DAVINI Mara Cristina CONFLICTOS EN LA EVOLUCIN DE LA DIDCTICA

DAVINI Mara Cristina CONFLICTOS EN LA EVOLUCIN DE LA DIDCTICA: La demarcacin entre la did ctica !eneral " las did cticas es#eciales Intr$d%ccin La evolucin de las disciplinas delinea trayectorias, derivaciones y revoluciones. Se producen reacomodaciones, reconstrucciones y cambios de paradi mas. !l cambio est" marcado, en parte, en #uncin de nuevos avances de la investi acin y de la comunicacin entre distintos campos del saber. !sas trans#ormaciones no son solo acumulativas, sino $ue implican procesos con#lictivos. %no de los aspectos m"s interesantes de esas revoluciones es el an"lisis de los #actores e&trametodol icos, ideol icos en los momentos de crisis y la trans#ormacin del pensamiento y la pr"ctica disciplinaria correspondiente al interior de la comunidad de e&pertos. !l campo de las Cs de la educacin re#le'a m"s $ue la inte racin de distintos campos del saber, una tendencia a la #ra mentacin donde se ven pu'as por la dominacin. La de#inicin del "mbito de la did"ctica recurrencia (istrica. eneral y las did"cticas especial es de

La inclusin de la did"ctica como disciplina en el campo de la educacin corresponde a la tradicin europea )!uropa central y mediterr"nea* y se e&tiende a Latinoam+rica. !n los pases an losa'ones no se aprecia esa inclusin )la did"ctica es como una aplicacin de la ps educacional*. !n los ,ltimos -. a/os se observan preocupaciones por reconceptuali0ar la)s* did"ctica)s* alrededor de los contenidos de !. Se de#inen las did"cticas especiales como campos espec#icos de las respectivas ciencias, sin relacin con un marco de did"ctica eneral, cuya propia e&istencia se cuestiona. Se or ani0aron rupos de investi acin y ! as como Con resos, donde no (ay especialistas en did"ctica )e' con reso de pro#esores de $umica*. 1or otra parte los didactas eneralistas se preocupan sobre la delimitacin epistemol ica de la did"ctica como campo de conocimiento )Camilloni* Si bien es saludable $ue una disciplina cuestione sus supuestos, en este caso esos cuestionamientos ponen en tensin procesos disolventes. Los puntos centrales de controversia, en el terreno epistemol ico, pertenecen, m"s all" de la did"ctica, al campo de las Cs de la educacin, en el $ue se observan tendencias a con#ormarse con un con'unto de teoras de di#erentes or enes y ba'a articulacin, donde muc(as veces la #alta de consenso es pac#icamente aceptada por la comunidad acad+mica.

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La ! es un ob'eto comple'o en el $ue con#luyen m,ltiples dimensiones problem"ticas y diversas disciplinas $ue pretenden e&plicarlas. Sin embar o, la interdisciplinariedad en las Cs sociales y (umanas, cuando se ocupan de A y !, est" le'os de ser una actividad le timamente consolidada. )23* La comprensin de las disputas y las oposiciones no puede de'ar de considerar las relaciones (e emnicas entre los campos cient#icos, en las cuales unas disciplinas tienden a ser dominadas por otras, consideradas 4m"s serias5. A esto se a/aden tambi+n #actores polticos. La c%estin de la &ase n$rmati'a %no de los puntos centrales en la de#inicin epistemol ica de la did"ctica reside en la cuestin de la base normativa. La disciplina sur e (istricamente como espacio de concrecin normativa para la reali0acin de la !, dentro de una concepcin poco con#lictiva y (asta in enua de la sociedad y del su'eto. )26* Desde la Did"ctica Ma na de Comenio, la disciplina se constituye en el "mbito de la or ani0acin de las re las del m+todo para (acer $ue la ! sea e#ica0. La produccin del discurso de la did"ctica est" li ado a7 La b,s$ueda de utopas, pans#icas y reli iosa y de (umanismo +tico La concrecin de re las de accin para la !, con#orme a pasos y medio determinados. Si bien estas re las presentaban una #uerte car a de disciplinamientos del docente y los alumnos, el problema de los #ines de la educacin y el de proyectos de construccin de un mundo de valores a,n conservaba su normatividad. !l desarrollo de los sistemas educativos moderno y el optimismo peda ico para la construccin de una sociedad me'or como responsabilidad de los !stados nacionales. !n las primeras d+cadas del S 88 sur e el ideario de la !scuela Nueva y propuestas did"cticas con#ormadas se ,n las etapas evolutiva del alumno. Se produce un despla0amiento desde el disciplinamiento y la instruccin (acia el desarrollo del su'eto de aprendi0a'e )S 88 como si lo del ni/o 9Decroly, :reintet, Montesori;* !l peso burocr"tico del aparto escolar #ue tras#ormando estas contribuciones en did"cticas especiales para distintos niveles o ciclos de !. ello produ'o un nuevo despla0amiento del centro del en#o$ue7 del su'eto de ! (acia la or ani0acin del sistema escolar. As debilit la demarcacin epistemol ica de las especiali0aciones. Sin embar o, a$uella proli#eracin de iniciativas no #ue #ra mentaria sino articulada en un amplio proyecto peda ico social, en el $ue la obra de De<ey represent un paradi ma inte rador )2=*
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As, la normatividad de la did"ctica pudo #uncionar como bisa ra o reali0acin intersticial de los postulados de la utopa peda icas y las pr"cticas educativas. %n punto de distorsin de esta 4armona5 se encuentra en la e&pansin del en#o$ue tecnicista de la !. !ste no abandon el criterio normativo sino $ue lo desli del debate ideol ico. !l componente utpico poltico #ue neutrali0ado por este en#o$ue de pretensin as+ptica, encarnado en el #uror plani#icador de etapas y metas. La did"ctica se desarroll como e&presin de la tecnocracia, basada en una epistemolo a in enua. Las propuestas did"cticas si ni#icaron el re#uer0o de la certe0a metdica basada en el ob'etivismo, la neutralidad poltica y la eliminacin simblica del su'eto y de los (ec(os de conciencia. Sus desarrollos se basaron en conclusiones de la psicolo a conductista y en la e&pansin de la plani#icacin e#icientista. )2=* Diversas investigaciones mostraron la debilidad terica y poltica de esta propuesta. Desde la escuela crtica )Adorno y Marcusse*, desde las teoras de la reproduccin )?ourdieu y :oucault* !n lo epistemol ico, las contribuciones representan un distanciamiento del positivismo y reivindican la comprensin de #enmenos sociales en su especi#icidad )distinta de los cs naturales*. !sto supone pensar desde un conte&to, en una realidad din"mica y dotada de si ni#icado. Se recupera la dimensin de la sub'etividad. !n lo poltico, el nuevo paradi ma destaca el papel de la ideolo a y sus usos. !n lo metodol ico, la !scuela Crtica abandona el ritualismo y la prescripcin t+cnica del realismo in enuo para #avorecer la (ermene,tica. Con#luyendo en esta perspectiva, otras teoras sin relacin con la !scuela Crtica, en#ati0an en la comprensin y operacin de los su'etos y desde pr"cticas concretas. )2@* Se reali0aron investi aciones interpretativas de procesos $ue se dan en la vida del aula, con si ni#icados e intenciones $ue no se observan directamenteA otros aportes destacan el car"cter de situado de los problemas de !. 1ara ello se impulsa la investi acin como componente del desarrollo del Cu y la participacin directa de docentes en el proceso )Sten(ouse* 1or otro lado, dada la relevancia $ue se le asi na ala comprensin de lo particular y a la irrepetibilidad de las situaciones de la !, se corre el ries o de #ortalecer irracionalismos peli rosos. !n lo cient#ico, llevara a le itimar posiciones #enomenol icas y naturalsticas. !n lo poltico, si ni#icara un retorno al particularismo basado en la ilusin de la transparencia, $ue obtura la comprensin de las re ularidad socio culturales. )6-*
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Cmo avan0ar en la comprensin de totalidades comple'as en este conte&toB No se estar" dele ando la responsabilidad de construir nuevos criterio de accin did"ctica comprometidos con la trans#ormacin de tales relaciones a docentes encuadrados en estas re las de dominacinB Dos cuestiones7 una se re#iere al propsito de sostener la re#le&in y la comprensin de la totalidad en lo particular dentro del proceso de #ormacin de los docentes. La otra se re#iere a la virtual ausencia de criterio b"sicos de accin propuestos por la did"ctica $ue permitan operar en los casos concretos y reali0ar una accin crtica en la escuela. 4!n la nueva perspectiva de la did"ctica debiera plantearse, respecto de la normativa, un mnimo acuerdo $ue, aun reconociendo $ue supone marcos tericos a probar, represente conocimientos p,blicos, es decir $ue puedan compartir y utili0ar otras personas y no sean patrimonio de la intuicin intrans#erible del su'eto $ue investi a o ense/a.5 )6-* F%!as tericas " met$d$l!icas en la(s) did ctica(s) A medida $ue la did"ctica #ue dominada por el en#o$ue e#icientista tecnocr"tico y se e&tendieron #uentes de #inanciamiento para la plani#icacin de los sistemas educativos, se #ue despla0ando la perspectiva, lo $ue convirti al Cu en instrumento de control social. ?obbit construy una teora de estructuracin del Cu como instrumento de (omo enei0acin. Cyler y la or ani0acin del Cu centrado en ob'etivos. A pesar de esta impronta tecnicista de la nocin de Cu, los en#o$ues crticos y (ermene,ticos otor aron nuevos si ni#icados7 lo e&plcito y lo implcito, lo t+cnico y lo poltico, el aula y la institucin. Al unos de estos ricos estudios de sociolo a del Cu #ueron7 an"lisis etno r"#icos )DocEell, Mc Laren*, estudios del interaccionismo simblico )Delamont*, an"lisis de la ecolo a del aula )Doyle*, etc. De esta #orma, la did"ctica ; eneral; #ue creciendo en caudal interpretativo 9 descriptivo aun$ue a,n #ra mentario y diluyendo su dimensin propositiva 9 normativa, aun$ue estuviera resi ni#icada como criterios sistem"ticos de accin. )63* !n lo $ue se re#iere a propuestas de accin, #ueron las did"cticas especiales las $ue m"s se desarrollaron. 1areciera $ue de la ! se encar an los especialistas 4contenidistas5 9 y no los didactas; amparados en el recorte de niveles de realidad7 el contenido y sus re las y el su'eto de aprendi0a'e. !s epistemol icamente le timo $ue las did"cticas especiales #ocalicen su produccin en una o dos dimensiones del problemaA es el sentido de la especiali0acin. Sin embar o el peli ro se da cuando esas dimensiones

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#ocali0adas pretenden constituirse en dimensiones autonomi0adas o en teoras cerradas e&plicativas del #enmenos total. 1or lo tanto el campo de la did"ctica 9especial y eneral; no (a superado a,n la situacin ya planteada por Sc(<ab (ace m"s de >. a/os7
4De las cinco principales Cc cient#icas con la $ue cuenta la escuela media, cuatro #ueron elaboradas y mane'adas por especialistas de las materias $ue tratan. La contribucin de los educadores #ue pe$ue/a y la de los especialistas casi nula.5

1or un lado se eneraron 4me ateoras5 en el campo de la did"ctica eneral )e' Fimeno Sacrist"n y su pretensin de elaborar un discurso uni#icados para la did"ctica donde anali0a el cu y sus distintos niveles de concrecin. Se convierte en un colla e de teoras sin articulacin $ue se constituye en una ran ma a teora.* 1or otro lado se elaboraron 4teoras dia#ra m"ticas5 en las did"cticas especiales $ue reducen el proceso de ! a una tarea #ormativa en las distintas materias y se contribuyen como teoras autonomi0adas y #ra mentarias )e' C(evallard, ?rousseau * !n el primer caso, estamos #rente a una me ateora $ue re,ne teoras de distintos or enes y tiene una ran limitacin7 no poder operar sobre la accin debido a su 4peso e&cesivo5. Al incorporar tantas dimensiones y variables se va convirtiendo en una teora interpretativa descriptiva y no en una teora pr"ctica. !ste prototipo terico se esta en un proceso de retraccin de teora peda ica, como resultado de la ruptura ideol ica y epistemol ica con el in enuo optimismo educativo. Las teoras crticas (an tenido un impacto (asta (oy di#cil de superar para el pensamiento peda ico. La posicin bisa ra entre el proyecto peda ico y la accin se (a resentido por esta ausencia. !l discurso de la peda o a, m"s $ue en una trama descriptivo 9 interpretativa, se asienta en la eneracin de proyectos de poltica social y cultural. !ste corrimiento de #uncionalidad tericas, polticas y de accin pr"ctica (a permitido $ue la #ormulacin de las propuestas normativas $uedaran en manos de las did"cticas especiales desvinculadas de una propuesta did"ctica lobal y por ende, del proyecto poltico cultural peda ico. Sin el entramado de un proyecto poltico compartido, las did"cticas especiales por disciplina se est"n consolidando como teoras dia#ra m"ticas con pretensin e&presa o latente de neta autonoma. Al unas posturas son las de C(evallard y el rupo ID!M. !stos ,ltimos sostiene $ue 4La matem"tica tiene una l ica inmanente propia y $ue la did"ctica de la matem"tica es una rama de la matem"tica no de la did"ctica ni de las cs de la educacin5.

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1ara ellos lo $ue se ! y como se ! depende e&clusivamente de los matem"ticos $ue son los ,nicos $ue domina el ob'eto y sus re las. )Ver ar umentos de ?rousseau en p" 6@* Nadie parece dispuesto a cuestionar la activa participacin de los matem"ticos como especialistas en la construccin de proyectos de did"cticas especiales. Demiten a con#lictos de poder entre las distintas comunidades cient#icas $ue (istricamente, producen un movimiento pendular de ne acin de unos sobre otros. !n la cuestin de la eliminacin simblica del 4otro5, se mani#iesta un problema de poder propio de la l ica acad+mica del campo universitario y de la investi acin, en donde (istricamente (an tenido mayor peso los especialistas de ciencias b"sicas donde la did"ctica (a tenido un peso menor. La did"ctica de en#o$ue tecnocr"tico obtur durante muc(o tiempo, cual$uier re#le&in sobre el tema del conocimiento, constituy+ndose en aplicacin del planeamiento e#icientista en las escuelas. )6@* Gay asistimos a un movimiento contrario en el $ue la did"ctica busca e&plcitamente discriminarse de su papel m"s t+cnico, lo $ue le restaba status dentro del mundo acad+mico. Mientras tanto las did"cticas como disciplinas procuran su dominio y autonomi0acin en la produccin y en la intervencin en la pr"ctica escolar. !stos movimientos se entienden en el marco de con#lictos de campos acad+micos y de pu'as por el dominio de #inanciamiento de la investi acin o de produccin curricular. *Marc$s c$nce#t%ales es#ec+ic$s $ c$m#artid$s, La autonomi0acin terica y metodol ica de las did"cticas especiales encontrara le itimidad si se comprobase $ue +stas (an alcan0ado la produccin de marcos conceptuales propios, de e&istencia y si ni#icacin espec#ica en el marco de cada 4micro5 disciplina. Sin embar o una revisin reciente en las distintas teoras no parece mostrar este desarrollo. !l concepto de Crasposicin Did"ctica acu/ado ba'o el supuesto de su especi#icidad para la ! de la Matem"tica, (a enerado su uso para cual$uier otra disciplina. Si bien no en todos los campos displinarios se alcan0an #uertes consensos en la comunidad cient#ica, ya es considerado de uso y circulacin para la trasposicin del contenido de las distintas disciplinas. De este modo el aporte de C(evallard (a contribuido al desarrollo de la did"ctica eneral. Al o similar sucede con conceptos enerados en el marco de ID!M, contrato did"ctico, situacin did"ctica y a did"cticas son utili0adas en distintas disciplinas adem"s de la matem"tica. Sucede lo mismo con el planteo de in eniera did"ctica.
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Esto no significa subestimar las importantes investigaciones sobre la E de la matemtica, sino resaltar que ms all de los estudios de la materia especfica hay un bagaje conceptual para la construccin terica de la didctica general. !ntretanto, las producciones para la ! de las ciencias sociales, las ciencias naturales, el len ua'e y el arte muestran #enmenos e$uivalentes. !'7 ideas intuitivas de alumnos y si ni#icados previos )cs sociales*A con#licto co nitivos ) cs naturales*, perspectiva psico en+tica, parir de los conocimientos de la vida cotidiana )cs sociales*, elaboracin de mapas conceptuales, etc. )H3* Puede formularse la hiptesis de que estas propuestas didcticas no representaran producciones correspondientes a disciplinas especficas o autonomi adas. Por el contrario, las ideas centrales rastreadas pueden intercambiarse entre las diferentes reas sin perder su potencialidad, tal como se e!presa en su tratamiento compartido entre las variadas disciplinas. "on ello, resultaras producciones significativas generali ables. !n se undo lu ar, puede apreciarse $ue ellas representan productos de un 4di"lo o5 entre los especialistas en los distintos campos y los aportes de corrientes actuales de la ps co nivitiva, en especial las derivadas de las obras de 1ia et e In(elder, ?runer, Vi ostEy, Ausubel y otras conceptuali0aciones. )H3* #Pareciera que la didctica general y sus especiali aciones estn mucho ms unidas que lo que una primera visin puede suponer, y que las separaran cuestiones no e!actamente referidas a estructuras conceptuales diversas. $ientas tanto se observa una clara supresin de la figura del #didactca% y la organi acin de un dilogo directo entre las especialidades y la psicologa cognitiva y del aprendi aje.5 As, la (e emona del discurso de la psicolo a si ue presente solo $ue articulada al aprendi0a'e de un determinado campo de conocimientos5 )H2* De la did ctica !eneral " las es#eciali-aci$nes & pesar de las dificultades para su desarrollo, hoy ya es un punto de acuerdo el reconocimiento de los espacios de especiali acin que requieren la indelegable participacin de los e!pertos en el contenido disciplinario, abandonando la pretensin tecnicista de plantear a la didctica como repertorio de t'cnicas independientes de qu' y para qu' se E. Ello no implica que la didctica general desapare ca como disciplina o se fragmente en didcticas especiales, como algunos pretenden u otros temen. La ! plantea desa#os importantes $ue re$uieren propuestas $ue solo pueden elaborarse dentro de la did"ctica eneralA esto es, $ue no se resuelven desde nin una especiali0acin ni desde la psicolo a. !stas cuestiones representan espacio de produccin y de problemas $ue (oy muestran ba'o desarrollo por
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estar absorbidos por la me ateora o bien ocupados por decisiones de los or anismos internacionales. Decuperar estos problemas si ni#icara retomar cuestiones $ue (an sido si ni#icativas en la (istoria de la did"ctica. Veamos al unas. La #ormulacin de proyectos de or ani0acin de la escuela !'7 !scuela Nueva, :reinet, Montesori. !stas propuestas re,nen desde principios (asta procesos, materiales, distribucin del tiempo y del espacio, con#i uracin de las relaciones sociales en la escuela, rupos de participacin y estin m+todos de traba'o y variadas concreciones. Cal ve0 el e#ecto de estudios crticos sobre Cu (aya incidido en la licuacin de propuestas sobre al propia escuela. Goy se observan se/ales de crisis en la or ani0acin de la escuela7 burocrati0acin, resultados de aprendi0a'e dudosos, distanciamiento de los cambios del 4mundo e&terior5, etc. !s importante entonces comprender las escuelas tal cual son y proponer alternativas y #ormas de reali0ar los cambios. La 4disciplina5 eneraciones o las #ormas de comunicacin productiva entre

La problem"tica de al brec(a entre la cultura de los 'venes y la de los adultos re$uiere ser considerada en nuevos pro ramas de accin. Se necesita abordar el desarrollo de proyectos educativos de traba'o $ue resi ni#i$uen la ! y convo$uen el mundo de sentidos de ni/os y adolescentes )valores, pr"cticas, cdi os comunicacionales*. !l estudio y desarrollo de la cuestin metodol ica )conceptuali0aciones y criterios* 1or un lado podra reconstruirse una trama comprensiva a partir de las investi aciones de las did"cticas especiali0adas para elaborar a$uellos conceptos y metodolo as v"lidos para la !, superando su visin atomi0ada y #acilitando la accin y la construccin de e&periencias por parte de los docentes. !' principios de Dat(s )@=* !s necesario el desarrollo sistem"tico de variados modelos metodol icos de ! $ue consideren la relacin entre propsitos educativos, dise/os Cu, recursos y teoras psicol icas y sociol icas. Los sistemas de evaluacin La evaluacin re$uiere ser resi ni#icada e instrumentada para constituirse en una estrate ia participativa de cambio y superacin, m"s $ue un sistema de control 4normali0ador5. La #ormacin de los docentes La problem"tica de la #ormacin docente es asunto de la did"ctica no puede a otarse en sus especiali0aciones. eneral, $ue
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!l dise/o de Cu en cuanto a trayectorias #ormativas La proyeccin de un Cu atiende a diversos #actores de importancia7 los valores educativos $ue se persi uen, el conte&to, la (etero eneidad sociocultural, las perspectivas de los actores, los DDGG y t+cnicos y las e&periencias previas en este terreno, entre otras. La cuestin podra ser pensar en dise/os Cu se ,n caractersticas espec#icas de cada escuela. !s necesario $ue esto se realice en #orma con'unta con el repensar la escuela y la #ormacin docente. Debiera pensarse a la did"ctica eneral y a las did"cticas especiales como campos cooperativos $ue se alimenten mutuamente y construyan alternativas para la accin de los docentes. La actualidad permite ver $ue e&isten di#icultades para la autonomi0acin de los campos, no alcan0an la con#i uracin de concreciones articuladas en un proyecto did"cticoA al menos podran sostener relaciones de produccin y e$uipos inte rados. (as refle!iones aqu presentadas llevaran a plantear la necesidad de reconstruir la dimensin normativa de la didctica general, en cuanto a criterio y estrategias para orientar la accin de los docentes. Deconociendo la necesaria crtica a la visin tecnocr"tica de la ! y de la escuela, parece necesario discriminar a$uella visin por un lado y la crtica a cual$uier #ormulacin propositiva para la accin por otro. La orientacin t+cnica de la did"ctica, no es sinnimo de tecnocracia o tecnicismo7 las estrate ias y t+cnicas de accin no son cie as ni as+pticas. Deconocen #undamentos en el conocimiento producido y en la intencionalidad +tico 9 social de los actores. !&plicitar el por $u+ y el para $u+ de lo $ue se propone es un e'ercicio saludable para el desarrollo de criterios propios en la docencia. Cabe pensar $ue el papel bisa ra de la did"ctica, entre la teora y la accin, necesitara la recuperacin del discurso de la peda o a. Jste no se a ota en la inte racin de la sociolo a del Cu, del an"lisis institucional, de la ps del aprendi0a'e. Aun$ue la peda o a se nutra de estos aporte, su estatuto emprico implica la construccin de un proyecto de poltica social y cultural en el campo de la educacin, $ue otor ue sentido a la proyeccin de la !. Cal ve0 su recuperacin despe'e el campo para $ue la did"ctica desarrolle a$uellos necesarios cursos de accin.