Sumario

2 3 5 Editorial Entrevista: Srta. ALICIA NAVARRO ALVAREZ La Reforma Curricular de la Educacin Parvularia: Una Gran Oportunidad de Construir para los Prvulos Chilenos la Pedagoga del siglo XXI. MARA VICTORIA PERALTA ESPINOZA Resultados de una Estrategia Cientfica en la Primera Infancia SELMA SIMONSTEIN FUENTES Causalidad y Ciencias Experimentales en Programas para la Primera Infancia SONIA TRUJILLO PAVEZ Los Nios nos cuentan sus Experiencias y Opiniones acerca de las Ciencias ALEJANDRA RUBIO MUOZ Articulacin y Educacin FRANCISCO ALVAREZ MARTN Educacin y Comunidad ERIKA LARRAGUIBEL QUIROZ Correspondencia recibida Apndice

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Revista Perspectiva, N13,1999 Escuela de Educacin Parvularia

Universidad Central
Comit Editorial Nacional: SELMA SIMONSTEIN FUENTES MARA CRISTINA VARAS A. SEBASTIN DONOSO D. MARA ANGLICA KOTLIARENCO ANA MARA CABELLO MARA VICTORIA PERALTA E. GUSTAVO HAWES B. Comit Editorial Internacional: MADELEINE GOUTARD (Francia) VITAL DIDONET (BrasiI) CATALINA FERRER (Canad) Comit Editor SELMA SIMONSTEIN F. MARA CRISTINA VARAS A. Correspondencia a: Carlos Silva Vildsda 9783, La Reina Fax: 273 52 03 Santiago de Chile

Editorial
/ pas en su conjunto se encuentra abocado a poner en marcha la reforma educacional, este hecho compromete a los organismos, instituciones y personas que trabajan o se preocupan por el rea educacional, esta preocupacin debe trascender hacia todas las instancias que posibiliten los cambios necesarios.

Desde nuestra perspectiva, como institucin formadora, hemos aceptado el desafo de intervenir en la gestacin de estos cambios. Es as como hemos comenzado por realizar un diagnstico de la situacin actual para desde all proyectar nuestra accin futura; este esfuerzo se vio concretado en el Programa de Fortalecimiento de la Profesin Docente cuyas principales preocupaciones giraron en torno a los problemas y estrategias especficas para solucionarlos. Los grandes desafos que enfrenta la educacin chilena entre los que cabe mencionar el mejoramiento del proceso de formacin de profesores, la extensin de la jornada escolar, la articulacin entre los distintos niveles educacionales el mejoramiento de la calidad de la educacin, etc, son elementos que incentivan la reflexin y exigen una mentalidad renovada para enfrentarlos. Algunas estrategias especficas que se tratarn de implementar son, entre otras, la renovacin docente, la formacin pedaggica enfocada con una visin holstica, la integracin de la teora la prctica y la teora en la investigacin en la accin y la capacitacin de docentes y alumnos en el uso y creacin de recursos con un perspectiva crtica y reflexiva. Con los elementos anteriormente sealados la Escuela de Ciencias de la Educacin de la Universidad Central elabor una propuesta especfica, ella fue presentada al Ministerio de Educacin en el Proyecto FID, una vez aprobado se cont con el respaldo ministerial para iniciar las gestiones tendientes a poner en marcha esta iniciativa; la accin en su conjunto abarcar los prximos 4 aos. Dicho proyecto pretende lograr una estrategia global que abarcar mbitos tales como el perfeccionamiento y renovacin docente enfocado ste desde la perspectiva de los centros de prctica y de la comunidad, fundamentar el proceso de formacin en la ciencia y la tecnologa implementando centros de apoyo, entre otros la biblioteca digital, la central de recursos pedaggicos, la informtica educativa y los centros de prctica-accin; los aspectos antes mencionados se sustentan en el principio de la integracin de la diversidad. Por otra parte tambin busca la revalorizacin de la profesin docente y, como consecuencia, la incentivacin de las nuevas generaciones para incorporarlas a las carreras de pedagoga.
Cabe destacar que en este momento se ha iniciado la Reforma Curricular de la Educacin Parvularia, ella debe finalizar antes del ao 2000, encontrndose actualmente en la etapa de fundamentacin terica previa a la fase de consulta a los diversos actores que intervienen en el nivel. Lo anteriormente expresado refleja un inters real por producir los cambios necesarios, esos cambios requieren de un profesional de la educacin slidamente formado, con una actitud crtica y reflexiva que fundamente su quehacer y capacidad para proyectarse comprometiendo a otras instancias sociales.

Entrevista: Alicia Navarro Alvarez

LICIA NAVARRO ALVAREZ, notable educadora, mujer de grandes valores, hoy mantiene sus vnculos con la profesin integrando el Directorio de Caritas Chile. Sin embargo sus orientaciones pedaggicas se proyectan a travs de muchas de sus discpulas que ejercen en distintos niveles del mbito educativo y, como consecuencia, algunas de ellas influyen en las polticas educacionales de nuestro pas.

Concurrimos a su casa para entrevistarla:

1. Podra hacernos una breve resea de su trayectoria profesional?
Me recib de Educadora de Prvulos el ao 1951. En un primer momento no era mi intencin comenzar tan pronto, pero me present a la Fundacin de Vivienda y Asistencia Social y comenc a trabajar en febrero de 1952; primero en la Poblacin Isabel Riquelme y despus en la poblacin Corina Olivares. Entonces mi pap me invit a un viaje por Europa; de vuelta postul y obtuve el cargo de subjefe de la Fundacin de Vivienda y Asistencia Social. Antes de 1957 los jardines infantiles no estaban a cargo de una Educadora de Prvulos, en ese tiempo se logr que todas las directoras fueran Educadoras de Prvulos. Hice muchos cursos, entre ellos uno de Educacin Diferencial, an no exista esa carrera; con este mismo grupo fuimos a cursos en la Universidad de Concepcin. En 1995 me gan un beca y viaje a una Escuela de Verano en Uruguay. Despus vino el terremoto de 1960, me mandaron en comisin de servicio a la zona afectada, iba con el encargo de OMEP de preocuparme del traslado de los nios a Santiago; despus logramos que se llevara la ayuda hasta el lugar y as evitamos trasladar los nios. Presentamos un proyecto ,para construir jardines en esas localidades, adems se construyeron aldeas campesinas que todava existen como Santa Brbara, California, etc. Los jardines se ubicaron en los Angeles, Temuco y Chilo, era muy difcil conseguir educadoras para esas localidades. En la Fundacin recibamos muchas visitas, en una ocasin lleg una seora muy parca y seria, era norteamerica-

na; despus me llaman por telfono para invitarme a una entrevista: la seora en cuestin haba concurrido a tomarme examen, fue as como result seleccionada para participar en la Alianza para el Progreso invitada por el Presidente Kennedy. En esa oportunidad particip de una comitiva en la que era la nica mujer, la integraban personas de Bolivia, Repblica Dominicana, Brasil, Costa Rica, todos varones, a m me entrevistaba ms por este hecho. El ao 1967 renunci a la Fundacin de Vivienda y Asistencia Social. A travs de un aviso en el diario postul a una beca en Espaa para estudiar Psicopedagoga. A mi vuelta la Seora CARMEN FISHER me ofreci horas en la Universidad de Chile (antes ya haba tenido dos horas) y las acept. Tambin desempe el cargo de Jefe de la Planta Tcnica de la Fundacin de Jardines Infantiles. Pero en 1970, despus de asistir al Congreso de O.M.E.P. en Alemania, me encontr con una situacin muy difcil en la Fundacin, renunci y acept una jornada completa en la Universidad de Chile, dedicndome totalmente a ese trabajo. Durante un tiempo estuve haciendo una asesora en la junta Nacional de Jardines Infantiles. Junto con dos colegas form la Asociacin de Educadoras de Prvulos, tambin presid esta asociacin.

2. Cules han sido los mayores desafos de su vida profesional? Cmo los enfrent?

Las educadoras de prvulos trabajbamos ocho horas diarias y ms, las pascuas en los jardines se celebraban el 24 en la noche, esto demuestra el sacrificio que implicaba la profesin, al comienzo no haba auxiliares. La docencia nunca me interes cien por ciento, tal vez por un poco de inseguridad, tengo una exagerada capacidad de sntesis, con una frase agoto el tema de una clase. Otro desafo, pero ste no fui capaz de enfrentarlo es el escribir sobre mi experiencia profesional, tengo tantas visiones sobre la prctica educativa y nunca han quedado plasmadas en documentos. En 1973 tuve a mi cargo 16 supervisoras en la coordinacin de la prctica profesional en la Universidad de Chile, algunas de ellas eran psiclogas adems de educadoras, lo que implic un doble desafo. Sintetizando puedo decir que los desafos los enfrent con organizacin. Ahora aludiendo a un error puedo decir que es la autocrtica exagerada, el perfeccionismo, nunca quedaba conforme con lo realizado, siempre me exiga ms, sin embargo llegu a hablar ante organismos tan importantes como la O.E.A. y las Naciones Unidas.

materialista, hace falta mucha mstica. Que sienta el llamado de la vocacin, y si no la tiene que elija otra carrera.
5. Cmo se implemento el uso del delantal verde en las educadoras de prvulos?

En la Fundacin usbamos el delantal rosado, pero se ensuciaba mucho. Ms tarde, cuando trabajaba con la seora MATILDE HUICI, a ella le correspondi seleccionar un nuevo color, cuando lo haca nosotras pensbamos, que elija el verde y eligi el verde para las educadoras de la Fundacin, despus se institucionaliz como para todas las Educadoras de Prvulos.
6. Cmo ha sido su experiencia en O.M.E.P.?

Muy linda, no obstante, antes estaban representados en la organizacin distintos colegios profesionales (enfermeras, mdicos, asistentes sociales) ahora el mbito se ha restringido ms ya que la integran preferentemente educadoras de prvulos, aunque est abierta a todas las profesiones.
7. Cmo ve la educacin Parvularia en la actualidad?

Con gran inters por parte de la gente en perfeccionarse, grandes inquietudes, mucho mpetu, pero siempre con responsabilidad.
8. Qu satisfacciones le ha proporcionado la carrera?
Muchsimas, el placer de trabajar con nios con tantas educadoras. La suerte inmensa de haber viajado y de valorar lo que se hace en Chile, no tenemos nada que envidiarle a otros pases en Educacin Parvularia.

3. Qu personas le aportaron ms en el mbito profesional?

La seora MATILDE HUICI, quien fuera Directora los primeros aos de la carrera de Educacin Parvularia de la Universidad de Chile, era una persona tan especial, sostenamos largas conversaciones telefnicas, trabajbamos en la Ley de Jardines Infantiles. En general para m fueron un gran apoyo todas las educadoras con que trabaj, sin ellas nada habra podido hacer.

9. Cmo ve la carrera en la Universidad Central?

4. Considerando su experiencia y a la luz de lo que hoy ocurre qu le dira a una alumna que ingresa a la carrera?
En primer lugar que quiera mucho a los nios, que le gusten extraordinariamente, que sea creativa, que de la nada pueda inventar un juego, una meloda, que se entregue ella como persona. S que estamos viviendo en un mundo

El hecho de qu ustedes estn aqu me est demostrando que tienen inters por la Educacin Parvularia, saben que las cosas no partieron hoy, que existe una trayectoria que no debe ser olvidada. Veo mucha inquietud de perfeccionamiento en los docentes, traen personas del extranjero. Visualizo que, dentro de la educacin Parvularia, son innovadores con ganas de hacer cosas nuevas.

La Reforma Curricular de la Educacin Parvularia: una gran oportunidad de construir para los prvulos chilenos la pedagoga del siglo XXI
MARA VICTORIA PERALTA E. Educadora de Prvulos Magster en Educacin

Coordinadora del Componente Reforma Curricular de Educacin Parvularia, Unidad Curriculum y Evaluacin Ministerio de Educacin.

ntroduccin.
El 21 de Mayo de 1996, S.E. el Presidente de la Repblica en su Mensaje anual a la nacin, convoc oficialmente a generar un profundo proceso de Reforma Educacional, como parte de los mejoramientos sustanciales que se pretenden para el pas. Este hecho histrico-educacional, que formalmente se produce por segunda vez en este siglo, ofrece en el contexto socio-cultural actual, una gran instancia para todos los chilenos de reflexionar sobre los avances alcanzados en la educacin, analizando las posibilidades que actualmente como pas podemos ofrecerle a las nuevas generaciones, y por tanto, de construir y poner en prctica una pedagoga de calidad que responda a los desafos y oportunidades que ofrece el siglo XXI a nuestros nios. Dentro de este amplio escenario, importantes acciones han estado producindose en todos los niveles educativos, las que se han do complementando con Reformas Curriculares que han llevado a contar con propuestas renovadas de Planes y Programas en los niveles de Educacin
Bsica y Media. A partir del segundo semestre de 1998, el nivel de Educacin Parvularia se ha incorporando

tambin a este importante proceso de repensar la educacin que deseamos para los prvulos del siglo XXI. El conocimiento que tenemos actualmente de sus amplias posibilidades de aprendizaje, en el marco de amor y de apoyo que siempre debe estar en la base de sus experiencias educativas, y a partir de los avances que hemos alcanzado como nivel educativo, nos ofrece sin dudas, un marco de amplias oportunidades como 5

no han tenido hasta ahora, otras generaciones de prvulos chilenos. Por las caractersticas que se pretenden para esta Reforma Curricular, por las decisiones que comprende, por sus implicaciones en todo el nivel, sin dudas que esta etapa se visualiza como relevante para el desarrollo de la Educacin Parvularia chilena. Por ello, la Reforma Curricular que se inicia debe generar una serie de procesos concomitantes que deben ir ms all del producto final que se espera; esto significa que debe propiciar una gran instancia de reflexin y anlisis nacional en torno a los nios pequeos y su educacin, para llegar a construir una cultura en funcin a la infancia, que nos permita que el Siglo XXI sea efectivamente la centuria de los nios, y por tanto, parte esencial de nuestro proyecto-pas. El presente artculo, pretende informar sobre este macro proceso curricular, dando a conocer algunas de las principales caractersticas que se visualizan como importantes de considerar, reseando adems algunas de las fundamentales decisiones que comprende su elaboracin; pero por sobre todo, la intencin es invitar a la comunidad nacional entera a incorporarse y aportar a esta gran tarea comn de: construir desde Chile la pedagoga que requieren nuestros prvulos del siglo XXI.

II. En qu se fundamenta el realizar una Reforma Curricular a nivel de la Educacin Parvularia?

La Reforma Curricular de la Educacin Parvularia se fundamenta principalmente a partir de los siguientes antecedentes:

A.

La necesidad de completar los procesos de Reformas CurricuIares del sistema educacional como parte sustancial de la Reforma Educacional en marcha, incorporando plenamente a la educacin parvularia en ello a partir de sus propios avances1 en este campo y sus proyecciones, aprovechando a la vez, la experiencia acumulada en este mbito en los otros niveles. (Bsica y Media). La necesidad de velar por una continuidad curricular de fondo y forma entre los diversos sub-niveles de la educacin parvularia, y de sta con el resto del sistema, debido a que los programas vigentes fueron elaborados en perodos diversos (1974,1979,1981) con enfoques2, estructuras y organizacin diferentes entre s. A su vez, es esencial velar por la articulacin con los nuevos Programas de Educacin Bsica, en especial, del nivel 1, y en general, con las orientaciones actuales que se formulan para todo el sistema educacional. (Bsqueda de calidad, equidad, Pedagoga de la diversidad, etc.). La necesidad de enfatizar en el nuevo referente curricular, aspectos que se detectan un tanto deficitarios en las evaluaciones de los nios realizadas a nivel nacional3, como tambin avanzar en aquellos relativamente superados, asumiendo nuevos desafos.

de los prvulos, junto con incentivar y apoyar este quehacer a travs de los diferentes modelos operativos que existen o se puedan crear, (de tipo directo e indirecto)
E. La importancia de incorporar los nuevos aportes que la investigacin mundial est entregando sobre las mayores potencialidades de aprendizaje de los prvulos4, junto con los avances de las ciencias y de la pedagoga en particular, adems de la evidencia comparada internacional y nacional sobre construccin y elaboracin de referentes curriculares a nivel macro.

B.

F.

C.

Que acorde a los nuevos contextos culturales que posibilita el nuevo siglo, los recientes aportes que ofrece el saber cientfico y tecnolgico, y las mayores oportunidades de aprendizaje que presenta el pas y el mundo a las nuevas generaciones, se detecta la relevancia de enfatizar y/o incorporar nuevos temas o situaciones que enriquezcan el mbito de posibilidades educativas de los prvulos. (Identidad cultural, Medio ambiente, Ciencia y Tecnologa, Gnero, Educacin Sexual, Ambientes Saludables, Democracia, etc.)

///. Cmo se visualiza que debera ser el proceso de construccin del nuevo referente curricular para la Educacin Parvularia?
3.1. Sus principales caractersticas En relacin a las caractersticas del proceso de construccin curricular, se ha considerado que: a. Debera a partir de un proceso participativo integrar aportes de

D. Considerando la riqueza de la oferta educativa de modalidades que presenta actualmente la educacin parvularia chilena, se hace necesario contar con un marco curricular que resguarde criterios comunes de calidad y ciertos objetivos, contenidos y logros centrales

Cabe recordar que la Educacin Parvularia chilena en este aspecto, ha sido pionmera en la Regin en elaborar Programas Oficiales desde el nivel de Sala Cuna. El Programa de Sala Cuna est en cuanto a objetivos est en trminos de Tareas de Desarrollo, el de Nivel Medio y Primer Nivel de Transmisin formula los objetivos en trminos bidimensionales especficos, y el de Segundo Nivel de Transicin rn bidimensionales taxonmicos y ms generales. Si bien es cierto que sus ideas-fuerza son comunes, la forma de enunciarlas responden tambin a ciertos nfasis y concepciones propias de cada perodo en que se elaboraron. Cabe considerar tanto la Evaluacin de Impacto encargada por el MINEDUC, como los propios sistemas evaluativos que poseen las instituciones. (JUNJI, INTEGRA). En este campo cade considerar en especial los aportes de las neurociencias, que estn ampliando notoriamente las posibilidades y condiciones de aprendizajes de los nios, en especial de los menores de tres aos.

diversos sectores para llegar a un cierto consenso sobre lo fundamental que aspira la familia, los niveles profesionales y a la sociedad chilena en relacin a los prvulos del siglo XXI.

A.

Etapa de diseo del proyecto, e instalacin de la Coordinacin de la Reforma Curricular-Componente Educacin Parvularia de la Unidad de Curriculum y Evaluacin del MINEDUC.
Etapa de inicio de la informacin al sector, para invitar a la participacin, a conocer expectativas y posibles aportes. Esta actividad se ha planificado a travs de la realizacin de un Boletn Informativo, Charlas y reuniones con diversos grupos representativos.

b.

Debera integrar todo el aporte de la experiencia desarrollada a nivel nacional, considerando la evidencia comparada internacional y las investigaciones recientes sobre el tema, en el marco de los avances culturales que posibilita el nuevo siglo, y a partir de las oportunidades que ofrece el pas. Debera ser refrendado con experiencias parciales de aplicacin de diferentes comunidades educativas que vayan aportando a la toma de decisiones del documento definitivo, a fin que se desarrolle la dialctica curricular de un enfoque mixto de construccin (VANDERBERGHE, 1988). Ello implica que a partir de ciertas condiciones que se orientan y facilitan desde el macronivel, se posibilita la retroalimentacin del proceso a travs de iniciativas a nivel de las bases operativas. Debera en sus diversas versiones de elaboracin, ser sometido a anlisis de diferentes sectores nacionales y en fases ms definitorias, a jueces internacionales, para ir decantando sus aspectos mas consensuados. Debera dar oportunidad a una amplia discusin que sensibilice y permita avanzar a la comunidad nacional sobre el aporte de la educacin parvularia al desarrollo del nio, de la familia y del pas, de manera de superar las visiones parciales del nivel (de cuidado, recreativas, etc.), avanzando al enfoque integral y estratgico que este tema debe tener.

B.

c.

C.

Etapa de inicio de la recepcin de los aportes del sector. Conformacin de la Comisin Interinstitucional para la Reforma Curricular, integrada por: MINEDUC, JUNJI, INTEGRA y el Comit Chileno de OMEP, para la vinculacin con las Universidades. Inicio de consulta sobre caractersticas generales del referente curricular a partir de ciertos trminos de referencia, por parte de stos y otros organismos del sector. Etapa de propuesta de criterios esenciales del marco curricular por parte del equipo elaborador, para decisin del Sr. Ministro de Educacin. Etapa de elaboracin de primera versin del marco curricular, que incluye consultas a diferentes especialistas en las distintas reas que comprendera el Marco Curricular. Fase de consulta de la primera versin del Marco Curricular a diferentes sectores y niveles a nivel nacional (acadmicos, operatorios, etc.) y de jueces internacionales.
Incorporacin de aportes y elaboracin de versin final del referente curricular.

D.

d.

E.

e.

F.

H.

3.2. La operatoria de la construccin y elaboracin del referente curricular de la educacin parvularia. Dado que se pretende tener al ao 2000 elaborado el nuevo referente curricular para el nivel, se ha diseado en trminos generales el siguiente proceso de decisin, construccin y elaboracin curricular:

IV. Cules son algunos de los principales temas decidir en el Nuevo Referente Curricular?

Los principales aspectos sobre los que corresponde hacer definiciones en funcin a especificar las caractersticas generales del referente curricular son:

A. B.

Sobre el tipo de referente curricular. Identificacin de los actores en funcin de los cuales se orientara el referente curricular a nivel macro. mbito y forma de aplicacin del referente curricular.
Fundamentos terico-empricos, enfoques a considerar, ideas-fuerza y conceptos bsicos a explicitar.

C.
D.

grupo etreo principal (Infants, Toddler, Young children), o de sub-ciclos (0-3,3-6). Junto con decidir los grupos etreos a atender, si bien es cierto que un currculo a nivel nacional debera ser para todos los nios, cabe definir si se van a explicitar algunos grupos especiales de ellos como forma de discriminar positivamente: por ejemplo, el tema del gnero o los nios con necesidades especiales, y/o los nios de grupos tnicos con caractersticas culturales o lingsticas propias.

E.

Estructura y componentes del cuerpo programtico del referente curricular.

4.2.2. Sobre otros actores fundamentales. Otra de las decisiones que cabe realizar en la definicin de los actores que abarcara el referente curricular, es sobre su extensin a otros agentes, teniendo presente el desarrollar una educacin parvularia de calidad. Esto implica en especfico, considerar si el instrumento curricular se va a hacer extensivo a la familia, comunidad local u otras instituciones sociales (medios de comunicacin, etc.), y cules van a ser las orientaciones fundamentales en relacin a estos sectores.
4.3. mbito y forma de aplicacin del referente curricular.

En funcin a estos aspectos, algunos de los temas a analizar son los siguientes: 4.1. Sobre el tipo de referente curricular: En funcin al tipo de referente curricular, cabe decidir bsicamente si se desea contar con un marco curricular orientador de aspectos esenciales, y abierto a la adaptacin, complementacin y/o diversificacin, o con un referente ms especfico que sea un currculo comn y total de los aprendizajes que se pretenden. 4.2. Identificacin de los actores en funcin de los cuales se orientara el referente curricular a nivel macro. 4.2.1. Sobre los prvulos. Acorde a las definiciones que los pases tienen de su estructura educativa-administrativa, los referentes curriculares expresan su orientacin para los diferentes grupos etreos. De esta manera puede decidirse realizarlo para uno o ms niveles, o para toda la etapa (O a 6 aos) En pases que han tenido la concepcin desde su inicios que la educacin parvularia comienza desde el nacimiento acorde al principio de una educacin permanente como es el caso de Chile y Costa Rica, o que la han asumido posteriormente por revisin de sus planteamientos (Espaa, Nueva Zelanda), los referentes curriculares abarcan todo el perodo de cero a seis aos. Las formas a travs de las cuales ello se ha hecho, han sido diferentes: en el caso de Chile, por razones mas bien histrico-operativas, se elaboraron los programas para los diversos subniveles en forma separada, lo que ocasion inevitablemente una discontinuidad de estilos y estructuras, a pesar de pretenderse un enfoque comn en lo central. En otros pases (Espaa, Nueva Zelanda), y en elaboraciones ms recientes, se han hecho integrando los O a 6 aos, aunque marcando los aspectos diferenciales de cada 8

Otra definicin clave, dice relacin con el mbito de modalidades en que se va aplicar el referente curricular. Esto implica considerar si slo va a ser para el sector formal (Jardines Infantiles, Escuelas de Prvulos) o para todo el amplio espectro de modalidades a travs de las cuales hoy se desarrolla la educacin parvularia. (Modalidades indirectas o No-convencionales). Esta definicin es esencial para las caractersticas que deben tener las orientaciones del referente (ms amplias y variadas en el segundo de los casos). Una vez definido el mbito del referente, cabe explicitar la forma en general cmo se pretende que se aplique: por ejemplo, se puede especificar las instancias de flexibilidad, en cuanto a si se ofrece como base para la elaboracin de planificaciones o de programas especficos, etc.
4.4. Fundamentos terico-empricos, enfoques, ideas-fuerzas y conceptos claves a considerar. Todo referente curricular debe basarse en un diagnstico de la realidad nacional del sector, y en un conjunto de fundamentos, fruto de los avances terico-empricos de las ciencias y disciplinas que estudian al nio y su educacin, desde una visin integral.

Los fundamentos esenciales en que se fundamenta un currculo de educacin parvularia, han sido los de tipo: filosficos, bio-sicolgicos5, y los pedaggicos. A ellos, se han agregado en los ltimos tiempos, fundamentos socioantropolgicos, y en algunos casos, ecolgicos. Al interior de cada una de estas ciencias o disciplinas, existen a su vez diferentes opciones, tendencias o teoras que cabe analizar, ya que definen los nfasis, criterios y orientaciones que va a tener el referente curricular. Las decisiones pueden ir desde un eclecticismo no siempre fcil de alcanzar, hasta tomar una posicin especfica, la que debe ser coherente entre los diferentes fundamentos. Tambin se puede asumir una posicin ms intermedia, que integre dos o tres tendencias relativamente congruentes entre si. La presentacin de estos fundamentos puede ser variada, ya que se puede hacerlo desde el mbito de cada ciencia o disciplina, o ser ms integrada. Estos fundamentos constituyen el marco terico del referente curricular por lo que la seleccin de estas ideas-fuerzas y de los conceptos claves es un factor crucial. 4.5.- Estructura y componentes del cuerpo programtico del referente curricular. Segn haya sido la definicin del tipo de referente a elaborar y su mbito de aplicacin cabe decidir la estructura que presentar a travs de sus componentes. Esta definicin de sus componentes comprende tanto sus aspectos formales como de contenido. Algunos de los componentes bsicos y de los aspectos a revisar son: Criterios para la organizacin del ambiente humano. Criterios para la organizacin de los espacios y tiempos de aprendizaje. Criterios para la organizacin de los aprendizajes. Objetivos: Caractersticas, tipo de secuenciacin y formulacin. Contenidos: Tipos, nfasis, formas de integracin.

Actividades de los nios. Sugerencias metodolgicas o responsabilidades de los adultos. Criterios de evaluacin. Respecto a la organizacin del ambiente humano, de los espacios y tiempos de aprendizaje, cabe considerar que su amplitud depender de la definicin que se haya hecho respecto a los actores del referente y el mbito de aplicacin. Respecto a ellos, cabra definir el nfasis y orientacin de algunos criterios bsicos. En este conjunto de componentes, siendo todos importantes, el tema de definicin de las reas o sectores de aprendizaje y del tipo de objetivos en sus aspectos formales y de contenido es de particular importancia. Respecto a la definicin de reas o sectores y sub-sectores de aprendizaje, cabe considerar su aporte o no a un enfoque ms integrado, como igualmente la ponderacin de cada uno respecto a otros. Sobre los objetivos, caben definiciones en cuanto a sus niveles de concrecin, secuenciacin, estilo de formulacin y el difcil tema de seleccin de su fondo o contenido. Respecto a los niveles de concrecin, un referente podra considerar slo metas u objetivos generales, y objetivos ms especficos. Respecto a la formulacin misma de los objetivos, cabe considerar que cada una de las tcnicas existentes, aporta ventajas y limitaciones que cabe analizar, pero se debe resguardar la flexibilidad y apertura de las situaciones de aprendizaje y de resultados. Tambin se debe tener presente que en Educacin Bsica, se ha optado por una definicin a base de competencias, y se maneja el criterio de objetivos transversales. Los aspectos de fondo o contenido de los objetivos deben ser coherentes con las reas definidas, y abarcar los principales aprendizajes de cada etapa del prvulo. En ello, el aspecto de secuenciacin es fundamental, y su continuidad con Educacin Bsica. Sobre los temas o contenidos, cabe considerar el grado y forma en que se explicitarn al-

Lo que involucra tambin una cierta caracterizacin del prvulo, adems de teoras del aprendizaje.

gunos de ellos, como son los aspectos de gnero, multiculturalismo, educacin ambiental, educacin para la democracia, ambientes saludables, educacin sexual, ciencia y tecnologa, entre otros, el nfasis de ellos, y su integracin. En cuanto a la evaluacin, cabe tambin definir los criterios a sugerir, los posibles instrumentos, etc.

V. A modo de sntesis.
La presentacin de los fundamentos y caractersticas del proceso de construccin y elaboracin del nuevo referente curricular de la educacin parvularia chilena que hemos hecho en los puntos precedentes, pretende ms que nada exponer la oportunidad que para el pas entero, y

para el sector involucrado directamente, comprende este importante proceso histrico-educacional. Los diferentes temas a decidir, reas a abordar, ofrecen la posibilidad efectiva de poder construir una propuesta curricular, que recoja los avances del sector, y a la vez se proyecte a las necesidades dinmicas que surgen de los nuevos tiempos y del mayor conocimiento que tenemos de los prvulos y su educacin. En este sentido, reiteramos la invitacin a participar y a entregar los mejores aportes, en la confianza que con el compromiso que el sector siempre ha tenido al nivel, construiremos lo que todos deseamos: una pedagoga de prvulos de calidad, acorde a las posibilidades que nosotros y el nuevo siglo ofrece a los nios.

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Resultados de una estrategia cientfica

en la primera infancia1
SELMA SIMONSTEIN FUENTES Educadora de Prvulos Magister en Educacin Directora Escuela de Ciencias de la Educacin Universidad Central

ntroduccin.
Nuestra vida est ligada a los logros de la ciencia y la tecnologa, se han logrado avances que mejoran las condiciones de vida de millones de seres humanos, el progreso es una realidad y una esperanza. Los nios de hoy son los futuros descubridores, los futuros cientficos, los usuarios de las ltimas conquistas en este mbito y, como tales, deben ser preparados para beneficiarse de un planeta altamente tecnologizado. En tal sentido, la enseanza de las ciencias en la primera infancia constituye un estmulo para la actitud creadora, de curiosidad e indagacin, siempre que dicha enseanza se encamine por la senda de la creatividad, de la bsqueda, de la solucin de problemas y de la valoracin del proceso ms que del resultado. Se trata, entonces, de una construccin secuencial del saber significativo y profundamente arraigado en la realidad que rodea al nio; ello no significa prescindir del educador sino ms bien el que ste aparece como un mediador, un gua que orienta al nio hacia el conocimiento sin trasmitrselo directamente como antes ocurra. En consecuencia parece indispensable disear el trabajo educativo en torno a la formacin de actitudes que permitan al nio desarrollar su potencial investigativo: todo lo que ocurre a su alrededor es una oportunidad para aprender, preguntar l por qu de los hechos y percibir los cambios que se producen. En sta nueva era el rol de la escuela, del educador, del saber y, por sobre todo, del aprendizaje deben ser revisados para evaluarlos desde una perspectiva diferente.

Implementacin de una Experiencia Chilena.

Basndose en el planteamiento de ROBERT YiN2, se realiz un estudio de casos a fin de averiguar cmo la curiosidad natural del nio de 4 a 6 aos podra constituirse en base para el desarrollo de una curiosidad especficamente cientfica. El modelo de ROBERT YIN plantea que el Estudio Mltiple de Casos es la estrategia preferida cuando se consideran preguntas sobre el cmo y l por qu, cuando el investigador tiene poco control sobre los hechos y, tambin cuando se enfoca un fenmeno contemporneo dentro del contexto real de la vida En el mbito de la investigacin, el estudio de casos ha aportado mucha claridad, las preguntas del cmo y del por qu son ms explicativas y probables de conducir en el uso de este diseo. Esto se debe a que tales preguntas tienen que ver con eslabones operacionales que necesitan ser trazados a travs del tiempo, ms que con meras incidencias o frecuencias. El estudio de casos es generalizable a proposiciones tericas y no a poblacin o universo; en este sentido no representa una muestra, el objetivo del investigador es expandir y generalizar teora y no enumerar frecuencia. De acuerdo al enfoque de YIN, los componentes de este diseo son: a) Interrogantes del estudio b) Proposiciones c) Unidades de anlisis d) Recoleccin de la informacin e) Lgica que une la data a las proposiciones f) Criterio para interpretar los resultados

Anlisis de las consecuencias y resultados de un trabajo realizado por la Autora para optar al Grado Magister en Educacin: Estrategias para lograr un acercamiento cientfico del nio a los objetos y fenmenos ambientales cotidianos. Los antecedentes tericos y prcticos de este trabajo se encuentra en los ejemplares de la Revista Perspectiva N 11 y 12

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En el caso de la experiencia chilena, las fases del estudio se concretaron de la siguiente forma: a) Interrogantes del estudio: Cmo piensa, interroga y busca respuestas sobre fenmenos ambientales planteados a travs de un programa, el nio de 4 a 6 aos? b) Proposiciones: Reflejan un enfoque que orienta hacia dnde obtener evidencia relevante. En el caso de este estudio se plantearon las siguientes: La curiosidad natural del nio puede generar inquietudes iniciales en fenmenos del medioambiente que derivan en la comprensin de procesos cientficos simples, canalizando el inters hacia la bsqueda de datos y a la utilizacin de stos. Las actividades cotidianas favorecen el acercamiento del nio a la naturaleza, porque le posibilitan actuar sobre las cosas naturales que le rodean y describir cmo stas se comportan. Al proporcionar al nio materiales de variados efectos y actividades con mltiples posibilidades de exploracin, desde la perspectiva de la fsica, se logra que ste se implique ms en el proceso que en el resultado. Asegurado un ambiente ldico, los nios expresan su afectividad entre ellos y con sus educadores, desplegando un sentido del humor, sin demostrar inhibicin y actuando con naturalidad. Frente a cosas nuevas, muestran inters ante las propuestas. La exploracin que el nio realiza con los objetos y materiales permite que problematice, hipotetice, explore, contraste, busque respuestas, saque conclusiones y describa aspectos relativos a su entorno. A travs de las experiencias se produce un rico intercambio de opiniones e ideas entre el nio y el educador y

entre el nio y otros nios, posibilitando compartir los hallazgos. Las experiencias con los materiales permiten que el nio identifique y agrupe objetos nuevos, de acuerdo a criterios diversos, que incluyen o excluyen lo convencional. El desarrollo de las actividades cientficas permite que el nio, a travs de las actividades diarias, identifique nociones del campo de la fsica y se inicie en el uso de trminos cientficos, atribuyndoles el sentido pertinente.

Unidad de anlisis. Nios de cuatro a seis aos que asisten al Centro de Ciencia y Tecnologa3 de la comuna de La Florida, (durante el ao 1997) Recoleccin de Informacin, Ser comentado en un punto siguiente Lgica que une la data a las proposiciones. Se trabaj la tcnica del Pattern Matching que consiste en buscar las posibles asociaciones entre los resultados con proposiciones tericas definidas previamente. Criterio para interpretar los resultados. Se intent plantear proposiciones opuestas o rivales para interpretar los datos que se hayan recopilado y decidir con cul de las proposiciones se vinculan ms evidentemente los datos obtenidos. Plan de Anlisis. A fin de asegurar la confiabilidad, se us el procedimiento de triangulacin de las observaciones: 1. Confrontando informes de diferentes observadores. 2. Confrontando diferentes fuentes de informacin.

El estudio se realiz en dos etapas. En la primera se trabaj con grupos de nios, con el propsito de descubrir y establecer categoras comunes de comportamiento a observar. En la segunda se abord la observacin del grupo de-

El Centro de Ciencias y Tecnologa est ubicado en el Jardn Infantil El Principito (Cali 527-Villa Los Abedules La Florida) su Directora es la Seora Mara Mercedes Fuentes Sandoval.

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finitivo. Sobre la base de que ambos grupos se caracterizaron por las mismas variables, se usaron las categoras detectadas en el primer estudio para interpretar los comportamientos de los nios del grupo definitivo. Con el propsito de llegar a describir e interpretar ms plenamente el comportamiento de los nios frente a los materiales y actividades propuestas, se confrontaron sus respuestas desde dos puntos de vista. Contrastando su comportamiento con las proposiciones planteadas. Analizando sus respuestas en trminos de las categoras detectadas a travs de las observaciones por los jueces consultados.
Aplicacin del Programa.

Observacin de las Unidades de Anlisis de 1997. Se observ con la cmara de video y registro fotogrfico a un grupo de 10 nios. No obstante ste no fue permanente ya que al enfocar uno o dos nios se pierde el registro de otros. Las actividades se iniciaron el 1de abril de 1997 y terminaron el 20 de noviembre de 1997. Procedimiento de Anlisis de las Sesiones Videadas. Se analizaron siete sesiones videadas entre el mes de abril y noviembre de 1997, con un total de catorce horas de filmacin. Se realiz un anlisis independiente de los comportamientos y rasgos que evidenciaban nios y nias frente a las diversas actividades desarrolladas en cada sesin examinada. De acuerdo a lo observado, se puede indicar la siguiente secuencia en trminos de fechas y ejes sobre los que se realizaron las actividades observadas en cada video:

Posteriormente, y teniendo como referencia las categoras de anlisis ya definidas en la muestra piloto, se fundament cada una de ellas con las evidencias detectadas en el anlisis. Con estos criterios, se revis la totalidad de los videos por parte de dos jueces cuya experiencia se fundamenta en poseer magster en la especialidad y contar con una larga trayectoria en investigacin4. Cada juez, separadamente, registr la presencia o ausencia de las categoras de anlisis en el material videado. Posteriormente estos jueces, junto a la tesista, se reunieron para comparar el producto de las observaciones realizadas con las que haban sido anal izadas previamente. El anlisis triangular permiti corroborar y as seleccionar las categoras definitivas. Adicionalmente, y tal como lo prev el anlisis cualitativo, se agregaron hallazgos no previstos (serendipity) por la tesista, los que sin duda, enriquecieron los resultados del estudio. Los videos muestran, sin excepcin, una etapa de saludo, en la cual los nios son recibidos afectuosamente por las educadoras y con muestras de algaraba; otra etapa, en la que se les presenta una actividad motivacional a travs de tteres, dramatizaciones, narraciones. Durante stas se puede observar a nios y nias sentados en crculo en el piso, atentos a lo que se les presenta y con profusa interaccin, pues las educadoras preguntan y los nios y nias responden, se observa una participacin activa de todos los nios y nias, as como una gran alegra, llegando en ocasiones diversas, a rer a carcajadas. La siguiente etapa, se destina a realizar las actividades segn el concepto cientfico a trabajar: ptica/reflexin, ptica/luz (ampolletas), luz y sombra, luz estroboscpica, equilibrio, conceptos integrados (los mencionados antes ms peso, medida, magnetismo). Para el desarrollo de estas actividades las salas estn habilitadas con implementos, materiales, artefactos en cantidad suficiente para cada nio y nia, los nios se desplazan libremente por el espacio, buscan y guardan materiales, ensayan, se sientan, se tiran al suelo, etc. Otra etapa, es la evaluacin verbal que hacen nios, nias y educadoras, en donde recuerdan lo que han hecho, identifican conceptos cientficos y

Con este carcter colaboraron Mara Eugenia Parra y Lidia Garreton, ambas profesoras de la Escuela de Ciencias de la Educacin de la Universidad Central.

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dan cuenta de su estado de nimo. La ltima etapa de la estada de los nios y nias en el Centro, es la despedida, la que se da en un ambiente festivo y se despiden afectuosamente de las educadoras, quienes no se retiran hasta que el transporte escolar se pierde de la vista con demostraciones de adioses y afectos. Desde la perspectiva de la tesista, la ltima sesin de trabajo dedicada a la Integracin de todos los conceptos de la fsica fue un acierto, toda vez que en ella se poda apreciar cmo los nios y nias lograban trabajar con todos ellos de manera fluida en las distintas actividades, evidenciando un buen manejo de los mismos: Era materia conocida. Hallazgos no previstos. Entre las categoras, no se incorpor una relacionada con la evaluacin y es precisamente aqu donde se puede sealar uno de los hallazgos no previstos. En las observaciones se puede apreciar que las educadoras invitan a nios y nias a una situacin de evaluacin relacionada con la temtica de los espejos (ptica), sta se inicia con una dramatizacin en la que las educadoras representan a una nia y una abuelita que frente a los espejos se acercan y se alejan, reflejndose diferencias en el tamao, la forma y el peso: qu pas con la nia? Los nios responden a coro se ve deformada; qu pas con la abuelita?: a veces, se vea grande, otras, gorda y otras flaca. En otra actividad evaluativa, realizada en crculo, la educadora pide a los nios y nias que recuerden lo que hicieron: nos vimos en los espejos, nos vimos gordos, vimos peinetas, vimos la silla, nos vimos flacos, la guata estaba para adentro, la guata estaba para afuera, nos vimos al revs. Nios y nias, ubicados en diversas posiciones en el suelo, trabajan sobre una hoja en la que aparecen enunciados y figuras que los nios deben completar y en otros casos dibujar la experiencia que han tenido en el da. Cada educadora se acerca a nios y nias y escribe su nombre en la hoja. Los nios se muestran sus ejecuciones, ren y conversan mientras trabajan. En otro video se observa que la educadora pregunta Saben lo que van a hacer aqu?, muestra una hoja en la que aparecen figuras dibujadas. Van a marcar con una cruz cmo nos veamos, si nos veamos distinto o no nos veamos. Los nios inician su tarea evaluativa, relajados, interactuando y tambin concentrados. La eva-

luacin se da en un ambiente similar al de las actividades, no se observan nios preocupados o asustados por la evaluacin, se la ve como natural, como una actividad ms. Lo que refleja la posibilidad cierta de que la evaluacin debe inscribirse en un ambiente natural, en una cultura evaluativa y no como una amenaza. Al trmino de esta actividad, cada nio a su ritmo va pegando su trabajo en un panel. En varios videos se observa que al inicio de las actividades las educadoras realizan una actividad evaluativa: invitando a los nios y nias a recordar lo que hicieron la sesin anterior. Los nios participan activamente de esta actividad y cada cual seala un concepto, una actividad o un suceso en relacin a lo realizado en la experiencia anterior. Procedimiento de triangulacin de la observacin. La tesista se reuni con dos especialistas en el rea de la investigacin, quienes, al igual que sta, previamente haban revisado el material videado, y preparado un registro de observacin. Adems, teniendo como referencia las categoras de anlisis, cada uno de los tres observadores las document con evidencias del registro. Se inici la sesin exponiendo cada uno de los integrantes sus registros, en uno de ellos se inclua una introduccin, los temas, las fechas y algunas observaciones de tipo general, luego se procedi a leer las categoras buscando si exista acuerdo con relacin a la descripcin de la misma, como asimismo, qu situaciones se incorporaban a ella. Por otra parte, se coment con relacin a que algunas categoras se encontraron con menor frecuencia. En general, se demostr una gran coincidencia en las opiniones de las tres investigadoras respecto a lo observado y asignado a cada categora. Este acuerdo tambin se refleja cuando un mismo elemento puede ser incorporado a categoras diversas. Otro aspecto importante de destacar en este procedimiento es que hubo hallazgos no previstos, y en stos tambin hubo una alta concordancia. En los aspectos pedaggicos se destaca la ltima sesin del ao, la que fue de integracin y en la que se dej a disposicin de los nios todo el material de los temas ya tratados. Se establece la necesidad de que la tesista complete las observaciones produciendo un solo documento que concentre los tres anlisis, lo que
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permitir confrontar las proposiciones del estudio.

Lgica que une la data a las proposiciones.

Consulta a los padres.

(cuestionario de opinin) junto a las alumnas en prctica se dise un cuestionario para recoger opinin de los padres sobre si los nios hacen comentarios en la casa sobre lo que realizan en el Centro de Ciencias si, adems repite o realiza en casa algunas de las actividades que previamente ejecut en el mencionado Centro. Adems se pregunta si los padres han notado algn cambio en los nios despus de haber visitado el Centro. Este instrumento fue aplicado dos veces durante el ao, en los meses de Junio y Octubre

En base a las proposiciones tericas definidas previamente, stas se unen a los datos recopilados durante la observacin de los nios en el ao 1997.

Consideraciones Finales
Relacin de categoras observadas de comportamiento y comportamiento cientfico. Las categoras se observaron en la experiencia 19965, con criterio de jueces se seleccionaron aqullas ms pertinentes para ser observadas en el grupo definitivo con el fin de apreciar si los comportamientos observados se relacionan con el comportamiento de quien se inicia en la ciencia. Relacin proposiciones y ejemplos de comportamientos observados. El programa educativo del Centro, adaptado del programa de GIDEN KARMY6, mplementado a la realidad Chilena, permite segn los datos empricos potenciar ciertas caractersticas naturales del nio. En efecto, de acuerdo con la confrontacin de las proposiciones tericas previamente definidas y los datos recopilados se pueden hacer las siguientes consideraciones: Se aprecia que a travs de las actividades realizadas por un grupo de nios en el ao 1997, con respecto a la primera proposicin, que plantea que la curiosidad natural del nio puede generar inquietudes iniciales en fenmenos del medioambiente que derivan en la comprensin de procesos cientficos simples, canalizando el inters hacia la bsqueda de datos y la utilizacin de stos, es posible corroborar que as como la curiosidad ha impulsado el desarrollo cientfico del hombre y de la humanidad y considerando que esta condicin es natural e innata en el nio, a travs de las actividades se logra desarrollar y estimular la curiosidad en stos, abriendo su mirada a la ciencia, de acuerdo al nivel de desarrollo que ellos tienen. En cuanto a la segunda proposicin, relacionada con las actividades cotidianas que favorecen el acercamiento del nio a la naturaleza,

Consulta a la educadora del grupo de nios de la experiencia.

Se le entreg un cuestionario que pretenda obtener informacin sobre los comportamientos observados en los nios que asisten al Centro de Ciencias. El cuestionario contempla relativos a las fortalezas y debilidades de esta experiencia, opinin sobre los temas tratados, informacin previa al inicio de la experiencia, utilidad de la misma, transferencia de lo que los nios realizan en el Centro hacia el Colegio, opinin sobre si se notaron cambios en los nios e impacto del programa.

Anlisis de los datos obtenidos.

Contrastacin del comportamiento de los nios con las categoras seleccionadas en la experiencia 199. Los comportamientos observados, que se tradujeron en categoras, demuestran que la curiosidad natural del nio puede desarrollarse hasta llegar a los inicios de una intencin cientfica. Existe concordancia entre el comportamiento de los nios y el comportamiento de quienes hacen ciencia: preguntan, hipotetizan , exploran, contrastan, buscan respuesta, sacan conclusiones, etc.
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El estudio se inici en su prueba final, el ao 1996 fecha que coincidi con la creacin del primer centro de ciencia y tecnologa. Se realiz un seguimiento con alumnos de 2 de los nueve colegios que participaban, infirindose de all las categoras de anlisis. 6 Giden Karmy de la Universidad de Jerusalem, dise un programa especifico que consta de 5 tomos, ellos fueron traducidos para servir de base a la experiencia chilena.

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posibilitndolo a actuar sobre lo que le rodea y describir como se comportan, se trata de que el nio ponga atencin a las cosas que ocurren y a los fenmenos naturales, observando, analizando e intentando sacar conclusiones y deducciones acerca de todo lo que le rodea. A travs de la observacin activa, de los fenmenos naturales y de lo que acontece en la vida cotidiana, el nio descubre los cambios que suceden y aprende conceptos, los compara, asocia y clasifica, dando significatividad al mundo de la vida, se considera importante exponer al nio a la naturaleza, para que la pueda observar y descubrir as los cambios que suceden, como por ejemplo, distinguir las estaciones del ao. Estos aspectos corroboran la segunda proposicin. En cuanto a la tercera proposicin terica, que tiene que ver con proporcionarle al nio materiales de variados efectos y actividades con mltiples posibilidades de exploracin desde la perspectiva de la fsica, de manera que ste se implique ms en el proceso que en el resultado, se pudo constatar que los nios, al trabajar temas como simetra, ms chico, ms grande o igual que, geometra bsica, independencia peso masa, relacin temporal espacial, fuerza, centro de gravedad y equilibrio, ptica, usan materiales variados los que al manipularlos les permite probar distintas soluciones. As el programa enfatiza en distintas posibilidades de proceso y no un solo resultado. Con respecto a la cuarta proposicin, el educador favorece un ambiente de juego, en el cual hay expresiones de afecto de los nios, entre ellos y entre ellos con sus educadores, todo esto con sentido de humor, sin demostrar inhibicin, actuando con naturalidad y frente a cosas nuevas muestran inters. Lo que hace posible la enseanza. En todas las actividades se busca desarrollar la interrelacin del nio con sus pares y con los adultos, el compartir y solidarizar y as inculcar gradualmente en los nios la importancia del trabajo cooperativo para realizar las grandes tareas. Aspecto detectado con frecuencia en las observaciones y mostrando inters sobre las cosas nuevas que se le ofrece o que descubre en los diferentes ambientes educativos. En relacin a la proposicin nmero cinco, los nios y nias nacen con una disposicin para aprender, sin embargo, necesitan que se les den condiciones adecuadas para su aprendizaje. Desde que nace, todo lo que sucede a su alrededor es una oportunidad de aprender cosas nue-

vas y encuentra placer en el propio aprendizaje. Preguntan el porqu de todo lo que sucede a su alrededor y estn atentos a los menores cambios que se producen en su ambiente. Jugando con otros nios o actuando sobre las cosas, el nio est siempre aprendiendo cosas nuevas. La metodologa empleada en este programa, permite que las nias y los nios vivencien todos los temas y o conceptos trabajados en forma concreta y personal. Es decir, su propio cuerpo y sus sensaciones son de suma importancia para el desarrollo mental y la adquisicin de nuevos esquemas de conocimientos. La ciencia con nios pequeos es la exploracin de su medio (experiencia de primera mano), manipulacin de objetos y materiales, observacin de las cosas a su alrededor, comparacin, medicin, preguntarse, argumentar, comunicar cosas, probar, resolver problemas, mirar modelos y aprender de ellos. Se concibe, entonces, el rol del educando, como protagonista del aprendizaje; en activa bsqueda de soluciones, manifiesta sus necesidades, intereses e inquietudes, comparte las experiencias significativas con el adulto y con sus pares, participa activamente en el proceso educativo, libre explorador constructor de su propio conocimiento, experimentador y miembro activo de un sistema interpersonal. En relacin a la proposicin nmero seis, que plantea que con estas experiencias se produce un intercambio entre el nio y su educador y entre el nio y otros nios compartiendo sus hallazgos, stas son facilitadas por el educador al procurarle al nio un gran nmero de actividades significativas compartiendo con l la construccin del conocimiento. El educador orienta las necesidades e inquietudes con preguntas dudas y experiencias particulares respetando el proceso mediante el cual el nio descubre y aprende. Se incentiva la interaccin social, el trabajo cooperativo y la solidaridad entre el grupo de nios. Se da tiempo para que las respuestas surgan del nio y no darle todo hecho. Como dice el antiguo proverbio oriental, se le proporciona la caa para que aprenda a pescar y no se le da el pescado preparado. En relacin a la proposicin nmero siete, que dice que las experiencias con los materiales permiten que el nio identifique y agrupe objetos con criterios diversos, se facilitan instancias de aprendizaje significativo para el nio con materiales que le permitan identificar y agrupar objetos nuevos de acuerdo a criterios diversos, de modo que, sin sentirse presionado pueda re16

lacionar lo que est conociendo, que es totalmente nuevo, con lo que ya sabe. Que transite de lo conocido a lo desconocido a travs de experiencias que tienen sentido para el nio. En relacin a la proposicin nmero ocho, que se refiere a que el desarrollo de actividades cientficas permite que el nio identifique nociones del campo de la fsica y se inicie en el uso de trminos cientficos atribuyndoles el sentido pertinente, se alienta a probar las afirmaciones de los nios permitindoles descubrir la verdad haciendo que el objeto mismo le de la respuesta. Existe un papel del adulto en el modelamiento y traspaso progresivo de funciones cognitivas a los nios a travs de las actividades conjuntas. El adulto establece un marco de referencia en el cual la actividad concreta del nio adquiere significado y sentido. La relacin del nio con el adulto permite que ste vaya construyendo su propio significado a travs de este proceso compartido.

solidarizar y as inculcar poco a poco en los nios la importancia del trabajo cooperativo para realizar las grandes tareas. Por otra parte incentiva la cooperacin entre los nios en vez de juegos competitivos. Crea una interaccin positiva entre los nios ayudndolos a investigar, ejecutar y resolver problemas en forma satisfactoria posibilitando la autocorreccin. En conclusin, un programa de ciencia para la primera infancia permite la exploracin de su medio (experiencias de primera mano), manipulacin de objetos y materiales, observacin, comparacin y medicin de lo que hay a su alrededor, preguntar argumentar y comunicar cosas, probar y resolver problemas y mirar modelos.

A modo de sntesis: Es posible que el nio pase de la curiosidad natural a un inters cientfico, el programa aprovecha la condicin natural e innata en el nio, la potencia estimulando la curiosidad, abriendo una ventana hacia la ciencia. Trata que el nio ponga atencin a las cosas que ocurren y a los fenmenos naturales, observando analizando e intentando sacar conclusiones y deducciones acerca de todo lo que lo rodea. Posibilita, a travs de la observacin activa que el nio aprenda ciertos conceptos, los compare, asocie y clasifique. Logra desarrollar en los nios nociones de matemtica fsica y ciencia, a travs del juego y el placer. Aprende gozando mediante del juego y la creatividad. Procura que todos los temas que se tratan sean vivenciados en forma concreta y personal, es decir, por medio de su propio cuerpo y sus sensaciones. Esto corrobora lo planteado por Piaget en relacin a la importancia de las experiencias directas para el desarrollo mental y la adquisicin de nuevos esquemas de conocimiento del nio. Algunos de los temas que se logran abordar en forma vivencial en la educacin parvularia son; simetra, geometra bsica, independencia peso-masa, relaciones temporales y espaciales, fuerza, centro de gravedad y equilibrio, ptica. Logra desarrollar la interrelacin personal del nio con sus pares y los adultos, el compartir y

Triangulacin por fuentes: padres, educadoras, observaciones.

Padres cuyos hijos asisten a jardines infantiles de escuelas que funcionan en una modalidad clsica expresaron que despus del trabajo en este programa de ciencias observaron diferencias en sus nios. Algunas de las diferencias consideradas por los padres son que los nios disfrutan en el Centro y que adems encuentran que se vuelven ms curiosos. Por otra parte comunican a sus padres lo que hacen y tratan de replicar las experiencias en la casa. De la misma forma, las educadoras participantes de la experiencia mantienen una permanente comunicacin con los padres, estimulndolos a que repitan algunas de las experiencias realizadas en el jardn como asimismo que les narren lo que han realizado sus hijos.

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Otros aspectos.

El introducir proyectos en el mbito educativo que pretendan cambios profundos en el quehacer es un camino largo y difcil, ya que muchas veces el nfasis del quehacer institucional est ms en lo administrativo que en lo tcnico. Hay un enriquecimiento de los contenidos y las estrategias metodolgicas que se trabajan diariamente en los jardines infantiles en el momento actual en nuestro pas. Se ha iniciado un proceso de desmitificar la creencia que nios pequeos no deben iniciarse en la ciencia y la tecnologa. En una entrevista realizada por el diario El Mercurio al programa, publicada el 20 de Octubre de 1998, el Premio Nacional de Ciencias, ERIC GOLES seala, introducir la ciencia como un inters en los nios desde su edad ms temprana, ms que formar cientficos pueden hacer de Chile un pas ms creativo, ms abierto, desarrollando as una ventaja comparativa que es el talento para crear. Sobre la base del trabajo realizado la tesista puede concluir que se encuentran seales de un inters cientfico en los nios pequeos, ellos reaccionarn de acuerdo a los estmulos que se les presenten un programa educativo en el mbito cientfico, entonces, se justifica por cuanto constituye una forma de orientar la inquietud cientfica de los nios, desarrollando en ellos nuevas capacidades que le permitan incursionar en el quehacer cientfico.
Conclusiones.

Este estudio ha sido pionero en su mbito. Debido a su relevancia, est siendo consultado en relacin a los contenidos de la reforma curricular de la educacin parvularia en Chile. Se han creado dos nuevos centros, que a partir de este programa han sacado ideas y contenidos para su formacin y desarrollo. Ms que una mera adaptacin del programa Israel, este modelo es una elaboracin y una

adecuacin a la realidad Chilena, respondiendo cabalmente a las necesidades e intereses de nuestros nios. En el proceso de trabajo, se ha procedido a la creacin de materiales didcticos adecuados a nuestro medio y a las posibilidades econmicas de los establecimientos en que se aplican. Una de las caractersticas importantes ha sido la participacin de los padres en la diferentes etapas del trabajo con sus hijos, lo que ha dado como resultado un rico intercambio de experiencias con los educadores. Para la ejecucin del proyecto fue necesario elaborar un programa de capacitacin que, contemplando como punto de partida la base terica, fuera capaz de preparar a los educadores para la etapa prctica. En el proceso de trabajo se comprob que los resultados del programa estn acordes con las competencias esperadas en la Reforma Educacional Chilena, sobre todo en aspectos tan importantes como la capacidad para resolver problemas, el desarrollo de la iniciativa personal, la capacidad para trabajar en equipo y otros. Los resultados logrados hicieron posible postular al primer Concurso de Proyectos de Valoracin y Divulgacin de la Ciencia y la Tecnologa en el mbito del Programa Explora de la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica, (CONICYT). Fue as como el proyecto Centro de Divulgacin, Asistencia y Capacitacin para la Ciencia en la Primera Infancia, al ser uno de los proyectos beneficiados, obtuvo los fondos necesarios para seguir divulgando la iniciativa. Despus de haber desarrollado este programa y de haber elaborado esta Tesis, se puede llegar a la conclusin de que se ha logrado cumplir con los objetivos planteados. Otro de los aspectos fundamentales del programa es la respuesta de los nios, quienes se muestran contentos y asombrados ante los nuevos caminos que se les abren con el descubrimiento de fenmenos que los atraen y a los cuales buscan explicacin.

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Causalidad y Ciencias Experimentales en Programas para la Primera infancia

M. SONIA TRUJILLO P.

Educadora de Prvulos.
Licenciada y C. a Magister en Educacin.

Docente Escuela Ciencias de la Educacin Universidad Central.

ntroduccin.
El presente artculo pretende constituir un aporte en la bsqueda y configuracin de constructos que fundamenten los aprendizajes relevantes de nuestros nios y nias en el tema de las ciencias, en este caso especfico: el de la causalidad o como interpretamos la realidad. En la Universidad Central, Escuela de Ciencias de la Educacin, este tipo de aprendizajes de nuestros nios, constituyen un nuevo y gran desafo que se est haciendo realidad en los Centros de Ciencias de La Florida, La Reina, Huechuraba y finalmente en la expresin prctica de la LudoCien (Ludoteca Cientfica de la Florida). Estamos involucradas en la tarea de habilitacin de centros y diseos de estrategias para potenciar en los nios y nias el pensamiento creativo. Es una hermosa y loable tarea. La enseanza de las Ciencias experimentales en nuestra educacin, nos dej una deuda, al ser herederos de una metodologa pasiva, en la cual la confrontacin teora-praxis no permiti una construccin a largo plazo. De los fenmenos fsicos tenemos unas representaciones dbiles en nuestro sistema de estructuras cognitivas. No deseamos lo mismo para nuestros nios. Es por ello que se hace imprescindible el revisar y analizar todos los aportes posibles sobre el tema, con el fin de compartir con nuestras alumnas, lo que yo creo es la esencia del tema: investigar la causalidad, su gnesis y su posterior desarrollo, su relacin dentro del sistema del pensamiento con las estructuras lgico- matemticas y las posibles diferencias que se puedan establecer entre ellas con el fin de potenciar en los nios y nias la curiosidad dando a la vez respuestas vlidas acerca de cmo funcionan las cosas. Con ese propsito, se presenta en este artculo parte de una entrevista realizadas a J. PIAGET, acerca de su punto de vista sobre el tema. Otra 19

de la aportaciones la constituye la visin sobre el conocimiento fsico en la educacin preescolar de CONSTANCE KAMII y finalmente el aporte especfico de VIGOTSKY sobre el tema y tratamiento
del mismo.

Finalmente se infieren unas implicancias educativas o lecciones aprendidas, derivadas del tema en cuestin. 1. Conversaciones con PIAGET.
Sptima entrevista.

La causalidad o cmo interpretamos los fenmenos de la realidad?

Conversaciones con Piaget, consta de catorce entrevistas realizadas al maestro entre los aos 1969 y 1976.
El Entrevistador cuenta que sentados en el jardn de la casa de PIAGET, entre sus flores, especies tradas de otros pases, llev a cabo unas entrevistas sobre los temas que ocupaban al sabio. Uno de los temas tratados es el de la causalidad. En el curso de esta conversacin, PIAGET relata al entrevistador que haba escrito hasta la fecha de esta entrevista un libro con noventa y tres captulos, que a su vez cada una de ellas constitua una investigacin y de las cuales luego pensaba sacar libros. Contina (textual)... en el dominio de la causalidad, hay contradicciones posibles mucho ms que en el dominio de las operaciones internas lgico-aritmticas, porque las operaciones las fabrica el sujeto, las construye, mientras que la causalidad, es el mundo de los fenmenos y de los objetos. El entrevistador pregunta: actualmente trabaja o ms bien vuelve a trabajar sobre la causalidad? A lo cual PIAGET responde que esos estudios los inici alrededor de 1930 y que los retoma 50 aos despus...

PIAGET, asevera que el tema es un problema terrible y agrega: Cmo explica la ciencia los fenmenos? En principio, la necesidad de explicacin es fundamental? O bien, como creen los positivistas la ciencia describe todo, simplemente... establece leyes?. Pienso que la necesidad de explicar es fundamental. Fuera de eso no hay conocimiento del mundo real. Entonces, qu es la causalidad? qu son los procedimientos de explicacin? X ese es un terreno que trata de inferir desde el nivel de las experiencias con nios. Y porqu ahora?... pregunta el entrevistador... Mire, estudiamos en principio la lgica del nio. Esto se impona para el estudio de la inteligencia. Luego, estudiamos el nmero, el espacio, el tiempo, la velocidad, etc. Todo esto llev aos, todo eso equivale a las operaciones del sujeto y uno percibe cada vez ms que esas operaciones aplicadas a tal dominio son ms fciles que aplicadas a tal otro dominio, porque a pesar de todo existe all la resistencia del objeto. Entonces (se pregunta) qu es el objeto para el sujeto? cmo v a explicar ste las reacciones del objeto? el problema de la causalidad se impona lgicamente como continuacin del estudio de las operaciones del sujeto. X con qu tipo de experiencias procedi? Veamos en principio la hiptesis general. Pienso que explicar es siempre atribuir a los objetos acciones anlogas a las nuestras, a las del sujeto. Por ej., transmisin o reunin, desplazamientos, etc. Entonces la causalidad sera una especie de atribucin de nuestras operaciones que actan las unas sobre las otras. El entrevistador pregunta si se trata de magia o se trata de atribuir virtudes a los objetos que parecen ser nuestras... a lo que PIAGET responde sorprendido y sonriendo: No consiste en atribuir virtudes, es pensar que los objetos se comportan racionalmente y actan unos sobre otros segn estructuras que son isomorfas a nuestras operaciones matemticas, sin eso, no se las comprendera. No es magia, es la creencia general de la ciencia occidental... Isomorfas equivale a decir que son anlogas. A medida que el nio crece, progresa en su representacin y al ir adquiriendo nuevas estructuras, comprende cosas que hasta ese momento se le escapaban totalmente. Para ilustrar lo an-

terior, PIAGET se refiere a un ejemplo sobre la transmisin del Movimiento. El ejemplo citado se refiere a cmo se representan los nios de las diferentes edades un juego de pelotas. Al respecto el entrevistador agrega: Una bola que golpea a otra...? Responde: Pero sobre todo golpea a la primera de una hilera de bolas inmviles y la ltima se aparta.

Se trata de comprender por qu es la ltima la

que sale. Para los ms pequeos, la primera bola lleg all y luego pas por atrs y fue a golpear a la que se mueve... Alrededor de los seis aos, la bola activa golpea a la primera bola pasiva, que golpea a la segunda, que golpea a la ltima que se aparta. A los siete aos sigue siendo lo mismo, pero adems con la dea que hay una pequea corriente que atraviesa, un impulso... o una fuerza, que una le da a la otra y que pasa a travs, recin alrededor de los once aos, ya no es necesario para el nio que una se mueva para animar a la siguiente, es el impulso de la primera que atraviesa todo y se transmite a la ltima... Estamos en el nivel de la transitividad lgica, aplicada al objeto permite encontrar invariables como en las operaciones matemticas. Aqu se trata de conservacin del movimiento. Y a esas operaciones que se estructuran en el sujeto, alrededor de los once-doce aos, las llamo formales, ya no se remiten directamente sobre el objeto sino en lo posible, y sobre las hiptesis. El nio ya no tiene necesidad de pensar que las bolas intermedias se desplazan. Una fuerza puede existir an cuando no se la vea.

Aportaciones sobre el tema: C. Kamii y Vigotsky.

CONSTANCE KAMII y RHETA DEVRIES, han dedicado una parte importante de sus estudios al tema. Las citadas autoras se preguntan porqu emplear actividades de conocimiento fsico? Responden que las actividades de conocimiento fsico son especialmente convenientes no slo para el desarrollo del conocimiento del nio de los objetos en el mundo fsico, sino tambin para el de su inteligencia, o conocimiento en un sentido ms general. Ponderando de ese modo, el fondo epistemolgico de la teora de PIAGET y de las distinciones que establece entre los diversos aspectos del conocimiento y su interdependencia en el proceso constructivo.

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El conocimiento fsico, para las citadas autoras: ES UN CONOCIMIENTO SOBRE OBJETOS QUE ESTN ALLI AFUERA y son observables en la realidad externa. El hecho de que una pelota baje rodando por una pendiente o una ciert a combinacin de cosas produzca cristales, son

Implicancias Educativas.
Es pertinente y fundamental abordar el estudio de la causalidad para el diseo de programas de ciencias para la educacin inicial y en especial referencia el desarrollo evolutivo. Una educacin de calidad requiere para nuestros nios pequeos potenciar la construccin de las estructuras lgico-matemticas, como una forma primera de reflexin interna. Un educador interactivo provoca o promueve en los nios situaciones que causen curiosidad y cuestionen lo que le sucede a las cosas, hace preguntas para que describan y fundamenten lo que han observado los nios. Validar junto a los nios y nias, el comportamiento de los objetos y fenmenos, como una forma de descartar que las cosas suceden por magia, que los comportamientos son descriptibles. Ello conforma la base de mentes cientficas y propician la autonoma intelectual y moral. Investigar el desarrollo del pensamiento evolutivo, respecto al fenmeno de la causalidad y operar con estrategias acordes a las caractersticas del nio mediante estrategias interactivas. Las actividades de conocimiento fsico que realizan los nios amplan su mente siendo capaces, entonces de responder a situaciones nuevas y diferentes, aplicando los esquemas potenciados, en un proceso en espiral que fortalece el andamiaje estructural cognitivo. Cmo deseamos que respondan o se adapten nuestros nios y nias del nuevo milenio a los desafos de una sociedad tecnolgica? Ante tal pregunta, parecera obvio que la actividades y Centros de Ciencias, configuran una respuesta justa. El tipo de conocimiento fsico trata de un conocimiento SOBRE LOS OBJETOS y que ESTAN ALLI, FUERA y pueden ser observados en la realidad externa, configurando una reflexin emprica. Inicialmente el nio construye internamente las categoras del pensamiento que le permiten aprehender la realidad, dando lugar a un tipo de abstraccin reflexiva. Las relaciones lgico-matemticas, as logradas por los nios, les permitirn posteriormente establecer relaciones en y entre los objetos. Aprendizajes relevantes en la educacin inicial, lo configuran por lo tanto el diseo de programas que potencien el tipo de contenido citado, dado que se reconocen estructuras de ese tipo desde que el nio nace.

ejemplos de conocimiento fsico. La fuente del conocimiento fsico est principalmente en el objeto, es decir, en la manera en que ste brinda al sujeto oportunidades para la observacin. Se construye por abstraccin emprica... El conocimiento lgico-matemtico, por su parte, consta de relaciones que crea el sujeto e introduce en o entre los objetos. La fuente del conocimiento lgico-matemtico est, principalmente en el sujeto, es decir, en la manera cmo ste organiza la realidad. Se construye por abstraccin reflexiva. Es a travs de esta dialctica que el nio construye su realidad, en ambas es su propia accin la que le permite ponerlas en juego. Las deas de DUCKWORTH en su artculo The having of wondeful ideas (Tener ideas maravillosas), nos lustra al respecto: Pienso que la inteligencia no puede desarrollarse sin contenido. El hacer nuevas conexiones depende, en primer lugar, de saber lo bastante acerca de algo como para poder pensar en otras cosas que hacer, en otras preguntas que plantear, lo que exige las conexiones ms complejas con el fin de poder comprender todo. Cuantas ms ideas tenga una persona ya a su disposicin, tantas ms deas nuevas se les ocurren, y tantas ms puede coordinar para construir esquemas an ms complicados... En la lnea de estos aportes, VIGOTSKY plantea que la enseanza de las ciencias experimentales requiere la formacin sistemtica de los nios en la experimentacin, porque la experiencia que ellos hacen con plena libertad de iniciativas, adquiere la calidad de un experimento. Una parte importante de la nternalizacin de los elementos de la cultura por parte del nio se realiza a partir de la educacin formal, en su interaccin con un mediador. La forma de hacerlo consiste en llevar al nio a una zona de desarrollo prximo, entendiendo por ello a La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz.

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Distinguir y valorar los aportes de las neurociencias e impulsar programas de corte cientfico para potenciar el desarrollo integral de nuestros nios y nias. Validar las ideas de DUCKWORTH, quien sustenta que la inteligencia no puede desarrollarse sin contenidos como una forma lgica y coherente para vitalizar los aprendizajes relevantes de todos los saberes. La enseanza de las ciencias experimentales, requiere de una formacin sistemtica de los nios en la experimentacin. Con sta adquiere herramientas de pensamiento que permiten al nio internalizar los elementos de la cultura, a travs de su interaccin con un mediador quien lleva al nio a una zona de desarrollo prximo para la resolucin de problemas. Finalizamos este artculo con las palabras de Piaget, inscritas en la portada del libro citado: Yo quiero ser nio hasta el final. La infancia es la fase creadora por excelencia.

Bibliografa.

BRINGUIER, JEAN CLAUDE. Conversaciones con Piaget. Editions Robert Laffont, S.A. 1 Edicin: Mayo 1981, Barcelona.
KAMII CONSTANCE y DEVRIES RHETA. El conocimiento fsico en la educacin preescolar. Implicancias de la Teora de Piaget.

Siglo XXI de Espaa Editores S.A. 1987. COLL, C. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Editorial Paids educador. Mxico. 1994.
BRIONES, G. Teoras cognitivas del aprendizaje.

TRUJILLO P, SONIA. Documento de trabajo. Fundamentos, supuestos y fundamentacin para creacin de un Centro Interactivo de Ciencias Fsicas y Tecnolgicas. U. Central. Escuela Ciencias de la Educacin. 1997.

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Los nios nos cuentan sus experiencias y opiniones acerca de las ciencias
los nios que asisten al Centro de Ciencias para la Infancia de La Florida opinan respecto de algunos fenmenos cientficos.
ALEJANDRA RUBIO MUOZ. Educadora de Prvulos, Licenciada en Educacin. Universidad Central.

entro de la agitada rutina de trabajo que se cumple en los diferentes Centros de Ciencias, cada una de las actividades son diseadas para que los nios puedan disfrutar observando y experimentando con distintos fenmenos cientficos simples que suceden a su alrededor, los nios juegan a descubrir desde cosas tan sencillas como mirarse en una cuchara hasta el complejo efecto de deformacin de la figura que se puede apreciar al observar un lpiz sumergido parcialmente en un vaso de agua, entre muchos otros. Las preguntas de los nios son muchas e irrumpen constantemente durante la realizacin de las actividades. Es papel de nosotros los adultos capacitados responsabilizarnos por otorgar respuestas sencillas pero autnticas a cada una de las dudas que manifiestan los nios. Sin embargo nuestro papel de gua y mediadoras entre el nio y los aprendizajes, exige mucho ms que eso... ms que dar respuestas ya comprobadas a las preguntas de los nios... Nos corresponde estimular y sacar afuera la natural curiosidad de stos para que, mediante su propia experimentacin, puedan dar respuestas a sus dudas utilizando su intelecto y cuestionamiento, su capacidad para probar y ensayar una y otra vez con un determinado material, hasta encontrar finalmente una respuesta emanada de su propia actividad y construccin mental que les satisfaga plenamente. Dentro de este contexto hoy he querido detenerme en la otra cara de la moneda e intentar reflexionar y admirar algunas de las opiniones que dicen los nios frente a distintos fenmenos cientficos que han experimentado como juegos en cada una de las visitas al Centro.

Centro de Ciencias.
Venimos a aprender cosas que nunca habamos visto en la vida y a aprender muchas cosas ms que no tenemos en el colegio... (MELANIE, 6 aos).

El Centro de Ciencias es precioso y maravilloso y hay tantos juegos lindos que tambin nos sirven para trabajar (CONSTANZA, 5 aos).
El Centro de Ciencias es El Principito, pero no es un Jardn como todos, es un lugar maravilloso (HERNN, 6 aos). Es un lugar donde hay puras cosas que nosotros antes no sabamos JAVIERA, 6 aos).

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Cada da que venimos descubrimos cosas distintas (EVELYN, 6 aos).

Cuando uno pone una cosita y la lupa se pone lejos, la cosita se puede ver ms grande (PAULITA, 5 aos).

Espejo Simple
En el espejo BUENO, yo me vea igualita como soy, en los dems me vea mal porque estaban MALOS, no funcionan bien (CAROLINA, 5 aos).

Cuando hay mucho sol y ponemos una hoja y la miramos con la lupa, se puede quemar (Jos Luis, 6 aos).

Equilibrio.
El equilibrio es como andar en un pie y no caerse, como el circo en la cuerda floja (CAMILA, 5 aos).

En el espejo derechito, me vea derechita, no chueca (PRISCILLA, 5 aos).

Espejos dobles
Son dos espejos como libros pero con vidrio (DIEGO, 6 aos). Cuando nos mirbamos veamos dos caras, cuando lo cerraba ms, se vean ms caras (DANIELA, 5 aos)
Cuando los cerrbamos se vean muchos ms... cmo nueve mil (PAULINA, 5 aos)

Si alguien se cae, no tiene equilibrio (GONZALO, 5 aos). Cuando hacamos equilibrio con un palito colgando del techo, haba que ponerle el mismo peso en las dos alas (MELANIE, 6 aos)

Sombra.

La sombra est atrs de nosotros (CARLOS, 5 aos).

La sombra es como un fantasma, porque es negra... pero los fantasmas tambin son transparentes (SERGIO, 5 aos)

Espejo Cncavo y convexo

Vimos un espejo gordo, que tena la guata para afuera, y me vea guatn, guatn chinchn (GONZALO, 5 aos). Tambin haba un espejo flaco y me vea guelto pa'abajo (ALEN, 5 aos). En los espejos que parecan refrigerador, en uno al revs y el otro as gordos... Tienen diferentes formas porque estn malos (Conni, 6 aos).
La cabeza estaba abajo cuando estaba lejos, pero si camino adelante creca y la cabeza estaba arriba (MIGUEL, 5 aos)

Cuando hace mucho calor me paro debajo de la sombra (Jos, 4 aos) Las sombras eran de colores si se encienden las luces de colores, se ve como un arcoiris (PAMELA, 5 aos) Yo cuando voy de paseo, piso mi sombra, porque creo que es un fantasma (Jos Luis, 6 aos)

Luz.
La luz es una lmpara, viene de los cables, porque la lluvia hace que la luz funcione (LEONARDO, 6 aos)
La luna y las estrellas tambin son luz (CAMILO, 5 aos).

Me vea flaco y largo, como un palo de helado (ALEXIS, 6 aos)

Nosotros de verdad estamos de cabeza en el mundo, solo que nos vemos derechos (Ivo ARNOLD, 6 aos).

La luz es una cuestin blanca y sirve para alumbrar (GUILLERMO, 5 aos). Es para poder ver y si no hubiera luz en este pas, no podramos ver nada cuando estuviramos de noche (MELANIE, 6 aos)

Lupas.
Las lupas son con una pelota, un vidrio y un palo, el vidrio tiene aumento, que se ve todo grande... (CARLITOS, 6 aos). 24

La luz viene del sol y de la lluvia, porque cuando llueve, salen relmpagos de luz (CAROLINA, 6 aos).

Si ese nio fuera robot, usted lo podra agarrar con el imn (TOMS, 5 aos).

Imanes y Fuerza Magntica.

Un imn es un fierro que sirve para pegar las cosas de metal (ALEJANDRO, 5 aos) El imn tiene unos rayos invisibles que hacen que los metales se peguen (FRANCISCA, 6 aos). Los imanes son cositas de metal que los caballeros las hacen chiquititas o grandes y despus les echan un pegamento que es el nico que puede pegar los metales (VCTOR, 6 aos) Los imanes son pololos, porque se atraen (JORGE, 6 aos). Por un lado se quieren, por el otro lado no se quieren (JAVIER, 6 aos ) Cuando se acercan los imanes se produce un viento que los junta o los separa (MARCOS, 6 aos)

Peso.
Cuando nosotros nos paramos con nuestros dos pies en el suelo, ah sabemos si somos pesados o livianos (VICTORIA, 6 aos).

Si el peso es muy alto es porque estamos un poquito gordos (Jos Luis, 6 aos).

Al darnos cuenta que las respuestas de los nios suelen ser tan simples y sencillas quizs podramos detenernos a recordar cuntas veces hemos dejado a nuestros nios sin respuestas para sus dudas, quizs bloqueando su inters al manifestarle cuando grande lo vas a entender, o simplemente dicindoles una mentira para salir del paso, Es as cmo van a aprender a conocer las cosas que les rodean?. . . Tal vez, simplifiquemos un poco las cosas si en vez de asustarnos con las preguntas de los nios... mejor bajamos a su nivel y les explicamos el mundo... como jugando... casi en serio, pero de verdad. Qu entretenido!.

Articulacin y Educacin
FRANCISCO ALVAREZ MARTN Investigador y Acadmico del CIDE. Area Escuela y Gestin.

a articulacin es una tarea que est en el corazn de la pedagoga. Cuando se habla de articulacin se est haciendo mencin a una actividad que no tiene por qu ser asociada slo y exclusivamente a los espacios de transicin que se dan en los procesos educativos, ya sea la transicin del nivel preescolar al de enseanza bsica, o de un ciclo educativo a otro. Hablar de articulacin y educacin va ms all, pues el concepto mismo de articulacin nos permite entrar en el corazn mismo de la pedagoga. Eso es lo que se pretende desarrollar en el presente trabajo.

7. Origen y sentido del vocablo articulacin.

De acuerdo al Diccionario de la Lengua Espaola, esta palabra significa accin o efecto de articularse. Lo que se describe como enlace o unin de dos piezas o partes de una mquina o instrumento. Tiene aplicacin a distintos mbitos del saber y de la vida. Por ejemplo, en botnica se usa para referirse a los nudos que como soldadura estn en algunas partes de una planta; en anatoma se usa para indicar la unin de un hueso u rgano esqueltico con otro, y en fontica para indicar la armona del conjunto de componentes mecnicos, musculares y nerviosos que entran en la produccin de un sonido. Y as podramos continuar para ver como, en diferentes mbitos del hacer humano, esta palabra nos est indicando unin o enlacen entre dos o ms partes. Bastara mirarse el propio cuerpo para descubrir que lo que nos permite movernos coordinadamente y mantener unidos nuestros miembros para realizar actividades es a lo que llamamos articulacin. Lo contrario es la desarticulacin, la no coordinacin, cuando cada una de las partes de

nuestro cuerpo anda por su lado. Tambin esto puede ser aplicado a otros mbitos de del quehacer. Por ejemplo, cuando los integrantes de un grupo tienen que hacer una presentacin de un proyecto y muestran las incoherencias al hablar cada uno de ellos de cosas diferentes sin que haya hilo conductor. O cuando en la escuela se intenta que los estudiantes adquieran diferentes conocimientos sin que posean elementos de enlaces entre unos y otros. En educacin, el concepto de articulacin aparece vinculado a los estudios hechos por especialistas e investigadores sobre las continuidades y discontinuidades que se observan que nios y nias experimentan al acercarse por primera vez a la institucin educativa (ya sea jardn o escuela), o al pasar dentro de esta de un ciclo o nivel a otro superior1. Sin embargo, la mayor parte de las veces, se ha entendido que hablar de articulacin era sinnimo de la coordinacin que debe darse entre los adultos y educadores que tienen a su cargo nios y nias que se encuentran entre los cuatro y ocho aos y que son los que ms fuertemente experimentan las discontinuidades que se producen en el sistema. En nuestro pas esa concepcin de la articulacin se ha fortalecido ms an por la realizacin, a nivel oficial y desde el Ministerio de Educacin, de un programa que quiso desarrollar una propuesta pedaggica para favorecer estas coordinaciones tanto a nivel de las Familias y los Centros educativos, como tambin a nivel de unos Educadores con otros al interior de los Centros2. Desde 1990 se inici en el pas, de manera sistemtica e impulsado desde los mximos organismos educacionales, una revisin permanente del servicio prestado por las escuelas al desarrollo y crecimiento de nuestros nios y nias.

Myers, R. El nio y sus ambientes de aprendizaje. En Filp, J. y Cabello, A.M. Mejorando las oportunidades educativas de los nios que entran a la escuela. Unicef-Cide, Santiago 1992. Alvarez, F. Cardemil, C. Icaza, B. y Mayorga, L. Familia y Centros Educativos. Teleduc U.C. de Chile, 1995.

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Se orientaron las polticas educativas desde dos criterios o ideas fuerzas: la de mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y la de equidad en la distribucin de oportunidades para aprender. La experiencia del Programa de Articulacin de la Enseanza Preescolar y la Enseanza Bsica surge en este contexto y dentro de las preocupaciones de buscar formas para producir cambios cualitativos en el trabajo docente y obtener una educacin de mayor calidad.
2. La propuesta del Programa de Articulacin.

cin visitaban a cada equipo en su centro para atender los avances y dificultades encontrados en la puesta en prctica de este estilo de trabajo. Se les provea, adems, de algunos materiales (como cartillas o guas) para facilitar la puesta en marcha de las actividades comprometidas.
3. La articulacin como problema pedaggico.

De manera muy sucinta y esquemtica se quiere presentar el diseo de este programa de formacin sobre Articulacin. Como una manera de poder resolver de manera positiva los desencuentros de la Familia y la Escuela, as como los docentes de un nivel y otro de un mismo centro educativo, se pens en una estrategia de formacin conjunta en la que padres y docentes, educadoras de prvulos, profesores o profesoras de enseanza bsica, as como directivos tendran la oportunidad de hablar juntos de cmo vean el crecimiento de sus hijos e hijas, sus procesos de aprendizajes y sus dificultades, y pudiesen acordar tareas en conjunto para favorecer el desarrollo y aprendizaje de los nios y nias a su cuidado. Si se logra positivamente realizar este tipo de trabajo coordinado, se va a posibilitar su transferencia al centro educativo y los nios que asisten al mismo se beneficiarn en su desarrollo y aprendizaje. Se establecen momentos de formacin intensiva, en jornadas con internado y de tres das de duracin, en la que se abordan temas claves como: condiciones que favorecen el aprendizaje de nios y nias, estrategias para iniciar y apoyar el aprendizaje de la lectura en la casa y en la escuela, cmo organizar eficazmente las reuniones de apoderados, etc. De estas jornada, cada equipo escolar integrado por educadoras, director/a, apoderados y profesores o profesoras de los primeros aos bsicos, vuelven a sus centros con un conjunto de tareas a realizar y referidas a los temas tratados por ellos mismos en las jornadas. Durante los dos meses que mediaban entre una y otra jornada, coordinadores de la forma-

Lo que est a la base de esa propuesta es que la articulacin es un problema o una cuestin eminentemente pedaggica antes que metodolgica. Pensar en un programa sobre articulacin es pensar en el sentido mismo de lo que es educar, de lo que es hacer pedagoga. Pensar en la articulacin de personas al interior de un sistema educativo, o de personas que trabajan en diferentes instituciones que se ocupan de lo educativo es pensar antes que nada en la clarificacin de metas y finalidades que dichas personas e instituciones asignan a su tarea. EI sujeto que aprende necesita y desea vivir su educacin como un proceso continuo, que le posibilite integrar su sentir, su pensar y su hacer, ms all de las graduaciones, oficio o posiciones a las que aspire3. El trabajo educativo requiere, no slo en los primeros aos de escolaridad, sino de manera permanente, contar con profesionales que aseguren la estructuracin del psiquismo, a travs de las situaciones de aprendizaje y enseanza, de los contenidos, de las estrategias didcticas y de los ambientes educativos. Asegurar esta estructuracin del psiquismo tiene que ver con la calidad de la educacin y por supuesto que tambin con la calidad de vida o desarrollo humano que es lo que en ltima instancia nos preocupa. Al sistema educativo se le ha asignado socialmente un trabajo que debe buscar de manera especfica el asegurar la continuidad de esta estructuracin del psiquismo. Y si somos realistas y crticos tenemos que admitir que ello no est asegurado en nuestros sistemas educativos. En nuestro transitar por los centros educativos del sistema escolar a los que todos acudimos esperando asimilar conocimientos y saberes que nos ayuden a nuestro desarrollo integral, los individuos estamos expuestos, (tal vez esto se perciba con mayor fuerza en los primeros aos de escolaridad, aunque est presente en cual-

Gonzlez Cuberes, M.T.. Articulacin entre el jardn y la E.G.B. Edit. Aique, Buenos Aires, 1996.

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quier otro momento), a cambios y rupturas que nos obligan a hacer y deshacer procesos educativos con el consiguiente deterioro que el lo puede significar para nuestro desarrollo cognitivo y socio-afectivo. No se trata de que nos estemos enfrentando a desajustes o disonancias cognitivas, sino que se trata de contradicciones vitales que nos llevan a dudar de la veracidad de los adultos encargados de nuestra educacin. Por ejemplo, mientras que en la casa nos estaban animando y entusiasmando para entrar a la escuela y aprender a leer, cuando I legamos a el la descubrimos que eso no es lo central, ni importante que la escuela hace con nosotros. Mientras que la ta del kinder nos ha convencido de lo importante que es expresar los sentimientos, afectos y necesidades, la profesora de la escuela bsica nos enrostra que lo verdaderamente importante es ser ordenados4. Es comn escuchar quejas de los docentes de la Enseanza Media acerca de lo mal preparados que llegan sus alumnos provenientes de la Bsica. Igualmente los docentes universitarios lo hacen de los de Media. Pero tambin los alumnos que pasan de un ciclo a otro llegan a pensar que no los prepararon lo suficientemente bien. Mientras que para un pap y mam la escuela es muy importante porque se convierte en el lugar donde su hijo o hija van a aprender a adquirir y desarrollar hbitos para la convivencia social, para una educadora o profesor en ella no se puede entregar a nios y nias todos los conocimientos programados porque hay que dedicarse a ensear los hbitos para la convivencia que la familia no ensea. Se expresa de esta manera una distinta finalidad de lo que es educarse. Mientras que las educadoras sostienen que un modelo de enseanza centrado en el juego y en la estimulacin sera el que mejor respondera a las necesidades de los ms chicos, las profesoras de primero y segundo aos bsicos dicen que lo que debe hacerse en el preescolar es un mayor disciplinamiento para integrarse bien en la enseanza bsica. Otra contradiccin que dice referencia tanto a la finalidad de lo que es educar como a su proceder metodolgico. Mientras que profesores y profesoras que tratan de innovar, proporcionando a sus alumnos
4

situaciones motivadoras y desafiantes en las que pueden aprender, como por ejemplo organizando proyectos que les exige salir del recinto escolar, entrevistar a vecinos o miembros de la comunidad local, o visitar determinadas instituciones pblicas, etc., hay directores celosos del cumplimiento del horario establecido, del orden externo como la ms importante seal de que en esta escuela todo funciona bien , entendindolo como sinnimo de que se ensea y se aprende5. Mientras unos profesores son capaces de experimentar nuevas estrategias para mejorar los aprendizajes de sus alumnos, otros permanecen en la rutina de siempre pensando que si los alumnos no aprenden, siempre va a ser culpa de ellos mismos. Me he detenido en estas ejemplificaciones para poner en evidencia los estudiantes, nios y jvenes en edad escolar, tienen que vivir sus procesos de formacin y desarrollo personal en los centros educativos a travs de una permanente interaccin con profesionales que no comparten los mismos criterios, es ms, que hasta son contradictorios a veces, pues reflejan no slo diferentes enfoques de lo didctico, sino tambin de la finalidad misma de lo que es educar. Desde esta perspectiva se dice que la articulacin es un problema pedaggico. Es decir, ponerse de acuerdo en qu queremos para los nios y jvenes en edad escolar interesa a todos los adultos que interactuamos con ellos. Determinar para qu vienen a la escuela interesa tanto a padres como a profesores y debe estar claro para ambos. Clarificar los enfoques y criterios metodolgicos que ms ayudan a favorecer el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes es una tarea que tiene que ser compartida por educadoras, profesores y profesoras de bsica y de media en un trabajo en conjunto, como tambin por los padres o adultos encargados de ellos. Esto no es un asunto nuevo. Es una preocupacin que ha estado presente en los pedagogos. Y que ahora nos lo replanteamos, como nos replanteamos todo el quehacer educativo, porque estamos en una sociedad cambiante que nos exige repensar cules son las mejores formas educativas para asegurar el desarrollo y apren-

Giaconi, E. y Alvarez, F. El primer da de clases en la rescuela. En Icaza, B. Mayorga, L. Familia, Jardn, Escuela, Aprendizaje. Cide, Santiago, 1994. Ortiz, I. La funcin de direccin de las escuelas:cambios previsibles. En Cuadernos de Educacin, n 205, julio, 1991.
Santiago.

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dizaje de cada uno de los nios y nias y de cada una de las personas6. Tiene sentido entonces que cuando en un centro educativo se quiere hacer ARTICULACIN se ponga nfasis en iniciar un proceso de capacitacin-formacin sobre el sentido y los desafos de la educacin, para los nios y jvenes que a l asisten, de manera que pueda establecerse una meta compartida por todos. Tarea que no se podr alcanzar si no es en un dilogo abierto, sistemtico y profesional de todos aquellos adultos que intervienen en el desarrollo de tales nios y jvenes. Me parece, pues, que es evidente que preguntarse por la articulacin, que querer trabajar en la articulacin de personas, sistemas e instituciones educativas no es otra cosa que ponerse de acuerdo en determinar y clarificar la finalidad misma de la educacin.
4. La articulacin como estilo de trabajo se refiere tambin a lo metodolgico.
Por otra parte, la articulacin tiene que ver con lo metodolgico porque tiene que ver con la calidad educativa que se busca. No se puede pensar en mejorar la calidad slo con pensar, definir y aceptar criterios referidos a la finalidad de lo que se busca con la accin educativa que desarrollan los centros educativos. Se hace necesario tambin definir y aceptar criterios sobre las condiciones (fsicas, ambientales, relacinales y pedaggicas) que aseguren y faciliten el mejor desarrollo y los aprendizajes requeridos para el mismo. Es necesario que los adultos a cargo del desarrollo y aprendizaje de nios y jvenes, se pongan de acuerdo en criterios metodolgicos. Es decir, en adquirir un estilo de trabajo en el que estn presentes dichos criterios. Se insiste que son criterios metodolgicos y no mtodos, ni tcnicas. Es decir, aquellos criterios que surgen de la pedagoga y que tienen que estar orientando toda la accin educativa, no importa la metodologa o tcnica que se use, para que haya coherencia con la finalidad misma de lo que se quiere hacer: educar. Estos criterios se refieren a los siguientes aspectos:

a)

Que los adultos que trabajan o estn a cargo de la educacin de nios y jvenes tengan una actitud bsica de confianza hacia ellos respecto a su aprendizaje. Es decir, que estn convencidos que todos sus alumnos son capaces de aprender si se les aseguran las condiciones requeridas para ello. Slo si hay en los adultos educadores esa actitud de confianza bsica se puede iniciar un proceso de acompaamiento verdadero y efectivo para el aprendizaje.

b) Si a las personas se les reconoce como seres sociales, es decir, que no pueden vivir en el aislamiento, sino que la interaccin es condicin esencial de su vida, no cabe pensar una accin educativa y formadora que no considere la interaccin como estrategia permanente para el aprender. Y entonces el dilogo permanente en el trabajo educativo debe ser una caracterstica fundamental. La accin grupal y cooperativa en las aulas se convierte en la situacin ms normal de los que quieren aprender.
c) Otras caractersticas de las personas en su corporeidad. Viven las emociones y las expresan a travs de su cuerpo. No conocemos personas que sean pura inteligencia. Por ello que todos necesitamos de mediaciones externas y materiales para expresar sentimientos , pensamientos, ideas y proyectos. Ello lleva a establecer otro criterio metodolgico importante para el docente , el uso de materiales concretos para ayudar a otros a pensar y aprender es una exigencia de la manera de ser humana y no un lujo que pueden darse aquellos que tienen ms posibilidades de acceder a ms medios. Otra caractersticas de las personas es su corporeidad. Viven las emociones y las expresan a travs de su cuerpo. No conocemos personas que sean pura

d)

Educacin nueva en 1928. En revista El Pizarrn, Santiago, 1986.

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inteligencia. Por ello que todos necesitamos de mediaciones externas y materiales para expresar sentimientos, pensamientos, deas y proyectos. Ello lleva a establecer otro criterio metodolgico importante para el docente: el uso de materiales concretos para ayudar a otros a pensar y aprender es una exigencia de la manera de ser humana y no un lujo que pueden darse aquellos que tienen ms posibilidades de acceder a ms medios. e) El desarrollo de las personas, tanto biolgico como el cognitivo y social, se realiza mediante una bsqueda constante de equilibrio en el enfrentamiento con desafos y a los que reaccionan con constante procesos de asimilacin y acomodacin. Los aprendizajes que toda persona tiene que realizar son, a nivel personal y social, un esfuerzo por resolver

exitosamente los diferentes desafos que se enfrentan. Si la persona no percibe ni encuentra en lo que aprende los sentidos que ello tiene para su vida, no va a interesarse por aprender7.

Ponerse de acuerdo en los criterios metodolgicos para el trabajo escolar y para apoyar a otros en la formacin y estructuracin de su psiquismo no se puede hacer s i n que exista un espacio para el dilogo y el anlisis de las condiciones que mejor nos pueden llevar a hacer presentes en las prcticas de los docentes estos criterios. De ah que cuando se quiere trabajar la ARTICULACIN se privilegia el trabajo grupal, se experimenta este estilo de trabajo como la manera en que los adultos podemos avanzar en ser mejores mediadores de los alumnos . Solamente desarrollando este estilo de trabajo volvemos a recuperar lo central de nuestra profesin que es lo pedaggico.

Alvarez, F. Talleres metodolgicos y asignaturas: una experiencia de perfeccionamiento docente. Cide, Santigo, 1990.

Educacin y Comunidad
ERIKA LARRAGUIBEL Q. Magster Educacin Especial P. U. C. Profesora de la Escuela de Ciencias de la Educacin Universidad Central

a situacin actual latinoamericana de atencin a la primera infancia, en cuanto a alternativas y acceso a la educacin, no es del todo favorable. Al respecto antecedentes entregados por UNICEF y UNESCO (1993) sealan que la poblacin total de nios entre 0-5 aos en Amrica Latina y El Caribe es de 66. 5 millones (34 pases), de stos, 321 millones participan de la educacin parvularia, lo que equivale al 14% de cobertura de atencin de la poblacin total1. De la totalidad de poblacin parvularia, sobre el 40% se encuentra en situacin de pobreza, es decir, se encuentra en una probable situacin de riesgo para la obtencin de un desarrollo integral.
SARA ALVARADO (1994), refirindose a la po-

Menores de la calle (con dbil o sin vnculo familiar). Menores vctimas del maltrato y abandono. Menores institucionalizados. Menores en conflictos armados. Menores afectados por desastres naturales o ecolgicos. Menores con necesidades especficas de atencin preventiva (riesgo de marginalizacin).

blacin infantil en general, plantea que cerca de 15 millones de nios en Amrica Latina luchan por sobrevivir en medio de la calle Carentes de educacin y en el contexto de familias y comunidades desintegradas, muchos de estos nios son objeto de explotacin laboral, y se ven abocados a la drogadiccin, la prostitucin y la delincuencia, se estima que alrededor de 30 millones de nios latinoamericanos se ven obligados a trabajar para contribuir a los escasos ingresos familiares2. Adems de estas problemticas, en pases en desarrollo como el nuestro, se suman otras de mayor complejidad como la aparicin del SIDA, los accidentes, el embarazo de adolescentes y la violencia. UNICEF (1990), realiz una propuesta acerca de los grupos de infancia ms vulnerables, conocido como Menores en Circunstancias Especialmente Difciles Menores en estrategia de sobrevivencia (trabajadores y mendigos para el sustento de sus familias).

Con tales antecedentes de por medio, la atencin a la infancia y especficamente a la poblacin parvularia, se observa ampliamente necesaria. La modalidad educativa formal no es suficiente para cubrir esta amplia gama de problemticas, los educadores al respecto, deben dar respuestas de ndole ms variada promoviendo y ejecutando programas tanto de corte convencional como no convencional para el trabajo con los nios. Al respecto, se visualiza la necesidad de extender la participacin a otros agentes educativos claves en el desarrollo de los nios, como son los padres y la comunidad. Diferentes organizaciones e instituciones mundiales han realizado reiterados llamados, para comprometer los esfuerzos de diferentes estados en dar prioridad a los programas y presupuestos relacionados con la atencin de la primera infancia. Entre ellos se pueden desatacar: La Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948). La Declaracin de los Derechos de los Nios (1959). Convencin sobre los Derechos de los Nios (1989). La Declaracin y el Plan de Accin de la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia (1990).

1 2

UNESCO-UNICEF; 1993 La Educacin Preescolar y Bsica en Amrica Latina y el Caribe, OREALC, Stgo. de Chile. Alvarado, S. V;. 994. La Participacin Familiar y Comunitaria en el Desarrollo de Programas de Atencin Integral a menores de seis aos en III Simposio Latinoamericano, Ministerio de Educacin del Per, O. E. A., Per., pg. 70.

31

Estas acciones a nivel mundial, implican un compromiso (al cual se ha adscrito Chile), para concretar estos derechos universales de cuidado y proteccin a la infancia, mediante la adaptacin de sus legislaciones nacionales. Sin embargo, la legislacin por si sola no remedia todas estas situaciones, para hacer efectiva dichas declaraciones, es necesario contar con la participacin de comunidades receptivas y de un sistema judicial que les permita actuar.
La Comunidad.

1. 2.

Se basa en los intereses que unen a la comunidad. Brega por el predominio del inters colectivo, en beneficio de la mayora de los pobladores.
Va estructurando una serie de

3.

traslaciones sociales basadas en la solidaridad, en la integracin y la organizacin 4. Segn el mismo autor, las diferentes experiencias de desarrollo comunitario han permitido

detectar algunos factores bsicos que lo promueven, tales como la autogestin, la colaboracin,

Al detenerse en el concepto de comunidad que cada uno tiene por su propia experiencia, es posible distinguir que en general se constituye por un espacio fsico y geogrfico determinado, donde se desarrollan ciertas formas de organizacin las que se vinculan con la sociedad y cultura. Las comunidades se originan en forma natural, entre personas con o sin vnculo familiar o amistoso previo,

este grupo de personas en su habitat local, inician un proceso de orden convencional para asegurar
un cierto equilibrio y armona en su diario vivir. Los vecinos que comparten una misma

la autoayuda, la organizacin comunitaria y la optimizacin de los recursos externos (del Estado y particulares). Estos factores, a la hora de programar actividades educativas deberan ser considerados como efectivos propulsores de que se logre un cambio. Sin embargo, para contar con la participacin de la comunidad es necesario conocer cmo es su desarrollo. En este aspecto, AMAR AMAR,
MADARIAGA y MRQUEZ (1985), sintetizan algunos mtodos posibles de ser utilizados por el educador, interesado en contar con dicha informacin.

comunidad, para algunos estudiosos, se constituyen en el grupo humano ms eficaz y fundamental para el desarrollo social y cultural de una nacin.
JAVIER SAN MIGUEL, socilogo chileno, define comunidad como l: Conjunto de individuos que habitan una cierta localidad y mantienen intereses personales mutuamente referidos, los

Al respecto recomiendan realizar: 1. Estudio socioeconmico considerando: a) Las caractersticas bsicas de la poblacin como sexo, estado civil, distribucin de la poblacin por edades,

b)

tiempo de residencia en el barrio, etc. Nivel econmico de la poblacin

considerando datos de empleo y

que comprometen simultneamente la subsistencia, la emocionalidad, los ritos de convivencia y las construcciones simblicas, experimentando un proceso de socializacin mutuo comn3. Las comunidades logran desarrollarse gracias a la accin comunitaria. Este desarrollo es posible mediante un proceso de cambio que slo puede alcanzarse con la participacin organiza-

desempleo, poblacin econmicamente activa, oficios especficos, nivel de

ingresos, gastos de alimentacin,

c)

jornada de trabajo. Nivel educativo de la poblacin, tales como grados de analfabetismo, nivel
educativo de toda la poblacin y otro tipo de educacin recibida. Estudio etnogrfico de la poblacin

da de la poblacin que la habita. Es decir, el

desarrollo de la comunidad implica un movimiento social concreto, que nace por sus pobladores en una determinada zona geogrfica, con

2.

para llegar a conocer los aspectos

socioculturales del grupo, localizacin

la finalidad de lograr cambios.

Segn JOS AMAR AMAR (1993), este movimiento social presenta tres caractersticas esenciales:

geogrfica, antecedentes histricos, estructura de los suelos y climatologa, estructura sociocultural, la gente,
patrones culturales.

San Miguel, J., 1992:Comunidad, Familia y Educacin Parvularia en Una Atencin Parvularia de Calidad para el Nuevo Mundo, III Simposio Nacional, JUNJI, Chile, pg. 1 73. Amar Amar, J.;1993: Participacin de la Familia y Comunidad en el Desarrollo de Programas en la Educacin Inicial y Bsica en Primer Simposio Latinoamericano de Educacin Parvularia JUNJI, O.E.A., Chile, pg 187

32

3.

4.

5.

Estudio psicosocial para la descripcin del estado de crecimiento fsico, cognoscitivo y del lenguaje. Estudio de pautas de crianza que entreguen informacin sobre los hbitos que utilizan los padres para criar a sus hijos. Estudio del estado de salud que recoja informacin sobre condiciones de salud de la comunidad5.

seguridad de sus hijos mientras laboran, para lo cual se renen intentando alternativas de solucin entre ellas mismas, o mediante otros aportes.
c) El agente externo y los pobladores de la comunidad, comparten responsabilidades y trabajo en conjunto, a un mismo nivel, participando en todas las etapas del proceso.

Estos mtodos de conocimiento son de utilidad, tanto para el desarrollo de proyectos educativos de trabajo con la comunidad, como para la realizacin del diagnstico de la comunidad al inicio del ao escolar. De esta manera se podr contar con informacin real del contexto diario del nio, informacin de suma importancia al momento de querer implementar procesos educativos eficaces y de calidad.
Caractersticas de la comunidad.
A travs de la historia de la humanidad, la comunidad ha sido la forma predominante de habitat, la ms antigua que dio inici a la relacin entre individuo-grupo humano, y personasociedad. El primer mbito, el ms cercano, con gran influencia para el nio, es su comunidad. Es en ese espacio fsico, donde l toma los primeros contactos con una estructura de organizacin social y de transmisin de su cultura; este espacio es el que se constituye finalmente en la comunidad educativa. Existen diferentes formas para motivar la participacin comunitaria, las que segn Elena Valdivieso (1993), podran agruparse de la siguiente manera: a) Inducida por un agente externo, el que apoya o asesora la organizacin de sus servicios. Generalmente provienen de sectores del Estado, organismos privados, o internacionales. b) Generada por la propia comunidad. En esta caso son los propios pobladores quienes se organizan para buscar ayuda frente a alguna problemtica, por ejemplo, las mujeres trabajadoras tienen que resolver la atencin y

En el caso de los establecimientos educativos, o asesora de los educadores, puede darse en cualquiera de estas modalidades, dependiendo del tipo de atencin que se preste. La autora ya mencionada, ELENA VALDIVIESO 6 seala que una comunidad es un sistema dinmico, en constante cambio e interaccin con otros. Esta constituida por personas que comparten ciertas costumbres, actitudes, cdigos de comunicacin, creencias, patrones culturales y expectativas. Tienen caractersticas muy diversas, derivadas de diferentes factores: a) De su ubicacin geogrfica. b) De su composicin tnica. c) De su lenguaje. d) De su grado de composicin poltica (sus propias autoridades). e) De las condiciones econmicas (viven de la pesca, la agricultura, la minera, el comercio etc. ). f) De as creencias religiosas. g) De su grado de antigedad como grupo, h) De su grado de organizacin. Estos factores, al momento de iniciar acciones educativas, son necesarios que el educador conozca no slo para entender los hbitos y costumbres de sus nios, sino tambin, para conocer caractersticas de sus familias y poder realizar actividades pertinentes al contexto. De esta manera podr contar con su participacin y apoyo al proceso.

Estudios e investigaciones
Una variedad de estudios e investigaciones provenientes de las ciencias exactas, especficamente la bioneurologa, han precisado la importancia del desarrollo cerebral durante los

Amar Amar, J., Madariaga, C., Mrquez, R.;1985:Educacin Inicial en la Familia y con la Comunidad, Ediciones Uninorte, Barranquilla,

Colombia, pg 7.
6

Valdivieso, E.;1993: Participacin de la Familia y la Comunidad en el Desarrollo de Programas en Educacin Inicial y Bsica en Primer Simposio Latinoamericano de E ducacin Parvularia, |UN|I, O.E.A., Chile, pg. 199.

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primeros aos de vida (EDELMAN, G., Premio Nobel de Fisiologa y Medicina; SHATZ, C, Universidad de California; HUTTENLOCHER, ?., Universidad de Chicago; PERRY, B., Colegio de Medicina de Baylor-Houston; FERNNDEZ, V., Depto. Fisiologa Facultad de Medicina Norte, Universidad de Chile, entre otros7. Segn diferentes autores, se nace con una enorme cantidad de clulas cerebrales, las cuales a medida que pasa el tiempo se robustecen o mueren. Esta determinacin de vida o muerte neuronal, en gran parte es determinada por la estimulacin que el medio le ofrece al nio. De esta manera funciones cognitivas y afectivas pueden ser potenciadas por la accin que el medio proporciona, o debilitadas hasta llegar a su extincin. Los primeros aos de vida, especialmente los 3 primeros, han sido reconocidos cientficamente como fundamentales para el futuro desarrollo humano. GABY FUJIMOTO, representante de la O.E.A., en base a esta misma temtica dio a conocer un informe del Comit de la Carnegie Corporation perteneciente a New York (1994), el que demostr que:

El desarrollo del cerebro antes del primer ao de la infancia es ms rpido y extenso de lo que antes se conoca. El desarrollo cerebral es ms sensible a factores en el medio ambiente que lo que antes se sospechaba. La influencia del medio ambiente exterior a temprana edad deja huellas definitivas. El medio ambiente afecta el nmero de clulas cerebrales, el nmero de conexiones entre ellas mismas y la manera como esas conexiones se establecen. El estrs tiene un impacto negativo en la organizacin del cerebro.

Con esta informacin es imposible negar la importancia que tiene la atencin educativa a la primera infancia. Los principales agentes educativos como la familia y comunidad, adems de los educadores adquieren una relevancia destacada frente a estos riesgos o posibilidades.

Otro estudio que presenta informacin en cuanto a los efectos de acceso a una buena educacin parvularia, en conjunto con el trabajo con familia y comunidad, es el realizado en Michigan en 1964. Esta investigacin da cuenta de un estudio longitudinal (de SCHWEINHART) de casi tres dcadas de duracin, en el cual se hizo seguimiento a 123 nios provenientes de una poblacin econmica de bajos ingresos. La investigacin da cuenta del impacto evaluado mediante indicadores de buena calidad en la educacin preescolar tales como: la aplicacin de un currculo activo, prcticas y orientaciones de crianza adecuadas al buen desarrollo del nio, adems de estrategias eficientes y prcticas para la participacin permanente de la familia. Los resultados de seguimiento de este estudio a prvulos que hoy cuentan con un poco ms de 30 aos de edad, dicen, que el impacto de la educacin parvularia recibida ha mantenido un efecto permanente y positivo a lo largo de sus vidas: sentaron bases para triunfar en la vida, redujeron los efectos de la pobreza, mejoraron su desempeo durante los aos escolares, obtuvieron un rendimiento educativo positivo, asumieron responsabilidades sociales, han desarrollado un status econmico y ncleo familiar slido8. Otra investigacin, citada por la misma autora, que confirma los efectos permanentes de la educacin parvularia, es la de un estudio realizado en las escuelas pblicas de Washington durante los aos 1986-1987. Ellos se dieron cuenta que los ndices de repitencia y desercin de los alumnos que cursaban los 4, 5 y 6 aos de la primaria, presentaban altos porcentajes. Debido a esta situacin decidieron investigar sobre la influencia que los estilos de enseanza utilizados en la educacin parvularia, podran tener en estos aspectos (repitencia y desercin). Entre los resultados se encontraron que la participacin de las familias en el proceso de educacin preescolar, tena efectos duraderos a travs de los aos acadmicos y desempeo socioemocional en general de esos nios. En cuanto a precisar, sobre la importancia de realizar programas educativos donde participen actores de la comunidad y familia de los nios,

Peralta, M.V.; Larraguibel, E., Manhey, M.; 1997:Fundamentos para favorecer la Relevancia de los Aprendizajes en los Currculos Educacionales a nivel de Educacin Parvularia, Temas Pedaggicos N8, JUNJI. Fujimoto, G.;1994:La Participacin de los Padres de Familia y la Comunidad en la Salud Mental y el Desarrollo Psicosocial de la Niez en II Simposio de Educacin Parvularia, Ministerio de Educacin de Per, O.E.A., Per, pg 124.

34

un estudio realizado en cuatro pases de Latinoamrica, dio cuenta que la poblacin entre O a 19 aos de edad, los accidentes ms comunes a los que se encontraban expuestos, eran aquellos ocasionados por accidentes viales y en el hogar. En los grupos de menor edad, el accidente ms frecuente lo constituan las cadas (con una alta proporcin de lesiones craneanas), y tambin las intoxicaciones, especialmente las producidas por plomo (pinturas)9. Las investigaciones presentadas confirman la necesidad de atencin educativa al prvulo, de diversificar los tipos de atencin mediante la planificacin de programas convencionales y no convencionales, de considerar en cualquier intervencin educativa la participacin de la comunidad, y de realizar la prctica docente en conjunto con la familia de los nios. Bien es sabido, que los prvulos construyen activamente su propia identidad a travs del contacto e interaccin cotidiana con su entorno inmediato, pero tambin es cierto, segn las investigaciones presentadas, que el entorno condiciona sus posibilidades y potencialidades. Un contexto privado de estmulos y afecto, reducen la capacidad de crecimiento y desarrollo humano del prvulo. El Jardn Infantil, y cualquier entidad similar pertenecen a la comunidad, los establecimientos educativos han sido creados para cooperar con el trabajo de los padres y otros agentes socializadores del contexto, por lo tanto, los intereses, y los motivos que animan el diario vivir de la comunidad, en un proceso educativo real, deben ser considerados. Los adultos significativos para los nios, de su familia y comunidad, deben contar con un rol importante en las interacciones de la escuela o jardn, las estrategias innovadoras, tendientes a recuperar espacios locales de afecto, seguridad y acogida deben formar parte de la planificacin estratgica de todo educador, asegurando de este modo, un ambiente que estimula la autoestima mediante interacciones positivas entre los nios, padres y agentes de la comunidad. Se debe tener presente, que las estructuras familiares, se relacionan ntimamente con el grupo donde habita la familia, es decir, su comunidad, pues a partir de ella se generan los aprendizajes y pautas de convivencia que permiten integrarse al grupo cultural ms extenso. Si las costumbres comunitarias resultan inadecuadas y
9
Op. cit.

desadaptadas a la sociedad, estas repercuten negativamente sobre los nios que la habitan, lo que implica que a futuro, ellos probablemente, tambin resulten inadaptados a su medio. Esta situacin puede ejemplificarse, mediante las nuevas realidades sociales que surgen en la urbe de las grandes ciudades. La gran cantidad de poblacin rural que opta por trasladarse al espacio urbano, repercuten en las estructuras sociales bajo las cuales se han desarrollado estas personas, producindose un desarraigo cultural por la dicotoma que sufren en relacin a sus costumbres. Muchos prvulos que asisten a jardines infantiles de la ciudad, provienen de estas familias, ante lo cual es necesario informarse para realizar un proceso de adaptacin y acogida favorable.

Relacin Comunidad - Jardn Infantil.

Si bien es cierto, que existen comunidades ms abiertas y dinmicas que otras, toda comunidad, hasta la ms desprovista, ofrece oportunidades que estimulan el aprendizaje. Mientras ms rico sea el entorno del nio, mayores posibilidades para que lo explore, pregunte, experimente, y juegue, estas oportunidades le permiten prepararse de mejor manera para enfrentar su propio crecimiento y asegurar un mejor futuro. Los educadores del Jardn Infantil, deben revisar, evaluar y tomar decisiones, en cuanto a cmo es el tipo de relacin que establecen con los padres, las madres, la hermana, abuela o quin sea el adulto que este a cargo del nio, ya que segn nuestros estilos de relacin estamos transmitiendo, abierta o sutilmente, la valoracin o descalificacin de estas personas. En el fondo, con los estilos de comunicacin e interaccin, les entregamos o quitamos poder en cuanto a su autoridad en la educacin de sus nios. Al respecto, SOLAR, M.O., hace una reflexin interesante de compartir: Cada vez que yo o un colega mo, o un alumno, o los profesionales, o no profesionales que trabajan en las instituciones tratan de menor a un nio en situacin irregular y no por su nombre, estoy pensando que a ese nio, y desde una posicin de poder hacia l, lo estamos despojando de lo ms esencial que lo identifica: su nombre. Cada vez que una colega ma, o un alumno mo, profesionales o no profesionales, a una madre, la trata de

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mamita, estoy pensando que a esa mujer se le esta despojando, desde una posicin de poder para ella, del rol ms importante y tal vez del nico, fuera de ser hija, que va a desempear en la vida; ya que ella puede pensar: sin embargo si soy pobre y, no s y otros han estudiado y saben; y yo dudo de mi, mejor que lo hagan los que han estudiado y saben, y yo delego mi rol y ms an, abdico. Esta reflexin, hace sentir la necesidad de que los educadores reciban en su formacin informacin y capacitacin sobre el trabajo con adultos, de manera que puedan contar con ciertas herramientas para su prximo desempeo laboral. Si bien es cierto, que la tarea primordial va dirigida a desarrollar procesos educativos con los nios, no menos cierto, es que tambin, a la luz de los antecedentes presentados, se debe realizar un trabajo en equipo con los dems adultos que intervienen diariamente en el crecimiento de ellos. En los problemas pedaggicos ms relevantes, deben estar incluidos los intereses de la familia y comunidad, reconociendo y valorizando su aporte como agentes educativos, como recursos potenciales para la educacin de sus nios, de esta manera debemos asegurar su participacin responsable, hacindoles ver claramente que ellos son de mucha utilidad, que son necesarios, que se les tiene un lugar asignado y que se les espera, que se les consulta su opinin. Organizaciones comunitarias tales como: Centros de Padres, Centros Juveniles, Consultorios, Fundaciones, Centros deportivos, Embajadas, Entidades religiosas, Carabineros, Bomberos, Comerciantes, Empresarios y otros, deben ser invitados a integrarse a las actividades educativas como recursos valiosos e interesantes para los nios de su comunidad. Los educadores de prvulos deben propulsar el trabajo colaborativo entre sus nios mediante su propio ejemplo, educar en el respeto hacia el otro mostrando que cada uno significa un aporte para la vida diaria social y personal, mostrndoles su mundo ms cercano y lo valioso que es poder crecer en conjunto con el.
Bibliografa.

ALVARADO, S.; 1994: La Participacin Familiar y Comunitaria en el Desarro-

llo de Programas de Atencin Integral a Menores de seis aos, en II Simposio Latinoamericano de Educacin Parvularia, Ministerio de Educacin Per, Per, O. E. A. AMAR AMAR, J.; 1993: Participacin de la Familia y Comunidad en el Desarrollo de Programas en Educacin Inicial y Bsica en Primer Simposio Latinoamericano de Educacin Parvularia, JUNJI, O. E. A., Chile. AMAR AMAR, J; MADARIAGA, C; MRQUEZ, R.; 1985: Educacin Inicial en la Familia y con la Comunidad, Ediciones Uninorte, Barranquilla Colombia. FUJIMOTO, G.; DAZ, A.; DIDONET, V.; 1994: La Participacin de los Padres de Familia y la Comunidad en la salud mental y desarrollo psicosocial de la niez, en II Simposio Latinoamericano de Educacin Parvularia, Ministerio de Educacin Per, Per, O. E. A. MYERS, R.; 1994: Concepciones Tericas Metodolgicas sobre Integralidad en la Atencin al Nio y la Visin de las Comunidades, en II Simposio Latinoamericano de Educacin Parvularia, Ministerio de Educacin Per, Per, O. E. A. Ministerio de Educacin de Chile; 1986: Trabajo con Comunidades, en Revista de Educacin N142, Chile. SAN MIGUEL, J.; 1992: Comunidad, Familia y Educacin Parvularia, en III Simposio Nacional de Educacin Parvularia, JUNJI, Chile. SOLAR, M.O.; 1992: Trabajo con la Familia y Comunidad en III Simposio Nacional, JUNJI. UNESCO-UNICEF; 1993: La Educacin Preescolar y Bsica en Amrica Latina y El Caribe, OREALC, Stgo. de Chile. VALDIVIESO, E.; 1993: Participacin de la Familia y Comunidad en el Desarrollo de Programas en Educacin Inicial y Bsica en Primer Simposio Latinoamericano de Educacin Parvularia, JUNJI, O.E.A., Chile. 1998.

1 0

Solar M.O.; 1992:Trabajo con la Familia y Comunidaden III Simposio Nacional, JUNJI, Chile, pg. 178.

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Correspondencia recibida
La Revista Perspectiva agradece la favorable acogida que le han brindado las siguientes personas e instituciones:

RAL ALLARD NEUMANN MARA JOS LEMAITRE DEL CAMPO

Jefe Divisin de Educacin Superior. Secretaria Ejecutiva del Consejo de Educacin Superior. Secretara Ministerial de Educacin, Regin de la Araucana. Bibliotecario Colegio de Profesores de Chile A.G. Director del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas del Ministerio de Educacin. Vicerrector Acadmico de la Universidad Central. Vicerrector de Planificacin y Finanzas de la Universidad Central. Directora de la Escuela de Derecho de la Universidad Central. Secretaria de Estudios de la Escuela de Ciencias Polticas y Administrativas de la Universidad Central.

GUILLERMO WILLIAMSON CASTRO

MANUEL BULNES NUEZ REN REYES SOTO

GONZALO HERNNDEZ URIBE

Luis ALBERTO CASTAEDA CARRASCO

MARA EUGENIA MONTT RETAMALES

MARA TERESA VERDUGO

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Apndice
Reglamento General de la Revista
A.
1. a) 4. Respecto a los trabajos seleccionados El Comit Editor revisar todos los trabajos seleccionados, suguiriendo, si es necesario, algunos cambios que favorezcan el contenido de los mismos.

Artculos
Contenido de los artculos Slo se aceptarn trabajos originales e inditos. En caso que se trate de artculos ya publicados, se recibirn siempre que su circulacin haya sido muy restringida. Los temas que aborden deben estar relacionados, en alguna forma, con el quehacer educativo. Forma de presentacin Entregados en hoja de oficio a doble espacio, con una extensin mnima de 4 pginas.

B. 1.

Notas bibliogrficas Contenido Se recibirn comentarios de obras relacionados con la actividad educativa.

b)

2.

2.

Presentacin Debern incluir: 1 2 3 4 5 Nombre del autor de la obra; Ao de edicin; Nmero de pginas; Editorial; Comentario (extensin mxima 1 1/2 pgina a doble espacio); 6 Nombre del autor de la nota.

3.

Identificacin del autor El autor debe adjuntar sus nombres y apellidos, ttulo profesional, adscripcin acadmica, si la tuviere, y direccin postal.

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PERSPECTIVA, N 13 / 1999 Revista de la Escuela de Educacin Parvularia de la Universidad Central

ISSN 0716-4262

Fotografas de portada e interior: Archivo Fotogrfico Escuela de Educacin Parvularia. Universidad Central
Diseo y diagramacin: TEXTUAL /Diseo Editorial Impreso en los talleres de Altazor Impresores Santiago de Chile