LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR EN MXICO UN MAL NECESARIO?

La educacin por competencias: demanda de la posmodernidad

El presente, es un reporte de las lecturas mencionadas lneas arriba que tienen como fin el de lograr que el docente llegue a compenetrarse no solo en una aproximacin conceptual al significado de competencias, sino el de que se logre entender el porqu de la necesidad de trabajar bajo este esquema en las aulas de los subsistemas del NMS de nuestro pas, en una poca donde no es suficiente el tener conocimiento, sino que existe la demanda de lograr movilizarlo en conjunto con otros factores como el actitudinal y el ejercicio de una prctica reflexiva con el fin de que el hoy estudiante, maana ciudadano, posea las herramientas que le permitan un desempeo adecuado en los mbitos familiar, social y laboral con respecto a su contexto inmediato, pero que en una suma sinergtica, permitirn a nuestro pas ubicarse en el nivel que se exige en un orbe globalizado.

El modus operandi

Los criterios utilizados para realizar este reporte fueron en apego a la instruccin marcada para la actividad de aprendizaje 2 de la Unidad II del Diplomado que nos ocupa Competencias Docentes en la EMS, los cuales indican realizar este reporte de lectura considerando, para su anlisis, los siguientes aspectos: La nocin de competencias, su importancia en la educacin actual La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (marco Macro) y su impacto en la planeacin de la docencia (marco Micro) La relacin entre competencias y el proceso de enseanza aprendizaje Las formas idneas segn los autores de promover las competencias.

La praxis

Se realizaron las lecturas, haciendo notas inteligentes en cada texto (anotaciones al margen), para resaltar los aspectos ms importantes de la lectura, esto con antelacin a la prxima pasada clase sabatina. Ya en dicha reunin, se determinaron los criterios antes mencionados, que seran los que rigen el presente trabajo. Se hizo necesaria una

segunda lectura retomando estos criterios, aunque ya se contaba con la ventaja de la lectura previa, adems del trabajo realizado en clase, lo que de alguna manera ayud a ubicar con mayor certeza los puntos requeridos. A continuacin resaltamos los aspectos preponderantes, los cuales atendiendo los criterios de bsqueda, aglutinan cada aspecto buscado.

La nocin de competencias, su importancia en la educacin actual

Las competencias, segn Perrenoud (2000), son referidas a la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. De acuerdo tambin a este autor, las competencias se anclan en dos constataciones: La transferencia y movilizacin de las competencias no se obtienen en la marcha, es necesario trabajarlos e involucrarlos, lo cual exige tiempo, gestiones didcticas y situaciones apropiadas. En la escuela, no se trabajan la transferencia y la movilizacin y no se da bastante importancia a este impulso. Lo cual se convierte en problemtico para los alumnos que van pocos aos a la escuela.

De acuerdo al autor Sergio Tobn (2006), la vigencia de las competencias no es nueva, sin embargo, los enfoques educativos a nivel global estn siendo orientados hacia el enfoque pedaggico del trabajo por competencias, siendo un ejemplo de esto el desarrollo del proyecto Tuning de la Unin Europea y el proyecto Alfa tuning en Latinoamrica. Adicional a esto Tobn (ya citado) agrega que hoy en da las competencias son la base fundamental para orientar el currculo, la docencia, el aprendizaje y la evaluacin desde un marco de calidad.

Retomando a Perrenoud (2008), ironiza a quienes pretenden definir a una competencia como las prcticas cotidianas que no movilizan ms que saberes de sentido comn, saberes de experiencia. l establece que una competencia va ms all de saber hacer para designar actividades concretas, ya que la nocin de esta es ms amplia y ms intelectual, sin reducirla a las tareas ms nobles. Rechaza adems la fusin entre competencias y tareas prcticas sin despreciar a las competencias que permiten desenvolverse en la vida cotidiana, adems dice que estas no existen sin relacin con los programas escolares y los saberes disciplinares. En este sentido, agrega que una competencia reenva a situaciones donde es necesario tomar decisiones y resolver problemas. Finalmente establece que una competencia permite hacer frente regular y

adecuadamente a un conjunto o familia de situaciones, haciendo apelacin a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los mtodos y las tcnicas as como a otras competencias ms especficas.

La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (marco Macro) y su impacto en la planeacin de la docencia (marco Micro)

Perrenoud (2000) resalta la necesidad (en el aspecto Macro) que es necesario que los sistemas educativos deben cambiar lo fundamental y no solo adaptar el lenguaje de las competencias. Propone adems que es necesario reducir el contenido disciplinario y realizar evaluacin formativa y certificativa orientada a las competencias. Los cambios deben orientarse tambin hacia la reformulacin de programas, abriendo las disciplinas, introduciendo ciclos de aprendizaje plurianuales y realizar un llamado a cooperacin profesional. En el aspecto micro, contina argumentando este autor, que se hace necesaria la aplicacin de una pedagoga diferenciada y realizar el trabajo sobre problemas y proyectos, proponiendo tareas complejas y retos que inviten a movilizar acervos de conocimientos y habilidades de los alumnos, adems de completarlos o complementar estos. Se requiere adems que el docente defina y valore sus propias competencias, en su oficio y en sus otras prcticas profesionales, acenta Perrenoud (ya citado).

Segn la percepcin de Tobn (2006) en el nivel macro, la ubicacin de las competencias se ha venido dando en los diferentes niveles de concrecin, lo que a su vez ha permitido la construccin de programas de formacin acorde a los contextos disciplinares, investigativos, profesionales sociales ambientales y laborales, adems de que ha permitido orientar la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos. Tobn (ya citado) resalta que las competencias se focalizan en aspectos especficos de la docencia, en el nivel micro ubica stas en: el aprendizaje y la evaluacin, la integracin de los conocimientos, procesos cognitivos, las destrezas, las habilidades, valores y actitudes en el desempeo de actividades y solucin de problemas. Esto debido a que pueden (segn el autor) llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes.

Cuando Perrenoud (2008) hace referencia al currculo (marco Macro), establece que la escuela no tiene el monopolio en el desarrollo de competencias, sin embargo afirma que es necesario explorar las relaciones competencias y los programas educativos actuales. Los saberes disciplinares enseados en la escuela sirven de base a ciertas formaciones profesionales, pero la mayora de estos solo sern tiles en funcin de la orientacin del estudiante. Por lo tanto la propuesta de este autor estriba en la necesidad de aligerar los programas y trabajar un nmero limitado de nociones disciplinares y orientar los esfuerzos de las escuelas de nivel bsico a cumplir su rol esencial y que provean a los estudiantes de las herramientas para dominar su vida y comprender el mundo. En el marco micro, (Perrenoud 1998, en Perrenoud 2008) recomienda al profesorado pensar en una evolucin sensible de las pedagogas y modos de evaluacin

La relacin entre competencias y el proceso de enseanza aprendizaje

Con relacin a este punto, Perrenoud (2000) deja ver entre lneas que las competencias necesarias de desarrollar en las escuelas, deben ser fundamentadas en el conocimiento ampliado y actualizado de las prcticas sociales, es decir, que la descripcin de las competencias debe partir del anlisis de las situaciones y de la accin y de ah derivar a los conocimientos. Por otra parte establece que a pesar de que en la escuela se desarrollan infinidad de capacidades, no conecta estas con la realidad de las situaciones precisas de la vida, siendo esto una carencia que debe de superarse.

La relacin entre las competencias y el proceso de enseanza aprendizaje, de acuerdo a Tobn (2006) ha estado determinada no solo por aspectos disciplinares sino tambin por el momento histrico y la economa. Podemos mencionar que en el aspecto social, se busca que la educacin basada en competencias forme para la vida y para el trabajo con calidad, ms all de un nfasis terico o de transmisin de informacin. Aqu la demanda no son los conocimientos, sino el saberlos buscar y procesar, as como analizarlos y aplicarlos de manera idnea. En el aspecto econmico existe la demanda para formar profesionales, con capacidad para competir desde las empresas de las que forman parte, con y contra otras nacionales e internacionales buscando mantenerse y crecer. Sintetizando la demanda hacia el proceso de la enseanza-aprendizaje, implica satisfacer las demandas sociales en relacin a una cultura de la calidad, la globalizacin y la competitividad empresarial.

Perrenoud (2008) plantea adems la necesidad de realizar la transferencia de conocimientos ya que la experiencia muestra que muchas personas que tienen este u otras capacidades, no saben movilizarlo de manera oportuno. Pero para lograr este tranfert se requiere ejercicio y prctica reflexiva as como la propiciacin para que se produzca esa movilidad, lo que conlleva situaciones complejas. Esto solo ser posible si se logra desarrollar competencias desde la escuela, siempre y cuando exista una unin entre los saberes disciplinares surgidos desde la escolaridad con su puesta en prctica con situaciones complejas

Las formas idneas segn los autores de promover las competencias.

Perrenoud (2000) hace nfasis en la necesidad de que el profesor, en su papel de promotor del desarrollo de competencias, debe buscar la forma de interesar a sus alumnos en los conocimientos, pero estos no como tales, sino como herramientas para incluir el mundo y actuar sobre la realidad. Debe adems, el profesor, asumir una postura reflexiva sobre su quehacer, y poner a funcionar su capacidad de observacin, controlar, innovar, aprender sus pares, de sus alumnos y de la experiencia, en lo que a si mismo compete, pero en el punto de promocin del desarrollo de competencias de sus alumnos, se requiere realizar el trabajo sobre problemas y proyectos, proponiendo tareas complejas y retos que inviten a movilizar acervos de conocimientos y habilidades de estos.

Sergio Tobn (2006), hace las siguientes recomendaciones para convertirse en un promotor del desarrollo de competencias: Pasar de los conocimientos conceptuales y esencialmente pragmticos hacia un desempeo idneo ante actividades y problemas, lo que implica colocar la mirada en el desempeo humano integral. Contextualizar el conocimiento a nivel local, regional e internacional. Pasar de la acumulacin de conocimientos a la bsqueda, seleccin, comprensin, sistematizacin, crtica, creacin, aplicacin y transferencia de los mismos. Emigrar del paradigma de la enseanza al del aprendizaje; Esto implica que el docente debe de indagar con qu aprendizajes vienen los estudiantes, sus expectativas, sus estilos de aprendizaje e involucrarlos activamente en la construccin de su propio aprendizaje. La docencia por su parte, deber estar orientada hacia metas, dinamizar e innovar las formas de evaluacin y estrategias didcticas, as como enfocar la evaluacin a un sistema de crditos.

Esto, segn este autor, traer como consecuencia la orientacin de la formacin de los seres humanos hacia un desempeo idneo en diversos contextos.

La propuesta de Perrenoud (2008) en este sentido invita a la escuela a ser un promotor en el desarrollo de competencias, conectando constantemente los saberes y su puesta en prctica en situaciones complejas. Esta invitacin es para y desde el principio de la escolarizacin anteponiendo que de ninguna manera el construir competencias alejar a la escuela de cumplir sus fines fundamentales. A los docentes, Perrenoud (ya citado) recomienda dejar atrs la resistencia derivada de la creencia de que el enfoque de competencias daa la relacin con el saber de una parte de los profesores, propone adems cambios en la pedagoga tradicional, modos de evaluacin e invita a la reflexin.

Como evaluar las competencias De acuerdo a Perrenoud (2000), para lograr el desarrollo de las competencias, se debern exigir competencias en el momento de la certificacin. Este autor recomienda los principios de evaluacin autntica de Wiggins: Incluir solo tareas contextualizadas Debe ser referida a problemas complejos Debe contribuir al desarrollo de competencias Que requiera el uso funcional de conocimientos disciplinarios El tiempo no debe representar una dificultad fijada arbitrariamente Se deben conocer tareas y exigencias antes de la evaluacin La evaluacin exige colaboracin de y con pares Se deben considerar en la correccin las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes La correccin debe tomar en cuenta nicamente los errores importantes relacionados con la construccin de las competencias.

De acuerdo a la propuesta de Tobn (2006), la evaluacin puede hacerse desde la observancia en el cumplimiento de algunos de los elementos centrales de las competencias, siendo estos los indicadores de desempeo y las evidencias. Los primeros se refieren a criterios que dan cuenta de la idoneidad con la que debe llevarse a cabo la unidad de competencia y de manera especfica cada elemento de competencia. Sugiere

Tobn (ya citado) que cada indicador se acompae de niveles de logro para orientar la formacin y evaluacin del desempeo en manera progresiva. Las evidencias por su parte, son las pruebas ms importantes que debe presentar el estudiante para demostrar el dominio de la unidad de competencia y de cada uno de los elementos. Estas son de cuatro tipos: de conocimiento, de actitud, de desempeo y de productos, las cuales cubren en su totalidad las esferas del conocimiento: ser, saber y hacer. Perrenoud (2008), en su artculo Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes?, no hace ms que una pequea alusin a la evaluacin al mencionar que es labor del docente pensar en una evolucin sensible de las pedagogas y los modos de evaluacin dejando entrever que es necesario innovar la evaluacin para evaluar competencias. Sin embargo podemos considerar, de acuerdo a este artculo que las competencias sern evaluadas constante y cotidianamente a todo aquel que enfrente una situacin problemtica en un determinado contexto. Este ser competente en la medida logre movilizar los saberes, capacidades, desempeos y actitudes para enfrentar y resolver la situacin planteada.

Conclusin: El hacer una mirada en retrospectiva y observar la postura de los autores, ciertamente se convierten en una invitacin a la reflexin. En la actualidad, en nuestro pas se encuentran 33 millones de personas en el llamado rezago educativo, es decir, que no han concluido ni siquiera los 9 primeros grados de educacin bsica, a las cuales les debemos agregar otros 15 millones de jvenes en edad de cursar el bachillerato y que no lo estn haciendo (Daz 2009). Esto hace un gran total de 48 millones de mexicanos (poco ms del 40% de los 112 millones de que tienen nuestro pas) que se supone, el da de maana conducirn (?) los destinos de nuestro pas. Esta situacin nos pone en desventaja y nos dejar en total indefensin al mediano plazo ante las naciones que son nuestra competencia en este mundo globalizado, dicho sea de paso, la participacin de la poblacin en los estudios del NMS, se ubica entre los diez factores clave que caracterizan la ms alta competitividad entre las naciones (Zorrilla 2008) . Vemos como economas antes consideradas emergentes, como la de nuestro Mxico, han despegado grandemente en los ltimos aos, siendo el factor educativo la piedra angular para ese cambio. Podemos decir que ciertamente como pas, nuestro sistema educativo ha fallado, pero es momento de dejar de echar culpas a gobiernos, lderes vitalicios y autoridades. Tampoco es vlido como docentes, esgrimir el argumento de que no tenemos los recursos en las escuelas o que los alumnos no quieren estudiar. Es tiempo de cambiar, pero cambiar uno mismo y no esperar a que el otro cambie para yo hacerlo. Los docentes tenemos mucho que dar, pero para poder hacerlo, primero debemos tenerlo. Si cada uno de nosotros cumpliera nicamente con lo

que es su responsabilidad (no es necesario ms) este sera otro pas, y que digo el pas, sera otro mundo. En nosotros esta el tomar o desechar esta decisin.

Bibliografa. Daz de Cosso, Roger (2009). La educacin mexicana y sus barreras. Edit. Trillas. Pgs 17 a 21 Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez. Consultado (29 Agosto 2011) en: http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk3LmFzlKoXQAE7lzKRh.?p= Construir+competencias&fr=yfp&fr2=sb-top Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Consultado (29 Agosto 2011) en http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf Perrenoud Ph. (2008, Junio). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Red U. Revista de Docencia Universitaria, nmero monogrfico II Formacin Centrada en Competencias (II). Consultado (29, Agosto 2011) en http.redu.m.es/Red_U/m2 Zorrilla Alcal, Juan Fidel (2008). El bachillerato Mexicano: un sistema acadmicamente precario. Causas y consecuencias. UNAM/IISUE. Pg 11