio lugar a una transferencia de clareo de control a la alianza firme como ocurri en Francia. En su lugar, desarroll un punto muerto entre las partes involucradas. El grupo dominante fue amenazado pero no eliminado: la alianza firme eludi las restricciones y entr en el mercado de la educacin, pero no pudo monopolizar. La competencia era feroz, pero ya que ninguna de las partes podra daar fatalmente el otro, sus respectivas redes educativas sigui desarrollandose en paralelo. La respuesta a este callejn sin salida es idntica para las diferentes partes interesadas. La iglesia establecida cada vez ms orientada hacia el estado de intervencin poltica en defensa del control Anglicana y fomentar su influencia sobre las fuerzas sectarias de la disidencia. En parte debido a que denominacionalistas teman las consecuencias de esto, y en parte debido a su creciente influencia poltica, la alianza de la clase media se ha elaborado tambin a la lucha poltica con el fin de superar el estancamiento del mercado. Dado que la afirmacin de la clase trabajadora con sus limitados recursos haba reconocido la imposibilidad de la reforma educativa sin un cambio poltico en la segunda etapa del movimiento cartista, todas las partes involucradas en un conflicto ahora se vean a la accin poltica para su resolucin. La bsqueda de alianzas polticoeducativas que ejercen presin sobre los partidos polticos en el Parlamento se desarrollaron en la dcada de 1860. Pero se le ocurri cuando ninguno de estos grupos tenan la prerrogativa exclusiva de la influencia poltica y tuvo lugar en el contexto de dos redes bien desarrolladas de la educacin nacional. Lo que todas las partes buscaban desde el Estado era la defensa y la expansin de lo que haban logrado ya, y hasta qu punto lo consiguieron dependa de un largo y complejo proceso de interaccin poltica. La resolucin del conflicto educativo por lo tanto depende de la resolucin del conflicto poltico, y hasta el fin del estancamiento poltico del siglo fue paralela al anterior estancamiento educativo. Mientras tanto, las redes educativas separadas conservaron su autonoma y sigui creciendo lentamente. 4 ELABORACIN ESTRUCTURAL: EL SURGIMIENTO DEL ESTADO DE SISTEMAS EDUCATIVOS

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Este captulo se refiere a la fase final del ciclo, que es tambin, por supuesto, la primera fase del ciclo siguiente. Se ocupa de los cambios educativos que resultan de la interaccin social que acabamos de discutir, que muestren, en su interaccin y condicin, el futuro y el cambio educativo adicional. El objetivo es vincular a un mecanismo especfico de cambio (la interaccin de los grupos dominantes y educativamente asertivos), con sus efectos sobre la estructura de la educacin y las relaciones entre educacin y sociedad. Estos enlaces pueden resumirse en dos proposiciones, que se celebran de forma universal para las naciones cuyos sistemas educativos son desarrollados autnomamente. (i) el conflicto competitivo transforma las relaciones estructurales entre la educacin y la sociedad mediante la induccin de la aparicin de los sistemas educativos estatales que se integran con una serie de otras instituciones sociales. (ii) Al mismo tiempo, este proceso de interaccin presenta una reestructuracin interna de la propia educacin, a travs del desarrollo de cuatro nuevas propiedades emergentes:. 'Unificacin', 'sistematizacin', 'diferenciacin' y 'especializacin' ' Caractersticas universales de la elaboracin estructural: sistemas mltiples de integracin y estatales Esta seccin se concentra en la proposicin (i) en relacin con la integracin de la educacin para el centro poltico y tambin a una pluralidad de instituciones sociales como producto de la interaccin entre los grupos dominantes y asertivos. En otras palabras, el conflicto de competencia responsables de la educacin pierde su mono-integrado de estado que representa para ligarse a la instruccin de la decisin central de la agencia de una sociedad y a otras partes de la estructura social. Aunque tanto los cambios son los productos universales de un proceso competitivo de la interaccin, esto no significa que se siguen de una secuencia uniforme de los acontecimientos. En cambio, su desarrollo vara segn las estrategias - restrictivas o sustitutivas y fue perseguido a desafiar el monopolio del grupo de la propiedad educativa en un pas determinado. (A) De las estrategias restrictivas Hemos visto que el xito de las estrategias restrictivas son dos etapas asuntas que implican la destruccin de la propiedad privada y la posterior reintegracin de la educacin con otras partes de la sociedad. Si no se mueve de la fase destructiva de la restriccin a la etapa constructiva de reemplazo simplemente anula las disposiciones existentes de la educacin. Es en esta necesidad de reemplazar as como para restringir, si un nuevo grupo es la adhesin a control educativo, que el mecanismo se encuentra que representa la aparicin de los sistemas educativos estatales. El propio mecanismo implica nada de orden superior a los actores involucrados, es simplemente el resultado de un grupo asertivo que sigue buscando el control de la educacin y depende de la constante bsqueda de este objetivo. Eran un grupo enrgico que al tambalearse en medio de las dificultades con reemplazo, y renunciar a su deseo de definir la instruccin, las consecuencias predichas no seguiran. Al igual que en cualquier teora sociolgica que se centra en el comportamiento orientado a objetivos, hay que reconocer que los actores y grupos de actores pueden cambiar las metas que se pretenden alcanzar, para rechazar el determinismo es admitir que en ltima instancia, las circunstancias no obligan a nadie a hacer nada. Sin embargo, para una teora de este tipo que tienen un poder explicativo debe haber buenas razones por las que un objetivo en particular es altamente probable que se mantenga por un grupo y as producir las consecuencias previstas. Ahora aqu el grupo asertivo inicialmente busc el control educativo porque las operaciones institucionales con los que se asoci estaban obstruidas, y por lo tanto deseaba tener el poder de redefinir los servicios educativos. Sus actividades siguen siendo impedidas, en ausencia de disposiciones educativas para sus operaciones si poda prescindir de esos servicios, este grupo originalmente habra cado en la categora neutral) y de nuevo puede ser obstruido por el resurgimiento del antiguo grupo dominante si la sustitucin no ocurre. Por lo tanto, la continuidad en el condicionamiento, representada por la resistencia de obstrucciones, las cuentas para el grupo de pertinacia firme en la bsqueda de control de la educacin. Esta es la razn por qu los grupos que han logrado la fase restrictiva negativa tendrn que luchar para conseguir la sustitucin educativa. Dar a entender que la sustitucin es una tarea difcil deriva de las razones que llevaron a un grupo asertivo para emplear una estrategia restrictiva en primer lugar, a saber, que no dispona de recursos financieros acordes con su poder poltico. As, en Francia, la riqueza econmica se concentr fuera del grupo asertivo - en manos de la aristocracia de la tierra no es el Tercer Estado, y la importancia de esta predisposicin negativa hacia la restriccin no se detiene all. Por ello, un grupo enrgico que haba llevado a cabo una exitosa poltica de restriccin que entonces era completamente incapaz de reemplazar las instalaciones educativas a partir de sus propios recursos. Sin embargo, cuando el grupo asertivo y la lite poltica son colindantes, la falta de recursos no impide el reemplazo. Para obtener la ventaja de un grupo tan asertivo, posee sobre cualquier otro lo que se puede utilizar en el mecanismo jurdico central para organizar el financiamiento de la educacin pblica en lugar de tener que proporcionar dichas instalaciones en s. sto no es un procedimiento fcil o automtico, aunque slo sea porque se trata de un innovador que implica una retirada

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de los recursos centrales de las prioridades existentes y / o un aumento de la presin fiscal sobre los ciudadanos. Es uno, sin embargo, que presenta la irresistible atraccin triplemente de permitir que el grupo asertivo para controlar la salida educativa, de conformidad con sus objetivos, para hacerlo a nivel nacional y con fondos pblicos. Sin embargo, lo que ocurre en esta situacin no es ms que la integracin de la educacin a la poltica, pero la aparicin de la educacin pblica nacional. El grupo asertivo no se limita a reemplazar el antiguo grupo dominante, porque no se puede subordinar la educacin por lo que dependen de los recursos que posee y sus suministros. Se trata de recursos pblicos, y con su movilizacin para fines de instruccin, la propiedad y el control de la educacin educativa se separan por primera vez. Nunca hubo una pregunta de la lite poltica asertiva para poder asignar fondos pblicos y por lo tanto se constituye como un grupo de propietarios, pero esa riqueza no era ni siquiera una ubicacin cntrica. La cantidad que podra desviarse del presupuesto nacional era totalmente inadecuada para la tarea de sustitucin, en cuya realizacin participan complementar la financiacin central de la movilizacin poltica de los recursos locales. El presupuesto de la Universidad Imperial ofrece la imagen ms clara de la importancia de la movilizacin central en comparacin con financiamiento directo central. En 1811 los municipios fueron acusados con el mantenimiento de la facult, Lycte y edificios collge y los principales municipios se vieron obligados a crear becas para los alumnos de secundaria o pagar una contribucin a la tesorera que se destin a este fin. En suma, las escuelas primarias, y lagunas lyctes facultt se hicieron autosuficientes, y el tesoro de la universidad slo tena que mantener en su totalidad la administracin educativa central. As, el grupo asertivo tiene xito en el logro de reemplazo no a travs de los suministros que preste por s misma sino por el uso de su autoridad poltica para movilizar los recursos necesarios. Se ha ganado el control de la educacin, no en la vieja base de la propiedad monoplica de las instalaciones, sino en virtud de su poder legislativo. El control deja de ser emprendedor y directivo para convertirse, pues, aunque la educacin siga siendo subordinada, que depende de los recursos de propiedad y suministrados por el Estado, no por un grupo dominante. La capacidad para definir la instruccin queda firmemente vinculada a la posicin poltica y, lo que es completamente nuevo, se puede perder con la disminucin de las fortunas polticas de un grupo. Por lo tanto, la emergencia de la formacin del estado nacional es el resultado de un grupo que intenta completar una estrategia restrictiva, pero el control se obtiene a travs de ella, de un tipo diferente y ms dbil que antes otorgaba a grupos de propiedad dominantes. Hasta ahora ha sido el desarrollo de la integracin entre la educacin y el Estado que se ha acentuado como el resultado final de la fase de sustitucin. Sin embargo, los mismos dos factores: el deseo firme de grupo para obtener el control educativo y el uso de los recursos pblicos para hacerlo - tambin cuenta para el surgimiento simultneo de integracin mltiple. En primer lugar, una lite poltica firme frente a problemas considerables en la organizacin de la financiacin pblica de la educacin, por primera vez, especialmente cuando el surgimiento de un sistema estatal anterior a la industrializacin. El grupo asertivo, tiene que buscar el apoyo poltico a gran escala del gasto pblico en educacin - apoyo dentro de la lite gobernante para darle una alta prioridad, y fuera de ella para complementar el gasto educativo central. A su vez, estos ltimos grupos hacen su apoyo condicionado a sus propias demandas educativas insatisfechas por el gobierno. El grupo asertivo se encuentra ahora en una posicin difcil, ya que no puede hacerse con el control (rellenando reemplazo) sin apoyo, sin embargo, el apoyo est condicionado a una diversificacin de las salidas educativas ms all de los objetivos marcados por la poltica. Esta es una de las dos fuentes de la integracin mltiple y es tan importante para los regmenes autoritarios como para los basados en la democracia. Es, sin embargo, una consecuencia no deseada, para la diversificacin de las salidas educativas con el fin de dar servicio a una multiplicidad de operaciones, que es el precio que el grupo asertivo paga por la movilizacin de recursos. Es el costo del control sin propiedad. Por otra parte, sin embargo, algunas de las nuevas relaciones estructurales que se desarrollan entre la educacin y otras instituciones sociales estn destinadas, y adems madres del grupo asertivo en s, ya que por definicin todas las lites polticas tienen una pluralidad de objetivos que inciden en el funcionamiento de los distintos mbitos institucionales . Los cambios especficos en salidas educativas le ayudarn en su consecucin. Dado que no es verdaderamente la lite poltica monoltica, sub-grupos, como los militares pueden querer salidas educativas bastante diferente de las solicitadas, por ejemplo, por los jefes de la administracin civil - y exigir que en el momento en reemplazo se convierte en una realidad prctica. Los problemas de cohesin de la lite son resueltos por las concesiones que intensifican la integracin mltiple. Lo ideal sera que el grupo asertivo gustara establecer imperativamente interdependencia entre la educacin y las operaciones designadas en su proyecto original, en la prctica esto se ha modificado debido a la necesidad de apoyo de los intereses sectoriales dentro de la lite y de apoyo pblico fuera de ella. As, las dos fuentes de integracin mltiple, la intencin y lo no deseado, se entremezclan y determinan la naturaleza exacta de las relaciones estructurales que emergen. La fase de sustitucin en Francia (1805-1833) dio prioridad constante para el desarrollo de las formas de la instruccin de que las lites polticas que ms ganan, mientras hacen concesiones que cambiarn a estos grupos de la sociedad, cuyo apoyo era necesario. Dado un gobierno fuerte, pero los fondos limitados, el reemplazo inicial atiende a las necesidades civiles y militares del imperio de Napolen. Para l el instruir es secundario, lo principal es entrenar y para hacerlo de acuerdo con

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el modelo que se adapte al del Estado. Los recursos se concentran en la parte superior, la fundacin de una red nacional de liceos cuyos bachillerato dio entrada directa al empleo estatal o de las Grandes Escuelas, comerciando para satisfacer las necesidades estatistas - St Cyr suministr oficiales del ejrcito, funcionarios en las amuebladas Polytechnique y la Ecole Normale numerando surtidos ms altos al alcance de la profesin docente. Por lo tanto, la capacidad fue aprovechada al servicio del estado y una lite diplomtica fue creada en la burguesa profesional, dndole intereses creados en el mantenimiento de la educacin. Aunque el individuo no tena derecho a la instruccin, si el Estado no tena necesidad de l, el "deseo de utilizar a las masas para el trabajo manual y sobre todo ... obedecer y morir bajo la "bandera requiere una socializacin poltica que le costara dinero. Para proporcionar esto a expensas del Estado habra sustrado de las disposiciones secundaria y superior, que ceder a las presiones de catlicos de reingreso al campo educativo, que tena la doble ventaja de asegurar el apoyo de la iglesia para el nuevo sistema, mientras que la aprobacin del proyecto para la enseanza primaria. Por lo tanto, las formas de integracin mltiple se desarrollaron bajo el imperio para acoplarse a las salidas primarias lo ms cerca posible a las operaciones militares, burocrticos y polticos del estado, mientras que la tradicional interdependencia entre la iglesia y la escuela elemental se mantuvo prcticamente inalterada. Sin embargo, el apoyo catlico nominal se demostr a pesar de los controles estatales estrictas a la iglesia constantemente superada en su breve y perseguida autonoma religiosa tiene como objetivo:". El objetivo principal de la enseanza primaria era como antes, para instruir a la gente en la religin catlica'' Dado que la iglesia utiliza cada vez ms su posicin para impugnar en vez de reforzar el sistema estatal, el nuevo gobierno burgus de la Monarqua de Julio sustituido sta por una base de apoyo que Napolen se haba olvidado por completo - la lite econmica. La creacin de escuelas de formacin profesional (Suprieures primaires), en 1833, siempre que las habilidades ahora se buscan en el comercio, la industria y la administracin de empresas, por lo que la ruptura de la anterior integracin entre la religin y la educacin primaria y su sustitucin por una nueva relacin estructural con la economa. "Y esto ocurri sin perturbar las conexiones previamente establecidas entre los niveles superiores de la enseanza y el Estado, que eran simplemente demasiado ventajosos para las lites polticas posteriores paraa prescindir de Napolen-no haban pronosticado correctamente que "la educacin pblica es el futuro y la duracin de mi trabajo en pos de m '. (B) De las estrategias sustitutivas Aqu, la integracin de la educacin a la comunidad poltica es una consecuencia indirecta e involuntaria de interaccin: aquellos que se embarcan en la sustitucin de aspirar a asumir la posicin del grupo dominante y de modificar la parte de la sociedad que la educacin sirve. En cambio, el efecto inmediato de este tipo de afirmacin es la introduccin de una forma rudimentaria de integracin mltiple, mientras que el resultado final es la aparicin de un sistema de estado - invirtiendo as el orden en el que estas dos caractersticas parecen, en comparacin con los sistemas procedentes de restriccin. El efecto inmediato se produce porque ningn grupo asertivo entra en la competencia de mercado a menos que se trate de un tipo muy diferente de la enseanza de la prevista por el grupo dominante. Por lo tanto, la salida de las escuelas asertivas est diseado para servir las operaciones institucionales previamente obstruidas por la nica forma de educacin disponible. Adems, dado que no hay ninguna razn para suponer que la definicin dominante de instruccin slo ser un obstculo en una cuarta parte, o que el grupo lder asertivo puede contener o acomodar todas las quejas educativas diferentes, no hay nada para impedir la movilizacin de otros grupos asertivas . Si exigencias operacionales mandan las diferentes instituciones sociales para contemplar la sustitucin en su propio nombre, nada ms que sus propios recursos limitados puede detenerlos. Sin embargo, cualquier nuevo grupo participa en la competencia de mercado slo lo hace porque est muy descontento con las dos definiciones de instruccin actualmente en existencia, y lo que ofrece es algo diferente otra vez. As, los institutos de mecnicos y corredores de la ciencia de la clase de trabajo Ingls, desarroll una definicin no profesional de la enseanza, orientada hacia la iluminacin popular, y serviendo al progreso poltico de un grupo que tanto en la enseanza anglicana y empresarial es rechazado o reprimido. Esta forma de integracin mltiple es rudimentaria porque a pesar de la "educacin" en su conjunto y los servicios de una pluralidad de instituciones sociales, por primera vez, las diversas redes independientes de los establecimientos estn completamente separadas unas de otras. De hecho no hay ningn 'educativo en su conjunto ", excepto en el sentido de que la suma de estas diferentes partes, propiedad de diferentes grupos, sirviendo diversas operaciones institucionales, y operando en forma aislada unos de otros. Las redes estn totalmente segregadas en trminos de funciones, personal, administracin, financiamiento, admisin, examen y, sobre todo, la definicin de la instruccin. Por otra parte, todas las redes tienden a crecer en fuerza, por lo crucial acerca de las estrategias sustitutivas es que son incapaces de obligar al grupo dominante de edad fuera del mercado educativo exitoso y atractivo sin embargo las nuevas disposiciones son probadas. En la competencia en ltima instancia no se puede excluir que el grupo dominante ya que no puede ser privado de las instalaciones de su propiedad o el derecho a mantener en el suministro de ellos. Aqu los factores estn predispuestos originalmente hacia la adopcin de una estrategia sustitutiva que tiene ms implicaciones. Este curso de accin fue seguida por los grupos econmicos cuyos excedentes superan su influencia poltica y que por lo general carecan de acceso a la maquinaria legislativa central (necesaria para la restriccin de xito). Siendo ste el caso, y no mayor

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redistribucin del poder poltico que se haya producido, el grupo asertivo carece de las restricciones legales para eliminar el grupo dominante o totalmente para evitar que otros entren en el mercado y complicar la competencia. Sin embargo, los orgenes de la adecuada integracin mltiple se encuentran en estas redes independientes vigorosas, cada uno que contiene una definicin diferente de la instruccin. Bsicamente, esto lo realiza a travs de un proceso de incorporacin como estas redes segregadas estn conectadas juntas para formar un sistema. Este no es un proceso aditivo simple: el tipo de educacin nacional que emerge no es slo la suma de estos diversos grupos de establecimientos. Es el producto de la negociacin, la conciliacin, la concesin y la coaccin, todo lo cual resulta en la modificacin de las redes originales - acentuando algunos, la alteracin de los dems y la supresin de ciertas instituciones parcialmente. Sin embargo, la diversidad en el sistema emergente proviene de las redes constituidas en sociedad que conserva muchas de sus caractersticas distintivas temprano y continan suministrando muchos de los servicios para los cuales fueron establecidas originalmente. Una vez ms el mecanismo que produce cambios tanto universales es otra cosa que la consecucin de sus metas educativas por las partes en conflicto. Para rastrear el surgimiento de cambio de la interaccin es centrarse en lo que hace a la competencia de los grupos involucrados y sus posibilidades de lograr el control educativo. El efecto inicial de la interaccin competitiva es la considerable expansin educativa como los diversos grupos que tratan de avanzar uno contra el otro. El resultado final es que surge un punto muerto entre ellas. Los recursos que se pueden movilizar por cualquier grupo con fines educativos no son ilimitados y que el conflicto se prolonga, cada parte est tratando de correr ms rpido para quedarse. Ningn grupo se abre camino en contra de los otros. La situacin a mediados del siglo XIX en Inglaterra era la tpica rivalidad que 'no produjo un supervit de escuelas y la educacin se abarat, ya que algunas educativas que se espera eran "del libre comercio", pero tendi a paralizar las actividades de todas las partes, por lo que las escuelas que se construyeron no se pudieron mantener y los nios fueron enseados por perodos tan cortos que podran beneficiarse muy poco de la instruccin dada. "Cada vez ms, entonces, las redes independientes fueron encerradas en un conflicto, y las perspectivas de mantener o alcanzar el control de la educacin a travs de los esfuerzos adicionales del mercado disminuyeron en consecuencia. A partir de esta situacin de estancamiento, las presiones que culminan en el desarrollo de la integracin de la educacin en el estado. Cada una de las partes competitivas busca romper el punto muerto y esto slo se puede hacer en una de dos maneras - mediante la obtencin de nuevos recursos considerables o mediante la adquisicin de las limitaciones legales para usar contra sus competidores. Es obvio que el gobierno central es la nica fuente de este ltimo, pero menos evidente tal vez que es tambin la mayor fuente de riqueza sin explotar para fines educativos. Poco importa quin da el primer paso hacia la intervencin estatal, aunque el grupo compitiendo con el vnculo ms cercano a la lite poltica suele ser muy pronto para esperar proteccin legal (como la Iglesia Anglicana de pasar a su beneficiario viejo accidental, el Partido Conservador y recibir soporte, para el sistema voluntario, sin duda, trabaj a favor de los anglicanos). La educacin es irresistiblemente arrastrada a la arena poltica, para todos los grupos en competencia se ven amenazados si uno slo se abre camino con el gobierno central. Por lo tanto, el conflicto educativo profundo produce una tensin hacia la intervencin del Estado como medio para avanzar o para proteger a las distintas redes. El desarrollo de un sistema educativo estatal no se origina a partir de los objetivos de cualquiera de los grupos dominantes o asertivos. Es el producto final y no intencional de todos ellos para conseguir la intervencin del Estado para sus propios fines al mismo tiempo. Debido a que todos los grupos que compiten hacen esto al mismo tiempo, las partes en conflicto en la educacin tienen que acomodarse a la estructura del conflicto poltico. A menos que puedan insertar sus objetivos prominente en el programa de un grupo poltico influyente que tienen pocas posibilidades de extraer apoyo gubernamental y el reconocimiento. Por lo tanto un perodo de formacin de alianzas que sigue en la oposicin poltica (organizada en los partidos en el caso de Inglaterra) se encuentra con competencia educativa (los grupos de propietarios independientes). Por lo tanto, la Liga para la Educacin se form despus de la mayora liberal en 1868 para "hacer que el gobierno vaya ms rpido ' y desmantelar el sistema voluntario, an favoreciendo a la Iglesia Anglicana." Fue una alianza de inconformistas, los radicales y los empresarios, junto con el TUC en pos de la educacin nacional no sectaria mantenido las tasas locales. La contrapartida de la liga fue la defensiva Unin Nacional para la Educacin a travs del cual la iglesia establecida, patrocinada por el Partido Tory, trat de consolidar su posicin de 'juiciosamente complementando el actual sistema confesional de la enseanza nacional '. Las alianzas formadas pueden variar en la fuerza de su patrocinio poltico, a travs del alojamiento de dos vas involucradas. Por un lado, varios grupos de educacin podran tener que trabajar a travs de un solo partido poltico, hacerlo a travs de una afinidad electiva, tal vez otro por falta de alternativa: el precio de ejercer una presin efectiva sobre el Parlamento, trabajando a travs de la liga, a travs del Partido Liberal , fue una dilucin de los objetivos, tanto para los no conformistas y de la clase de trabajo que tuvieron que abandonar sus definiciones confesionales y socialistas de instruccin, respectivamente. Por otro lado, las partes pueden diferir en la fuerza de su solidaridad con los grupos de presin educativos: la Unin Anglicana ha ganado claro apoyo del Partido Conservador, sin dilucin sustancial de sus metas educativas, mientras que la liga no era ms que un grupo de presin dentro de la poltica liberal, cuya eficacia fue silenciado por consideraciones de otra parte.

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Estas alianzas transmitir conflicto educativo a partir de la plaza del mercado en el centro de la escena poltica. Sin embargo, las luchas polticas sobre la educacin tendrn lugar en el contexto de las posiciones de mercado establecidas - de florecimiento y el funcionamiento de redes, para que sus aliados polticos busquen apoyo financiero central y el reconocimiento legal. El conflicto poltico en s, entonces, tiene el efecto de mantener las redes, a veces a travs de las partes sucesivas que dan ayuda financiera y respaldo legal cuando en el gobierno a grupos de propietarios diferentes (as positivamente a reforzar), a veces a travs de la prevencin de la oposicin del gobierno de socavar a travs de una red financiera o de sanciones legales (defendiendo as negativamente) y, finalmente, a travs del pacto que discute a fondo sobre la cuestin educativa.El acuerdo de 1870 refleja el equilibrio de poder entre las dos coaliciones. Se estableci el "sistema dual": tasa asistida por los consejos escolares podra ser elegido en el Departamento de Educacin que se mostr satisfecho de que la falta existi (un avance importante para la afirmacin), las escuelas religiosas eran voluntarias para seguir recibiendo subvenciones del gobierno, pero no para obtener ayuda a tanto alzado ( un reconocimiento constante de la Iglesia anglicana, que sigui siendo el principal propietario). El gabinete liberal haba dirigido un curso de conciliar entre los cuarenta parlamentarios afiliados a la liga y no alienar a sus miembros anglicanos al privar a la Iglesia el derecho a controlar lo que posea. La No toma decisiones era de importancia primordial para la defensa del partido poltico de los intereses creados, que haban militado en contra de la introduccin de un sistema nico nacional de educacin. Sin embargo, a travs de este proceso poltico de la concesin, el compromiso y compactacin de las redes independientes se vuelve cada vez ms pblico - donde reciben financiacin pblica y a cambio tienes que dar cierta autonoma a la rendicin de cuentas - que obtener el reconocimiento legal, pero tiene que ceder un poco de independencia en sociedad annima. Los organismos centrales son desarrollados por el gobierno para controlar la financiacin pblica de la enseanza y para garantizar el cumplimiento de la normativa en materia de reconocimiento legal, con el sistema nacional de educacin emerge como el producto final. Cmo funciona esto y quin se beneficia refleja el equilibrio de poder entre las partes. El ltimo tercio del siglo estuvo dominado por gobiernos conservadores. El asentamiento 1.870 liberal demostrado ser una frmula que favorece la alianza firme: a partir de 1875 los anglicanos se quejaba constantemente de la cada de las suscripciones, los crecientes costos y la competencia de los consejos escolares logr activar el soporte de historia para su causa. Por una serie de medidas jurdicas y administrativas que utilizan los nuevos instrumentos de control central de auditora de los gastos de la escuela y se intensific el uso del cdigo de instrucciones -. Las garras invisibles del Tesoro apretados diferencialmente en las redes "Por lo tanto, adelante, los esfuerzos se dedicaron a conservadores a la defensa de los derechos establecidos de la iglesia a nivel elemental (todava para inscribirse al 100por ciento a finales de 1880), presionando para la tasa de ayuda, y con la proteccin de atrincheramiento Anglicano en el nivel secundario, tratando de desmantelar las escuelas de grado superiores. " A pesar de la considerable oposicin de los liberales, el movimiento obrero y las Iglesias Libres, estos fueron los componentes ms importantes de la historia de Ley aprobada en 1902, que cre una nica autoridad central para la educacin del Ingls y vinculados a las redes juntas por primera vez para formar un sistema nacional . Por lo tanto, los tipos de interaccin, que vinculan la educacin a la comunidad poltica son muy diferentes de las que caracterizan a los sistemas de origen restrictivos. Hay una lite poltica que busc el apoyo financiero para desarrollar la educacin nacional - aqu, los empresarios educativos buscan apoyo poltico para consolidar su control. Hay sistemas educativos desarrollados por centrifugacin, por iniciativa gubernamental de difusin hacia el exterior-en este caso surgen en forma centrpeta, de las innovaciones perifricas que convergen en el gobierno. En el primero, una lite poderosa funda un sistema educativo nacional con el fin de servir a sus diversos fines: en las redes de estos ltimos, ya que sirven diferentes objetivos educativos donde se incorporan para formar un sistema educativo nacional. Los sistemas con orgenes sustitutivos son luego criados fuera de las redes competitivas privadas por el conflicto poltico institucionalizado, su forma final est formada por la interaccin entre el gobierno y la oposicin. Dado que los dos son raramente perfectamente equilibrados, un grupo de inters unido a un fuerte partido gobernante tiende a ver su red en un lugar prioritario en el sistema educativo y no tendr que hacer grandes concesiones sobre sus salidas y las partes de la sociedad, stos sirven, uno que tiene que trabajar a travs de una forma ms dbil de la oposicin tiende a ver su red relegada, sujeta a modificacin gubernamental, y la prdida de carcter distintivo. Sin lugar a dudas, la definicin de la clase trabajadora de instruccin con prdidas mximas, teniendo en cuenta el patrocinio poltico mnimo. Fue prcticamente eliminado de la educacin nacional desde su punto de apoyo principal haba estado en las escuelas superiores de grado que fueron suprimidos ahora. Al convertirse en parte de un sistema nacional, la educacin primaria haba perdido parte de su diversidad anteriormente, aunque las confesiones religiosas distintas han logrado ser incorporado sin prdida sustancial de autonoma de gestin. En comparacin con la ferocidad de la poltica de primaria, la incorporacin en los niveles superiores no se vio ensombrecida por una amenaza de clase y fue colocada por dar y tomar entre las lites de los partidos - factible porque las respectivas redes concentraron en los diferentes tipos de enseanza. As, el antiguo fuerte de bodegas anglicano conservan su definicin tradicional de enseanza en las escuelas pblicas y universidades antiguas, de clase media, las instituciones fueron alojadas

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tambin, con la educacin tcnica que viene bajo los auspicios de las autoridades locales en 1902 y los colegios de extensin universitaria "reciben subvenciones y cartas que les actualiza sin que ello suponga la prdida de autonoma o cambio de los servicios prestados por negocios o comercio; escuelas secundarias denominacionales "se insertaron sin disminucin alguna en sus clases especiales de salidas. Aunque las escuelas de gramtica dotadas cada vez sirvi a los crecientes requerimientos burocrticos del gobierno, otras partes del mensaje, la educacin primaria podra preservar sus definiciones distintivas de instrucciones. (C) la elaboracin estructural en los sistemas educativos Para referirme ahora a los cambios internos que tienen lugar en la educacin nacional se debe en parte participar en un ejercicio de conveniencia analtica, en el sentido de que las transformaciones que deben examinarse no estn separadas de los ya discutidos. De hecho, resultan indirectamente de los mismos procesos de interaccin y por lo tanto tienen lugar casi al mismo tiempo. Parece que hay cuatro tipos de cambio interno que estn universalmente relacionados con la aparicin de los sistemas educativos: la unificacin, la sistematizacin, la diferenciacin y la especializacin. El primer par se asocian con el accesorio de la educacin nacional para el estado y el segundo par con su integracin mltiple para diferentes grupos sociales instituciones. Unificacin La primera caracterstica universal de los sistemas estatales se refiere al alcance y la naturaleza de la administracin educativa. Unificacin implica en la incorporacin o desarrollo de diversos establecimientos, actividades y personal en un marco central, nacional y especficamente de la administracin educativa. A su vez, esto da lugar a ciertos controles uniformes que emanan del centro, as como la normalizacin de ciertos insumos educativos, procesos y resultados sobre una base nacional. Esta unificacin puede ser parcial, ya que algunos tipos de instituciones educativas, algunas formas de instruccin y algunos tipos de maestros pueden quedar fuera de la estructura administrativa central. Sin embargo, como veremos ms adelante, el grado de unificacin no es simplemente una funcin de la magnitud del sector privado o libre en la educacin. La unificacin vara tanto en extensin y tambin en la intensidad del control administrativo. No todos los aspectos de la unificacin se mencionados en la definicin tiene sus orgenes en la llegada de los sistemas estatales: tanto los catlicos franceses y los anglicanos ingleses tal vez podran afirmar haber administrado una red educativa nacional, pero sus agencias administrativas no estaban vinculadas ni al centro poltico, ni eran especficamente educativos en su carcter. Por lo tanto, la importancia de los sistemas del estado para este tipo de cambio interno es que slo con ellos son todos los aspectos de la unificacin que se encuentran en conjuncin. Dado que la definicin lo deja en claro, la unificacin es igualmente caracterstica de los sistemas con orgenes sustitutivos, que emergen a travs de la incorporacin y de sistemas de races restrictivas, que se desarrollan a travs del reemplazo. En el primer caso, el desarrollo de una autoridad central para la educacin es un proceso lento y acumulativo que no se completa hasta que la incorporacin se ha producido. El marco administrativo poco a poco es elaborado y disociado de otros organismos (Comisin de Caridad, la iglesia, los organismos de Derecho pobres, etc) como un producto directo de las redes que buscan financiacin pblica y reconocimiento legal. Cuando los sistemas son de origen restrictivos, la unificacin es generalmente ms rpida y ms dramtica. Una vez que la fase restrictiva se ha logrado, el reemplazo inmediatamente toma una forma unificada dirigida centralmente, de alcance nacional y controlados y orquestados por los organismos especializados de administracin, que con frecuencia (como en Francia) son nuevos rganos destinados a ese fin. La unificacin no es sinnimo de la centralizacin de la educacin, aunque el primero es claramente una condicin previa de este ltimo. El concepto de centralizacin denota relaciones especficas entre las partes unificadas. "Un sistema centralizado es una en la que un elemento o sub-sistema juega un papel principal o dominante en el funcionamiento del sistema. Podemos llamar a esto las partes del lder, o decir que el sistema gira en torno a esta parte. Un pequeo cambio en el papel principal, entonces se refleja en todo el sistema, provocando un cambio considerable. Un sistema centralizado es as un tipo especial de sistema unificado, pero no todos los sistemas unificados estn centralizados, para afirmar lo contrario es suponer que en todas las formas de educacin del Estado los mayores cambios educativos se derivan de las pequeas iniciativas de la elite poltica. En este punto se puede estar de acuerdo completamente con Cohen que no se trata simplemente de que las instituciones del Estado siempre influyan en los dems ms que el estado est influido por ellos. La existencia de un marco administrativo central no significa automticamente que sea el papel principal. La centralizacin se concibe como una caracterstica elaborativa variable, mientras que la unificacin es un cambio que es universal en la aparicin de los sistemas estatales. Sistematizacin La unificacin de acompaamiento, a travs del cual los nuevos lmites educativos estn definidos, son ms cambios internos que representan una transicin resumida a plenitud como los nuevos sistemas a consolidarse. En lugar de la educacin nacional es la suma de conjuntos dispares y sin relacin de establecimientos o redes independientes, y ahora se refiere a una serie de elementos interconectados dentro de un todo unificado. La sistematizacin consiste en el "fortalecimiento de

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relaciones pre-existentes entre las partes, el desarrollo de las relaciones entre las partes previamente no relacionados, la adicin gradual de sus partes y relaciones a un sistema, o alguna combinacin de estos cambios. Otros dos aspectos de sistematizacin puede ser gradualmente refinado en las dcadas posteriores a la aparicin del sistema estatal: en primer lugar, una serie de exmenes nacionales (o aquellos cuya validez es a nivel nacional), correspondiente a las fronteras delineadas por el marco administrativo y calificado en relacin con los distintos niveles, formas y regulares de maestros de segundo contratacin, formacin y certificacin, con validez en todo el sistema y adecuado a los distintos niveles. Esta sistematizacin progresiva es analticamente distinta de la unificacin, ya que este ltimo es igualmente compatible con el resumen. Empricamente, sin embargo, estos dos cambios van de la mano, porque ambos parecen ser universales sobre la aparicin de los sistemas estatales. Uno de los aspectos ms importantes de este cambio es el desarrollo de la organizacin jerrquica, es decir, la articulacin gradual de los diferentes niveles educativos que previamente hayan sido ajenos, controlados por grupos de propietarios diferentes, y completamente descoordinados. La organizacin jerrquica se desarrolla porque las metas educativas, incluso si se centran intensamente en un determinado nivel de instruccin, se ven obstaculizadas por la falta de complementariedad con los insumos, procesos y resultados a otros niveles. El impulso hacia este tipo de cambio no es proporcionado por "tensin hacia la eficiencia", a veces abstracta, sino que refleja el aumento de la coordinacin necesaria si una multiplicidad de objetivos educativos han de alcanzarse y la presin ejercida por sus abogados para ver que se cumplan . Para evitar confusiones, conviene subrayar que el concepto de organizacin jerrquica no implica la existencia de una escala educativa. Mientras que el primero es una condicin previa de este ltimo, no constituye las condiciones suficientes para su desarrollo. La coordinacin de los insumos, los procesos y los resultados en los diferentes niveles de enseanza no implica necesariamente que los alumnos pueden hacer o pasar del ms bajo al ms alto nivel. En efecto, en relacin con determinados objetivos, se trata de procesos de la organizacin en el nivel ms bajo de tal manera que sus alumnos no pueden entrar en el siguiente nivel si no tienen las cualidades para hacerlo. La organizacin jerrquica por lo tanto puede operar positivamente para estimular el movimiento entre niveles, por insumos machihembrados, procesos y productos, o negativa para disuadirlos mediante la colocacin de barreras entre las partes. Tanto los aspectos positivos y negativos se pueden encontrar en la mayora de los sistemas, pero los niveles particulares en los que operan depender de los objetivos perseguidos y los resultados de la interaccin poltica. Diferenciacin En el perodo anterior, una consecuencia de la propiedad era un relativamente bajo grado de diferenciacin entre la educacin y la institucin cuya elite subordinada que - bajo en trminos de la definicin de la instruccin en s mismo (por lo general se confunde con las operaciones del subordinador, la educacin, por ejemplo, siendo considerada como la formacin de los cristianos), en trminos de la estructura de roles educativa (a menudo se superponen completamente al de su subordinador e ilustrado ms claramente por las rdenes religiosas de enseanza) y, por ltimo, por supuesto, en trminos de su estructura administrativa. La integracin mltiple, por otra parte, se asocia con el desarrollo de una colectividad educativa especializada, ocupando una estructura de papel distintivamente educativa, y la transmisin de las definiciones de instruccin que no son co-trminos con el conocimiento o las creencias de cualquier institucin social nica. Para el ejercicio de las diversas metas educativas y la presin efectiva de una pluralidad de grupos, as como evitar que el sistema educativo se organice de nuevo en el mismo bajo nivel de diferenciacin. En pocas palabras, una forma de educacin que permaneci confundida con, por ejemplo, las prcticas religiosas y personal, difcilmente podra satisfacer las necesidades de formacin militar o civil. Si la educacin es dar un servicio a varias operaciones simultneamente, slo puede hacerlo si se encuentra un poco apartada de todo-por la cercana a uno en detrimento de los dems. Cuando la restriccin se refiere, la misma pluralidad de las metas polticas cara a cara con la educacin es en s mismo un motivo de diferenciacin educativa, ya que estos impiden el tipo uniforme y unifuncional de la educacin que se asocia con un grupo de la propiedad dominante. Ciertamente, puede haber sectores de la elite que prefiere un bajo nivel de diferenciacin, con una mezcla de papeles polticos y educativos y actividades, de manera que los profesores capacitados representan cuadros leales y la ideologa poltica dictada a la definicin de la instruccin. Sin embargo, la multiplicidad de los servicios solicitados desde la educacin por las diversas secciones de la sociedad signific que las presiones ejercidas hicieran que engendren y mantengan un mayor grado general de diferenciacin que era el caso en el perodo antecedente. Los mismos factores son los responsables en sistemas con orgenes sustitutivos, aunque operan de una manera muy diferente. Las negociaciones polticas en torno a la incorporacin de las redes independientes fundamentalmente se oponen a una baja diferenciacin de la educacin. Dado que cada grupo asertivo funciona a travs de su alianza poltica para defender el carcter distintivo de su red al tiempo que obtienen el apoyo del Estado, su interaccin produce necesariamente el efecto de oponerse a una estrecha relacin entre la educacin y una sola institucin. En efecto, la incorporacin no se podra negociar fuera de este el caso, para todas las redes, pero se tendra todo que perder y nada que ganar. En cambio, las condiciones negociadas son esencialmente los que niegan cualquier poder del grupo asertivos exclusivos para definir la instruccin, el suministro de su personal o de la administracin de control. A partir de entonces, la conjuncin de estos intereses diferentes significa que cada uno acta como un organismo de control para evitar que el restablecimiento de los vnculos exclusivos entre la educacin y un tercero.

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Especializacin Hasta ahora hemos visto cmo un cambio hacia la organizacin jerrquica ayuda a evitar las metas educativas diversas de ser mutuamente excluyentes. Sin embargo, la coordinacin de las partes y niveles slo ayuda en el sentido negativo de la eliminacin de los obstculos a la consecucin de objetivos mltiples. En s mismo no hace nada para garantizar que la educacin sirva a una variedad de demandas y de servicios, una pluralidad de operaciones institucionales. En efecto, como es lgico, un sistema jerrquicamente organizado podra ser una unifuncional, sino que podra significar la coordinacin de las partes y niveles para un solo propsito. El concepto de especializacin se refiere a una serie de cambios internos que dan lugar a que exista slo uno. Para atender una demanda particular puede implicar el desarrollo de nuevos tipos de establecimientos o la bsqueda de nuevas actividades en los ya existentes, la delimitacin de las funciones nuevas formas de reclutamiento y formacin: el aumento de la complejidad de las polticas de admisin y el desarrollo de los caminos de ramificacin de la pupila asignacin, dentro o entre niveles y tipos de establecimiento, ms variedad en los programas, exmenes y calificaciones en todo el sistema educativo, el desarrollo de instalaciones especiales, material didctico y equipo. Estos son efectos adicionales de la integracin mltiple de admisin en donde la especializacin, procesos y resultados desarrollan para satisfacer las demandas cuya diversidad es incompatible con los procedimientos unitarios. En los sistemas con origen restrictivos que ya hemos visto que cierta diversificacin de los servicios educativos es el precio de la cohesin elite y el apoyo pblico. Donde la sustitucin se refiere, la especializacin se transmite al sistema de nuevo a travs de la incorporacin de las redes independientes, y cuanto ms se incorporaron intactos, mayor ser la especializacin inicial del sistema educativo. En ambos casos se trata de la posesin del poder que determina las exigencias que se les da una atencin ms especializada en el nuevo sistema. Estos cuatro cambios tienen lugar dentro del mismo sistema, se pueden presentar simultneamente o secuencialmente, y son formas de crecimiento que puede continuar indefinidamente. Debido a que cada aspecto de esta elaboracin interna se deriva de la interaccin social, los cambios especficos que resultan no son necesariamente complementarios. Ellos no son sinnimo de una mejor adaptacin del sistema educativo a su entorno o con una disposicin ptima de las actividades para dar servicios a un mximo de una variedad de grupos sociales. Por lo tanto, no se pueden hacer hiptesis de que constituyen una tendencia hacia la integracin sistmica la contradiccin estructural y el conflicto social no necesariamente disminuyen. Estructural elaboracin: caractersticas variables Si nuestro enfoque terico puede explicar no slo tipos generales de elaboracin, sino tambin las variaciones en estos cambios, entonces debera ser posible avanzar proposiciones adicionales. Estos se ocuparan de la relacin entre los cuatro principales cambios internos en los diferentes sistemas y dara mayor adquisicin terica sobre los problemas especficos de la integracin estructural y el conflicto educativo adicional. Parece que las variaciones en las caractersticas elaboradas estn estrechamente relacionadas con la forma en que los sistemas educativos desarrollados- por incorporacin o sustitucin. En particular, estos orgenes sociales diferentes producen diferencias en la fuerza de los dos pares de caractersticas (unificacin / sistematizacin y la diferenciacin / especializacin) uno con relacin a otro. Esto a su vez influye en las relaciones entre estos pares y los problemas de integracin experimentados dentro de los nuevos sistemas educativos. (A) De origen restrictivas La unificacin y sistematizacin son el par de caractersticas que emergen primero y estn inextricablemente unidas, porque no hay ningn perodo intermedio en el que se realiza una transicin gradual desde el resumen a la totalidad. Una vez que se haya completado la restriccin y comienza el reemplazo de la elite poltica busca institucionalizar una nueva definicin de instruccin que es altamente compatible con sus requerimientos. Sin embargo, si se trata de asegurar que los nuevos establecimientos y personal proporcionen los servicios necesarios, entonces se debe controlar de cerca. Por lo tanto, una de las primeras innovaciones realizadas en la fase de sustitucin es el desarrollo de una estructura de administracin adaptada a esta tarea. Esta vez debe garantizar la capacidad de respuesta de las instituciones educativas a las instrucciones de la lite poltica y tratar de eliminar o compensar tendencias disruptivas. En la fundacin de la Universidad Imperial (el nombre dado al nuevo sistema como un todo), Napolen no poda haber sido ms explcito que estaba creando un instrumento de gobierno: "las escuelas deben ser centros estatales y no establecimientos en el estado. Ellos dependen del estado y carecen de complejo, pero ella, sino que existen por l y para l. Ellos tienen su derecho a existir y su sustancia misma de ella, sino que deberan recibir de l su tarea y su gobierno " En otras palabras, si los objetivos de la lite poltica tienen que ser satisfechos, la unificacin debe ser intensa y extensa. Lo

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significativo de estos sistemas es que este grupo est en condiciones de disear la estructura administrativa unificada de acuerdo con sus objetivos. Los organismos administrativos centrales formados tienen una distribucin de fuerzas, jerrquica de autoridad en la cual cada nivel administrativo inferior est sujeto a una superior y el mximo control se ejerce en el pice por un oficial de poltica. A su vez, esto significa un muy bajo grado de autonoma en la toma de decisiones en las distintas regiones o en las escuelas individuales. No es raro que todas las decisiones relativas a los gastos, las citas, exmenes, programas de estudios y la contratacin se haga referencia a una autoridad superior. Del mismo modo, la autonoma del personal docente no es muy grande y es muy comn en estos sistemas para encontrar que los profesores son funcionarios pblicos y por lo tanto estn sujetos a los estatutos legales ms limitantes que otras profesiones. Esta unificacin intensiva se ejemplifica en el decreto de 1808 de crear el marco de la Universidad Imperial. Para garantizar un control central, una pirmide perfecta administrativa que se erigi en academias regionales subordinadas a la autoridad de un grand maitre quien a su vez era directamente responsable ante el jefe de Estado, el propio Emperador. Esta uniformidad legislacin proclamado en la instruccin de todo el pas y el derecho del gobierno para hacerla cumplir. En consecuencia, todas las escuelas del mismo nivel fuera a impartir instruccin idntica, a cada uno corresponde una nica forma de organizacin y calificacin (bachillerato, licencia, doctorado) que se convirti en uno nacional. Este es el origen, hace ms de medio siglo despus, de la observacin hecha por el legendario ministro del Segundo Imperio que cette heure, dans telle classe, tous les eleves del Imperio explique telle pgina de Virgile '." Controles central tambin se acerc a enredar la profesin docente como funcionarios y para aliarse con el estado por ms que los bonos por la ley. Para Napolen-, il n'y aura pas d'tat politique fixe, s'il n'y a pas de la ONU corps avec des principes enseignant fixe ... Mon pero dans l'principales etablissement d'un cuerpo enseignant est d "'avoir des moyen de diriger les politiques et opiniones de Morales. La lealtad de la profesin docente, el modelo de forma conjunta en la corporacin jesuita y la jerarqua militar, iba a ser garantizada por una mezcla juiciosa de capacitacin, incentivos y vigilancia. Igualmente importante es el hecho de que la unificacin es muy extensa. As, el decreto de creacin de la Universidad Imperial tambin trat de dar al sistema educativo estatal un monopolio absoluto sobre toda la instruccin. Controles del Estado sobre la educacin privada han elaborado y reforzado en 1811, aumentando as la extensin de la unificacin. Las restricciones ms importantes, que prcticamente hicieron estos establecimientos parte del sistema pblico, incluida la autorizacin gubernamental antes de que la escuela se pueda abrir, la subordinacin a las normas universite y la imposibilidad de otorgar sus propios diplomas. Adems, para evitar la competencia con la educacin pblica, las escuelas privadas se debilitaron financieramente por una contribucin per cpita a la universite pagado por cada alumno, y acadmicamente por el requisito de que todos los alumnos privados que entran en el bachillerato tenan que presentar un certificat d'tudes que acredite que sus dos ltimos aos de estudio haba estado en un liceo o colegio pblico. Temiendo sobre todo el resurgimiento de la Iglesia Catlica, sus escuelas estaban limitados a uno por departamento y totalmente prohibido en las ciudades donde existan liceos. Inicialmente, en el nivel de primaria, las rdenes religiosas se les permiti continuar la enseanza, sino como parte de una poltica dual para controlar la iglesia en el estado y las personas en la sociedad. Sin embargo, los lmites del sistema estatal no lo hizo, de hecho, se convierten colindantes con los de la educacin nacional. Las escuelas privadas confesionales han perdido slo la mitad de sus alumnos despus de la estricta legislacin de 1811 que tena por objeto establecer un monopolio estatal. De hecho, el grupo dominante viejo continu exigiendo la libertad de enseanza y el estado independiente por sus propios establecimientos. Sin embargo, aunque estas demandas han tenido cierto xito - como, por ejemplo, en Francia despus de la Falloux loi en la dcada de 1850 - el sector privado no logra mayor independencia, ya que no puede escapar de los controles y prcticas comunes que impone el marco unificado. Lo que el Estado haba sido un fracaso parcial en su poltica de monopolizar la instruccin pblica, fue un golpe continuo y aplastando a la autonoma de la educacin privada. Por ejemplo, la existencia de una nica serie de exmenes organizados por estados limita las definiciones de instruccin que pueden ser realizados dentro del sector privado. Debido a estos factores de unificacin es ms marcada en los sistemas con origen restrictivos, y el sector privado es menos capaz de crear exigencias para el sector pblico, ya que est ms estrechamente controlado. En pocas palabras, es menos problemtico porque es menos diferente. Al mismo tiempo, sin embargo, el hecho de que el sector privado se unifica tambin le impide funcionar como un amortiguador para el sistema de estado sirviendo a las demandas insatisfechas y por lo tanto la canalizacin de una fuente potencial de conflictos desde la instruccin pblica. Desde el principio, la sistematizacin es igualmente pronunciada ya que se desarrolla en conjunto con la unificacin fuerte. Como las estrategias restrictivas, a diferencia de los sustitutivos, ofrecen la oportunidad de empezar desde cero en gran parte, una lite poltica exitosa que evitar los cuellos de botella internos, contradicciones e inconsistencias por insumos machihembrados, procesos y productos en sus propios intereses. Al principio, tal sistematizacin implica slo que las partes y niveles para que la lite poltica ha dado prioridad en su poltica de reemplazo, aunque otros se aadieron ms tarde. Sin embargo, los principios rectores de coordinacin son las necesidades de funcionamiento de la elite poltica.

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Las presiones hacia una mayor especializacin y diferenciacin surgen como se ha visto desde la integracin mltiple, que es una consecuencia inevitable de la bsqueda de recursos y apoyo durante la fase de sustitucin. Lo ideal sera que la lite poltica quiera construir un sistema educativo fuertemente controlado con slo ese grado y tipo de especializacin necesario para alcanzar los objetivos estatistas diferentes. En su lugar, de manera realista que busca la mxima contribucin y apoyo de otros sectores de la sociedad a cambio de recibir el importe mnimo de la diversificacin. En Francia, este objetivo se logr confinar al nivel primario aquellas formas de especializacin que son de poco inters para el Estado. (Un ejemplo donde sistematizacin sigui el principio negativo de la organizacin jerrquica -. La escala educativa fue deliberadamente faltan) Por lo tanto, debido a la demanda de una mayor diversidad se redujeron al mnimo y modificada por la lite poltica, las concesiones hechas a ellos no reducir el alto nivel de sistematizacin o en detrimento de la estructura simplificada del sistema resultante. Debido a que fueron introducidas por el gobierno, las instituciones especializadas nuevos no escapan al control de la administracin central y por lo tanto disminuir el alto grado de unificacin. En otras palabras, la sistematizacin y unificacin se mantuvo el par predominante de caractersticas como la especializacin y diferenciacin que fueron alojadas por ellos. Estos sistemas pueden ser adecuadamente llamado centralizados - tienen una parte distinta de liderazgo en sus respectivos marcos administrativos y pequeos cambios iniciados a travs de ellos y tienen ramificaciones para todos los dems componentes de la educacin. Dado que los cambios en los diversos elementos se controlan cuidadosamente por el centro, su influencia recproca no sea de resistencia equivalente. (B) De origen sustitutivas El punto crucial acerca de los sistemas sustitutivos es que la unificacin y sistematizacin se superponen a las redes que ya estn especializada y diferenciada. Lo que esto significa en trminos prcticos, es que el grado de unificacin producido en todo el intervalo de establecimientos educativos es relativamente bajo. De la misma manera, la sistematizacin es que hay discontinuidades imperfectas y variados de insumos, procesos y productos entre las distintas partes y los testigos a los niveles de su carcter incompleto. La debilidad de estas dos caractersticas es un producto directo de la interaccin que conduce a la incorporacin. Surge la defensa de las redes independientes en los que ya estn atrincherados la especializacin y diferenciacin. Por lo que se refiere a la unificacin, cada grupo asertivo tiene un inters personal en mantener la autonoma de gestin a travs de su red, ya que slo sta garantiza el flujo continuo de los servicios: helados para los que se fund la red en el primer lugar. En ltima instancia, las presiones derivadas de los grupos asertivas se combinan para asegurar que la unificacin no ser intensa o extensiva. Las condiciones en que podra crearse un alto grado de control administrativo central introducidas, implicara la desposesin de los grupos asertivos y la nacionalizacin de las redes. El equilibrio poltico del poder impide que cada patrocinador de partido proteja los derechos educativos de propiedad, como el primer sistema voluntario y la liquidacin de 1870 en Inglaterra. El papel del Estado era todava principalmente el de centro pagador y el prximo cuarto de siglo no fundamentalmente fortalecer la unificacin. En la dcada de 1890 a mediados de un cuadro administrativo complejo haba desarrollado a partir del conflicto entre los patrocinadores polticos. Alguna reduccin de la autonoma haba sido el precio de las ayudas estatales y el reconocimiento, pero no es fuerte, la administracin racionalizada. Un mosaico de instrumentos legales, reglamentos financieros y una amplia catica de organismos formados por el mecanismo central para el control de la autoridad educativa principal de la educacin secundaria, en la medida en que existiera, se mantuvo la Comisin de Caridad que haba sobrevivido al intento de la racionalizacin organizativa Taunton y represent un rgano que no responde al gobierno. "(Forster Como inform ms tarde:" No encontr ninguna potencia Ministerial all ... mi voto fue por no ms que los de cualquier otra persona '.) "Entonces el Departamento de Ciencia y Arte, que originalmente slo pretenda promover el estudio de temas olvidados por los programas tradicionales, invadir las escuelas tcnicas y escuelas de mesa en el curso de la concesin de sus subvenciones, una intrusin resentida por ambos. Por ltimo, el Departamento de Educacin, supuestamente preocupado por la asignacin de los pagos a las escuelas primarias, tambin se superponen con la administracin del nivel de grado superior y los institutos de formacin. Lo que son an ms importante a medida que avanza la incorporacin, es que la accin poltica sigue rechazando el surgimiento de una fuerte autoridad central con amplios poderes. Esto es en gran parte un efecto de las alianzas polticoeducativas. En un grado significativo manos atadas del partido. Por ms que una forma reforzada de la administracin educativa central podra tener sentido en lo poltico, est el apoyo de los grupos de inters educativas a considerar. Este ltimo, como rganos altamente organizadas para ejercer influencia de los partidos, constantemente lo utilizan para minimizar tales tendencias. El punto crucial aqu es que esas presiones se estn poniendo en ambas o todas las partes al mismo tiempo. En suma, entonces, fuertes iniciativas polticas en favor de un sistema fuertemente unificado carecen de dichos pases. Por lo tanto, incluso la Comisin Bryce (1895), lo que represent un intento liberal de racionalizacin administrativa, subray que esta no era sinnimo de hacer "educacin secundaria puramente una cuestin de inters para el Estado": acepta

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la existencia de un sector privado de gran tamao que no lo hara estar altamente controlado. No tena intencin de la certificacin de maestros, slo el mantenimiento de un registro central, no era partidario de examen central, ms que la regulacin y la coordinacin de los celebrados por los rganos que examinan diferentes ya en el trabajo. Su insistencia en la orientacin cuidadosa, no de control y en la coordinacin en lugar de nacionalizacin indica el bajo grado de unificacin de los liberales pensaban polticamente factible. Sin embargo, iba a ser un grado an menor que fue presentado por los conservadores en los prximos siete aos. Esta situacin no tiene absolutamente ninguna relacin con el total compromiso de las lites polticas de control central unificado en sistemas con origen restrictivos. La Ley de 1899, que instituye la Junta de Educacin, represent la forma ms dbil de la unificacin, ya que simplemente reuni el Departamento de Educacin, Ciencia y Arte y la Comisin de Caridad, garantizando al mismo tiempo que habra un mtodo de organizacin independiente, para hacer frente a educacin secundaria. Era tan dbil que no tuvo oposicin prcticamente: "un fenmeno que podra legtimamente, si no caritativamente, ser atribuida al hecho de que el proyecto de ley fue agradablemente inocuo. Se otorga beneficios que se pudieran derivar de la asociacin con el Departamento de Estado, sin que hayan sido obligados a entregar las libertades fundamentales de que disfrutan. "Fue sin oposicin precisamente porque era, en palabras del presidente de la Junta de Escuela de Londres, nada ms que "un miserable pedazo pequeo de la maquinaria Departamental". Sin embargo, por primera vez, "la existencia de la autoridad central implica que la administracin de toda la instruccin pblica era esencialmente una unidad". "Sin embargo, si se compara con los pases de origen restrictivas, no se puede negar que" el surgimiento de una autoridad central Ingls para la educacin ha sido un proceso lento y tortuoso, improvisada, confusa y no planificada, desarticulado e innoble ". Por otra parte, la unificacin no es totalmente extensiva, para las partes importantes siguen siendo sustancialmente fuera del marco administrativo central. Algunos participantes potenciales en la educacin estatal simplemente retiran, conservando el carcter privado si les parece que su posicin en el sistema unificado sera desventajoso, y, si tienen los recursos para mantenerse independiente. Esta haba sido la estrategia de los directores 'Conferencia de 1869 en adelante: para asegurarse de que las escuelas pblicas ". Debe estar libre de cualquier forma de gua o control externo'" El sector privado en la educacin desarrolla a partir de estos casos (que son un poco como las compaas cuyos directores encontrar los trminos de un proyecto de concentracin inaceptable). Sin embargo, no es la existencia de un sector privado por s mismo que es la caracterstica peculiar de los sistemas con orgenes sustitutivas. Es la conjuncin entre la unificacin incompleta y dbil que es importante aqu. Para ello da lugar a un sector privado que es el ms independiente en el mundo. En cuanto a la sistematizacin, una vez ms los intentos de preservar la autonoma de las redes limitan el grado en que podra desarrollarse, tal como lo haban reducido el grado de unificacin que pudiera tener lugar. Los dos problemas, por supuesto, estn estrechamente relacionados, que sin unificacin fuerte es poco probable que un alto nivel de sistematizacin se pueda mantener, y, adems, la defensa de las actividades especializadas significa repeler el control central intrusivo. Una vez ms (en paralelo exacto al argumento de unificacin), si la prominencia de las partes individuales es la preocupacin poltica de todos, y luego una relacin racional entre ellos es la preocupacin poltica de ninguno. Directamente reflejando esto, el grado de sistematizacin alcanzado por el Ingls Ley de 1902 fue la ms baja posible, ya que no dijo nada acerca de las relaciones entre la educacin secundaria y la educacin primaria. En la prctica, las diferentes instituciones que operan en estos dos niveles encontraron las mayores discontinuidades entre s: no se acompaen en cuanto a las edades de los alumnos, sus planes de estudios o sus exmenes, pero se superponen y contradicen entre s en todos los puntos. Esta situacin se ha producido porque los dos patrocinadores principales polticos haban aplicado sistemticamente principios incompatibles de organizacin jerrquica, el Partido Tory defendiendo el principio negativo y el Partido Liberal el positivo. Ninguno de los antagonistas polticos lucharon por una relacin racional entre todos los tipos actuales de las instituciones - su objetivo era suprimir, limitar o transformar las instituciones de sus oponentes y luego de sistematizar las relaciones entre las partes restantes. Fue precisamente porque ninguna de las partes era un xito total en el anteproyecto de la operacin de remocin de tierra que la sistematizacin no poda ser de largo alcance. As, la Ley de 1902 no fue capaz de decidir entre los dos principios de sistematizacin. Presiones de la Oposicin haban obligado a la inclusin de clusulas que la obligatoriedad de la LEA para promover la educacin post-primaria en relacin con las necesidades de sus reas. El gobierno conservador slo haba logrado salir de las relaciones entre los dos niveles de vagos, no imponiendo su principio de separacin completa. Cuando los liberales finalmente regresaron al poder en 1905, lo nico que pudieron hacer fue la introduccin de un 25 por ciento de las plazas libres en las escuelas secundarias, por lo que une a los dos niveles de becas competitivas. Por lo tanto, lo nico que podan hacer era parcialmente para imponer su principio de organizacin jerrquica de las instituciones de sus oponentes. En el nivel secundario s, menos fue eliminado y (por tanto) fue mucho menos coordinado. Las escuelas tcnicas de la clase media y los colegios de extensin sobrevivientes, se mantuvieron unidos entre s, pero sin coordinacin con sus homlogos, las escuelas pblicas y las mayores universidades. Por lo tanto, el sistema Ingls entr en el siglo XX se caracteriza por la discontinuidad general de la organizacin-con vnculos ocasionales entre pares de las instituciones (testimonio del xito parcial de sus patrocinadores), pero sin que ninguno de los dispositivos de articulacin, como un cuerpo de doctrina uniforme o planes de estudio nacionales y exmenes (que demuestra la intransigencia de sus fundadores).

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En otras palabras, los sistemas educativos se originan en sustitucin de retener la especializacin y diferenciacin de su pareja dominante de estas caractersticas y constantemente creando tensiones y problemas que, como veremos, son apenas contenidas por las presiones simultneas pero ms dbil hacia la unificacin y sistematizacin. Tales sistemas son frecuentemente y referidos correctamente como descentralizados - que en realidad no tienen ningn papel principal.

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