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Algunas observaciones sobre el anlisis de materiales curriculares

Lic. Mauricio Rohrer Concordia, octubre de 2013

Hacia fines del siglo XX se asisti a una reestructuracin o reconversin de los sistemas educativos en la mayora de los pases como respuesta a un escenario caracterizado por nuevas condiciones econmicas, tecnolgicas, sociales y culturales, polticas e ideolgicas que fueron modificando la mentalidad, las relaciones econmicas y los sistemas de produccin en la era de la informacin y el conocimiento, de la globalizacin y de la competitividad. En el marco de las crticas a los sistemas educativos modernos es posible reconocer cuatro categoras de cambio que han operado como pilares en los cuales se sustentaron nuevos criterios, funciones y propsitos de la educacin :
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1)

La alteracin de las relaciones entre las unidades bsicas del sistema educativo y los estados nacionales, que signific la ampliacin de la libertad de las familias y la oferta de garantas que hagan posible la libre eleccin de las instituciones. Esta situacin se caracteriz por un crecimiento importante del sector privado de educacin en el marco de la crisis del Estado de bienestar y la implementacin de polticas de corte neoliberal;

2)

La modificacin de las polticas de gobierno y gestin de los establecimientos educativos, expresada a travs de trminos tales como descentralizacin, autonoma organizativa y de recursos, as como de otros ms concretos e internos a la vida institucional, como decisiones participativas, redefinicin de liderazgo, autonoma pedaggica en lo que respecta a la elaboracin del propio curriculum dentro del marco curricular ms amplio que establecen y regulan, en sus efectos y resultados, diferentes instancias de la administracin del sistema educativo;

3)

La redefinicin del rol docente, traducida en la ampliacin de su profesionalidad a nuevas tareas que van ms all del trabajo en el aula;

4)

La reconstruccin del curriculum y de la enseanza, que promueve el reemplazo del curriculum obsoleto dominado por el academicismo y el positivismo por otro basado en criterios que remiten a una mayor funcionalidad de la enseanza para la comprensin, al desarrollo de habilidades para la resolucin de problemas y el pensamiento divergente.

Con respecto a las tendencias descentralizadoras y desreguladoras de la educacin que acompaan los procesos de reforma, Jos Gimeno Sacristn , en cambio, sostiene que se habran dado dos tendencias contrarias: por un lado, se critica el proyecto cultural unitario abogndose porque ingresen las diferencias culturales y psicolgicas de los estudiantes; y, por el otro, habra fuerzas que operan en una direccin contraria, pues refuerzan una recentralizacin de las prcticas curriculares, no slo imposibilitando estas
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Cfr. ESCUDERO MUOZ, J; (1997), Diseo y desarrollo del curriculum en la escuela secundaria. Barcelona, ICE-HORSOI 2 Cfr. GIMENO SACRISTN, J; (1996), Textos y democracia cultural: estrategias de recentralizacin en un contexto de desregulaciones. En PEREYRA, M. A; Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos. Barcelona, Corredor, pgs. 352-391

aspiraciones dereguladoras, sino obstaculizando la entrada en las instituciones educativas de posibilidades y estmulos necesarios en una sociedad compleja. Si bien esta situacin podra ser vista como una manera de lograr una cultura comn en sociedades disgregadas, y los materiales educativas podran tener un rol central en esta tarea, desde una posicin crtica Gimeno Sacristn plantea que estos ltimos ms que servir a una cultura comn, que tendra que ser diversa, sirven a un proyecto cultural empobrecido. De modo que la regulacin administrativa y comercial del sistema de produccin y difusin de materiales que usan los docentes y los alumnos en la enseanza es una de las formas a travs de las cuales se realiza el control de la cultura que circula en la escuela. En Argentina, una serie de iniciativas desarrolladas a partir de la implantacin de la reforma educativa en la dcada de 1990 han pretendido orientar los cambios en la direccin deseada. A partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin, la administracin educativa de las diferentes jurisdicciones provinciales tanto como las editoriales elaboraron materiales educativos destinados a diseminar y lograr el xito de la misma. En ocasiones, la incertidumbre de los docentes frente a las propuestas de cambio que amenazan prcticas arraigadas e institucionalizadas que brindan un marco de seguridad profesional, y las deterioradas condiciones de trabajo, originan la bsqueda de respuestas en dichos materiales, sin un anlisis ms profundo de los presupuestos en los que se asientan y de las implicaciones que devienen de su aplicacin. En este contexto que est acompaado de la intensificacin del trabajo de los docentes tanto como de la descalificacin profesional de la que somos objeto- resulta necesario construir marcos de referencia tanto para el anlisis de materiales educativos como para su elaboracin en instituciones y situaciones particulares. En sentido amplio, se considera material curricular a todo instrumento y medio que provee al educador de pautas y criterios para la enseanza. En un sentido restringido, por material curricular se entienden los libros de texto y otros materiales editados que docentes y alumnos utilizamos en el proceso educativo. El tratamiento dominante de los materiales curriculares los ha reducido a una serie de recursos destinados al logro de objetivos fijados de antemano. Habitualmente se efecta una clasificacin y una exhaustiva descripcin as como un conjunto de recomendaciones sobre su uso. Recomendaciones que, por otra parte, no estn slidamente sustentadas en una perspectiva terica. De todos los materiales curriculares que puedan producirse y circular en la escuela, el ms estudiado ha sido el libro de texto. Quiz el motivo ms importante radica en que es el elemento ms antiguo y ms arraigado en la enseanza. En la actualidad, la relevancia de su estudio radica en que en l se define qu se ensea y cmo se ensea a partir de un determinado modo de estructuracin, constituyndose en un potente condicionante de las programaciones de los docentes en las diferentes reas curriculares, y en un referente central tanto para el trabajo del alumno en clase como para la realizacin de tareas fuera de la misma. Gimeno Sacristn presenta ejes de anlisis a partir de los cuales puede interpretarse el significado de los textos escolares. Entre ellos destaca:
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1.

El texto porta y representa una objetivacin cultural interpretable, mediatizado por las condiciones de elaboracin, difusin, adopcin, consumo y legitimacin en la escuela;

Cfr. Ibidem

2.

El significado a extraer de los textos depende de los contextos subjetivos de quienes los interpretan y utilizan;

3.

El texto est elaborado para la institucin escolar y su uso est enmarcado en ella. La interpretacin y el uso que del texto hacen los profesores y los alumnos depende de los contextos escolares y ulicos.

Los libros de texto contienen una visin particular de la cultura que desea transmitirse y suponen una seleccin por parte de determinados grupos sociales de aquello que consideran fundamental para ser enseado y aprendido en la escuela. Segn J. Torres Santom , los libros de texto llevan a cabo selecciones de conocimientos que permiten la distorsin de la realidad. Entre estos mecanismos enumera:
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1.

Supresiones: stas se producen tanto al omitir como al negar la existencia de personajes, acontecimientos, etc, de la realidad con el fin de ocultar su significado e importancia;

2.

Adiciones: consiste en inventar la existencia de sucesos o de caractersticas de acontecimientos, objetos o personas que no son tales;

3.

Deformaciones: se trata de seleccionar y ordenar los datos de tal manera que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los que se proporciona informacin. Dentro de esta clase de operacin de manipulacin se distinguen tres modalidades: a. Deformaciones cuantitativas: se trata de exageracin o minimizacin de datos; b. Deformaciones cualitativas: se producen por mentiras sobre la identidad de los personajes; mentiras sobre las caractersticas de un suceso y mentiras respecto de los motivos de una accin; c. Denominacin por el contrario o inversin de la acusacin.

4.

Desviar la atencin: se realiza llamando la atencin sobre otro acontecimiento o personaje, o bien dando rodeos alrededor de un tema para que se logre su difuminacin o lanzando informacin contradictoria;

5.

Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo .

De este modo, los textos suponen presencias y ausencias y presentan el contenido valioso bajo una forma en la cual la coercin no es visible. Contenido que, a su vez, se expresa a travs del lenguaje escrito pero tambin a travs de las imgenes o dibujos que incluye. Al respecto, N. Blanco plantea que, por su estructura y concepcin, los libros de texto cosifican y petrifican el conocimiento, ofrecindolo como nico y no controvertido, y estableciendo una relacin jerrquica con respecto a los estudiantes fundamentada en la autoridad de quienes los elaboran.
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4 5

Cfr. TORRES SANTOM, J; (1994), El curriculum oculto. Madrid, Morata Cfr. ANGULO, F; BLANCO, N; (1994), Teora y desarrollo del curriculum. Mlaga, Aljibe, pg. 274

Los editores y sus intereses juegan un papel significativo en la tarea de regulacin cultural. De ah que el estudio de los libros de texto cobre una significativa importancia en el marco de la reestructuracin de los sistemas educativos occidentales. En nuestro pas, dicha reestructuracin ha sido acompaada por una multiplicidad de ofertas por parte de diversas editoriales que, incluso anticipndose al diseo de los curricula jurisdiccionales, exponan modalidades de trabajo de los nuevos contenidos definidos para ser enseados en los distintos niveles de la escolaridad. La distribucin sin cargo de estos materiales, la bsqueda de economa de tiempo y la incertidumbre respecto de la implementacin de la reforma educativa, provoca su generalizacin como recurso de trabajo en el aula. En el anlisis de los textos escolares resulta pertinente y relevante la observacin de la perspectiva didctica que subyace. En este sentido, es posible considerar algunas de las siguientes categoras de anlisis: la concepcin de conocimiento, tanto como las concepciones de enseanza y de aprendizaje, los vnculos que se promueven para el acceso al contenido, entre otros. Otra cuestin de suma importancia es la relacin de continuidad o ruptura que se plantea entre las actividades que propone y el modo en que se construye el conocimiento en el campo disciplinar correspondiente. Muchas veces sucede que las actividades o ejercicios promueven un tipo de aprendizaje de la informacin contradictorio con los procesos implicados en la construccin del conocimiento en un campo disciplinar particular. A esto se suma que, en ocasiones, el paradigma epistemolgico que se adopta resulta contradictorio con la propuesta de contenidos y actividades que se exponen en el texto. Adriana Fernndez Reiris implcitas. En el primer grupo, se puede destacar: Reformulan y especifican el diseo curricular de base; Controlan la dispersin curricular que contribuye a incrementar el grado de consistencia y homogeneidad del curriculum escolar; Apoyan al docente en la planificacin, el desarrollo y la evaluacin curriculares; Son productos comerciales de las empresas editoras y, por tanto, se configuran segn las especficas condiciones de produccin y consumo que rigen el mercado editorial.
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considera que los libros de textos cumplen funciones explcitas e

En el segundo grupo, se puede destacar: Controlan los contenidos de enseanza; Son instrumentos culturales para generar una cosmovisin en la comunidad y la construccin de determinados consensos; Configuran una determinada cultura escolar y escasas o nulas interrelaciones entre los docentes, entre docentes-alumnos, entre alumnos y entre stos, la escuela y el entorno; Traducen, con una determinada orientacin y significado en trminos de tareas acadmicas y de evaluacin, una concepcin pedaggica y curricular que suele estar distanciada de planteamientos crticos o de renovacin de la enseanza;

Cfr. FERNANDEZ REIRIS, Adriana; (2005), La importancia de ser llamado libro de texto. Hegemona y control del curriculum en el aula. Buenos Aires, Mio y Dvila, pgs. 339 a 356

Suponen una economa de tiempo y esfuerzo para el docente que, por otro lado, conlleva un incremento de la descualificacin profesional para aquel profesor que organiza su labor en forma dependiente del libro de texto.
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VIII.1. Criterios de anlisis de los materiales curriculares Aspectos generales 1.

Identificacin del texto: autores, editorial, ao de edicin, nmero de pginas, destinatarios, nivel, cobertura.

2. 3.

Se explicitan los propsitos del texto, los criterios que han guiado la elaboracin? Se sugiere o indica cmo debera utilizarse el texto y si hay opciones para utilizarlo de diversos modos?

4. 5. 6.

Cul es la oferta cultural que se propone? Se justifica explcitamente? Hay criterios explcitos o implcitos de seleccin del contenido? Se justifican? Cules son los criterios de organizacin de los contenidos (epistemolgico, psicolgico; disciplinario, interdisciplinario; lineal, en espiral, temtico, por bloques?

7.

Qu concepcin de conocimiento subyace: cerrado, abierto; debatible, verdadero; accesible, inaccesible; estable, en construccin; cercano o lejano al estudiante; controvertido o consensuado?

8.

Cul es la concepcin de enseanza que subyace: transmisin, compartir significados, aceptacin de la autoridad del texto del profesor, posibilidad o imposibilidad de adecuarse a los estudiantes?

9.

Cul es la concepcin de aprendizaje que subyace: receptivo, constructivo; individual o cooperativo; convergente o divergente; pasivo o activo?

10. Curriculum oculto: valores implcitos, prejuicios, estereotipos culturales, ausencia / presencia de aspectos controvertidos; 11. Tipo de iniciativas que requiere o permite al profesor: seguimiento, modificacin, posibilidad de complementar con otros materiales; 12. Tipo de tareas que requiere o permite al estudiante: memorizar, aplicar reglas, analizar, conceptualizar, transferir, planificar, participar, razonar; 13. Rangos de contenidos especialmente considerados: conceptuales, procedimentales o actitudinales; 14. Se planean actividades de evaluacin? De qu tipo son?

Estructura temtica 1. Carcter informativo: suele presentar informacin o contenidos conceptuales para desarrollar la temtica de que se trate; 2. 3. Carcter de apoyo: ejemplificacin, mapas grficos, textos, fotografas, dibujos; Carcter de demanda: ejercicios o actividades a realizar por los alumnos.

Lenguaje Es importante considerar el tipo de construcciones gramaticales, los tiempos verbales que predominan, la sintaxis, los trminos que emplean y sus alcances semntico y pragmtico.
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Adaptado de ANGULO, F; BLANCO, N; (1994), Teora y desarrollo del curriculum. Mlaga, Aljibe, pgs. 277-279

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