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PNL NIVELES LOGICOS DE APRENDIZAJE

LOS NIVELES LOGICOS DEL APRENDIZAJE EN LA TEORIA DE SISTEMAS DE GREGORY BATESON


Gregory Bateson (1972/1981), cuyos trabajos han tenido una influencia determinante en el modelo de la PNL, distingue cuatro o cinco categoras lgicas del aprendizaje, tambin llamadas tipos o niveles lgicos. Estos niveles lgicos van desde el inferior, Aprendizaje 0, hasta acabar en el (por el momento) superior, Aprendizaje IV: El aprendizaje cero se caracteriza porque la reaccin con motivo o sin l no se somete a correccin. Bateson incluye ah sobre todos los casos en los que la reaccin sigue un patrn estereotipado, condicionado no tanto por la experiencia, sino por factores fundamentalmente genticos; estos es, los caos en que la conexin entre el estimulo y la reaccin estn, como las conexiones electrnicas, soldados por as decirlo. Cualquier protoplasma muestra ya un patrn reactivo de este tipo (Bateson 1972/1981), pero tambin el organismo humano ha aprendido a cerrar los ojos ante un repentino y fuerte rayo de luz, las personas hunden la cabeza entre los hombros cuando un avin a reaccin pasa inesperadamente por encima de ellas, aprenden que es la una de la tarde cuando suena la sirena de una fabrica prxima, etc. A diferencia de esta, la ms primitiva forma de aprendizaje, todos los niveles superiores consisten en un aprendizaje por medio del ensayo y el error. Se reconoce una reaccin determinada como fallida y se la sustituye por otra. Naturalmente, ante el mismo estimulo, el organismo reacciona de manera diferente dependiendo del contexto, entendiendo por contextos todos aquellos hechos que informan al organismo entre que serie de alternativas ha de hacer su prxima eleccin (Bateson 1972/1981). De modo que solo un cambio de conducta dentro del mismo contexto puede llamarse aprendizaje. Bateson lo define de la siguiente manera: El aprendizaje I es la modificacin de la manera de producirse la reaccin mediante la correccin de errores en la eleccin dentro de una serio de alternativas. El fenmeno de la habituacin constituye ya una muestra de este tipo de aprendizaje; la repeticin de un estimulo que al principio provocaba una determinada reaccin, al final deja de percibirse como algo molesto y, a partir de ese momento, cesa la reaccin. Bateson apunta que dicha habituacin quiz sea la nica clase de Aprendizaje I que pueden alcanzar los seres vivos que carecen de sistema nervioso. Aprendizajes de este tipo son tambin el condicionamiento clsico de Pavlov, asi como el aprendizaje instrumental positivo. En los tres casos el conjunto de alternativas se reduce a dos: reaccin / no reaccin. Ms compleja es la forma como las personas aprenden a atarse los cordones de los zapatos, a conducir o a influir en otras personas. Supongamos que el sujeto A quisiera ir a pasar unas agradables vacaciones con su mujer B a algn lugar, con la idea de dar largos paseos por el monte. Para tratar de que B acceda a sus deseos, puede elegir entre una seria de alternativas: puede simplemente imponer un viaje que se adecue perfectamente a sus propsitos; puede
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tratar de dibujrselo con los mas bellos colores; puede rogrselo; puede plantearle a B una recompensa para el caso de que acceda; puede tratar de chantajear a B. tambin, en vez de empezar siempre la conversacin hablando de sus propios deseos e ideas, puede en primer lugar informarse de cules son los deseos e ideas de B al respecto, adoptando luego el punto de vista y la manera de expresar de B para tratar de presentarle los propios planes de manera que le resulten atractivos. Cualquiera de estas alternativas puede mostrarse errnea; en tal caso A deber tratar de encontrar una alternativa correcta a travs de una o varias etapas de Aprendizaje I. Si lo consigue, posteriormente, ante un contexto similar, renunciara al resto de alternativas y elegir esa de inmediato, y en el caso de que la eleccin se muestre eficaz repetidas veces, en el futuro acabara por adoptarla siempre. Ha aprendido el aprendizaje; ha cambiado el conjunto de alternativas, reducindolo, en lo posible a un conjunto compuesto de un solo elemento. Bateson lo define de la siguiente manera: El aprendizaje II es la modificacin del proceso del Aprendizaje I; por ejemplo, un cambio corrector en la serie de alternativas entre las que hay que elegir, o bien un modificacin en la manera de ordenar la experiencia. Segn Bateson, todava no esta muy claro a partir de que grado de evolucin son los animales capaces de esta clase de aprendizaje. Sin embargo, afirma que seguramente, aparte del hombre, hay otros mamferos, por ejemplo los delfines, que alcanzan el nivel de aprendizaje II. En cualquier caso, las personas si alcanzan este nivel. Una buena parte del comportamiento humano est determinado por procesos de aprendizaje de este tipo, los cuales tienen a menudo lugar ya en la primera infancia, sin que la persona en cuestin tenga por qu ser consciente de ellos (Bateson 1972/1981). Si los patrones de comportamiento asi aprendidos se han demostrado eficaces un numero suficiente de veces, se convierten en rasgos constitutivos de la personalidad que se suman a los valores y creencias. La mayora de las personas se encuentran ligadas a un sistema de series de alternativas desarrollado por medio del Aprendizaje II. Este sistema les proporciona estabilidad y seguridad, pero, por otro parte, es tambin difcil de alterar y corregir en caso de que ninguna de esas alternativas sea adecuada al contexto dado. La correccin necesaria en tales casos es decir, el cuestionamiento de los anteriores valores y creencias es definida por Bateson en los siguientes trminos: El aprendizaje III es la modificacin del proceso de Aprendizaje II; por ejemplo, un cambio corrector del sistema de la serie de alternativas entre las que hay que elegir. Pero, debido al carcter de los valores y creencias adquiridas mediante el Aprendizaje II, que tienden a asentarse cada vez con ms firmeza, el Aprendizaje III hasta para los seres humanos es complicado y se produce raras veces. Se trata de escapar al sometimiento de los hbitos adquiridos mediante el Aprendizaje II, para conseguir una libertad que se caracterizara por una profunda redefinicin del yo (Bateson 1972/1981). Se afirma, no obstante, que algo as solo acontece muy de cuando en cuando,

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nicamente en la psicoterapia, en las conversiones religiosas, o en otras situaciones en las que se produce una profunda reestructuracin del carcter. Sin embargo, la sustitucin de determinados valores y creencias en el nivel del Aprendizaje II no significa que hayamos pasado ya al Aprendizaje III. Para un psicoterapeuta es ya un logro haber podido ayudar a su cliente a reemplazar algunas de las premisas adquiridas mediante el Aprendizaje II por otras ms adecuadas (Bateson 1972/1981). De algo parecido a ello podra tratarse en el caso de que, en el ejemplo anterior, el sujeto A sometiera a negociacin el objetivo parcial (largos paseos por el monte) para, en aras del objetivo al que ese objetivo parcial se encuentra subordinado (pasar unas agradables vacaciones), llegar a un acuerdo con B. A podra, incluso, renunciar a este objetivo por amor de un valor ms alto (por ejemplo, convivencia armnica con su pareja), y discutir con ellas otras posibilidades completamente diferentes. Habra que cuestionarse si con este paso se habrn franqueado los lmites del Aprendizaje III. Bateson (Bateson 1972/1981) trata de aclarar su punto de vista enumerando algunas modificaciones que l entiende que corresponden al Aprendizaje III: a) El individuo podra aprender a crear a voluntad aquellos hbitos a cuya formacin nosotros damos el nombre de Aprendizaje II. b) Podra aprender a cerrarse l mismo los caminos que le permitiran acceder al Aprendizaje III. c) Podra aprender a modificar los hbitos adquiridos a travs del Aprendizaje II. d) Podra aprender que es una criatura que puede alcanzar el Aprendizaje II de manera inconsciente y que, de hecho, lo hace. e) Podra aprender a poner lmites y a controlar su Aprendizaje II. f) Si el aprendizaje II es un aprendizaje de los contextos de Aprendizaje I, entonces el Aprendizaje III debera consistir en un aprendizaje de los contextos de esos contextos. Bateson concluye su enumeracin de los tipos lgicos de aprendizaje con dos observaciones: El aprendizaje IV es una modificacin efectuada por el aprendizaje III, pero seguramente esto no sucede en ningn organismo vivo desarrollado de nuestro planeta, no obstante, el proceso evolutivo ha creado organismos cuya ontogenia y filogenia alcanza realmente el nivel IV. La historia de la evolucin del aprendizaje parece haber sido, esencialmente, un lento transito desde el determinismo gentico hacia niveles de tipo lgico superior. En referencia a las relaciones que existen entre los diversos tipos de aprendizaje, Bateson seala explcitamente que todava no han sido suficientemente explicadas, pero que seguramente no existe ninguna regla comparable entre los diferentes tipos de aprendizaje, es decir que, por ejemplo, las relaciones existentes entre el Aprendizaje I y Aprendizaje II son completamente diferentes de las que existen entre el Aprendizaje II y Aprendizaje III. Por otro lado, parte de la idea de que los niveles superiores dan razn de los inferiores y viceversar. Dilts (1990) resume de la siguiente manera la explicacin que da Bateson de la funcin de los

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niveles lgicos y de la forma en que los cambios producidos en un nivel afectan al resto de los niveles. La funcin de cada nivel consista en organizar la informacin del nivel inmediatamente anterior, y las reglas para llevar a cabo alguna modificacin en un nivel era diferentes de las reglas para realizar modificaciones en un nivel inferior. Una modificacin en un nivel inferior podra aunque no necesariamente afectar a los niveles superiores; pero una modificacin en los niveles superiores producira necesariamente cambios en los niveles inferiores a fin de sustentar el cambio del nivel superior. Bateson se dio cuenta de que muchos problemas se deban, precisamente, a la confusin de niveles lgicos.

LOS NIVELES LOGICOS DELA MODIFICACION EN LA PNL


Tomando el trabajo de Bateson como punto de partida, Dilts ha desarrollado en los ltimos aos un modelo de orientacin prctica, su modelo de los Niveles Lgicos de la Modificacin, que tambin describe como l como diferentes niveles del pensar y del ser (1990). Su principal propsito consista en recoger en un sistema completos los nmeros y diversos modelos de anlisis e intervencin observados, recopilados o desarrollados por l mismo y sus colegas hasta el momento, un sistema que proporcionara en la prctica junto a los componentes del tiempo y las diferentes posiciones perceptivas mentales amplias posibilidades de diagnostico, y que permitiera elegir la ms adecuada entre la infinidad de intervenciones posibles. Dilts (1990) distingue esencialmente cinco niveles lgicos de la modificacin; la enumeracin, siguiendo el orden de sucesin que aparece en Bateson comienza con el nivel inferior: Desde el punto de vista psicolgico, parecen ser cinco los niveles en los que uno se mueve con ms frecuencia. (1) El nivel bsico es el entorno (enviroment), las limitaciones externas. Uno opera en ese entorno a travs de su (2) conducta (behavior). (3) La conducta esta guiada por los mapas mentales y estrategias, que delimitan las capacidades (capabilities) del sujeto. (4) Estas capacidades son organizadas por sistemas de creencias (belief systems) y (5) las creencias son organizadas por la identidad (identity) (Dilts, 1990). Caracterizacin Individual: Junto a cada definicin y explicacin mencionaremos una pregunta modelo enfocada al nivel en cuestin; tambin se indicara en cada caso cual es su relacin con respecto a los SR, las submodalidades y las estrategias. a) Entorno: Es todo el contexto dentro del cual se halla una persona. Es decir, todo aquello que percibe fuera de si misma, aquello ante lo que reacciona y que influye en ella (Dilts, 1990), por ejemplo, otras personas, animales, plantas, la temperatura atmosfrica, truenos Una pregunta enfocada a la situacin del sujeto respecto del entorno podra
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ser: Quin (aparte de mi mismo) donde y cuando hace qu?, o bien: Qu se comporta donde y cuando, de qu manera? Los sistemas de representacin y submodalidades aparecen aqu solo de forma externa. b) Conducta: Significa aqu, en particular, las acciones y reacciones fsicas especificas mediante las que interactuamos con la gente y el mundo que nos rodea (Dilts, 1990). El nivel de la conducta est exento de valores y no enfocado a un objetivo. Un modelo de pregunta orientada a la descripcin de la conducta de una persona, pregunta as: Qu hago yo?. Con ayuda de los SR y las submodalidades podra darse una respuesta detallada a esta pregunta. c) Capacidad: Es el conocimiento (potencialmente utilizable), consciente y/o inconsciente, acerca de los actos que hay que realizar y la manera en que hay que enlazarlos para alcanzar el objetivo deseado. Los modelos cognitivos y las estrategias constituyen el fundamento de toda capacidad (Dilts, 1990). El nivel de las capacidades esta, al igual que el nivel de la conducta, exento de valores pero, por el contrario, se dirige a un objetivo. Una pregunta modelo para provocar la evocacin, dice as: Cmo hago yo eso? El anlisis procesual de las diferentes etapas de la conducta, en el marco del modelo estratgico de la PNL, nos proporciona una forma posible de obtener respuestas de esta pregunta. d) Sistema de creencia: Dilts (1990) engloba dentro de este concepto las creencias y los valores (values). En las creencias y valores individuales se encuentra el fundamento para las capacidades y modo de comportamiento humano dentro de los mbitos que no estn determinados genticamente o condicionados por el entorno. Este nivel, a diferencia de los tres niveles inferiores a l, no est exento de valores, son que contiene valoraciones subjetivas y est orientado por el pensamiento. Un prototipo de pregunta que apunte a esto es; por tanto, la siguiente: Por qu hago esto? debido a que hago esto? Antes de hacer la caracterizacin del ltimo nivel, el de la identidad, trataremos las creencias y valores ms en detalle. Tas su definicin y unas breves explicaciones, nos ocuparemos de los modos posibles de identificarlos. En conexin con esto, despus os referiremos a su estructura cognitiva, esto es, a las estrategias de realidad, creencia e importancia, cuya definicin facilita las modificaciones dentro de este nivel. Dilts define las creencias como generalizaciones sostenidas con firmeza acerca de (1) las causas, (2) el sentido y (3) los limites de (a) el mundo que nos rodea, (b) nuestra conducta, (c) nuestras capacidades y (d) nuestras identidades (Dilts, 1990). Asi pues, las creencias se refieren en cada caso a uno de los otros niveles lgicos; seleccionan una determinada percepcin de la realidad, influyen en las capacidades y la conducta y/o las dirigen, y deciden qu es lo que una persona tendr por verdadero o falso. Varias creencias complementarias forman un sistema de creencias, el cual a menudo se encuentra asociado a un valor (James y Woodsmall, 1988/1991). Asi por ejemplo, en torno al valor solidaridad pueden agruparse las siguientes creencias (el nivel lgico algo que cada una de las creencias se dirige aparece tras ellas, entre parntesis):

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He de ser solidario, porque es lo justo. (Entorno) Si soy solidario, gustare a las dems personas. (Entorno) Tengo que ser solidario, pues no puedo hacer otra cosa. (Conducta/capacidades) Solo siendo solidario ser una buena persona. (Identidad) Los valores son una clase particular de creencias. Son las creencias que una persona tiene acerca de por qu algo es importante y digno de merito (Dilts y otros, 1990/1991). Los valores son aquello a lo que las personas aspiran (eso es, lo que tratan de alcanzar), o aquello que rechazan (lo que tratan de evitar). A travs de ellos la persona decide que es malo o bueno, importante o insignificante y, dependiendo de ello, dirige su conducta a uno y otro sentido. Se encuentran ordenados en una jerarqua de valores de tal modo que, en caso de duda, cuando diferentes valores exijan de un sujeto sentido conductas diferentes, su conducta se orientara en el sentido que indique el ms alto de los valores en conflicto. (C. Andreas y S. Andreas, 1987/1988; James Y Woodsmall, 1988/1991). La PNL, como es generalmente admitido, piensa que las creencias y valores son improntas (imprints) que se adquieren, sobre todo en los aos de la infancia: Un imprints es una experiencia significativa del pasado que dio origen a un valor o grupo de valores en el individuo. Una impronta va a menudo acompaada de la inconsciente remodelacin del papel que representan otras experiencias significativas (Dilts, 1988). Evidentemente la PNL no emite juicio acerca de que creencias o que valores de un sujeto son verdaderos, falsos, buenos o malo, sino que, al igual que hace con las estrategias de una persona, los juzga segn su utilidad con vistas a alcanzar determinados objetivos en determinados contextos. Puesto que las creencias y valores casi siempre- se equiparan a la verdad y a la realidad, por lo general las personas no suelen ser conscientes (o slo a veces y en parte) de su relatividad; por esta razn, raras veces se ponen en cuestin las creencias y valores (Dilts, 1990). Debido a esto, no es fcil formular las preguntas precisas para su identificacin. Una exposicin detallada de los procedimientos empleados por la PNL en tales casos nos llevara demasiado lejos, de manera que haremos de conformarnos con presentarlos de un modo muy general. Determinados elementos de las declaraciones verbales realizadas espontneamente por el sujeto nos dan alguna indicacin acerca de sus creencias. Declaraciones de este tipo serian, por ejemplo, las que se refieran a lo que un sujeto puede y lo que no puede hacer; lo que le es licito o no les licito hacer, o lo que debera o no debera hacer (Dilts y otros, 1990/1991), y tambin declaraciones del estilo de Soy de la opinin de que o Es que yo soy as, as como declaraciones sobre fenmenos causa-efecto en la forma si entonces. La respuesta a la siguen pregunta modelo a menudo contiene interesantes indicaciones acerca de creencias obstaculizadoras: Qu es lo que en realidad le impide alcanzar el objetivo?.

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Dilts y otros (1990/1991) hacen expresamente mencin de tres peligros que pueden surgir al tratar de identificar las creencias. En el caso del primero de ellos se trata de evitarlo, en el caso de los dos siguientes, de reconocerlos, de manera que a partir de ese instante se pueden seguir buscando las creencias relevantes: El tcnico de la PNL puede estar proyectando sobre el sujeto, sin advertirlo, sus propias creencias. Puede suceder que todas las explicaciones aparentemente lgicas que da el sujeto y que no dependen de l mismo ni son de su responsabilidad (influencias ambientales, etc.), sean inventadas; el sujeto puede haberlas inventado para dar as sentido a determinados actos que haya realizado, debido a que no es consciente de lo que realmente ha provocado. El sujeto, para evitarse problemas y no tener que discutir con el tcnico, manifiesta una nueva conducta problemtica parece que el sujeto se hubiera sumergido en un mar de confusin. Y as dice, por ejemplo: Ahora s que ya no entiendo nada, mi cabeza se ha quedado vaca de repente, o desva la conversacin hacia otro asunto que nada tiene que ver con lo que se estaba tratando. El mejor mtodo de identificar los valores de un sujeto consiste en ponerlos en conexin con un mbito determinado de la vida (por ejemplo, trabajo, familia, educacin o aficiones). Los dos mtodos ms utilizados son los siguientes: Se le pide al sujeto que narre una o varias experiencias, relativas a cada uno de esos mbitos, que sean para el especialmente importantes, bellas y/o destacadas. Los sucesos y cosas que el sujeto destaque de manera particular en su narracin, corresponde a sus valores (James y Woodsmall, 1988/1991). Se pregunta al sujeto: Qu es lo que considera ms importante en relacin con su (trabajo, familia, ocio, etc.? O: Qu deseos tiene con respecto a? De este modo el sujeto mencionara directamente los valores. Los valores relevantes pueden tambin extraerse, sencillamente, a partir de las declaraciones espontaneas del sujeto, prestando atencin para que a que le da especial valor (Dilts y otros, 1990/1991). Para ordenar jerrquicamente los valores asi obtenidos, se puede pedir al sujeto que el mismo, espontneamente, los coloque por orden de importancia. Un resultado de esa ordenacin, referida por ejemplo al trabajo, podra ser el siguiente (ordena de mayor a menor valor): 1. 2. 3. 4. 5. Libertad Buen ambiente de trabajo Trabajo gratificante Suficientes medio para la investigacin. Buena comida.
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6. Dinero. A continuacin, habr que comprobar si la ordenacin corresponde a la realidad, planteando a la persona preguntas del tipo o esto o lo otro, de manera que entre dos valores tenga que elegir cual es ms importante. Se empezara por el de rango superior y se planteara la alternativa entre este y el segundo, despus entre aquel y el tercero, y as hasta llegar al ltimo. En el ejemplo anterior, la pregunta a plantear podra decir as: Si tuviera que renunciar a su libertad o a un buen ambiente de trabajo, por cul de las dos cosas se decidira? Si se confirma que la libertad es el valor ms importante de los dos, se la pondr en comparacin con el siguiente, con el tercer valor, de la misma manera. As se continuara hasta que, o bien se haya comparado con el resto de valores y haya mostrado ser el ms importante, de manera que se confirme en el puesto 1, o bien hasta que otro valor se muestre superior. En tal caso, la libertad y el resto de los valores- descendern un puesto, mientras que el valor ahora identificado como el ms importante pasara al primer puesto. El procedimiento de comparacin empezara de nuevo de la misma manera, pero ahora comenzando por el nuevo valor supuestamente ms importante. El proceso a veces, es muy trabajoso- continuara hasta que cada uno de los valores se haya comparado con los otros y se haya establecido una (provisionalmente vlida) jerarqua. De este modo pueden tambin reconocerse los conflictos de valores, estos se ponen de manifiesto cuando no es posible colocar en un puesto determinado dos valores que se excluyen total o parcialmente (James y Woodmall, 1988/1991). Hasta aqu, la concepcin de la PNl acerca de la naturaleza y la funcin de las creencias y valores, no se diferencia mucho de otros planteamientos anteriores, como los que aparecen en los trabajos de Bateson y en la terapia cognitiva de la conducta de Mahoney (1974/1979). Sin embargo, si representan un avance las preguntas que se plantea la PNL acerca de la estructura cognitiva que subyace a las creencias y valores: Cmo sabe o reconoce un sujeto que es verdadero y que es falso, que es real y que irreal, que es posible y que imposible? Cmo sabe, por ejemplo, si una representacin corresponde (en alguna medida) a un suceso real o se trata de una pura fantasa? De qu forma se da cuenta de que puede creer en una cosa y no en otra? Cmo sabe que una cosa determinada es ms importante que otra, esto es, que posee un mayor valor que otra?

Los pensadores y filsofos siempre se han ocupado de estas o similares cuestiones, sin que hasta hoy se haya dado con una respuesta generalmente aceptada. Los defensores de una teora de codificacin proposicional (p.e., Pylyshyn, 1973) mencionan, incluso como prueba de la existencia de proposiciones abstractas y contra la importancia de las representaciones el
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hecho supuestamente observado por ellos mismos de una persona no es capaz de reconocer una imagen mental es la imagen de un acontecimiento real o una fantasa. La PNL parte de la idea de que, con ayuda de las distintas submodalidades (dentro de la estrategia de la realidad, creencia e importancia), se puede obtener una clara respuesta a preguntas de este tipo; es decir, que en el plano de las submodalidades el sujeto distingue perfectamente la imagen de una suceso real de la que no tiene el respaldo de ningn acontecimiento real. Dilts y otros explican la importancia que a su juicio tienen las estrategias cognitivas en relacin con las creencias y la realidad, e indican la manera en que uno mismo puede realizar, en tal sentido, un sencillo experimento, en la forma de un anlisis de contraste:
Nosotros, los hombres, nunca podremos saber exactamente que es la realidad, pues nuestro cerebro no conoce realmente la diferencia entre las experiencias imaginarias y las recordadas. El cerebro se sirve de las mismas clulas para representar tanto las unas como las otras. Por esta razn, necesitamos una estrategia (de realidad) que nos haga saber que una informacin que ha sido captada por lo sentidos ha superado determinados test que una informacin imaginada no puede superar. Las estrategias de creencia son el medio y el modo a travs del cual sostenemos y conversamos nuestras creencias. Estas, al igual que las estrategias de realidad, tienen un patrn de imagines, sonidos y sensaciones que se suceden de forma casi por completo inconsciente. Las estrategias de creencia estn formadas por toda una serie de procedimientos de verificacin que aquellas utilizan a fin de decidir si algo es no creble. La certeza aparece normalmente en forma de submodalidades trate de hacer por s mismo el siguiente experimento: Compare algo que crea con otra cosa que no crea. Perciba las diferencias cualitativas que existen entre unas y otras imgenes, sonidos y sensaciones cinestsicas. Cmo codifica su cerebro las diferencias? Una diferencia muy frecuente es la localizacin de las imgenes en el campo visual, pero tambin existirn otras diferencias.

La PNL considera que las estructuras cognitivas de las jerarquas de valores tienen la particularidad de que, en cada individuo, al orden jerrquico le corresponde al menos un continuo submodal. Para citar un ejemplo, en el caso de que ese continuo se basara en la submodalidad distancia, el valor ms alto podra caracterizarse por una representacin a dos metros de distancia, el tercero por una representacin a tres metros de distancia, y asi sucesivamente. En este caso, la submodalidad distancia determinara la importancia de los contenidos (valores) representados en las diversas imgenes en un continuo que ira de cerca a lejos. Del mismo modo, en otros casos podran darse continuos que fueran de claro a oscuro, de grande a pequeo, de fuerte a dbil (referido al volumen del sonido) u otros totalmente diferentes.

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La identificacin de una estrategia de creencia y/o una estrategia de importancia (en las jerarquas de valores) se produce de forma anloga a como se descubren las estrategias cognitivas, es decir, por medio de las preguntas habituales, como ejemplo: Cmo reconoce usted qu...? Cmo sabe qu? Cmo llega usted a la conclusin de qu? En qu tipo de imagen interna se pone totalmente de manifiesto la importancia del valor? Cmo es de claro u oscuro como de grande a qu distancia aparece etc., esa imagen?

Una vez que se conocen las estrategias subyacentes, con ayuda de los diversos modelos de modificacin de que dispone la PNL puede conseguirse lo siguiente: Modificar en sentido positivo, o hacer desaparecer, las creencias obstaculizadoras que impiden al sujeto alcanzar el objetivo deseado. Aadir a las que ya tienen nuevas creencias de las que el sujeto no disponga todava, pero que parezcan tiles en orden a alcanzar un objetivo. Realizar modificaciones en la jerarqua de valores. Encontrar soluciones para los conflictos de valores.

e) Identidad:

Dilts la define como: Nuestra conciencia de lo que somos. La conciencia de nuestra identidad organiza creencias, capacidades y comportamientos dentro de un nico sistema. Una pregunta modelo enfocada al nivel de identidad, dice as: Quin soy?. De manera anloga a como suceda en el nivel de creencias, la PNL parte de la idea de que bajo la conciencia de identidad de la persona subyace una estructura cognitiva que, en cuanto estrategia de identidad, puede ser identificada. Stahl menciona el siguiente modo de descubrir esta estrategia en particular: Se solicita al sujeto que cite varios ejemplos correspondientes a diversas etapas de su vida (p.e., el ingreso a la escuela y la pubertad) en los que se hubieran producido importantes procesos de cambio. Seguidamente, esos cambios se analizaran con ayuda del mtodo de comparacin, enfocndolo hacia la estrategia de identidad y prestando especial atencin a las submodalidades que confirman la identidad; para ello se formulara la siguiente pregunta clave: Cmo sabe / en que reconoce que, a pesar de los cambios, usted continua siendo la misma persona? A diferencia del uso que se hace del conocimiento de las estrategias de creencia de un sujeto, aqu no parece tener mucho sentido que la persona trate de provocar un profundo cambio de su identidad sirvindose del conocimiento que posee acerca de
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sus estrategias de identidad. No obstante, este conocimiento tiene un importante papel cuando se trata de provocar grandes modificaciones de la personalidad, las cuales exigen, necesariamente, un cambio de las creencias y valores mas importantes. Pero si las creencias y valores estuvieran tan estrechamente ligadas a la identidad de un sujeto que su modificacin o disolucin amenazara o pusiera en cuestin de un sujeto que su modificacin o disolucin amenazara o pusiera en cuestin la propia identidad esto es, la esencia misma del sujeto -, dicha modificacin no podra llevarse a cabo ni aun cuando fuera a tener un efecto (predominantemente) positivo en los niveles de capacidades, conducta y entorno del sujeto. Cuando en uno de tales casos se conoce la estrategia de identidad, esta puede utilizarse para reducir el miedo a la modificacin, el miedo a renunciar a determinadas creencias y valores, de tal modo que dicha modificacin sea as posible. Gracias a ello se puede conseguir, fundamentalmente, que le sujeto se d cuenta de que tras una gran cambio de la personalidad, en su esencia seguir siendo el mismo. En la siguiente figura presentamos los niveles lgicos de la modificacin, de nuevo en conexin con preguntas orientadas hacia cada uno de ellos.

Identidad Quin? Creencias / Valores Por que? Capacidades Cmo? Conducta Qu? Entorno Cundo? Dnde?
FIGURA: Los niveles lgicos de la modificacin (segn Dilts): con mbitos que se influyen recprocamente y que determinan la naturaleza de la personalidad de un individuo. Las preguntas nos indican lo que queda bajo el dominio del nivel correspondiente.

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