AI{TOIOGI,ADEL

DESARROTIO PSICOLGICO DEt

EN EDAD PREESCOIAR
Yulia Solowieva . Luis Quintanar Rojas
Compiladores

NTTNTO

EDITORIAL

TRtLLAS

Mxico, Argentina, Espaa, qZ-J Colombia, Puerto Rico, Venezuela |

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El deearrollo ysircl,gico del nio ern la edad Vreescolar

A. N. Lorurlrv

Cuando se habla del desarrollo del nio, se sealan dos periodos dd edades en los cuales se dan cambios psicolgicos que son decisivos para la formacin de la personalidad: en primer lugar, el periodo de la infancia preescolar, y en segundo lugar, el periodo de la edad adolescente y del inicio de la juventud. Destacdos representantes de la pedagoga y de la psicologa fUshinsky, Lesgaft y otros) sealan el significado de estos periodos en el desarrollo de la personalidad. Cada uno de estos periodos, que tienen un significado trascendental en la formacin de la personalidad, posee sus propias particularidades. El periodo de la adolescencia se caracteriza por el inicio del trabajo activo sobre s mismo, es el periodo de la conciencia moral, de los ideales v del desarrollo de la autoconciencia de la personalidad.

En lo que respecta a la infancia preescolar, podemos considerarla como el periodo de la verdadera formacin (primaria) de la personalid-od, el periodo del desarrollo de los "mecanismos" de la personalidad de la conducta. En los aos preescolares se amarran los primeros nudos, se establecen las primeras conexiones y relaciones que forman la nueva unidad superior de la actividad y, al mismo tiempo, la unidad superior del sujeto, es decir, la unidad de la personalidad. Es por eso que el periodo de la infancia preescolar es tan importante en esta formacin de los mecanismos psicolgicos de la personalidad. En qu consiste ese proceso de formacin de los mecanismos psicolgicos de la persenalidad en la edad preescolar?, cules son las nuevas conexiones y relaciones, que al formarse preparan los inicios de la personalidad? Estas conexiones y relaciones nuevas se establecen entre procesos aislados de la actividad del nio; adems, dichas relaciones poseen una natuf aleza especfica. stas se diferencian de aquellas conexiorLr y relaciones que forman la
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unidad biolgica de cualquier individuo y tienen una naturaleza social. Slo se pueden formar sobre la base del desarrollo de la vida en las condiciones sociales, es decir, en el hombre y slo sobre la base de una etapa determinada del desarrollo. Surgen y se desarroilan bajo la influencia de la crianza. Consideremos esta posicin detailadamente. La vida de cualquier individuo constituye un sistema coherente de procesos. Algunos procesos de la actividad se sustituyen por otros de manera secuencial y mientras que aigunos se hacen dominantes, otros pasan a un segundo plano. De esta forma se manifiesta el cambio natural de las necesidades del organismo, determinado por su organizacin biolgica y por el ciclo natural de su vida. Este cambio de las necesidades y el ciclo de los procesos vitales se observan claramente en los bebs. En una etapa temprana, particularmente durante el primer ao de vida, la conducta del nio empieza a reorganizarse: aparece una cantidad cada vez mayor de procesos de conducta, que surgen gracias a que su vida transcurre en condiciones sociales y bajo la influencia de la crianza de los adultos que lo rodean. El nio adquiere acciones con los objetos (meciios elaborados socialmente), asimila las formas de la comunicacin humana y comienza a dominar el lenguaje. Aparecen necesidades nuevas, especficamente humanas, que inician su formacin a partir de los primeros das de su existencia. Aprende a responder cada vez mejor a las exigencias del adulto: a seguir sus instrucciones, someterse a las prohibiciones y comprender las aprobaciones. A la edad de dos aos a dos aos y medio el nio recorre un enorme camino en esta direccin. No slo se mueve libremente y se comunica de manera correcta con las personas conocidas y con los objetos accesibles para 1, sino que taitebin habla y se dirige conscientemente a travs de todo lo que ve y escucha con los adultos. Adems, manifiesta cierta iniciativa e independencia. En otras palabras, su conducta ya es muy similar, por todos los rasgos psicolgicos que posee, al nio de etapas ms tardas del desarrollo. Sin embargo, an existe una particularidad importante que diferencia cualitativamente la conducta del nio (hasta la edad de tres aos) de los nios de edad posterior. Dicha particularidad se ha descrito muchas veces en la psicologa infantil y es bien conocida: el nio de edad preescolar se encuentra bajo el poder de las impresiones externas. Por eso es muy fcil atraerlo hacia cualquier cosa, aunque tambin es fcil distraerlo. Reacciona emocionalmente hacia todo lo que sucede, pero sus emociones son inestables. Por ejemplo, si llora por una u otra razn es muy fcil tranquilizarlo: para ello es suficiente, por ejemplo, en lugar del juguete que le falta darle otro, o simplernente ocuparlo en algo ms. Se dice que los nios en esta edad "se tranquilizan fcilmente". En realidad, como frecuentemente se observa, pasan slo dos o tres minutos despus de alguna desgracia del pequeo y l ya sonre, observa con gusto todo lo que se le muestra o dice y slo algunas veces llora. Este es un fenmeno sorprendente: en los movimientos externos, en el orden de las consecuencias extemas, la reaccin emocional an se conserva, mientras que en el plano interno, psicolgico, la emocin ya ha desaparecido.

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preescolar?, cmo se explica esta inestabilidad interna de su conducta en

general?

Qtt es lo que se oculta detrs de esta particularidad de los nios en edad

El anlisis psicolgico de este tipo de hechos permite descubrir una causa comn que los explica. El problema es que la estructura misma de la actividad en esta edad posee una particularidad importante. sta consiste en que, a pesar de que la actividad del nio se impulsa a travs de los motivos que corresponden y a las necesidades relativamente desarrolladas y que incluye en s los procesos (acciones conscientes) complejos y heterogneos, conscientes y dirigidos hacia los objetivos, estos motivos, en el plano interno an no se someten uno al otro. En otras palabras, entre los motivos que impulsan al nio todava no se establecen las relaciones ante las cuales algunos motivos son ms importantes y otros menos relevantes, secundarios. Esto significa que an no se establecen las relaciones correspondientes entre el sentido ms importante y el menos relevante para el nio, de los fenmenos y de los diferentes tipos de su propia actividad. Estas relaciones se pueden establecer, pero nicamente en el plano externo, durante el desplegamiento de su conducta y como resultado de la interaccin educativa con el adulto. Es evidente que en esta etapa del desarrollo existen relaciones internas que dirigen las correlaciones de los motivos, pero stos an son primarios, orgnicos por su naturaleza. Estas son relaciones de las necesidades naturales. Por ejemplo, el nio que tiene hambre no va a reaccionar de la misma manera hacia todos los estmulos. El nio que necesita dormir no se va a ocupar de nada ms, l va a querer nicamente dormir. Sin embargo, esta correccin que necesitamos hacer en nuestra comprensin de la estructura general de la actividad de los nios en edad preescolar de ninguna manera niga la particularidad sealada anteriormente. A pesar de que los motivos miimos que impulsan la actividad del nio de acuerdo con su naturaleza son muy complejos y altamente desarrollados, su conducta an no forma ningn sistema desarrollado y no se determina por aquellas correlaciones de los motivos que ya son correlaciones de tipo superior. Por ello es que el nio de dos o tres aos no puede sacrificar de modo consciente algo atractivo por alguna otra cosa ms significativa; pero alguna decepcin fuerte tambin pu.de clesaparecer gracias a algo que no es importante. Slo en la edad preescolar encontramos por primera vez estas correlaciones de los motivos, ms altas de acuerdo cotl su tipo, que se establecen bobre ia base de la identificacin de los motivos ms relevantes que someten a otros motivos. Hace algunos aos tuvimos la oportunidad de observar estas correlaciones en un estudio experimental. A un nio que no logr cumplir la tarea propuesta y estaba muy decepcionado, se le propuso un pequeo regalo: un rico dulce. El pequeo tom el dulce sin gusto alguno, no quiso comerlo y su decepcin no disminuy; debido a sta, el dulce obtenido se hizo para l un "dulce amargo". En nuesiro laboratorio hemos observado fenmenos parecidos en nios mayores: el,"fenmeno del dulce amargo".

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K. M. Gurevicht estudi cundo y en qu secuencia aparece en los nios la subordinacin de los motivos. Para ello creaba, en condiciones de comunicacin usual con el pequeo, la situacin siguiente: cuando el nio se aburra de trabajar con los mosaicos, se le propona un juguete mecnico interesante, pero al mismo tiempo se le deca que se le permitira jugar slo despus de que terminara de guardar los mosaicos en las cajitas de acuerdo con su color, como estaban antes (haba mosaicos diferentes). De esta forma, el nio deba realizar la accin que no quera hacer durante mucho tiempo, ante la perspectiva de jugar con el juguete nuevo y atractivo. En otros experimentos, al nio lo incluan en un juego que requera una preparacin cuidadosa para su motnento ms atractivo, es decir, el juego tena el mismo principio: es muy agradable ir en el iarrito hacia abajo, pero antes de hacer esto es necesario subir el carrito caminando hacia arriba por la montaa. ste y otros experimentos similares mostraron que la subordinacin consciente e independiente de una accin a otra se forma por primera vez en la edad preescolar y permitieron sealar el camino a travs del cual se mueve el desarrollo de este proceso. Se descubri que durante el transcurso del desarrollo aparece en primer lugar la posibilidad de realizar la accin que no es atractiva como tal (motivacin negativa), en condiciones tales que la accin que se realiza (aquello que constituye la motivacin positiva) el nio no la percibe de manera inmediata y slo se representa mentalmente. Por ejemplo, cuando el juguete prometido se encuentra ante los ojos del pequeo es ms difcil concluir el trabajo con los mosaicos, que cuando el juguete se encuentra fuera de su campo perceptual. En el primer caso, el nio pequeo an no es capaz de dirigir su propia conducta hacia el trabajo poco interesante con mosaicos, por la posibilidad de jugar con el juguete que lo atrae de forma inmediata. Es mucho ms fcil hacerlo si el juguete se quita del "campo" externo de la actividad del nio. Adems, en este caso el nio no slo se distrae con 1, sino que acta precisamente por l: al terminar el trabajo con los mosaicos, el nio de inmediato le recuerda al adulto que ahora l ya puede obtener el juguete prometido. Este hecho muestra que la posibilidad de la subordinacin consciente de la propia accin al motivo ms lejano en realidad constituye un producto del escaln ms elevado del desarrollo y requiere inicialmente la presencia de la motivacin "ideal" (en el pensamiento) y de la conducta del nio. Solamente despus se distribuye tambin a las correlaciones concretas [visuales) del campo de la actividad del nio. De esta forma, su conducta se convierte de conducta "del campo" (como en la edad preescolar) en conducta "de Ia voluntad". En segundo lugar, estos experimentos mostraron que la ejecucin de una accin por otra surge en el nio en el proceso de comunicacin bajo la influencia de la crianza, cuando la correlacin de los motivos se crea a travs de las exigencias del adulto y posteriormente, cuando lo exigen las circunstancias objtales y objetivas de su actividad como tales. Por ejemplo, al principio
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K. M. Gurevich, Hacia la teorLt de Ia occitt uoluntaria, tesis profesior.ral,

19-38.

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los nios logran guardar los mosaicos para poder obtener despus el juguete cuando el adulto lo exige. Sin embargo, la organizacin consciente de los elementos del juego de mesa es muy difcil para el pequeo, aunque el objetivo de un juego interesante lo exige. En consecuencia, la subordinacin de los motivos se forma, inicialmente, en comunicacin con el educador, es decir, en la situacin social inmed[ata y slo despus se hace tambin posible en aquellas condiciones que por s mismas, de manera objetiva, lo exigen. As, aproximadamente a los tres aos inicia la formacin de la organizacin interna ms compleja de la conducta y de la estructura ms compleja de su actividad en general. Esto se caracteriza por el hecho de que la actividad del nio se impulsa y se dirige, cada vez ms, no por motivos aislados (que cambian, se contraponen o refuerzan uno al otro), sino por cierta subordinacin de los motivos de las acciones aisladas. Ahora el nio puede aspirar al logro del objetivo que no'es atractivo para l como tal o rechazar algo inmediato que es agradable, para lograr algo ms importante o escaparse de algo desagradable. Como resultado, sus acciones aisladas adquieren un sentido ms complejo, como si fuera el sentido de reflejo, en dependencia del motivo que las somete. Por ejemplo, la accin de guardar los mosaicos en las cajitas, cuando el nio comienza a realizarla conscientemente para despus jugar con el tren mecnico, adquiere para l un sentido nuevo consciente, el seniido de algo, lo que ahora la subordina. As, en el ejemplo sealado, el sentido del trabajo del nio con los mosaicos consiste en obtener la posibilidad de jugar con el tren prometido. Sin embargo, todo lo sealado son slo caractersticas y sntomas de la aparicin de los primeros nudos que conectan los procesos aislados de la conducta del nio sobre una base nueva: sobre la base de las relaciones'h,r-a.ru, ms complejas, en las que l se incluye. La inclusin del preescolar en estas relaciones se realiza de diversas maneras: en forma del dominio prctico de las reglas del comportamiento en el proceso cle su crianza, como Lo describe, por ejemplo, V. A. Gorbachiova2 y, de manera particularmente clara, durante el proceso de juego creativo cuando el nio, retomando uno u otro papel del juego, retoma tambin aquellas relaciones internas de la conducta que se incluyen en el papel dado y en otros tipos de su actividad. Si consideramos el problema de la formacin de la personalidad, la aparicin de estos primeros nudos en la actividad del nio tiene un significado particularmente importante. Dichos nudos conectan de tal forma a los diferentes procesos dirigidos a objetivos, que algunos de ellos se incluyen en las relaciones de subordinacin a los otros y comienza a conf.ormarse el esquema general, sobre cuyo fondo despus se distinguen gradualmente las lneas bsicas del sentido de la actividad del hombre que caracterizan a su personalid.ad". Cuando hablamos de la personalidad del hombre, prcticamente siempre suponemos, en primer lugar, que una u otra orientacin del suieto se crea a
2v. A' Gorbachiova, Haca la asnlacin d.e las reglas d.el comportamiento por parte de los nios preescolares; Informes de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la Federacin Rusa, t. l, Mosc, 1945.

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travs de la presencia de los motivos bsicos de la vida que someten a los otros motivos, Ios cuales brillan con la luz de los motivos conductores ms importantes. En caso contrario, es decir, cuando no se observa una subordinacin mutua de los motivos, cuando los impulsos se incluyen en una simple interaccin de uno con el otro, observamos un cuadro de desintegracin de la personalidad, una regresin a la conducta pura "del campo", a la conducta puramente reactiva. Por ello es tan importante ese periodo en la vida del nio, cuando se forman estas primeras subordinaciones en su actividad y cuando se elaboran los "mecanismos" mismos de estas subordinaciones. A la edad de tres aos aparecen slo sus primeras seales y a Ia edad de seis a siete aos ya alcanzan su desarrollo completo. Debido a que la formacin de la psique en la edad preescolar constituye proceso un complejo y heterogneo, es incorrecto pensar que su contenido se limita al cambio general de la estructura de la actividad, sealado anteriormente, que se da gracias a las relaciones entre los motivos de tipo nuevo, superior. Por el contrario, este cambio slo caracteriza a un aspecto de este proceso y, adems, de manera general. Sin embargo, la identificacin de este cambio en la estructura general de la actividad del nio es decisiva, permite comprender y establecer las interacciones entre los cambios psicolgicos concretos que se observan en la edad preescolar y acercarse a dichos cambios como proceso nico del desarrollo psicolgico de la personalidad del nio. Slo as podemos acercarnos al problema, debido a que el sujeto real del desarrollo es evidentemente el nio y no sus procesos psquicos aislados. En un artculo breve no es posible presentar todos los cambios psicolgicos en los cuales se expresa el desarrollo psquico del nio preescolar. Por ello consideraremos slo algunos problemas relacionados con los cambios parciales que se dan en relacin con la reconstruccin general sealada de la estructura de la actividad del nio, y en particular de los problemas del desarrollo de la voluntariedad de algunos procesos. La actualidad pedaggica de estos problemas se debe a que el desarrollo de la posibilidad para dirigir la conducta propia constituye uno de los momentos esenciales que forman la preparacin psicolgica del nio para eI proceso de enseanza-aprendizoje en la escuela. La ensearlza escolar exige del nio el dominio de un crculo determinado de representaciones y conocimientos y un nivel de desarrollo de fuerzas fsicas, pero tambin tiene exigencias determinadas para el desarrollo de su psique, para las particularidades de su memoria, de su percepcin y de muchos otros procesos. Por ejemplo, desde los primeros das de la enseanza escolar el nio debe dirigir su comportamiento externo: estar sentado durante mucho tiempo y someterse a exigencias determinadas de conducta durante el receso. Todo esto presupone la habilidad de inhibir reacciones motoras impulsivas, controIar su conducta y dirigir sus movimientos. Se sabe que el nio de siete aos no siempre logra fcilmente cumplir estas exigencias y que esas habilidades se educan y no se forman de inmediato

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por s solas. Consecuentemente, es necesario educarlas en el nio preescolar para poder prepararlo, en este sentido, para la escuela. A primera vista, parecera que esta tarea no requiere la atencin de los psiclogos, que no constituye ningn problema psicolgico esencial. Sin embargo, esto no es as. Evidentemente, no se trata del desarrollo de los hbitos puramente mecnicos ni de un simple entrenamiento, como ya lo destacaba K. D. Ushinsky en su tiempo. Al hablar de la habilidad para dirigir la conducta motora propia, nos referimos a un proceso complejo. La conducta "dirigida" no es una conducta simple reforzada en el hbito, sino una conducta controlada conscientemente. Adems, este control no debe requerir la atencin dirigida especialmente a 1. Durante la sesin, el alumno se ha de comportar de manera adecuada: estar sentado correctamente, no voltearse, no tocar con las manos todos los objetos que se encuentran ante 1, no mover las piernas; en otras palabras, "no olvidarse en ningn momento de su comportamiento", sin importar la atencin dirigida a Io que comenta el maestro en el saln. Un estudio experimental de Z. V. Manuilenko3 sobre la voluntariedad de la conducta motora del nio mostr que la formacin de la voluntariedad, a partir de la edad preescolar menor, pasa por una serie de estadios cualitativamente particulares. Adems, el desarrollo de la voluntariedad de la conducta motora representa una de las formas especiales en las que encuentra su expresin el cambio de la estructura general de la actividad del nio, del cual hemos hablado anteriormente. El estudio consista en que los nios deban retomar voluntariamente una pose determinada (pose del "guardia"). Los resultados mostraron condiciones muy diferentes en los nios de tres a siete aos, lo que permiti descubrir no slo el transcurso real del desarrollo de la habilidad para dirigir su propia conducta, sino tambin algunas premisas psicolgicas importantes de este proceso. Si la tarea de la conservacin voluntaria de la pose se le daba al nio en forma de una tarea directa, los preescolares ms pequeos prcticamente no lograban cumplirla, incluso cuando lo hacan con gusto. Esta tarea tiene para ellos un motivo determinado, que se incluye en sus relaciones con las exigencias del adulto, que Ie da todo el sentido. Esto significa que la causa de la imposibilidad para cumplir la tarea y del cambio involuntario de la pose despus de varios segundos no se explica porque los nios no la acepten en su plano interno. Como muestra el anlisis detallado, los nios no sor\,capaces de controlar sus propios movimientos durante mucho tiempo, controlarLos no por el lado del resultado externo que se tiene que lograr, sino por el lado del proceso motor mismo, por el lado de su transcurso. En nios de edad preescolar mayor, el proceso de la direccin de su propia pose transcurre de manera diferente. Ellos logran dirigir la pose incluso cuando su atencin se dirige hacia alguna otra cosa: su conducta motora puede ser verdaderamente controlada; ellos pueden "dominarse a s mismos" libremente.
Z. V. Marttilenko, El desarrollo d.e la conducta voluntaria en nios Academia de las Ciencias de la Federacin Rusa. Mosc.
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direccin voluntaria de su propia conducta? La respuesta a esta pregunta la obtuvimos con otra serie de experimentos, donde la tarea de la conservacin de la pose dei "guardia" dependa del papel que realizaba el nio en el juego. En estas condiciones, incluso los nios de cuatro aos, para quienes la tarea de la conservacin voluntaria de la pose durante mucho tiempo era inaccesible, la cumplan perfectamente bien. Esto se explica porque en las condiciones de juego la relacin entre el objetivo (conservar la pose) y el motivo, al cual ste se somete, se encuentra en las relaciones que, psicolgicamente, son ms sencillas para el nio. En la tarea de comportarse "como el guardia" para el nio ya se incluye tambin ia tarea de "estar parado adecuadamente": no hacer movimientos bruscos que aiteren Ia pose motora aceptada, etc. Una cosa depende de la otra de manera directa. Por el contrario, la tarea de conservar la pose y el motivo de cumplir con la tarea del adulto de mejor forma, desde el punto de vista psicolgico, se encuentran en relaciones mucho ms complejas. Esta explicacin se ha verificado cuidadosamente a travs de la comparacin de los datos experimentales obtenidos en otros estudios. Sin embargo, es necesario destacar que el carcter inmediato de las relaciones que conectan el motivo que impulsa al nio a cumplir la tarea y el objetivo nuevo que se identifica en la tarea (controlarse a s mismo), desempea un papel decisivo slo en la etapa de la formacin inicial de la conducta motora voluntaria. Para los nios ms grandes, en quienes el mecanismo de la voluntariedad ya se ha formado, las circunstancias sealadas no tienen un significado decisivo. La direccin de su propia conducta se hace libre en ellos, no slo en relacin con el hecho de que no ocupa toda su atencin, sino tambin por el hecho de que no se limita por los cuadros de las relaciones objetales del sentido determinado. El estudio del desarrollo de la conducta motora voluntaria en la edad preescolar permite descubrir las relaciones internas de este proceso con el transcurso general del desarrollo del nio en una doble orientacin. Antes que nada, esto se relaciona con la formacin de los mecanismos superiores del movimiento mismo. Los estudios especiales de A. V. Zaporozhets y de sus colaboradores, dedicados a la esfera motora, permiten concluir que su reconstruccin general, que se observa en la edad preescolar, no representa el resultado de la maduracin de los mecanismos nerviosos correspondientes, sino que se realiza en relacin con el hecho de que el nio comienza a identificar y a establecer conscientemente en su conducta los "objetivos motores" especiales. En otras palabras, se forman los mecanismos superiores de los movimientos en relacin con el desarrollo de la direccin de su propia conducta motora. En el estudio de Manuilenko esta relacin era muy evidente. Por ejemplo, en los nios menores, quienes dirigan conscientemente su propia actividad para conservar la pose requerida, el mecanismo de autodireccin an se construa de acuerdo con el tipo de direccin de las acciones externas objetales: bajo el control casi constante de Ia visin. Por ello se explican la gran "dependencia"

De qu momentos psicolgicos depende

el desarrollo del proceso de la

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NIO

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del nio y la prdida del control inmediata de s mismo en cuanto algo lo distrae. De este modo, la direccin inicial consciente y voluntaria de la pose se apoya en el mecanismo de la direccin consciente de los movimientos dirigidos a objetivos externos objetales, el cual se forma mucho antes. En la etapa posterior del desarrollo, la direccin de s mismo pasa a otros mecanismos nerviosos y se realiza bajo el control de las sensaciones propioceptivas motoras. Evidentemente, a estas sensaciones perteneca antes el papel decisivo de los movimientos, de su coordinacin, pero ahora ellos comienzan a someterse al control voluntario consciente, a pesar de que esto se da en forma particular. As, vemos que antes se da la formacin real de las conexiones y relaciones internas en la actividad, aun sobre la base neurolgica anterior y posteriormente se reconstruye esta misma base. Lo anterior descubre las nuevas posibilidades para el desarrollo posterior de la direccin de la propia conducta; al mismo tiempo, la autodireccin, que se realiza todava a travs del control consciente y la regulacin voluntaria, adquiere caractersticas del proceso que transcurre automticamente: no requiere esfuerzos constantes y, hablando metafricamente, "no ocupa toda la conciencia". La autodireccin adquiee este carcter en los preescolares mayores, y precisamente esa autodireccin la necesita el nio en la escuela. Como se muestra en el estudio, estas son relaciones entre la reconstruccin de la conducta motora que se realiza y los cambios que se dan durante la edad preescolar en los procesos internos, psicolgicos del nio: cambios en su memoria, en su percepcin y en otros procesos. As, en el estudio de Z. M. Istomina dedicado al desarrollo de la memoria en nios preescolares se mostr que el cambio brisco que se da en los procesos de Ia memoria consiste precisamente en que los procesos mnsicos se couvierten, a partir de los procesos involuntarios, en procesos voluntarios, intencionales. Esto significa que ante el nio se identifica el objetivo consciente para recordar, y lo logra activamente. Una reconstruccin similar se da, como muestran los datos de N. L. Aguenosova, en los procesos de percepcin, los cuales tambin se hacen dirigidos en esta edad y adquieren las caractersticas de la voluntariedad completa. El hecho mismo de la formacin de Ia memoria voluntaria en la'edad preescolar no es, evidentemente, inesperado, pero lo ms importante consiste en cmo transcurre este proceso y con qu se determina internamente. Z. M. Istomina, al estudiar la memoria, mostr que la reconstruccin de la memoria infantil tambin se encuentra en relacin con el desarrollo de la estructura general interna de la actividad del nio, de la cual hemos hablacio anteriormente, y que, en relacin con esto, el momento decisivo se da a la edad de cuatro aos. Despus mostr que la identificacin activa y la comprensin consciente del objetivo para recordar (acordarse) provienen directamente del motivo que impulsa la actividad del pequeo. Las condiciones del experimento eran del juego que exiga el recuerdo de la instruccin y de su ejecucin, que provena directamente del papel que le tocaba al nio en este juego. En otros casos, evidentemente, stas pueden ser las condiciones de alguna,otra actividad que tiene sentido para el nio. Los nios tienen grandes dificultades cuando el

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objetivo se encuentra en relaciones ms abstractas con el motivo, por ejemplo, en el caso del recuerdo en las condiciones de experimentos en el laboratorio. De esta forma, vemos que los cambios que se dan durante la edad preescolar en procesos diferentes de acuerdo con sll carcter se relacionan internamente y poseen una naturaleza comn. Es claro que esta generalidad de los cambios se crea a travs del hecho de que stos se relacionan con las mismas condiciones. Los datos obtenidos en los estudios permiten dilucidar la relacin de los cambios estudiados con un hecho central. Durante su desarrollo, el nio penetra activamente al mundo de las relaciones humanas que lo rodean e inicialmente lo asimila en forma concreta y objetal: las funciones sociales de las personas, las normas elaboradas en la sociedad y las reglas del comportamiento. Este aspecto indispensable inicial, concreto y objetal de la forma, en la cual se da la adquisicin de los procesos superiores de la conducta humana por parte del nio, requiere necesariamente que las.tareas que el educador establece ante el chico tengan un contenido para 1, fara que la relacin entre aquello que l hace, por o cual act.a y las condiciones de esta accin, fuera no formal, no convencional y no demasiado compleja, sino ms inmediata y cercana. Slo ante esta condicin es posible identificar nuevas relaciones internas superiores y relacionarlas con la actividad del nio, que corresponden a aquellas tareas complejas que se establecen ante el sujeto a travs de las condiciones historicosociales de su vida. Dirigimos especial atencin a este momento porque con l se relaciona un problema pedaggico muy sencillo y, al mismo tiempo, muy importante. Debe o no la educacin, en la etapa inicial de la adquisicin de la tarea nueva para el nio (por lo menos, por ejemplo, la tarea de la direccin de su propia conducta) ir de acuerdo con la lnea del incremento de la fuerza del motivo? Los datos que poseemos muestran que en las etapas iniciales esta va no conduce al xito. Lafuerza del motivo y de la aspiracin producida en el nio no es un factor decisivo en las etapas iniciales. Lo decisivo es la relacin consciente (con sentido) entre el impulso del nio y la accin que l debe someter a este impulso, al motivo dado, lo cual se muestra de manera clara en el material y los datos de los estudios experimentales citados anteriormente. Sin embargo, esto se relaciona slo con las etapas iniciales. El proceso posterior del desarrollo se da precisamente en la orientacin para la superacin de dicha limitacin y esto se debe considerar en la crianza. Por eso, por ejemplo, si en los pasos iniciales del desarrollo de la esfera motora voluntaria del nio preescolar frecuentemente se utilizan tareas "con papeles concretos objetales", como a veces las llaman (caminar como el osito, brincar como el caballito, etc.), posteriormente se deben proporcionar tambin tareas para movimientos del tipo de ejercicios libres, es decir, tareas motoras mucho ms abstractas. Lo mismo sucede en otras esferas de la crianza. Las exigencias superiores y complejas que plantea la escuela al nio establecen ante l tareas y lo hacen aspirar a lograr objetivos que no siempre se relacionan de manera directa e inmediata con su deseo general de estudiar,y en su conciencia, con los motivos concretos que impulsan su aprendizaje.