LAS TIC EN LA EDUCACIN, PARA QU?

En este trabajo se pretende sustentar una tesis fundamental: el empleo de las TIC en la educacin puede tener dos resultados diametralmente opuestos, puede terminar afianzando la instruccin reproductiva, tradicionalista, o puede ser una eficaz herramienta para promover el salto, an pendiente, hacia una didctica desarrolladora, hacia el logro de un aprendizaje predominantemente productivo creador de los estudiantes! "ara probarla se ha articulado un discurso pedaggico jalonado por tres puntos medulares: el papel de los m#todos los medios de ense$anza en el sistema de categor%as didcticas, los desencuentros entre la ense$anza tradicionalista la desarrolladora , finalmente, el cuestionamiento sobre si las TIC en la escuela, adems de modernizar la ense$anza, la revoluciona!
Introduccin: &ue las TIC, con su visible insercin en las ms dis%miles manifestaciones de la ciencia, la tecnolog%a, el mercado la cultura, son una realidad palpable en el mundo moderno, es una verdad indiscutible! &ue esas tecnolog%as de la informatizacin la comunicacin han alcanzado a la actividad educacional, 'ue han penetrado por el umbral de las escuelas las universidades, se han plantado en las aulas, laboratorios bibliotecas, hasta las han logrado representar, por e(tensin artificial, en e(tramuros, tambi#n es una realidad! )uego, el anlisis no es a tanto 'u# hacer para introducir las TIC en la escuela, sino brindar luz acerca de con 'u# fines, con cules intenciones, pueden ser empleadas en el conte(to educativo! En consecuencia, en este trabajo se pretende sustentar una tesis fundamental: El empleo de las TIC en la educacin puede tener dos resultados diametralmente opuestos, puede terminar afianzando la instruccin reproductiva, tradicionalista, o puede ser una eficaz herramienta para promover el salto, an pendiente, hacia una didctica desarrolladora, hacia el logro de un aprendizaje predominantemente productivo creador de los estudiantes! Esta tesis se apo a en tres ideas bsicas, asumidas a'u% con carcter de axiomas pedaggicos: * La introduccin de medios de transmisin cultural en las escuelas los convierte quirase o no- en medios de ensean a ! de educacin, " Los medios de ensean a son soporte material de los mtodos de ensean a !, en consecuencia, act#an seg#n sean estos$ " Los medios de ensean a con%orman un sistema de medios ! de&en operar como tal'

ninguno suple por s( solo- a los dems$ "erm%tase, pues, desarrollar la inferencia, probar la tesis enunciada! "uesto 'ue el discurso re'uerido para ello puede resultar no elemental para un o(do ajeno a la )edagog(a Cu&ana, se e(plicar primero algunos t#rminos concepciones pedaggicas de conte(to! +esarrollo:

)os m#todos los medios de ense$anza en el sistema de categor%as didcticas de la "edagog%a Cubana : ,na ciencia es tal en la medida en 'ue tenga definido un objeto de estudio propio disponga de una metodolog%a capaz de modificar dicho objeto, en correspondencia con sus le es componentes! -l satisfacer esos re'uerimientos, la *idctica ha de ser considerada una ciencia! Es una responsabilidad ineludible de los docentes contemporneos dominar las regularidades de la +idctica organizar el proceso de ense$anza.aprendizaje a tono con ellas! En efecto, /-l conocer los componentes ! las le!es el pro%esor puede dirigir el proceso docente-educativo en su con+unto, como un todo, ,acindolo e%iciente, es decir, logrando el o&+etivo ! utili ando el m(nimo de recursos ,umanos ! materiales/! 01lvarez de 2a as, 3445.67 ,n error frecuente entre los docentes 'ue desconocen el carcter de ciencia de la +idctica es prestar atencin slo a los aspectos e(ternos del proceso 'ue conducen! 8e concentran as% en la relacin entre los componentes: ense$anza, aprendizaje materia de ense$anza, conformndose una visin mu simplista del proceso docente. educativo, de manera 'ue reducen el papel del estudiante a un simple objeto, olvidando 'ue debiera ser el alumno el sujeto de su propio aprendizaje! )a +idctica Cubana se apo a en un grupo de conceptos fundamentales para describir adecuadamente esas regularidades del proceso de ense$anza.aprendizaje, conocidos como categor(as didcticas! 8e consideran categor%as del proceso de ense$anza. aprendizaje a: los o&+etivos, el contenido, los mtodos, los medios, las %ormas de organi acin de la ensean a ! la evaluacin$ )os objetivos constitu en la categor%a rectora, pues e(presan la transformacin planificada 'ue se desea lograr en los estudiantes de acuerdo con las aspiraciones de la sociedad 0encargo social79 representan el punto de partida premisa pedaggica ms general de todo el proceso de ense$anza! 8on componentes de los objetivos, por tanto sujetos a planificacin: los conocimientos, los hbitos, las habilidades, las capacidades, las convicciones, los sentimientos las actitudes de los alumnos! En relacin con lo anterior, es importante tener en cuenta 'ue: * los ,&itos, ,a&ilidades ! capacidades se desarrollan en la actividad, ! slo en aquella actividad ,acia la que estn dirigidos$ " las capacidades se desarrollan a largo pla o$

,na tendencia 'ue gana terreno en la actualidad en la +idctica Cubana es la de formular los objetivos de las clases a partir de las habilidades 'ue se pretenden desarrollar! En este sentido, se han reconocido ms de una docena de ,a&ilidades intelectuales %undamentales: observar, e(plicar, argumentar, demostrar, definir, modelar, etc! En la formulacin de los objetivos es importante tambi#n declarar el nivel de asimilacin 'ue se desea alcanzar con el contenido de ense$anza! 8e reconocen cuatro niveles de asimilacin del conocimiento: * %amiliari acin 0e(presa slo la intencin de un reconocimiento de los conceptos, regularidades procedimientos fundamentales del contenido de ense$anza7, * reproductivo 0se refiere a la repeticin de una accin con el contenido segn un modelo previamente proporcionado al estudiante7, * productivo 0e(ige la realizacin de acciones con componentes del contenido de ense$anza en condiciones relativamente nuevas7, * creador 0presupone la ejecucin de acciones con componentes de la materia de ense$anza en condiciones nuevas con m#todos no rutinarios generalmente est asociado a la resolucin de problemas7! * En lo 'ue a la categor%a objetivo se refiere, es necesario adems desarrollar una adecuada derivacin gradual de los mismos, desde los ms generales 0del "lan de Estudio o Curr%culo7 hasta los de la clase, teniendo en cuenta 'ue deben constituir un sistema rigurosamente articulado! :o menos importante resulta la realizacin de una correcta orientacin ,acia el o&+etivo, 'ue transcienda a la formulacin de los objetivos de la clase para abarcar cada momento de #sta! ;a 'uedado demostrado 'ue la ad'uisicin de una adecuada orientacin hacia el objetivo eleva la calidad de la actividad cognoscitiva! El contenido de ense n! , por otra parte, responde al qu ensear est social e histricamente determinado! )a tendencia actual es asumir una concepcin amplia de materia de ensean a, 'ue inclu a adems de los tradicionales aspectos del sa&er el poder asociados a la ciencia 'ue se ense$a, sus formas fundamentales de trabajo de pensamiento, nociones filosficas epistemolgicas vinculadas con la naturaleza de sus objetos fenmenos! ,n punto de referencia actual para la determinacin del contenido de ense$anza lo constitu en los elementos 'ue garantizan la continuidad del desarrollo cultural de la sociedad: * el sistema de conocimientos !a adquiridos por la sociedad$ " la experiencia de la aplicacin prctica de los mtodos conocidos de la actividad$ " la experiencia de la actividad creadora$ " las normas de relacin del ,om&re con el mundo -voluntad, moral, esttica, etc$.$ El "#todo de ense n! responde, en cambio, al cmo ensear, en correspondencia con la etimolog%a de la palabra mtodo, del griego met,odos, 'ue significa /camino ,acia algo/! )a definicin de esta categor%a ha resultado ser pol#mica en la +idctica! :o obstante, e(iste consenso en caracterizarlo como una serie de acciones modos de conducta del profesor 'ue sirven para provocar actividades necesarias de los alumnos , por tanto, para la conduccin efectiva, planificada dirigida hacia un objetivo del

proceso de instruccin educacin en la ense$anza! En ella resalta el marcado carcter bilateral del proceso de ense$anza.aprendizaje! Es conocida la interrelacin del mtodo de ensean a con las categor(as didcticas/ o&+etivo ! contenido de ensean a, fuera de la cual resulta incompleta su interpretacin! En ella el papel rector corresponde a los objetivos, mientras 'ue el contenido asume la funcin de base! 8in embargo, esa relacin depende en la prctica de determinadas condiciones! -lgunas de ellas las encuentra el profesor a dadas en el proceso docente, mientras 'ue otras lasa debe crear transformar! Entre las primeras se hallan: * el encargo social de la Escuela 0concretado en los "rogramas estatales7! * una concepcin cient%fico.pedaggica de la ense$anza 0privilegiada por la comunidad de docentes7! * un conjunto de medios de ense$anza 0temporalmente predominantes7 +entro del segundo grupo de condiciones se destacan: * la actitud de los alumnos hacia el aprendizaje! * el nivel de preparacin acad#mica de los estudiantes! * el grado de desarrollo de los hbitos de disciplina de orden del colectivo escolar! * la preparacin del profesor para el manejo de los m#todos medios de ense$anza necesarios! )a clasi%icacin de los mtodos de ensean a es un problema an no resuelto convincentemente por la +idctica, a partir de los diferentes criterios 'ue toma cada autor para elaborar su sistema de m#todos! ,na de las clasificaciones ms difundidas de los m#todos de ense$anza ha sido la elaborada por )! <lingberg, a partir del grado de interrelacin del pro%esor ! el alumno$ En ella se distinguen los siguientes m#todos de ense$anza: 0todo Expositivo$ 0todo de Ela&oracin Con+unta$ 0todo de Tra&a+o Independiente$ Tiene en su contra el inconveniente de destacar fundamentalmente el aspecto externo del mtodo de ensean a, en detrimento del importante aspecto interno$ Esta situacin tiende a confundir a muchos docentes 'ue piensan, por ejemplo, 'ue la calidad del aprendizaje es superior por el solo hecho de 'ue los alumnos sean situados ante la e(igencia de resolver /independientemente/ ejercicios, an cuando estos posean una estructura mu similar al desarrollado =a manera de modelo. por el profesor con anterioridad9 lo realmente efectivo ser%a 'ue los alumnos participaran activamente desde la elaboracin de los pasos del proceso de resolucin de tales ejercicios, al punto de descu&rirlos por s% mismos! Ese inconveniente es superado en la clasificacin propuesta por I!>! )erner, en la 'ue aparece mejor considerado el aspecto interno del mtodo de ensean a! )erner distingue dos grupos de mtodos/ los que promueven la actividad reproductiva los que propician la actividad productiva ! creadora e los alumnos! +entro del primer grupo se inclu en los m#todos: Explicativo-ilustrativo ! 1eproductivo$

En el segundo grupo se encuentran los m#todos conocidos como 0todos )ro&lmicos : Exposicin )ro&lmica, 2#squeda )arcial, e Investigativo$ Con los m#todos del primer grupo se propicia 'ue los alumnos se apropien rpidamente de los conocimientos a elaborados, reproduzcan modos de actuacin 'ue a conocen9 ellos generan un tipo de ense$anza donde lo fundamental es comprender, esclarecer, por lo 'ue suele denominarse Ensean a Explicativoilustrativa! Con el segundo grupo de m#todos se promueve la participacin de los alumnos en el proceso de bs'ueda de la solucin de problemas 0nuevos7 para ellos, gracias a lo cual aprenden a ad'uirir independientemente los conocimientos a dominar la e(periencia de la actividad creadora9 este otro tipo de ense$anza se suele identificar como Ensean a *esarrolladora ! Estrechamente relacionados con los m#todos de ense$anza se encuentran los "edios de ense n! ! )os mismos estn compuestos por imgenes representaciones de objetos, especialmente dise$ados para desarrollar el proceso docente.educativo constitu en valiosas fuentes de conocimientos! )os medios de ense$anza son, as%, importantes componentes del proceso docente mismo sirven de sost#n material a los m#todos de ense$anza! 0?I:E+9 34@37 8e pueden referir diferentes formas de empleo de los medios de ense$anza en la direccin del proceso docente.educativo: +ise$ados para la asimilacin de nuevos conocimientos, transmitiendo informacin o formando ideas e intuiciones iniciales! Encaminados a la motivacin estimulacin de modos de actuacin! Concebidos para el desarrollo de habilidades competencias bsicas! +irigidos a la racionalizacin del trabajo del docente los estudiantes! En la actualidad sobresalen entre los medios de ense$anza las TIC, dado 'ue se han convertido en poderos%simos medios de ense$anza, de elevadas potencias para el logro de un aprendizaje de alta calidad! Ense$anza E(plicativo.ilustrativa Ense$anza +esarrolladora! +esencuentros:

8e ha se$alado 'ue pueden diferenciarse dos formas opuestas de ense$anza! ,na 'ue busca 'ue los estudiantes se apropien rpidamente de los conocimientos a elaborados, para 'ue despu#s lo fijen a trav#s de ejercicios tareas en donde reproducen modos de actuacin a conocidos9 puesto 'ue lo fundamental es comprender fijar, se suele denominar Ensean a Explicativo-ilustrativa! En la otra se hace #nfasis en promover la participacin de los estudiantes en el proceso de ad'uisicin de los nuevos conocimientos, dndole a estos carcter de problemas9 a esta otra forma de ense$anza se suele llamar Ensean a *esarrolladora ! "ara comprender cabalmente las diferencias 'ue entre ellas e(isten, es necesario un

estudio de las premisas tericas 'ue orientan, en ltima instancia determinan, la direccin naturaleza del proceso docente.educativo! Esos presupuestos tericos generales se orientan a partir de consideraciones epistemolgicas 0cmo se relacionan los individuos con el mundo circundante7, psicolgicas 0cules procesos su&+etivos determinan la calidad del aprendi a+e7 pedaggicas 0&a+o que regularidades se estructura el aprendi a+e escolar7 0)pez9 ABB57! 8e comenzar por las de tipo epistemolgica ! Epistemolog(a es un t#rmino frecuentemente utilizado en la filosof%a, especialmente en la britnica la norteamericana, en alusin a la gnoseolog(a o a una teor(a del conocimiento! )! ?oreno C! Daldegg la definen como una disciplina cu o objeto de estudio es el conocimiento cient%fico, su construccin, su estructuracin en teor%as las bases sobre las 'ue descansa su naturaleza alcances! ,na posicin diferente asume la )edagog(a Cu&ana, 'ue reconoce una teor(a general del conocimiento, vlida ms all de las particularidades 'ue le imprimen al aprendizaje de las diferentes reas del 'uehacer humano! Es conocido 'ue el pro&lema %undamental de la %iloso%(a fue resuelto por el materialismo-dialctico e ,istrico a favor del carcter primario de la materia, del reconocimiento objetivo de la realidad 0esto es, independientemente de la conciencia la voluntad del hombre79 mas 'uedaba el reto de superar las posiciones mecanicistas del materialismo anterior a esa corriente filosfica! "ara vencer esa insuficiencia gnoseolgica fue precisamente formulado el )rincipio del 1e%le+o! )a idea de 'ue la relacin entre objetos 0 entre objetos sujetos7 no se manifiesta como una influencia unilateral de uno sobre el otro, al margen de las condiciones internas del in%luenciado, permiti e(plicar satisfactoriamente el carcter interconectado de los procesos fenmenos de la naturaleza, la sociedad el pensamiento! A$$% donde se ve% s&$o accin, de'endenci de$ est do de (n objeto o )en&"eno de $ cci&n de ot*o jeno #$, se *econoce interaccin, condicion "iento de $ s in)$(enci s e+te*n s $ n t(* $e! inte*n de $ s cos s , )en&"enos -(e $ s *eciben! ECmo e(plicar si no 'ue, por ejemplo, alumnos sujetos a un mismo "rograma Escolar, a un mismo libro de te(to o softFare educativo, e incluso a la influencia pedaggica de un mismo profesor manifiesten resultados diferentes en el aprendizajeG!!! )a e(tensin del )rincipio del 1e%le+o a la actividad mental permiti al materialismodialctico e ,istrico e(plicar adems 'ue, los fenmenos ps%'uicos no surgen como producto de la recepcin pasiva de influencias e(ternas 'ue actan mecnicamente sobre el individuo, sino como resultado de una actividad cerebral de respuesta a ello, 'ue provocan la interaccin entre el sujeto el mundo material! Esto es vlido no slo para los objetos percibidos directamente en la prctica, sino adems para el sistema de conocimiento socialmente elaborado objetivado en la palabra, con lo 'ue el proceso de aprendizaje se convierte, en realidad, en una comunicacin entre el estudiante la humanidad!

Estos * !on "ientos s(.ie*en (n conce'ci&n de ense n! -(e tiend / * El papel del nivel de partida y de las diferencias individuales antes y durante el tratamiento de los contenidos de la disciplina, la conveniencia del logro inicial de una motivacin de los estudiantes por el contenido que ser objeto de estudio, y la necesidad de organizar la actividad de los estudiantes con un carcter productivo y consciente. -hora bien, la actividad refleja de la 'ue surgen los fenmenos ps%'uicos 0el pensamiento cient%fico entre ellos7 no slo empieza con la accin de los est%mulos 0descartando as% 'ue constitu an fenmenos puramente subjetivos, desconectados inicialmente del e(terior7, sino 'ue adems presupone un proceso cu o resultado no es inmediato, pues re'uiere de una intensa actividad anal(tico-sinttica ! 8e desencadena un proceso de transformacin de los datos de partida, en los 'ue las propiedades esenciales del objeto de estudio no se presentan en su aspecto puro: 3El pensamiento es una reconstruccin mental cada ve ms completa ! poli%actica- del o&+eto, de la realidad partiendo de datos sensoriales cu!o origen radica en la accin de este #ltimo en calidad de est(mulo -$$$.3 0Hubinstein, 34I4.3IJ7 Co"o *es($t do de es inte* cci&n s(cesiv , $ s condiciones objetiv s se *e)* ct n t* v#s de condiciones inte*n s sie"'*e n(ev s, -(e sit0 n n(ev "ente $ est(di nte nte $ cont* dicto*i sit( ci&n de necesit * s be* "1s, al disponer de un nivel de conocimiento real inferior al re'uerido! -'u% se revela en toda su dimensin el papel de las contradicciones dialcticas como %uer a motri de la evolucin del pensamiento$ Esta consideracin gnoseolgica sugiere una organizacin didctica de la enseanza apoyada en la revelacin sistemtica de las contradicciones inherentes al proceso de asimilacin de los contenidos de enseanza. En correspondencia con estas apreciaciones epistemolgicas, una teor%a psicolgica consecuente para la )edagog(a Cu&ana es el En%oque 4istrico-Cultural, desarrollado por )!8! KigotsL , sus seguidores desde la primera mitad del siglo pasado9 lo 'ue no significa desconocer los aportes realizados por especialistas nacionales, a partir de las condiciones histricas culturales concretas de la escuela cubana! -l estudiar la conciencia, aspecto en gran medida desconocido por la psicolog%a 'ue le precedi, )!8! KigotsL se vio influido por el materialismo.dial#ctico, en particular por la Teor(a del 1e%le+o! 8e ocup de estudiar los procesos psicolgicos en la %ilogenia, determinados fundamentalmente por factores biolgicos 0procesos psicolgicos inferiores7 en la ontogenia humana, con marcada influencia de factores socio.culturales 0procesos psicolgicos superiores7, prest especial atencin a las reas del lenguaje, del pensamiento del intelecto! "ara )!8! KigotsL , la relacin entre sujeto objeto del conocimiento est mediada

por la actividad 'ue el sujeto efecta sobre el objeto con a uda de instrumentos socio. culturales 0herramientas signos7! El empleo de las herramientas causa transformaciones en los objetos, a partir de una orientacin e(terna! En cambio, los signos producen evoluciones en el individuo 'ue realiza la actividad se orientan, por tanto, internamente! Es a trav#s de esa actividad mediada, en interaccin con su conte(to sociocultural, 'ue el sujeto constru e 0internali a7 sus funciones psicolgicas superiores desarrolla su conciencia! +e este modo, puede afirmarse 'ue e$ conoci"iento tiene s( o*i.en en $ inte* cci&n di $#ctic ent*e e$ s(jeto , e$ objeto, en e$ " *co de (n conte+to 2ist&*ico3conte+t( $ de$ -(e e$ individ(o )o*" ' *te , -(e, en .* n "edid , $o dete*"in 4 )os instrumentos psicolgicos no son producciones individuales, sino 'ue son el resultado de la evolucin sociocultural! -l entrar en contacto con la cultura, los sujetos los utilizan se apropian a la vez de ellos! -s%, por ejemplo, el lenguaje es utilizado primero con propsitos sociales para relacionarse con los dems 0comunicacin7 posteriormente es empleado tambi#n para influir en uno mismo 0lengua+e interno ! pensamiento ver&al7! )os estudios realizados por )!8! KigotsL le permitieron concluir 'ue el desarrollo psicolgico consiste en una secuencia de transformaciones cualitativas, vinculadas con los cambios en el empleo de las herramientas psicolgicas! - la par de ellas se producen cambios en las formas de mediacin, las 'ue propician 'ue los individuos realicen operaciones cualitativamente ms complejas con los objetos! ,n ejemplo de ello puede ser visto en el desarrollo de los conceptos espontneos cient(%icos en el sujeto! "uede afirmarse, entonces, 'ue la formacin e irrupcin del individuo como ser social es una consecuencia del proceso de asimilacin de la e(periencia histrico.social acumulada, 'ue ha sido transferida de generacin en generacin! Tal formacin constitu e as% una forma propiamente humana de aprendi a+e ! Consiste en un proceso interactivo, 'ue se encuentra influido, de un lado, por la presencia de una cultura 'ue el individuo va haciendo su a , de otro lado, por la actividad de los otros sujetos, 'ue hacen con sus formas particularmente humanas de comunicacin, cooperacin formas de actuar, un proceso mu peculiar de aprendi a+e ! En la formacin de la personalidad del sujeto la Educacin est llamada a jugar un papel esencial desarrollador, en la medida en 'ue se adelante 0al decir de KigotsL 7 al desarrollo ps%'uico del sujeto, estimulndolo, orientndolo guindolo, sobre la base de considerar el nivel de desarrollo actual del individuo ampliar sistemtica sus l%mites, promoviendo el esfuerzo , al mismo tiempo, el crecimiento intelectual personal 0en general7 del individuo! "ara e(plicar su concepcin de ensean a desarrolladora, )!8! KigotsL introdujo el importante conce'to de zona del desarrollo pr imo, considerando como tal a: 3-5. la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un pro&lema, ! el nivel de desarrollo poten6cial, determinado a travs de la resolucin de un pro&lema &a+o la gu(a de un adulto o en cola&oracin con otro compaero ms capa -$$$$. *ic,a ona de%ine aquellas %unciones que todav(a no ,an madurado, pero que se ,allan en proceso de maduracin 0!!!7/ 0KiMgotsL , 34I4.36J7 +e lo se$alado hasta a'u% pueden hacerse dos inferencias psico.pedaggicas imporMtantes! "or un lado 'ue, $ constit(i* $ '*endi! je (n '*oceso esenci $"ente soci $, *es $t en $ ctivid d inst*(ctiv e$ papel del dilogo4 Como se$ala 0;ernndez, 344N. @I7, siguiendo a KigotsL : 3-$$$. La conversacin resulta %undamental para interiori6 ar la comprensin, ! viene a ser un proceso intermediario entre la realidad externa ! el proceso interno del pensamiento -$$!7/! "or otro lado, est el hecho de 'ue ese '*oceso de )o*" ci&n de conce'tos , j(icios, de des **o$$o de$ 'ens "iento, no es (n '*oceso "ec1nico ni ' sivo, sino c*e tivo , 'o* t nto s('edit do $ resolucin de problemas! -l decir de KigotsL : 3-5. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, se mueve, crece ! se desarrolla, reali a una %uncin, resuelve un pro&lema -$$$.3' o ms claramente: 3El memori ar las pala&ras ! conectarlas con o&+etos, no conduce en s( mismo a la %ormacin del concepto, para que el proceso se ponga en marc,a de&e seguir un pro&lema que no puede solucionarse ms que a travs de la %ormacin de nuevos conceptos3$ -7igots8!, 9:;;- <9. Esta idea ha sido retomada ampliada por 8! )! Hubinstein, destacado seguidor de la escuela del En%oque 4istrico-Cultural, a 'uien se deben importantes aseveraciones, como las siguientes: 3-$$$. El pensamiento es un proceso de cognicin que lleva a resolver los pro&lemas que surgen ante el ,om&re ! alcan ar los o&+etivos que este se propone3, o 3El proceso de pensar arranca con una situa6cin pro&lmica$ Los rasgos caracter(sticos de dic,a situacin ! los del proceso de pensar se ,a!an necesariamente conectados ! condicionados entre s( -$$$.3 -1u&instein, 9:=>- ?@A. +e modo 'ue, resumiendo, e$ se.(i"iento de $os 'ost($ dos vi.ots5i nos '*o+i" n $os ed(c do*es $ necesid d de (n o*. ni! ci&n de$ '*oceso de const*(cci&n de $os n(evos conoci6"ientos ' *ti* de (n intens inte* cci&n soci $ dent*o de $ !on de$ des **o$$o '*&+i"o, $o -(e $$ev i"'$%cito e$ '$ nte "iento , *eso$(ci&n siste"1tic de '*ob$e" s4 Consecuentemente con las posiciones epistemolgicas psicolgicas descritas pueden referirse categor%as postulados pedaggicos 'ue sustentan la propuesta central 'ue se hace en el presente trabajo! 0?I:E+, 34@37 En lo relativo a las categor%as pedaggicas fundamentales de la Escuela Cubana, la 'ue ms preocupacin revisin ha recibido en los ltimos a$os es la de aprendi a+e! En ese sentido, merece especial atencin los sustentos de un aprendizaje desarrollador descritos por 0Castellanos, 3444.I7 , -(e son, en s%ntesis, $os si.(ientes/ 7 El aprendizaje est estrechamente vinculado con las necesidades y e periencias significativas de los sujetos y, por tanto, a un conte to sociocultural concreto.

 El aprendizaje es tanto una e periencia intelectual como emocional, por lo que envuelve la personalidad como un todo. El aprendizaje es un proceso de participacin, de colaboracin y de interaccin, aunque su punto central y principal instrumento es el propio sujeto que aprende. En el aprendizaje se concreta continuamente la dial!ctica entre lo histrico"social y lo individual"personal. #prender presupone el paso de la actividad e terna a la interna $de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico%, de la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulacin e terna a la autorregulacin. 8obre esas bases, +! Castellanos describe algunas deficiencias 'ue se han estado presentando en la concepcin del aprendi a+e, limitando las posibilidades de potenciar su carcter desarrollador : 3-5., el aprendi a+e ,a sido comprendido a veces como un proceso que/ a.se encuentra restringido al espacio de la institucin escolar -aprendi a+e %ormal., a determinadas etapas exclusivas de la vida -5$., &.que maximi a lo cognitivo, lo intelectual, lo in%ormativo, los sa&eres, so&re lo a%ectivo-emocional, lo tico ! lo vivencial, ! el sa&er ,acer' c.que se reali a individualmente, aunque, parad+icamente no se tenga en cuenta o se su&valore al individuo' d.como v(a exclusiva de sociali acin, ms que de individuali acin, de personali acin, de construccin ! descu&rimiento de la su&+etividad' e.como adquisicin de conocimientos, ,&itos, destre as ! actitudes para adaptarse al medio, ms que para aprender a desarrollarse, a aprender ! a crecer$3 -Castellanos, 9:::- ;. Concordando tambi#n con 0Casta$eda.Oernndez, ABB37, la aplicacin de las TIC en la Educacin est indicando la necesid d de s('e* * e$ modelo pedaggico tradicionalista tambi!n en& lo humanista, lo tutoreal y lo personolgico. El carcter ,umanista 'ue reforzar%a estos modelos pedaggicos en construccin se fundamenta no slo en una ense$anza de mejor calidad, sino adems ms equitativa, en cuanto a las oportunidades 'ue ofrecer%a a los estudiantes! Ella concuerda plenamente con los principios bsicos de la tercera revolucin educacional 'ue se impulsa actualmente en Cuba! El carcter tutoreal ! personali ado de la ense$anza constitu e tambi#n una aspiracin medular de las profundas transformaciones 'ue se impulsan en el sector educacional cubano! En ese sentido, se instrumenta una nueva organizacin escolar en la 'ue, para el nivel primario 0bsico7 cada aula dispone =a lo sumo. slo de AB ni$os9 mientras 'ue para el nivel medio se impulsa la formacin de docentes capaces de impartir casi todas las disciplinas9 en esa nueva concepcin, cada pro%esor integral educar a slo 3N adolescentes transitar con ellos, llegando a ser su consejero gu%a9 adems mantendr estrecho sistemtico contacto con sus padres, informndolos de la evolucin de los alumnos recabando cooperacin permanente de la familia! "ara lograr estos nuevos propsitos las TIC se convierten tambi#n en un recurso imprescindible! En el plano pedaggico, e$ n(evo ' * di." '(nt (n " ,o* inte.* ci&n de lo cognitivo , lo afectivo, con (n *e)(e*!o de $ ctivid d investi. tiv de$ est(di nte b jo e$ i"'($so de situaciones problemticas y vivenciales, todo lo cual concuerda

con las posiciones de 0Castellanos, 34447 en lo relativo al logro un aprendi a+e desarrollador ! "aralelamente no se debe descuidar, con la introduccin de las TIC en la ense$anza el papel del dilogo 0an mental7 de la relacin interpsicolgica! Esa posibilidad hab%a sido acertadamente destacada por E! Prtiz cuando asever: 3El carcter dialgico del proceso de ensean a-aprendi a+e no solo de&e descansar en las di%erentes %ormas de organi acin de la ensean a que el maestro pueda aplicar, sino tam&in en todos aquellos medios que %orman parte de la nueva generacin tecnolgica educativa, la cual permite una ma!or interactividad del alumno con dic,a tcnica, tal es el caso de los ordenadores, los equipos de multimedia, el video, etc$3 -Brti , 9::=- A. En el plano didctico los cambios son igualmente sustanciales! En ese sentido, se coincide con 0Torres )ima, ABB3. 3A7 cuando se$ala: 3-5. al introducir las CTIC en la ensean a se deben producir cambios en las categor'as principales del sistema didctico/ o&+etivos-contenidos-mtodos ! -5$. medios -5$. los medios de ensean a tienen una in%luencia so&re las restantes categor(as de la didctica/ los o&+etivos pueden alcan arse a un ma!or nivel, posi&ilita nuevas relaciones con el contenido, posi&ilitando incluso la incorporacin de estos al curr(culo escolar, la utili acin de mtodos ms participativos, o%reciendo la posi&ilidad de organi ar el aprendi a+e en am&ientes ms cooperativos ! la utili acin de %ormas de evaluacin donde se privilegie la compro&acin del desarrollo de ,a&ilidades cognoscitivas generales, ante la compro&acin de la reproduccin de un conocimiento3! 8lo una Ensean a *esarrolladora, no interesada en privilegiar la asociacin la memoria en los estudiantes, sino los recursos cognitivos metacognitivos de bs'ueda productiva creadora de los nuevos conocimientos puede acercarse a esta relacin de condiciones, caracterizadoras de la naturaleza interna del proceso de ense$anza.aprendizaje de elevada calidad! )as TIC en la escuela modernizan pero, Erevolucionan la ense$anzaG Es una ilusin pensar 'ue las TIC pueden producir, por s% mismas, un cambio sustancial en la elevacin de la calidad de la ense$anza , consecuentemente, del aprendizaje de los alumnos! K#ase un ejemplo sencillo pero elocuente! )as tres imgenes 'ue aparecen a continuacin han sido e(tra%das del popular diccionario enciclop#dico 0en soporte digital7 0icroso%t Encarta:

?icrosoft Encarta

Imagen B3

Imagen BA "ueden servir para explicar e ilustrar diferentes tipos de suelos 0ridos . f#rtiles7 vegetacin 0escasa = abundante7 su ubicacin en el mapa de relieve mundial! Kisto as%, la aplicacin de las TIC en este caso ha servido para reforzar los m#todos procedimientos de la ensean a tradicionalistas9 la descripcin oral del profesor 0posiblemente respaldada con un mapa.mural eventualmente con algunas fotos en ampliacin7 o la e(posicin escrita e ilustrada en un libro de te(to son sustituidas ahora por imgenes digitales acompa$adas de te(tos e(plicativos , en algunos casos, desplazamientos virtuales! "ero la esencia del resultado pedaggico no ha cambiado: el alumno slo comprende memoriza! ECuntas veces se han puesto las personas a observar con detenimiento contradicciones 'ue afloran de imgenes conocidas de memoria, como estasG!!!! "or ejemplo, resulta significativo 'ue a latitudes pr(imas, por tanto casi bajo una misma inclinacin de los ra os solares, se ubican a la vez grandes e(tensiones des#rticas 0como los de ?#(ico, el 8ahara los de la pen%nsula arbica7 frondosas regiones tropicales 0como >ucatn, las -ntillas o 1frica sur sahariana7 Ecmo se e(plica esta contradiccinG!!!

Imagen B6 ,n resultado bien diferente resulta de la bs'ueda heur%stica de la e(plicacin de ese hecho, del anlisis de las similitudes diferencias entre un tipo de regin la otra, de la relacin con el paso de los vientos, la cercan%a a los mares r%os su impacto en la vegetacin9 ello propiciar%a seguramente un aprendizaje, no solamente ms reconfortante, sino adems ms slido desarrollador de las potencialidades de la personalidad! +e lo 'ue se trata entonces es de un cambio sustancial en la direccin del proceso de

ense$anza.aprendizaje, de un perfeccionamiento de la +idctica! A0n con $ int*od(cci&n de $ s TIC en $ esc(e$ si.(e $ tente $ , viej de(d de $ s('e* ci&n de $ (idctica )radicionalista, de $ s(stit(ci&n de $ ense n! '*edo"in nte"ente informativa , reproductiva 'o* ot* -(e 'otencie *e $ , '$en "ente $ actividad cognoscitiva productiva , creadora de $os est(di ntes4 Conclusiones: Como se se$al al inicio del trabajo, 'ueda e(plicado 'ue el empleo de las TIC en la educacin puede tener dos resultados diametralmente opuestos, pueden terminar constitu endo un recurso para afianzar =bajo el disfraz de la modernidad. una instruccin reproductiva, tradicionalista, o pueden llegar a convertirse en una eficaz herramienta para promover una didctica desarrolladora, un aprendizaje predominantemente productivo creador de los estudiantes! ,na posicin u otra depende de los m#todos de ense$anza 'ue emplee el profesor al utilizar los medios de ense$anza seleccionados, entre ellos las TIC! ?as, de la sustentacin de la tesis principal de este trabajo pueden e(traerse tres importantes corolarios pedaggicos, 'ue deber%an ser tenidos tambi#n mu en cuenta al valorar el empleo de las TIC en la Educacin! Ellos son: El docente es insustitui&le! En efecto, el profesor es 'uien dise$a dirige las situaciones de aprendizaje, est# #ste presente o no9 pues de los m#todos de ense$anza 'ue #l utilice depender la eficacia de los medios tecnolgicos Qo informticos seleccionados! La comunicacin en el aprendi a+e es esencial ! 8ea directa o indirecta 0a trav#s de los medios de ense$anza7 el dilogo, el debate, la confrontacin de ideas entre estudiantes docente es ineludible9 ello no significa una renuncia a la relacin entre pares menos a la independencia cognoscitiva9 slo 'ue a'u#lla le preceden! El pensamiento se inicia con el reconocimiento de un pro&lema, de una contradiccin lgica ! )ensar , como forma superior de la actividad ps%'uica, no es sinnimo de atencin voluntaria, ni de percepcin, ni de memoria! )ensar presupone producir, transformar, crear! 8in una interiorizacin previa de 'ue ha algo 'ue transformar, por tanto 'ue comprender cabalmente, no e(iste despliegue intenso de actividad anal%tico.sint#tica, ni perseverancia 'ue la conduzca, es entonces donde los medios de ense$anza representados en las TIC, a pesar de todos sus atractivos, pueden convertirse en c,atarra! Ribliograf%a: -ste, ?! 0ABB37 :ormas para incorporar la Tecnolog%a Educativa en las Escuelas! En: http:QQFFF!mpsnet!com!m(Q'uipu sQr35norma !htm 1vila, O! 0ABB37 )a educacin en la sociedad de la informacin! En: http:QQFFF!monografias!com Rallester, 8! et al! 0344A7 ?etodolog%a de la ense$anza de la ?atemtica! 0Tomo I7! Editorial "ueblo Educacin! Ciudad de la ;abana! Casta$eda, E! Oernndez, -! ?! 0ABB37 ,n modelo pedaggico tecnolgico

sustentable para la ense$anza de postgrado a trav#s de las Tecnolog%as de la Informacin las Comunicaciones en pa%ses de -m#rica )atina! E(periencias de su aplicacin en Cuba! En: Taller Internacional sobre aplicacin de las :TIC en la ense$anza de postgrado! -,I"! 8evilla 0"onencia7 Casta$eda, E! 0ABBA7 -plicaciones de las :uevas Tecnolog%as de la Informacin las Comunicaciones en el proceso de ense$anza.aprendizaje! Curso de "ostgrado! 1rea de Ciencias! ,niversidad "eruana de Ciencias -plicadas! )ima! Casta$eda, E! et al! 0ABB37 *ocencia Dniversitaria! C*-1B0! CHE- Q I8"S-E! Ciudad de la ;abana! TTTTTTTTTTTTTTT 0ABBA7 +idctica de la ?atemtica! C*-1B0! CHE- Q I8"S-E.,?CC! Ciudad de la ;abana! Castellanos, +! 034447 )a comprensin de los procesos del aprendizaje: apuntes para un marco conceptual! Centro de estudios Educacionales! I8"ESK! Ciudad de la ;abana! 0indito7 +osse , S!-! 0344A7 The nature of mathematics: its role and its influence! En: ;andbooL of research on the teaching and learning of mathematics! 0E! CrouFs, Ed!7, pp!6@.J@! Carc%a, S! -! 0ABBA7 )a +idctica de las ?atemticas: una visin general! En: http:QQnti!educa!rcanaria!esQr teeQdidmat !htm Carc%a9 )! et al! 0ABBA7 Hevisin Comentada acerca del estado del arte de la investigacin sobre Eficacia Escolar en Iberoam#rica! Caso Cuba! ICC"! ?inisterio de Educacin! Ciudad de la ;abana 0in#dito7 ;ernndez, O! 0344N7 +el Constructivismo cognitivo al constructivismo cr%tico: una lectura dialgica! En: +epartamenMto -cad#mico de Estudios Cenerales! /Estudios/! :o! 64.JB! InstiMtuto Tecnolgico -utnomo de ?#(ico! ?#(ico, +!O!, pp!3BI.3A3! )pez, :! 0ABB57 El empleo del softFare Cabri.C#omUtre II en la ense$anza de la Ceometr%a en la ,niversidad -utnoma de Cuerrero, 0xico$ I8"ESK! )a ;abana! 0Tesis *octoral7 ?art%nez, S!?! "arad%s Rlanco, S! 034@A7 El aprendizaje de las ?atemticas! En: Cuadernos de "edagog%a :o!@@ 0abril, 34@A, a$o KIII7! Editorial )-I-, Rarcelona! ?I:E+ 034@37 )edagog(a! Editorial "ueblo Educacin! Ciudad de la ;abana! TTTTT 0ABBB7 8eminario :acional para el personal docente! ,niversidad para todos! Editorial "ueblo Educacin! Ciudad de la ;abana 0impresin ligera7! TTTTT 0ABB37 8eminario :acional para educadores! ,niversidad para todos! Euventud 1e&elde! Ciudad de la ;abana 0impresin ligera7! Prtiz, E! 0344I7 Comunicacin pedaggica aprendizaje escolar! I8"S)C! ;olgu%n! 0In#dito7 "enagos, S!C! 0344I7 Educacin computadoras! En: http:QQFFF!virtualia!com!m(Q4I 3ABAQartic ulosQeduc!htm "iaget, S! 034I37 8cience of Education and the "s cholog of the Child! )ongman Croup )imited! )ondres! TTTTTTT 034@37 "sicolog%a epistemolog%a! Editorial -riel, Rarcelona! "ol a, C! 034@57 ECmo plantear resolver problemasG Editorial Trillas! Ciudad ?#(ico! Hodino, S! +! 0ABBA7 )a formacin matemtica didctica de maestros como campo de accin e investigacin para la +idctica de las ?atemticas: El "ro ecto Edumat.?aestros! En: http:QQFFF!ugr!esQlocalQgodino Qedumat.ma estrosQ Homo, -! 0ABBA7 El enfo'ue sociocultural del aprendizaje de KigotsL ! En: http:QQFFF!monografias!comQtra bajos3BIgo tsL QgostL !shtml

 Hubinstein, 8! )! 034IJ7 El pensamiento los caminos de su investiMgacin! Editorial "ueblo Educacin! Ciudad de la ;abana! TTTTTTTTTTTTT 034I47 El desarrollo de la psicolog%a! "rincipios m#todos! Editorial "ueblo Educacin, Ciudad de la ;abana! Tarifa, )! et al! 0ABBA7 ,na contribucin a la formacin superacin de docentes: +iplomado a distancia de +idctica de la ?atemtica! En: Evento "rovincial "edagog%aVABB6! I8"S?! ?atanzas! 0)onencia7 Torres )ima, "! 0ABB37 +idctica de las nuevas tecnolog%as de la informacin la comunicacin! En: )edagog(aF?GG9! ?I:E+! Ciudad de la ;abana! -Curso. Torres Oernndez, "! 034@57 El m#todo heur%stico en la ense$anza de la ?atemtica del nivel medio general! En: Hevista Educacin :o!5BQ -$o WKII Q Enero.?arzo! ?I:E+! Ciudad de la ;abana, pp!33J.3AB TTTTTTTTTTTTTTTTT 034@47 ,tilizacin de procedimientos heur%sticos en la formacin metodolgica En: Hevista /"edagog%a Cubana/ :o!A ?I:E+! Ciudad ;abana, pp!AA.6B TTTTTTTTTTTTTTTT 0344A7 ;acia una metodolog%a de la ense$anza de la ?atemtica! ECulG En: Rolet%n de la 8ociedad Cubana de ?atemtica Computacin :o!3J! ?I:E+! Ciudad ;abana, 344A9 pp!A3.63 TTTTTTTTTTTTTTTTTT 034467 )a Ense$anza "robl#mica de la ?atemtica del nivel medio general! I8"ESK! Ciudad ;abana! 0Tesis +octoral7 TTTTTTTTTTTTTTTT 0344J7 )a +idctica de la ?atemtica en la escuela cubana actual: origen, fundamentos, estructura, pro ecciones! En: Educacin ?atemtica, Kol!5 :o!6, Editorial Iberoam#rica! Ciudad ?#(ico, pp!@A.@4! TTTTTTTTTTTTTT 034457 +idcticas cubanas de la ense$anza de la ?atemtica! Editorial -cademia! Ciudad de la ;abana! TTTTTTTTTTTTTT 03444a7 )a Educacin ?atemtica en la Escuela Cubana de los a$os X 4B! Tendencias retos! En: Hevista +esaf%o Escolar! Ciudad ?#(ico! TTTTTTTTTTTTTT 03444b7 ?#todos "robl#micos en la ense$anza de la ?atemtica! Editorial -cademia! Ciudad de la ;abana! TTTTTTTTTTTTTT 0ABBB7 )a ense$anza de la ?atemtica en Cuba en los umbrales del siglo WWI: logros retos! I8"ESK! Ciudad de la ;abana! 0Indito7 TTTTTTTTTTTTTT 0ABBA7 El empleo de las :TIC en la formacin pedaggica municipalizada! En: K 8imposio sobre las TIC! I8"S-E! )a ;abana! 0in#dito7 Torres, "! et al! 0ABBN7 El empleo de las Tecnolog%as de la Informtica las Comunicaciones en la formacin de docentes en Cuba! En: II Congreso Pnline PC8! KigotsL , )!8! 034557 "ensamiento lenguaje! Edicin HevolucionaMria! )a ;abana! TTTTTTTTTTT 034I47 El desarrollo de los procesos psicolgicos superioMres! Crupo Editorial Crijalbo! Rarcelona! TTTTTTTTTTT 034@I7 ;istoria del desarrollo de las funciones ps%'uicas superiores! Editorial Cient%fico T#cnica! Ciudad de la ;abana! Esta obra esta publicada bajo la licencia Co',*i.2t )icencia de derechos de autor! Todos los derechos del autorQa reservados cedidos slo para las publicaciones derivadas de este Congreso! "ermiso por reproducir concedido slo a la discrecin del autorQa, e(cepto las circunstancias clasificadas bajo el -cto de ,so Susto!