ELABORACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS (Manual Del Participante 2012)

Secretara de Educacin, Cultura y Deporte Direccin de Educacin Media Superior y Superior Departamento de Educacin Media Superior Oficina de Servicios
Acadmicos
Curso-Taller de Elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin Manual del Participante
Curso de Capacitacin y Actualizacin

Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin . Manual del participante. Capacitacin y Actualizacin docente del Nivel Medio Superior. Subsistema Estatal. Elaborado por la Secretara de Educacin, Cultura y Deporte a travs de la Oficina de Servicios Acadmicos del Nivel Medio Superior.
GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA Gobernador Constitucional del Estado Lic. Csar Horacio Duarte Jquez Secretario de Educacin, Cultura y Deporte Lic. Jorge Mario Quintana Silveyra Director de Educacin Media Superior y Superior Dr. Carlos Arturo Ochoa Ortega Jefe del Departamento de Educacin Media Superior y Telebachillerato M.C. Carlos Cordero Baca Jefa de la Oficina de Servicios Acadmicos Lic. Graciela Senz Ramrez Asesores de Servicios Acadmicos y Elaboracin Tcnica Profra. Elizabeth Corral Alba M.C.P. Mara Elena Escobedo Cano Lic. Lucina Estavillo Neri Lic. Ana Gabriela Flores Rentera Lic. Berena Gill Cervantes Lic. Ibet Luna Prez Profr. Josu Ornelas Chvez Lic. Ivn Ulises Pedroza Medrano Profra. Beatriz Lorena Ramrez Carrillo Revisin Tcnica M.C.P. Mara Elena Escobedo Cano Captura y Diseo Lic. Ivn Ulises Pedroza Medrano Lic. Berena Gill Cervantes
Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin

Introduccin
El Marco Curricular Comn con el enfoque en competencias demanda ir incorporando elementos a las competencias de los docentes que laboran en el Nivel Medio Superior, por ello es importante conocer los elementos terico-prcticos, para la elaboracin de secuencias didcticas y las generalidades de la evaluacin. Han transcurrido dos aos de la puesta en marcha de la Reforma Integral a la Educacin Media Superior y en sta se promueve tambin el desarrollo de competencias docentes para traducirlas en estrategias que impacten en el trabajo ulico, es por ello que la pretensin de este manual es contribuir con nuestros colegas del nivel , por un lado, a organizar su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional1 y coadyuvar tambin, en el diseo de estrategias didcticas de aprendizaje en el enfoque por competencias. As mismo, se da respuesta a la constante solicitud, por parte de los compaeros docentes, del diseo de actividades para manejar las temticas relacionadas con la articulacin de los atributos de las competencias genricas, con las competencias disciplinares y su contextualizacin en el aula. Sea pues el propsito al usar estos materiales, desde una perspectiva constructivista, contribuir a la mejora de nuestra prctica docente diaria y la aplicacin de estrategias innovadoras que permitan favorecer el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Los autores
1Competencia
No. 1 que expresa el perfil docente de quien imparta clases en la modalidad escolarizada del Nivel Medio Superior.

ndice Tcnica de integracin y ajuste de expectativas . 06 Normativa del curso 08 Evaluacin diagnstica.. 09 Rompecabezas.... 10 Los programas de estudio ... 11 Enseanza y aprendizaje.. 14 Estrategias de aprendizaje.. 15 Tcnica grupal Hoja de papel... 18 La evaluacin por competencias. 26 Tcnica grupal El profesor del Rock. 33 Formato para secuencia didctica .. 34 Instrumento de evaluacin .. 38 Compromisos. 39 Anexos... 40 Acuerdo No. 17 . 41 Acuerdo No. 444 . 44 Estrategias de aprendizaje.... 61 Formatos de instrumentos de evaluacin 82 Formato de evaluacin continua .... 85

Simbologa utilizada en tu manual
Informacin adicional.
Actividades individuales.
Lectura.
Trabajo colaborativo.
Curso de Capacitacin y Actualizacin * Tcnica de integracin y ajuste de expectativas Peras y Manzanas
Objetivo: Presentacin de cada uno de los participantes y el facilitador, adems de identificar las expectativas del grupo y los compromisos asumidos. Usos: Se utiliza para romper el hielo en el grupo, realizar el intercambio personal de expectativas y relacionarse. Requerimientos: * Canasta para depositar las peras y las manzanas. * Peras y manzanas debidamente forradas con papel plstico. * Marcadores para pintarrn. * Masking tape. Preparacin:Sillas puestas en crculo para todos los participantes. Explicacin de la actividad: * Al llegar y antes del inicio del taller, cada persona recibe una pera y una manzana. * Cuando todos estn en el saln, el facilitador tiene preparada la canasta para depositar las peras y las manzanas, los participantes irn pasando uno a uno para presentarse y leer los compromisos, adems de compartir sus expectativas. *En las peras se colocan las expectativas y en las manzanas los compromisos. * Se cierra la dinmica comparando las expectativas vertidas por los participantes y sus compromisos.

Actividad.-Coloca sobre la manzana tus expectativas con el curso y los compromisos en la pera.
Curso de Capacitacin y Actualizacin * Normativa del curso

Actividad.- En el siguiente espacio escriba los acuerdos tomados para el desarrollo del curso taller.
Curso de Capacitacin y Actualizacin * Evaluacin Diagnstica

Actividad.- Marque con una X la casilla que exprese el nivel de sus desempeos en cuanto a los atributos manejados en la siguiente lista de cotejo. Indicadores Distingue la clasificacin de las competencias genricas. Define y relaciona las competencias disciplinares de la asignatura que imparte. Emplea los nuevos programas de estudio. De acuerdo al programa de estudio, disea las estrategias de aprendizaje en base a las competencias a desarrollar. Disea estrategias de aprendizaje para favorecer el desarrollo de conocimientos, actitudes y desempeos En cuanto a los desempeos, los identifica como punto medular de la secuencia didctica y de la evaluacin. Emplea los pasos a seguir en la elaboracin de las fases de una secuencia didctica. Distingue los criterios a seguir para la elaboracin de los instrumentos de evaluacin. Discrimina los atributos que valorar en los instrumentos de evaluacin. Clasifica y pondera cada uno de los atributos que registra en el instrumento de evaluacin. Muy Bueno 10% Bueno 7% Regular Deficiente 4% 1%
Curso de Capacitacin y Actualizacin * Rompecabezas

Categoras Competencias Atributos
Se autodetermina y cuida de s
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
tos de consumo y conductas de riesgo.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. un objetivo. oras, jerarquas y relaciones.
acin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Piensa crtica y reflexivamente 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Trabaja en forma colaborativa de accin con pasos especficos. os de trabajo.
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
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y rechaza toda forma de discriminacin. ircunstancias en un contexto ms amplio. io de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables
* Programas de Estudio
Actividad.- En el siguiente apartado del curso-taller, revisaremos los programas de estudio como parte fundamental y punto de partida para nuestra planeacin didctica.
Los programas de estudio

El punto de partida para nuestra planeacin didctica es contar con las herramientas necesarias para su elaboracin, la primera de ellas, tiene que ser el programa oficial vigente, mismo que encontraremos en la pgina de la Direccin General de Bachillerato, dependiente de la Secretara de Educacin Pblica. A continuacin revisemos la direccin electrnica en la cual se localizan, recordemos que es muy importante estar al pendiente de las actualizaciones que nuestros programas tienen a lo largo de un semestre.
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Curso de Capacitacin y Actualizacin *Enseanza y aprendizaje La Enseanza y el Aprendizaje

Antes de iniciar con el anlisis de las estrategias didcticas de aprendizaje, es necesario precisar los conceptos de enseanza y aprendizaje, adems de su correlacin directa con la didctica. Enseanza Del latn IN-SIGNARE: sealar hacia, mostrar algo, poner algo "in signo". Significar comunicar un saber mediante la utilizacin de un sistema de signos o de smbolos. Mostrar algo a alguien para que se apropie intelectualmente de ello. En el sentido corriente tiene un significado muy prximo al de aprendizaje. Se necesitan mutuamente ambos. En ingls medio LERNEN significaba al mismo tiempo learn y teach. Tambin pasa igual en ruso y en francs donde APPRENDRE equivale a ensear y tambin a aprender La enseanza es la actividad humana intencional que aplica el currculum y tiene por objeto el acto didctico. Consta de la ejecucin de estrategias preparadas para la consecucin de las metas planificadas, pero se cuenta con un grado de indeterminacin muy importante puesto que intervienen intenciones, aspiraciones, creencias... elementos culturales y contextuales en definitiva. Esta actividad se basa en la influencia de unas personas sobre otras. Ensear es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de aprendizaje. Aprendizaje Del latn, APREHENDERE, aprendizaje significa adquirir, coger, apoderarse de algo. Es decir que se trata de hacer propios los contenidos que se ensean en el acto didctico. Es la actividad que corresponde al educando, la versin o la otra cara de la moneda de la enseanza, su resultado en el caso de obtener xito en el proceso. Aprendizaje es el proceso mediante el cual se origina o se modifica un comportamiento o se adquiere un conocimiento de una forma ms o menos permanente. Para Rogers, la Didctica es el arte y la tcnica de orientar el aprendizaje. Casi con las mismas palabras, Mattos (1974, 39) se refiere a ensear como "incentivar y orientar con tcnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura". La tarea didctica ya no consiste slo en ensear, sino en crear las condiciones para que los alumnos aprendan. Y, qu entendemos por aprender? Entendemos que es realizar un proceso en el que tiene lugar un cambio o modificacin de la conducta, persistente, normalmente positivo para el organismo y como consecuencia de algn agente exterior a la persona que aprende. Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin 14
Curso de Capacitacin y Actualizacin *Estrategias de aprendizaje

En el campo de la pedagoga, las estrategias didcticas se refieren a tareas y actividades que pone en marcha el docente de forma sistemtica para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes. En lo que refiere al docente, como se ha ledo en el prrafo anterior, se puede decir que las estrategias de enseanza son los procedimientos empleados por el maestro para hacer posible el aprendizaje de sus alumnos. Son tambin conocidas como estrategias instruccionales. En el enfoque por competencias stas no desaparecen, pero se deben ponderar aquellas que tengan que ver de manera directa con el alumno y la construccin de sus propios aprendizajes. En cuanto a las estrategias de aprendizaje encontramos que Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet v Schucksmith, 1987). Sin embargo. En trminos generales, una gran parte ale ellas coinciden en los siguientes puntos: Son procedimientos. Pueden incluir varias tcnicas. Operaciones o actividades especficas. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms. Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal acerca del tema que nos ocupa: Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (vase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983).
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Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea (v. gr., el nio, el alumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrl1o, etctera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas. La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipo de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo: 1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos, recuperacin, etctera. 2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento; tambin usualmente se denomina "conocimientos previos". 3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cmo conocer. 4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos. Recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo describe con la expresin conocimiento sobre el conocimiento. Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al descubierto. A travs de la investigacin realizada en estos temas, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidente que an nos hace falta ms informacin para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre stos. Para abordar con mayor amplitud algunas de las estrategias aplicables en el enfoque por competencias, se sugiere la revisin de los tipos de stas, en los anexos adjuntos al presente manual, en la pgina 61. Actividades: Reunidos en equipos de 7 integrantes, en el espacio en blanco elaboren un mapa mental del contenido de la lectura y regstrenlo en hoja de rotafolio. Reunidos por campo disciplinar, analizaremos las estrategias de enseanza y aprendizaje, sugeridas en el programa de estudio. Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin 16
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Curso de Capacitacin y Actualizacin * Tcnica grupal
A cada participante le dan una hoja en blanco. El facilitador indica a los/las participantes que para esta tcnica hay que cerrar sus ojos y tomar el papel en mano. De all el/la facilitador/a dar instrucciones a los/las participantes, que ellos/as pondrn en prctica, con los ojos cerrados, en su hoja personal. Dobla la hoja en dos Rompe la esquina derecha, de arriba Dobla otra vez la hoja Rompa ahora la esquina izquierda arriba Dobla nuevamente Quita la esquina izquierda de abajo Dobla nuevamente Quita esquina derecha de abajo. Despus de las instrucciones, la gente puede abrir sus ojos y comparar su hoja con las hojas de los dems. Aunque las instrucciones eran iguales para todo el mundo, la percepcin no es igual para todo el mundo, llegando a resultados bien diferentes.
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Curso de Capacitacin y Actualizacin * Formato sugerido para la secuencia didctica
Secuencia Didctica
Institucin: Asignatura: Profesor: Semestre: Ciclo escolar: Grupos: Total de Sesiones: Periodo de aplicacin: Total de horas programadas:
Bloque:
Desempeos del estudiante al concluir el bloque:
Objetos de aprendizaje:
Competencias a desarrollar:
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Actividades de Enseanza-Aprendizaje que componen la secuencia didctica. Apertura Atributos de las competencias genricas, competencias disciplinares y/o profesionales que se favorecen en su desarrollo con las actividades (se promueven) Evidencias Aprendizaje de Instrumentos de Evaluacin
Tiempo
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Actividades de Enseanza-Aprendizaje que componen la secuencia didctica. Desarrollo Atributos de las competencias genricas, competencias disciplinares y/o profesionales que se favorecen en su desarrollo con las actividades) Evidencias Aprendizaje de Instrumentos Evaluacin de
Tiempo
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Actividades de Enseanza-Aprendizaje que componen la secuencia didctica. Cierre Atributos de las competencias genricas, competencias disciplinares y/o profesionales que son favorecidas en su desarrollo con las actividades Evidencias Aprendizaje de Instrumentos Evaluacin de
Tiempo
Observaciones (para el avance programtico):
Material y recursos didcticos Apertura.Desarrollo.Cierre.-
Bibliografa
Nombre y firma del docente: ______________________________________________________________ Vo. Bo. Responsable del rea Acadmica: ________________________________________________
Fecha de entrega: _________________________
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VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE
TIPO COGNOSCITIVO TIPO COGNOSITIVO

OBJETIVOS EN FUNCIN DEL ALUMNO. IV. ANALISIS
VI. EVALUACIN V. SINTESIS

distinguir analizar diferenciar calcular experimentar probar comparar contrastar criticar discutir diagramar convertir inspeccionar examinar catalogar inducir inferir distinguir discriminar subdividir desmenuzar destocar
III. APLICACIN

aplicar emplear utilizar demostrar dramatizar practicar ilustrar operar programar dibujar esbozar convertir transformar producir resolver ejemplificar comprobar calcular manipular
II. COMPRENSION I. INFORMACIN

repetir registrar memorizar nombrar relatar subrayar enumerar anunciar recordar enlistar reproducir
interpretar traducir reafirmar descubrir reconocer expresar ubicar informar revisar identificar ordenar seriar exponer
planear proponer disear formular reunir construir crear establecer organizar dirigir preparar deducir elaborar explicar concluir reconstruir idear reorganizar sumarizar resumir generalizar definir reacomodar combinar compilar componer relacionar
juzgar evaluar clasificar estimar valorar calificar seleccionar escoger medir descubrir justificar estructurar pronosticar predecir detectar criticar argumentar cuestionar debatir resumir emitir juicios
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TIPO PSICOMOTRIZ
OBJETIVOS EN FUNCIN DEL ALUMNO. VI. CREATIVIDAD V. EJECUCIN IV. CONTROL
solucionar actuar con naturalidad y problemas prcticos soltura al: disear dramatizar herramienta o danzar maquinaria cantar idear nuevos declamar procesos actuar con destreza y inventar nuevos naturalidad al: procesos manejar idear
coordinar los
III. PRECISIN II. MANIPUACIN realizar mover diferentes mvimientos partes del cuerpo, sincronizados segn indicaciones gestionar manipular segn herramientas indicaciones manejar manejar instrumentos I. IMITACIN maquinaria con seguir la destreza secuencia de un elaborar imitar gestos proceso establecido repetir tararear una movimientos tonada reproducir confeccionar trazos elaborar imitar sonidos construir
movimientos al: saltar correr manejar herramientas operar maquinaria dramatizar
tocar un instrumento coordinar las acciones de: un equipo de trabajo un equipo deportivo
herramientas operar maquinaria utilizar instrumentos hacer gimnasia y deporte leer en voz alta bailar una danza realizar trazos o modelar
coreografas originales crear nuevas melodas improvisar actualizaciones idear nuevas tcnicas pictricas
un equipo coral corregir o rectificar
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TIPO AFECTIVO
OBJETIVOS EN FUNCIN DEL ALUMNO. III. VALORACIN

IV. ORGANIZACIN

V. CARACTERIZACIN
II. RESPUESTA

aceptar admitir acordar analizar valorar reconocer evaluar criticar seleccionar diferenciar discriminar explicar argumentar justificar dicrepar apoyar apreciar comentar debatir
adherirse
interesarse conformarse preguntar contestar contradecir defender apoyar participar desempear intentar reaccionar practicar comunicar practicar dialogar cumplir invitar saludar obedecer ofrecerse accionar respetar
formular planes alternar planes integrar grupos interactuar organizar acciones ordenar preparar prevenir preveer iniciar promover proponer cooperar contribuir compartir disciplinarse

actuar conforme a un plan influir sobre los dems modificar conductas proponerse realizar algo cuestionar resolver problemas decidirse a actuar verificar hechos comprometerse
I. RECEPTIVIDAD
escuchar atender recibir ordenes tener conciencia recibir indicaciones o instrucciones
solucionar bastarse a si mismo poner en practica formular juicios practicar estudiar compartir responsabilidades
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Actividad: Realizar de manera grupal una lectura robada del siguiente texto, posterior a sta revisaremos los instrumentos de evaluacin sugeridos en el programa de estudio y al final debemos rescatar el instrumento de evaluacin que haga evidentes los desempeos del estudiante al concluir el bloque.
La evaluacin por competencias

El hecho de evaluar en s mismo es un proceso de investigacin, pues parte de la dinmica de lo que ocurre durante el aprendizaje y que por tanto es susceptible de ser realizada tanto por docentes como por los estudiantes, mediante el seguimiento de los logros alcanzados y de sus resultados. En el enfoque por competencias que promueve la RIEMS la evaluacin posibilita valorar y verificar los aprendizajes y las competencias adquiridas a lo largo del proceso educativo como insumos importantes para acreditar y certificar ese proceso. La evaluacin del aprendizaje y de las competencias no son dos procesos diferentes, pertenecen a un mismo proceso, dado que la construccin de una competencia implica necesariamente de un proceso de aprendizaje, as, al evaluar se valora el aprendizaje mediante la evidencia de la competencia adquirida. Por lo tanto, su realizacin comprende la interaccin de una serie de principios, parmetros, criterios y procedimientos organizados, que si bien influyen entre s tienen una cierta autonoma para obtener datos pertinentes y vlidos para emitir juicios. Caractersticas de la evaluacin La evaluacin por competencias asume las siguientes caractersticas: Holstica. Al considerar todos los tipos de saberes, es decir, el evaluar est orientado hacia la total integracin de conocimientos, habilidades y actitudes en funcin de la vinculacin con el contexto en el que se desempea o interviene, del tipo de problemas que enfrenta y de sus soluciones viables y adecuadas. Permanente. Dado que a lo largo del proceso del desarrollo de las competencias se identifican los problemas y dificultades que lo obstaculiza y posibilita tener un conocimiento ms amplio de la situacin en desarrollo. Participativa. Ya que en ella se involucran los protagonistas del aprendizaje: docentes, estudiantes o los compaeros del grupo. En este sentido es DUAL, puesto que se dirige tanto al proceso como a los resultados, puede ser cualitativa y cuantitativa o individual y grupal Contextual. Porque considera el entorno de los estudiantes y el contexto el que se pone en la competencia, de manera que, permite entender los resultados y tomar mejores decisiones posteriores a la evaluacin. Flexible. Puesto que se construye al interior de cada asignatura. Formativa. Puesto que se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje y posibilita que el docente disee estrategias didctica pertinentes para ayudar al estudiante. Se constituye en un proceso sistemtico, que posibilita la adopcin de decisiones adecuada Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin 26

durante el avance progresivo del desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes que darn cuenta de una competencia alcanzada por los estudiantes en contextos especficos. Democrtica. Dado que se realiza en varios momentos, desde diversas pticas y con la participacin de los involucrados en el proceso. Comprensiva. En referencia a la forma en que valora los aspectos de manera integral y flexible con la participacin de los involucrados en el proceso de formacin de las competencias. Tcnica. Utiliza diferentes mtodos e instrumentos que soportan la emisin de sus juicios. Los mtodos utilizados para reunir la evidencia deben ser variados, de tal forma que pueda inferirse el desempeo esperado del estudiante. Propsitos de la evaluacin por competencias Si la evaluacin por competencias es un proceso en el que se deben reunir evidencias por diversos medios con objeto de ser revisadas y analizadas antes de emitir un juicio acerca del logro de la competencia del estudiante, la evaluacin tiene dos grandes propsitos: 1. El reconocimiento del desempeo que ha realizado del estudiante. 2. La inferencia del desempeo futuro del sujeto en las reas de competencia especificadas. Recoger evidencias bajo estos dos propsitos fundamentales se asegura el cumplimiento de los objetivos de la RIEMS, para ello, es preciso que cumpla con los siguientes principios: Validez: Se encuentra cuando los criterios de evaluacin, guardan relacin directa con las competencias genricas y disciplinares. Confiabilidad: Implica el uso de mtodos y procedimientos que permiten desprender juicios consistentes a partir de las evidencias recabadas. La evaluacin se realiza desde criterios imparciales. Imparcialidad: Se plantea al margen de las caractersticas particulares de cada individuo u objeto de evaluacin. El criterio determinado, se aplica en forma imparcial para todos. Criterios de la evaluacin por competencias. La evaluacin en el modelo de la RIEMS, se caracteriza por ser referida a criterios, esto es, se cuenta con un criterio o parmetro para determinar cundo una competencia ha sido alcanzada. Es fundamental distinguir la competencia de los criterios de desempeo; para despus, advertir la competencia mediante evidencias de desempeo. Los criterios de desempeo: son declaraciones evaluativas que especifican el nivel requerido de desempeo. El proceso para determinar los criterios de desempeo se realiza con base en las competencias. En este sentido, los criterios de desempeo no son fijos, al responder Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin 27

a necesidades identificadas en ciertos momentos y contextos, pueden variar de acuerdo con las demandas y requerimientos identificados. La especificacin de estos criterios sirve, para valorar a cada estudiante y determinar el dominio que tiene relacin con la competencia que se espera. Es importante que los criterios de desempeo que se deriven de la competencia permitan identificarla en su totalidad. Mtodos para la evaluacin por competencias Los mtodos empleados en la evaluacin por competencias ms utilizados son: Observacin: Consiste en realizar observaciones del desempeo del estudiante. Este mtodo, por su naturaleza subjetiva, necesita del diseo de formatos para recoger informacin, como lo puede ser la lista de cotejo. Simulacin: En la simulacin se solicita al estudiante que demuestre procedimientos (acciones) determinados. La simulacin puede ser observada utilizando tambin una lista de indicadores, o mediante la utilizacin de videos, donde el formato puede ser una gua de observacin o lista de cotejo entre otros. Para una simulacin exitosa Debe ser lo ms real posible Debe tener criterios claros contra qu evaluar la competencia Debe tener instrucciones claras para todos los involucrados Debe ser fcil de administrar y relacionarse directamente con la competencia que est siendo evaluada
Es recomendable que sean filmadas en video a fin de que sea posible la retroalimentacin. Proyectos: Consiste en asignar a los estudiantes la ejecucin de un proyecto o una tarea en especial a fin de evaluar la calidad de la misma. Recomendaciones Dar instrucciones y orientaciones especficas sobre qu es exactamente lo que se espera del estudiante. Proporcione las instrucciones y orientaciones por escrito El proyecto debe de ser realista y alcanzable Proporcionar ejemplos de proyectos similares Dejar claro qu tanta ayuda proporcionar a los estudiantes si llegan a tener problemas. Establecer mecanismos de autenticidad del proyecto
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Establecer si se va a evaluar el producto y/o el proceso.
Estudio de casos: Consiste en el anlisis de situaciones relacionadas con el ambiente profesional en que se pretende se desarrolle el estudiante. Recomendaciones Dar instrucciones y orientaciones especficas sobre qu es lo que se requiere que lleve a cabo el estudiante, Proporcionar las instrucciones y orientaciones por escrito. El estudio de caso debe de ser realista y ser elaborado con toda la informacin necesaria para su anlisis. Permitir que los estudiantes expresen su punto de vista e invitarlos a que ellos obtengan sus propias conclusiones y el criterio a seguir.
Condiciones de evaluacin Cunto tiempo debe ser permitido para su desarrollo? Qu recursos se requieren? Cmo evaluar la terminacin exitosa del proyecto? Qu resultados necesitan ser registrados? De as requerirse, quin organizar los recursos? Es factible en trminos de costo y tiempo la elaboracin del proyecto?
Pruebas objetivas: Se les denomina tambin pruebas por reactivos. El diseo de stas debe contemplar la confiabilidad y validez, tambin ha de ponerse cuidado en establecer un balance entre reactivos difciles y fciles. Recomendaciones: El diseo de la prueba debe incluir: Las orientaciones para la resolucin de la prueba
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Momentos de la Evaluacin Evaluacin Diagnstica o Inicial Objetivos de la evaluacin inicial: Debe permitir la recoleccin para cada uno de los estudiantes en los mbitos: De las representaciones que se hacen de las tareas que se proponen. Grado de alcance de los prerrequisitos de aprendizaje. Domino de conocimientos previos. Esquemas, ejemplificaciones, confrontaciones, preguntas, contrastes. Modelos espontneos de razonamiento o ideas alternativas. Preconceptos o ideas previas sobre los conocimientos que se pretenden que adquieran. (bagaje cultural) imaginarios colectivos, creencias. Lgica de la disciplina, lgica del experto y lgica del aprendiz. Actitudes y hbitos adquiridos en relacin con el aprendizaje.
Uso que se debe hacer de los resultados de la evaluacin diagnstica inicial: Adecuar la planificacin de su actuacin pedaggica. Confrontacin del propio proceso de aprendizaje. Estudiantes consientes de sus ideas, procedimientos y obstculos que tienen en la temtica.
Evaluacin Formativa La evaluacin durante el proceso de aprendizaje, o evaluacin formativa, es un trmino que fue introducido en el ao 1967 por M. Scriven para referirse a los procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su actuacin educativa a los progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus alumnos. Responde a una concepcin de la enseanza que considera que aprender es un largo proceso a travs del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. Si un estudiante no aprende, no es solamente debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mnimas, sino que tambin puede ser motivado por las actividades que se le proponen.
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Este tipo de evaluacin tiene como finalidad fundamental una funcin reguladora del proceso de enseanza aprendizaje para posibilitar que los medios de formacin respondan a las caractersticas de los estudiantes. Pretende principalmente detectar cules son los puntos dbiles del aprendizaje ms que determinar cules son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje. Desde el punto de vista cognitivo, la evaluacin formativa se centra en comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La informacin que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado. En resumen la evaluacin formativa persigue los siguientes objetivos : la regulacin pedaggica, la gestin de los errores y la consolidacin de los xitos.
Evaluacin Sumativa La evaluacin sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseanza aprendizaje. Tiene esencialmente una funcin social de asegurar que las caractersticas de los estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Pero tambin puede tener una funcin formativa de saber si los alumnos han adquirido los comportamientos terminales previstos por el profesorado, y en consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes, o bien determinar los aspectos que convendra modificar en una repeticin futura de la misma secuencia de enseanza aprendizaje. Es necesario subrayar que las distintas modalidades de evaluacin se distinguen ms por los objetivos que persiguen que por los instrumentos que se utilizan. Un mismo instrumento puede ser til para diferentes modalidades de evaluacin, ser la finalidad para la que se ha recogido y analizado la informacin la que determinar el tipo de evaluacin que se ha llevado a cabo. Tipos de Evaluacin
Quines evalan?
Los agentes que participan de la evaluacin se han diversificado y ello ha significado mayor participacin en el proceso de evaluacin y tambin el desarrollo de una mayor autonoma y conciencia de lo que los sujetos saben y lo que les falta por saber, en una disposicin dialgica. En consecuencia, la planificacin de la evaluacin educacional debe considerar la accin de agentes como el docente, el estudiante y los compaeros en las situaciones que a continuacin se describen. Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin 31

Autoevaluacin La autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente toman decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de una accin especfica, una relacin tenida, un trabajo llevado a cabo, etc. Al tratar la autoevaluacin, hay que considerar la conveniencia de introducir su prctica de modo habitual entre los estudiantes. Hay que darles pautas para que lo hagan con seriedad y correccin no arbitrariamente ni por juego- y que sepan la influencia que su juicio va a tener en la valoracin global que se realice posteriormente sobre su actuacin y progresos. Al comenzar el desarrollo de un submdulo o asignatura se facilitar a los estudiantes la informacin detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que puedan auto observarse y examinar su trabajo de modo continuo para llegar a conclusiones rigurosas al final del proceso. La poca de estudiante se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante, con gran predominio de la subjetividad, dada las caractersticas de inmadurez a que aludimos. As, los estudiantes con una autoestima baja, un temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio familiar poco estimable, infravalorarn sus trabajos, mientras que los optimistas, con alta autoestima o un medio familiar y social que los ayuda, valorarn en exceso todo lo que realicen. Estas tendencias hay que encauzarlas y, precisamente, en este proceso de ajuste y equilibrio consiste ese aprender a valorar que se pretende en la educacin. En la medida en que los estudiantes no conozcan los resultados por s mismo, ocurrir que: Se repetirn los errores con ms frecuencia o posibilidad, hasta llegar a consolidarse. Les costar trabajo mejorar.
Coevaluacin La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la prctica de una serie de actividades o al finalizar un submdulo, estudiantes y facilitador pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipo, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros. Es posible, igualmente, pasar un cuestionario annimo a los estudiantes, para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar as con lo percibido por el maestro. Son diferentes los caminos para llevar a cabo la coevaluacin, pero es importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar prcticas de este tipo, debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas las valorar el profesor. No se debe olvidar que los estudiantes tiene la misma visin o percepcin de para qu se evala que muchos Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin 32

profesores y que la sociedad en general, y que habitualmente esta valoracin se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para suspender. Y eso es lo que hacen ellos en cuanto tiene oportunidad: decir lo que han hecho mal o tros, con lo cual los efectos de la coevaluacin pueden convertirse en la disgregacin del grupo y el rechazo de todos contra todos. Hay experiencias muy negativas de esta prctica y, por ello, hay que tomar todas las precauciones necesarias. Heteroevaluacin La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona de algn aspecto de otra persona: su trabajo, su actitud, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor de los estudiantes y a cuyo proceso se dirigen principalmente las pginas de este apunte. Es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentren en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equivocado, injusto, poco sopesado, puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad) en ese nio, adolescente o joven que se educa.
* Tcnica grupal
Actividad.- Observemos de manera atenta el fragmento de la pelcula El profesor del Rock y posteriormente respondamos al siguiente cuestionamiento e intercambiemos con el grupo nuestras respuestas por medio de la lluvia de ideas. 1.- Cul es la fortaleza del docente? 2.- Cmo utiliza su fortaleza en el grupo? 3.- Cmo acta el docente frente a la autoridad educativa? 4.- En qu momento entra al proceso de desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores? 5.- Cmo actuamos en nuestra prctica docente en relacin con la actuacin del profesor del rock?
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Curso de Capacitacin y Actualizacin * Secuencia didctica

Actividad.- De manera individual elabora una secuencia de actividades del bloque I de la materia que elijas para trabajar.
Secuencia Didctica
Institucin: Asignatura: Profesor: Semestre: Ciclo escolar: Grupos: Total de Sesiones: Periodo de aplicacin: Total de horas programadas:
Bloque:
Desempeos del estudiante al concluir el bloque:
Objetos de aprendizaje:
Competencias a desarrollar:
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Actividades de Enseanza-Aprendizaje que componen la secuencia didctica. Apertura Atributos de las competencias genricas, competencias disciplinares y/o profesionales que se favorecen en su desarrollo con las actividades (se promueven) Evidencias Aprendizaje de Instrumentos de Evaluacin
Tiempo
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Actividades de Enseanza-Aprendizaje que componen la secuencia didctica. Desarrollo Atributos de las competencias genricas, competencias disciplinares y/o profesionales que se favorecen en su desarrollo con las actividades) Evidencias Aprendizaje de Instrumentos Evaluacin de
Tiempo
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Actividades de Enseanza-Aprendizaje que componen la secuencia didctica. Cierre Atributos de las competencias genricas, competencias disciplinares y/o profesionales que son favorecidas en su desarrollo con las actividades Evidencias Aprendizaje de Instrumentos Evaluacin de
Tiempo
Observaciones (para el avance programtico):
Material y recursos didcticos Apertura.Desarrollo.Cierre.-
Bibliografa
Nombre y firma del docente: ______________________________________________________________ Vo. Bo. Responsable del rea Acadmica: ________________________________________________
Fecha de entrega: _________________________
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Curso de Capacitacin y Actualizacin * Instrumento de evaluacin

Actividad.- De manera individual construye el instrumento de evaluacin para medir los desempeos del bloque que trabajaste en tu secuencia didctica.
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Curso de Capacitacin y Actualizacin * Compromisos

Actividad.- Redacta tus compromisos respecto a tu prctica docente, sobre la base de los conocimientos adquiridos a lo largo de este curso-taller.
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ANEXOS
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Acuerdo No. 17 de la SEP

ACUERDO NMERO 17 QUE ESTABLECE LAS NORMAS A QUE DEBERN SUJETARSE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN LOS DISTINTOS TIPOS Y MODALIDADES DE LA EDUCACIN, BAJO EL CONTROL DE LA SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. (Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el lunes 28 de agosto de 1978) Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.Secretara de Educacin Pblica. ACUERDO NMERO 17 ACUERDO que establece las normas a que debern sujetarse los procedimientos de evaluacin del aprendizaje en los distintos tipos y modalidades de la educacin bajo el control de la Secretara de Educacin Pblica. Con fundamento en los artculos 38 fraccin I, inciso a) de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 7, 24, fraccin II; 46 y 47 de la Ley Federal de Educacin; y 2 y 6, fraccin I, del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica. CONSIDERANDO Que la evaluacin del aprendizaje es un proceso inherente a la tarea educativa, indispensable para comprobar si se han logrado los objetivos del aprendizaje, planear la actividad escolar; decidir la promocin del educando y contribuir a elevar la calidad de la enseanza. Que la evaluacin del aprendizaje coadyuva al diseo y actualizacin de planes y programas de estudios; a la seleccin de mtodos educativos; al aprovechamiento racional de los recursos humanos y materiales y a la planeacin general del sistema educativo nacional. Que la evaluacin del aprendizaje debe instrumentarse atendiendo a las caractersticas especficas de los diferentes tipos y modalidades de la educacin bajo el control de la Secretara de Educacin Pblica.
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Que para representar los resultados de la evaluacin del aprendizaje se requiere de una simbologa que unifique la comunicacin o interpretacin de esos resultados. Que para fines de unificar y coordinar la educacin en toda la Repblica, conviene normar los procedimientos de evaluacin del aprendizaje, en los tipos y modalidades que conforman el sistema educativo nacional, he dictado el siguiente ARTICULO 1.- Es obligacin de las escuelas y dems unidades que prestan servicios educativos, evaluar el aprendizaje de los educandos, entendido ste como la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habilidades y destrezas y la formacin de actitudes, sealados en los programas de estudio vigentes. ARTICULO 2.- La evaluacin del aprendizaje deber realizarse a lo largo del proceso educativo, a travs de procedimientos pedaggicos adecuados. Los programas de estudio y actividades escolares debern responder a estos propsitos. ARTICULO 3.- La escala oficial de calificaciones ser numrica, del 5 al 10, con la siguiente interpretacin: 10 Excelente 9 Muy bien 8 Bien 7 Regular 6 Suficiente 5 No suficiente ARTICULO 4.- Para su operatividad la escala ser congruente con el contenido de los programas y cada escuela o unidad que preste servicios educativos determinar los comportamientos necesarios que el educando deber alcanzar al trmino de una etapa del aprendizaje. ARTICULO 5.- La evaluacin permanente del aprendizaje deber conducir a tomar decisiones pedaggicas oportunas para asegurar la eficacia de la enseanza y del aprendizaje, as como la integracin de calificaciones parciales que expresen el rendimiento alcanzado por el educando dentro de una etapa definida de dicho proceso. ARTICULO 6.- La evaluacin final ser el resultado de la integracin de las calificaciones parciales en cada materia, asignatura y rea del plan de estudios conforme a las disposiciones que establezcan las direcciones generales de la Secretara de Educacin Pblica que administren servicios educativos. ARTICULO 7.- Los educandos que obtengan la anotacin 5 en la evaluacin final, se sujetarn a los procedimientos de regularizacin que al respecto se determinen. Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin 42

ARTICULO 8.- Las direcciones generales de la Secretara de Educacin Pblica que administren servicios educativos, podrn disponer la realizacin de exmenes finales. En caso de efectuarse stos, se tomarn como un elemento ms de juicio para completar las evaluaciones parciales. ARTICULO 9.- Las escuelas y dems unidades que presten servicios educativos, debern informar al educando y a los padres o tutores en su caso, del nivel de aprovechamiento alcanzado por el educando. ARTICULO 10.- El educando acreditar un ciclo, grado, materia, rea de estudio o asignatura de acuerdo con el plan de estudios vigente, cuando obtenga, segn lo estipulado en la escala de calificaciones, la anotacin 6 o ms. ARTICULO 11.- Las direcciones generales de la Secretara de Educacin Pblica a las que se encuentran adscritas las escuelas y dems unidades que presten servicios educativos, debern determinar para efectos de promocin y acreditacin de estudios, los prerrequisitos correspondientes. ARTICULO 12.- Es competencia y obligacin de cada dependencia de la Secretara de Educacin Pblica que administre servicios educativos, determinar los instrumentos y tcnicas de evaluacin que convengan, as como las normas y procedimientos para establecer las acciones pedaggicas adecuadas. Ser, adems, responsable de la observancia del presente acuerdo y, con la asesora del Consejo Nacional tcnico de la Educacin y la coordinacin de la Subsecretara de Planeacin Educativa, dictar disposiciones para hacer operante su contenido. TRANSITORIOS PRIMERO.- El presente acuerdo tendr efectos a partir del ao escolar 1978-1979, en los distintos tipos y modalidades de la educacin, bajo el control de la Secretara de Educacin Pblica. SEGUNDO.- Se abrogan los acuerdo 3810 del 30 de marzo de 1976; el 9909 de la Direccin general de Enseanza Normal del 25 de junio de 1959, en la parte relativa a la estimacin del aprovechamiento as como todas las disposiciones que se opongan al presente acuerdo. TERCERO.- El presente acuerdo deber ser publicado en el "Diario Oficial" de la Federacin. Mxico, D.F., a 25 de julio de 1978.- El Secretario, Fernando Solana.- Rbrica
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Acuerdo No. 444 de la SEP

SECRETARIA DE EDUCACION PBLICA
ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretara de Educacin Pblica. JOSEFINA EUGENIA VAZQUEZ MOTA, Secretaria de Educacin Pblica, con fundamento en los artculos 38 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 9o., 14, fracciones I, II, y ltimo prrafo 37 y 47 de la Ley General de Educacin; 1, 4 y 5 del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, y CONSIDERANDO Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su Eje 3. Igualdad de Oportunidades, Objetivo 9 Elevar la calidad educativa, Estrategia 9.3 establece la necesidad de actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida econmica. Asimismo, en su Objetivo 13 establece la necesidad de fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de enseanza media superior, brindando una educacin de calidad orientada al desarrollo de competencias; Que en congruencia con lo anterior el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, en su Objetivo 1 Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional, numeral 1.7 seala que es necesario definir un perfil bsico del egresado que sea compartido por todas las instituciones, por medio del cual se establezcan las competencias bsicas que los alumnos deben obtener, as como el incorporar en los planes y programas de estudio contenidos y actividades de aprendizaje dirigidas al desarrollo de competencias tanto para la vida como para el trabajo; Que en el Mxico de hoy es indispensable que los jvenes que cursan el bachillerato egresen con una serie de competencias que les permitan desplegar su potencial, tanto para su desarrollo personal como para contribuir al de la sociedad; Que las competencias a que se refiere este Acuerdo son parte del Marco Curricular Comn que da sustento al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), eje en torno al cual se lleva a cabo la Reforma Integral de la Educacin Media Superior;
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Que para definir el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato, la Secretara de Educacin Pblica estim indispensable invitar a las autoridades educativas estatales y a las instituciones representadas en la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), a aportar sus experiencias y propuestas para la generacin de consensos que doten al bachillerato de una identidad y un eje articulador que garantice una mayor pertinencia y calidad en un marco de diversidad; Que asimismo las competencias objeto de este Acuerdo son resultado de las aportaciones de diversos grupos de trabajo. En una primera etapa, desarrollada en el mes de noviembre de 2007, participaron cinco grupos regionales que representaron a las autoridades educativas estatales y se cont adems con la intervencin de diversos especialistas de las instituciones pertenecientes a la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. En una segunda etapa, realizada durante el mes de diciembre del mismo ao, un equipo tcnico especializado, representativo de los mbitos federal y local, hizo aportaciones adicionales. Una tercera etapa, que comprende diversos talleres y reuniones desarrollados durante 2008 ha permitido llegar a los acuerdos aprobados en las reuniones del Consejo Nacional de Autoridades Educativas en su Captulo de Educacin Media Superior; Que entre las competencias a que se refiere el presente Acuerdo se concluy que las competencias genricas son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear; las que les permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean, as como participar eficazmente en los mbitos social, profesional y poltico. Dada su importancia, dichas competencias se identifican tambin como competencias clave y constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato; Que el logro de un consenso sobre las competencias genricas y por lo tanto, del perfil del egresado de la Educacin Media Superior (EMS) es un paso slido hacia la construccin del SNB. Las competencias genricas son complementadas por las competencias disciplinares, que se construyen desde la lgica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber, y por las competencias profesionales que se refieren a un campo del quehacer laboral o de formacin para el trabajo, y Martes 21 de octubre de 2008 DIARIO OFICIAL (Primera Seccin) Que la modernizacin de la EMS mediante la implantacin del Marco Curricular Comn permitir que este tipo educativo sea un propulsor del desarrollo del pas, precisamente en el momento en que el nmero de jvenes en edad de cursarlo alcanzar su mximo histrico, por lo que he tenido a bien expedir el siguiente:
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ACUERDO NMERO 444 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS QUE CONSTITUYEN EL MARCO CURRICULAR COMUN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO Captulo I Objeto y Disposiciones Generales Artculo 1.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer para el tipo medio superior: I. Las competencias genricas; II. Las competencias disciplinares bsicas, y III. Los aspectos que debern considerarse para la elaboracin y determinacin de las competencias disciplinares extendidas y las competencias profesionales. Artculo 2.- El Marco Curricular Comn del Sistema Nacional de Bachillerato est orientado a dotar a la EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras y tiene como base las competencias genricas, las disciplinares y las profesionales cuyos objetivos se describen a continuacin: Competencias Objetivo Genricas Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. Disciplinares Bsicas Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base comn de la formacin disciplinar en el marco del SNB. Extendidas No sern compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares bsicas. Profesionales Bsicas Proporcionan a los jvenes formacin elemental para el trabajo. Extendidas Preparan a los jvenes con una calificacin de nivel tcnico para incorporarse al ejercicio profesional.
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Captulo II De las Competencias Genricas Artculo 3.- Las competencias genricas que han de articular y dar identidad a la EMS y que constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear; les permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean. Artculo 4.- Las competencias genricas y sus principales atributos, son las que se establecen a continuacin: Se autodetermina y cuida de s 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributos: Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Atributos: Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prcticas relacionadas con el arte.
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3. Elige y practica estilos de vida saludables. Atributos: Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean. Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Atributos: Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Piensa crtica y reflexivamente 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Atributos: Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin.
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6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Atributos: Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Aprende de forma autnoma 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Atributos: Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Atributos: Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
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Participa con responsabilidad en la sociedad 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Atributos: Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad. Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Atributos: Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. Atributos: Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.
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De las Competencias Disciplinares Artculo 5.- Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Las competencias disciplinares pueden ser bsicas o extendidas. Artculo 6.- Las competencias disciplinares bsicas procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato. Las competencias disciplinares bsicas dan sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas que integran el perfil de egreso de la EMS y pueden aplicarse en distintos enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares. Artculo 7.- Las competencias disciplinares bsicas se organizan en los campos disciplinares siguientes: Campo disciplinar Matemticas Ciencias experimentales Ciencias sociales Comunicacin Disciplinas Matemticas Fsica, qumica, biologa y ecologa. Historia, sociologa, poltica, economa y administracin. Lectura y expresin oral y escrita, literatura, lengua extranjera e informtica.
Matemticas Las competencias disciplinares bsicas de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. Las competencias reconocen que a la solucin de cada tipo de problema matemtico corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repeticin de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina ms all del saln de clases. Competencias: 1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin 51

2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean. 7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia. 8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos. Ciencias experimentales Las competencias disciplinares bsicas de ciencias experimentales estn orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolucin de problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno. Tienen un enfoque prctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que sern tiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodolgico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia s mismos. Competencias: 1. Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos. 2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas. 3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responderlas. 4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comunica sus conclusiones. 6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas. 7. Hace explcitas las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas cotidianos. 8. Explica el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de nociones cientficas. 9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos. 10. Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos. 11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas de impacto ambiental. 12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. 13. Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos. 14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana. Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin 52

Ciencias sociales Las competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales estn orientadas a la formacin de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio. Dichas competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva plural y democrtica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los dems. Competencias: 1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin. 2. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el mundo con relacin al presente. 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. 5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un acontecimiento. 6. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico. 7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo. 8. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolticos. 9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida. 10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto. Comunicacin Las competencias disciplinares bsicas de comunicacin estn referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el espaol y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos. Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrn leer crticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Adems, usarn las tecnologas de la informacin y la comunicacin de manera crtica para diversos propsitos comunicativos. Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lgico. Competencias: 1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin 53

2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos. 3. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa. 7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos gneros. 8. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica. 9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin. 10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural. 11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, congruente con la situacin comunicativa. 12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin. Artculo 8.- Las competencias disciplinares extendidas son las que amplan y profundizan los alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas que integran el perfil de egreso de la EMS. Estas competencias se definirn al interior de cada subsistema, segn sus objetivos particulares. Artculo 9.- Los aspectos que debern orientar la elaboracin y la determinacin de las competencias disciplinares extendidas son las siguientes: Orientaciones de contenido: 1. Las competencias disciplinares extendidas se construyen a partir de la lgica de las distintas disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. Las competencias disciplinares extendidas, al igual que las disciplinares bsicas, son enunciados que integran conocimientos, habilidades y actitudes asociados con los campos en los que tradicionalmente se ha organizado el saber. Estas competencias se desarrollan en el contexto de campos disciplinares especficos y permiten un dominio ms profundo de ellos. En este punto, las competencias disciplinares son distintas de las competencias genricas. Una competencia genrica como, Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida no tiene una relacin directa con ninguna de las disciplinas. Puede desarrollarse y aplicarse en cualquiera de ellas. Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin 54

Las competencias disciplinares, por el contrario, se desarrollan a partir de abordajes disciplinares especficos y, en muchos casos, se aplican en el contexto de esos campos. Una competencia disciplinar extendida podra ser, por ejemplo, Predice los cambios que ocurren en el comportamiento de un objeto en equilibrio o en movimiento cuando se le aplica una fuerza. Esta competencia se desarrolla mediante el estudio de la fsica, y sus aplicaciones son, principalmente, en el contexto de esa disciplina. 2. Las competencias disciplinares extendidas se organizan en campos disciplinares amplios. Las competencias disciplinares bsicas del SNB se organizan en cuatro campos disciplinares: matemticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y comunicacin. En cada uno de estos campos se pueden ubicar distintas disciplinas y asignaturas en las que se organizan los planes y programas de estudio del bachillerato. Se recomienda que las competencias disciplinares extendidas se organicen en estos mismos campos, de manera que se pueda observar con claridad que se trata de un segundo conjunto que da continuidad al primero. La organizacin de las competencias disciplinares extendidas en estos campos es preferible a la elaboracin de competencias especficas para las distintas asignaturas de un plan de estudios. Las competencias deben permitir a las escuelas avanzar hacia la interdisciplinariedad, de manera que los estudiantes articulen aprendizajes de diversas fuentes en capacidades integrales. 3. Las competencias disciplinares extendidas son especficas de distintos modelos educativos y subsistemas de la EMS. Las competencias disciplinares extendidas no sern compartidas por todos los bachilleres; se trata de competencias que permiten a los distintos subsistemas de la EMS formar a los estudiantes en el marco de un enfoque determinado. Este enfoque debe definirse a partir de la filosofa educativa del subsistema, los contextos en los que se encuentran sus planteles, los intereses y necesidades de sus estudiantes y sus trayectorias futuras. Se recomienda que el trabajo para la elaboracin de las competencias disciplinares extendidas se realice por subsistema, a nivel nacional y regional o estatal. Un subsistema con planteles en distintas partes del pas puede definir competencias disciplinares extendidas comunes a todos ellos, pero conviene se definan tambin competencias para responder a condiciones regionales. Estas condiciones pueden ser, por ejemplo, los requisitos de una universidad local para admitir a egresados del bachillerato, las caractersticas del sector productivo de una regin u otras que demanden un perfil especfico. El que las competencias disciplinares extendidas sean especficas de los distintos subsistemas de la EMS permite a este tipo educativo atender las necesidades y objetivos de una poblacin diversa. Se busca que las distintas instituciones persigan objetivos especficos mediante estrategias propias, en el marco de un conjunto de reglas y principios compartidos con el resto de los actores de la EMS. 4. Las competencias disciplinares extendidas amplan y profundizan los alcances de las competencias disciplinares bsicas. En trminos de contenido, la principal diferencia entre las competencias disciplinares bsicas y las disciplinares extendidas es que las segundas son ms amplias o ms profundas que las primeras. Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin 55

La amplitud se refiere al espectro de conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para desempear adecuadamente una competencia. Las competencias disciplinares bsicas no incluyen competencias referidas a la capacidad de los estudiantes de identificar las propiedades de las sustancias en una reaccin qumica, o la capacidad de explicar los factores que definen el precio de los bienes y servicios en una economa, por citar dos ejemplos. Un subsistema podra ampliar los alcances de las competencias disciplinares al formular nuevos enunciados que describan estos procesos. La profundidad de una competencia se refiere a la complejidad de los procesos que describe. Una competencia disciplinar bsica es, Relaciona y explica la organizacin del sistema solar y la estructura fsica del planeta Tierra con fenmenos naturales y patrones climticos. Una competencia relacionada con sta, pero de mayor profundidad podra ser la siguiente, Explica el origen y los procesos del planeta Tierra segn las teoras cientficas vigentes, situndolas en su contexto histrico y cultural. La segunda es una competencia de mayor profundidad que la primera, ya que integra el reconocimiento de la existencia de distintas explicaciones sobre el origen y los procesos del planeta, as como el entendimiento de que estas explicaciones tienen dimensiones culturales e histricas. 5. Las competencias disciplinares extendidas dan sustento a la formacin de los estudiantes en el Perfil de Egreso del Sistema Nacional de Bachillerato. Es necesario que las competencias disciplinares extendidas, al igual que las competencias disciplinares bsicas, sean elaboradas para dar sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas que conforman el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato. Esto significa que el hecho que un estudiante adquiera una competencia disciplinar extendida reforzar el dominio que tenga de una o varias de las competencias genricas. Por ejemplo, una competencia disciplinar extendida podra ser, Caracteriza distintas culturas y momentos histricos a partir del anlisis de su produccin literaria y artstica. El que un estudiante adquiera esta competencia le dara elementos para desplegar la competencia genrica, Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros y sus atributos, entre otras. El trabajo de adecuacin de los planes y programas de estudio en el marco de la Reforma Integral de la EMS supone la elaboracin e implementacin de estas estrategias didcticas que vinculen las competencias disciplinares, ya sean bsicas o extendidas, y las competencias genricas. El que las competencias disciplinares se construyan con relacin a las genricas facilitar los trabajos posteriores de la Reforma, en los que se implantar el Marco Curricular Comn en la escuela y el aula.
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Orientaciones de forma: Las competencias disciplinares extendidas tienen la siguiente estructura: Inician con uno o ms verbos de accin, conjugado en tercera persona: analiza, predice, estima, establece, relaciona, distingue, interpreta, evala, entre otros. Se evitan los verbos sabe, describe, conoce, reconoce, reflexiona y otros que no implican procesos complejos o acciones concretas. Despus del verbo se expresa el contenido al que se refiere la competencia. Finalmente, en los casos en que es posible, se indica la situacin o contexto en el que el verbo adquiere sentido. En la formulacin de las competencias disciplinares extendidas se debe evitar lo siguiente: El uso de adverbios (calcular rpidamente, relacionar eficazmente). El uso de frases que indican de forma ambigua la ejecucin de la competencia (escribir un ensayo con correccin). El uso de frases que describen el contexto de manera imprecisa (cualquier fenmeno, todo lo que lo rodea, la realidad). El uso de palabras que limitan su comunicatividad, como las exclusivas de una disciplina. Todas las competencias deben ser comprensibles para todos los maestros, independientemente de las asignaturas que tengan a su cargo. Adicionalmente, las competencias disciplinares extendidas tienen las siguientes caractersticas: Describen lo que se ha estimado necesario, con las palabras indispensables. Son precisas, directas y concisas. Describen nicamente una capacidad. Son evaluables en el desempeo, mediante distintas estrategias y con el apoyo de instrumentos diversos. CAPITULO IV De las competencias profesionales Artculo 10.- Las competencias profesionales son las que preparan a los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo que dan sustento a las competencias genricas. Las competencias profesionales pueden ser bsicas o extendidas. Artculo 11.- Los aspectos que debern orientar la elaboracin y determinacin de las competencias profesionales son las siguientes: 1. Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales especficos. Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en un campo especfico del quehacer laboral. En este sentido, las competencias profesionales son distintas de las genricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en contextos acadmicos y profesionales amplios, y distintas de las competencias disciplinares, que tienen aplicaciones principalmente en contextos acadmicos.
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En el contexto del SNB, sin embargo, las competencias profesionales son similares a las disciplinares bsicas y extendidas en la medida que contribuyen al desarrollo de las competencias genricas, al aportar a los estudiantes elementos para desplegarlas. El que un estudiante adquiera una competencia profesional reforzar su dominio sobre una o varias de las competencias genricas y sus atributos. Una competencia profesional podra ser, Elabora y ejecuta proyectos de instalacin o mantenimiento de redes elctricas domsticas, de acuerdo al diseo y normas vigentes en la materia. El que un estudiante adquiera esa competencia reforzara su dominio de la competencia genrica, Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. De este mod o, la formacin profesional del estudiante contribuira a su formacin en el Perfil del Egresado del SNB, con lo cual se alcanzara uno de los objetivos fundamentales de la Reforma Integral de la EMS. 2. La construccin de las competencias profesionales se apoya en las distintas normas nacionales, internacionales e institucionales, segn sea conveniente. Mientras que las competencias disciplinares se construyen desde la lgica de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber, las competencias profesionales se construyen desde la lgica del trabajo. Esto implica que, para su definicin, se debe identificar el contenido de trabajo que corresponde desempear a una persona en un contexto laboral especfico. Posteriormente se identifican los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que esta actividad demanda, los cuales se integran en un enunciado, que es la competencia profesional. A diferencia de las competencias genricas y las competencias disciplinares en el marco del SNB, para las competencias profesionales no se han formulado orientaciones de forma que deban ser seguidas para su elaboracin. Esto se debe a que existen distintas normas nacionales, internacionales e institucionales para este propsito, que han sido definidas y avaladas por organizaciones laborales, gremios y empleadores en distintos contextos. Es conveniente que las competencias profesionales se elaboren siguiendo las normas que ms convengan a los estudiantes, dependiendo de la opcin de formacin para la que se preparen y el contexto en el que planeen desempearse laboralmente. Esto permitir que los estudiantes puedan responder mejor a las demandas del sector productivo y tengan mayores posibilidades de xito. En este sentido, cabe destacar que los mdulos de formacin profesional tienen un carcter transdisciplinario, por cuanto corresponden con objetos y procesos de transformacin que implican la integracin de saberes de distintos campos disciplinarios. En caso de que no existan normas para la elaboracin de competencias correspondientes a una actividad profesional o en caso de que las existentes se consideren insuficientes o inconvenientes, se recomienda se sigan las orientaciones de forma que se han definido para las competencias disciplinares.
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3. Las competencias profesionales permiten avanzar hacia estructuras curriculares flexibles. Las opciones de bachillerato que ofrecen formacin profesional a los estudiantes organizan sus planes de estudio con base en mdulos autocontenidos. Esto permite que se definan competencias profesionales para cada uno de estos mdulos. Al cursar uno de ellos, los estudiantes habrn adquirido ciertas competencias y podrn, si as lo desean, cursar otros mdulos de la misma especialidad, o bien cursar mdulos de otras especialidades. Esto supone una organizacin curricular flexible, en la que los estudiantes pueden definir el curso de su trayectoria acadmica para responder a sus intereses y necesidades particulares. Se busca que esta flexibilidad permita incluso que los estudiantes transiten entre distintos planteles y subsistemas de la EMS, incluidos los Centros de Formacin para el Trabajo. El que un estudiante realice estudios de una especialidad no debe significar que tiene que cursar la totalidad de esa especialidad, o que debe concluir sus estudios de EMS en la escuela en la que los inici. Es importante subrayar que esta caracterstica de las competencias profesionales las diferencia considerablemente de las competencias genricas y las disciplinares. Las competencias genricas y disciplinares no corresponden a una asignatura o curso especfico de un plan de estudios, ya que es conveniente que se adquieran en distintos espacios curriculares. Las competencias profesionales, por el contrario, sern formuladas de manera que puedan desarrollarse en el marco de un mdulo especfico de un plan de estudios. Adems, es importante notar que, a diferencia de las competencias genricas y las competencias disciplinares bsicas, las profesionales no representan un conjunto que se espera que los estudiantes adquieran en su totalidad. En el curso de sus estudios, podrn adquirir las que consideren pertinentes segn sus intereses y planes futuros. 4. Las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeo y, dentro de lo posible, su desarrollo debe verse reflejado en certificados. Al igual que el resto de las competencias que integran el Marco Curricular Comn, las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeo. Esto significa que deben desarrollarse mtodos de evaluacin que, por supuesto, no se limiten a la sustentacin de exmenes. El que una persona cuente con una competencia es observable nicamente en el momento que desempea esa competencia. En el caso de las competencias profesionales, es deseable que los estudiantes sean evaluados en la realizacin de las actividades que en ellas se describen. Los propsitos del desarrollo de competencias profesionales, hacen necesario que stas se vean reflejadas en certificados y ttulos emitidos por las instituciones educativas, que faciliten a los egresados del Bachillerato el acceso a los mercados de trabajo. De esta manera, los certificados asociados con las competencias de los distintos mdulos en los que se organizan los planes y programas de estudios darn sentido a cada uno de ellos, y propiciarn la flexibilidad.
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TRANSITORIOS PRIMERO. El presente Acuerdo entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de la Federacin. SEGUNDO. Se derogan las disposiciones administrativas que se opongan a este Acuerdo. TERCERO. Para articular y dar identidad a la educacin media superior acorde con los intereses de los estudiantes y las necesidades de desarrollo del pas, la Secretara de Educacin Pblica, con pleno respeto al federalismo educativo y a la autonoma universitaria, promover entre las autoridades educativas de las entidades federativas y las instituciones pblicas que impartan educacin del tipo medio superior, la adopcin de las competencias a que se refiere el presente Acuerdo. Para tales efectos la Subsecretara de Educacin Media Superior de la Secretara de Educacin Pblica propiciar la celebracin de los instrumentos jurdicos correspondientes. CUARTO. Los estudiantes que actualmente se encuentran cursando estudios conforme a los planes y programas autorizados para el tipo medio superior con anterioridad a la fecha en que entre en vigor el presente Acuerdo, los concluirn conforme a los mismos. QUINTO. Cualquier situacin no prevista en este Acuerdo ser resuelta por la Subsecretara de Educacin Media Superior de la Secretara de Educacin Pblica o a indicacin expresa por las unidades administrativas de su adscripcin. Mxico, D.F., a 16 de octubre de 2008.- La Secretaria de Educacin Pblica, Josefina Eugenia Vzquez Mota.- Rbrica.
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Estrategias de Aprendizaje
Ensayo
Es una forma particular de comunicacin de ideas, realizada por un autor que nos da a conocer su pensamiento y lo hace con una gran libertad. Es un escrito en prosa, generalmente breve, que expone sin rigor sistemtico pero con hondura, madurez y sensibilidad una interpretacin personal sobre cualquier tema, ya sea filosfico, cientfico, histrico o literario. Caractersticas: a) b) c) d) e) f) g) Estructura libre Forma sintctica Extensin relativamente breve Variedad temtica Estilo cuidadoso y elegante (sin llegar a la afectacin) Tono variado (profundo, potico, didctico, satrico, etctera) Ameno en la exposicin
Clasificacin Se distinguen dos tipos generales de ensayos: 1. De carcter personal: el escritor habla de s mismo y de sus opiniones sobre hechos y cosas, con un estilo ligero, natural, casi convencional. 2. De carcter formal: es ms ambicioso, ms extenso y de control formal y riguroso; se aproxima al trabajo cientfico, pero siempre debe contener el punto de vista del autor.
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Lluvia de ideas Es una estrategia grupal que permite indagar u obtener informacin acerca de lo que un grupo conoce sobre un tema determinado. Caractersticas: a) b) c) d) Parte de una pregunta central. La participacin puede ser oral o escrita. Debe existir un mediador (moderador) Se puede realizar conjuntamente con otras estrategias graficas.
Preguntas gua (Garca 2001) Es una estrategia que nos permite visualizar de una manera global un tema por medio de una serie de preguntas literarias o exploratorias, que dan una respuesta especifica. Caractersticas: a) b) c) d) Se elige un tema. Se formulan preguntas literarias o exploratorias (qu, cmo, cundo, dnde, por qu). Las preguntas se contestan con referencia a datos, ideas y detalles expresados en una lectura. La utilizacin de un esquema es opcional. Cuadro sinptico Es una representacin sinttica que permite organizar, clasificando de manera lgica los conceptos y sus relaciones. Caractersticas: a) Se organiza de lo general o lo particular, de izquierda a derecha en un orden jerrquico. b) Se utilizan llaves para clasificar la informacin.
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Diagramas Son esquemas organizados que relacionan palabras o frases dentro de un proceso informativo. Elaborar un diagrama induce al estudiante a organizar esta informacin no solo en el papel, sino tambin en la mente, pues le permite identificar las idead principales y subordinadas segn un orden lgico. Ubicamos A) Diagrama radial Parte de un concepto o ttulo, que se coloca en la parte central, lo rodean frases o palabras clave que tengan relacin con l. Estas pueden rodearse, a la vez, de otros componentes particulares . Su orden no es jerrquico estos conceptos se unen al ttulo por medo de lnea. B) Diagrama de rbol Est estructurado de manera jerrquica. Hay un concepto inicial, la raz del rbol, que corresponde al ttulo del tema. El concepto inicial est relacionado con otros conceptos subordinados y cada concepto est unido a un slo y nico predecesor. Hay un ordenamiento de izquierda a derecha de todos los descendientes de un mismo concepto. PNI (Positivo, negativo, interesante) Es una estrategia que permite expresar el mayor nmero de ideas que se generan sobre un evento, acontecimiento o alguna observacin. Permite al estudiante determinar lo positivo, lo negativo y lo interesante del mismo, por lo que la consideramos de un alto valor educativo. Esta estrategia aparece descrita en un material proporcionado por el doctor Ramn Ferreiro Gravi, para el trabajo en un taller impartido en la escuela normal superior FEP, de la ciudad de Mxico. Caractersticas: a) Plantear una serie de ideas sobre un tema considerado aspectos positivos y negativos. b) Plantear dudas, preguntas y aspectos curiosos. c) Es til para lograr un equilibrio en nuestros juicios valorativos y por lo tanto, para permitir la toma de decisiones fundamentales.
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Preguntas literales (Garca, 2001) Se refiere a ideas, datos y conceptos que aparecen directamente expresados en un libro, un tema o una lectura. Caractersticas: a) b) c) d) e) Hacen referencia a las ideas y los detalles expresados en el texto. Las preguntas conllevan respuestas que incluyen todas las ideas importantes expresadas en el texto. Empiezan generalmente con los pronombres interrogativos: qu, cmo, cundo, dnde, y por qu. No necesariamente tienen que ser preguntas concretas, pueden ser declaraciones que requieran una respuesta. Pueden iniciarse con las acciones a realizar: explica, muestra, define, etctera. Preguntas exploratorias (Garca, 2001) stas se refieren a los significados, las implicaciones y los propios intereses despertados. Caractersticas: Implican anlisis, razonamiento crtico y creativo, y descubrimiento de los propios pensamientos o inquietudes. Pueden iniciarse as: Qu significa Cmo se relaciona con Que sucede si yo cambio Qu ms se requiere aprender sobre Qu argumentos te convencen ms Mapa semntico Es una estructuracin categrica de informacin representada grficamente. Caractersticas: a) Identificacin de la idea principal. b) Categoras secundarias. c) Detalles complementarios (caractersticas, subtemas). Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin 64

Cuadro comparativo Es una estrategia que permite identificar las semejanzas y diferencias de dos o ms objetos o eventos para llegar finalmente a conclusiones. Caractersticas: a) b) c) d) e) Identificar los elementos que se desean comparar. Marcar los parmetros a comparar. Identificar y escribir las caractersticas de cada objeto o evento. Construir afirmaciones donde se mencionen las semejanzas y diferencias ms relevantes de los elementos comparados. Elaborar conclusiones acerca de lo comparado. Matriz de clasificacin Es la estrategia que permite hacer distinciones detalladas de las caractersticas de algn tipo de informacin especfica. El objetivo es formar conjuntos o clases. Caractersticas: a) b) c) d) e) f) Identificar los elementos que se desean clasificar y hacer un listado. Organizarlos en grupos iniciales. Determinar los elementos y las categoras que se van a clasificar. Identificar las caractersticas que hacen cada categora distinta de otra. Verificar las caractersticas de los elementos cubren las necesidades de las categoras. Dar una conclusin de los resultados de la clasificacin de los elementos. Mnemotecnia Estrategia que se utiliza para recordar contenidos o informacin mediante el establecimiento de relaciones. Caractersticas: a) Determinar los elementos a recordar. b) Asignar un significado personal. Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin 65

Matriz de induccin Es la estrategia que sirve para extraer conclusiones a partir de fragmentos de informacin. Caractersticas: a) b) c) d) Identificar los elementos y parmetros a comparar. Tomar nota de ello y escribirlos. Analizar la informacin que se ha recolectado y buscar patrones. Extraer conclusiones basndose en el patrn observado. Buscar ms evidencia que confirme o no las conclusiones.
Mapas cognitivos Los mapas cognitivos son estrategias que hacen posible la representacin grafica de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando estos en un esquema o diagrama. Caractersticas: a) b) c) d) Sirven para la organizacin de cualquier contenido escolar. Auxilian al profesor y al estudiante a enfocar el aprendizaje hacia actividades especificas. Ayudan al educando a construir significados ms precisos. Permiten diferenciar, comparar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizar una gran serie de conocimientos.
Hay varios tipos de mapas cognitivos. Mapa cognitivo tipo sol Es un diagrama semejante a la figura del sol que sirve para introducir y organizar un tema. En l se colocan las ideas que se tienen respecto de un tema o concepto. Caractersticas: a) En la parte central (crculo del sol) se anota el titulo del tema a tratar. b) En las lneas o rayos que circundan al sol (crculo) se aaden ideas obtenidas sobre el tema. Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin 66

Mapa cognitivo de telaraa Es un diagrama semejante a la tela de una araa donde se clasifica la informacin en temas y subtemas. El mapa cognitivo sirve para organizar los contenidos sealando sus caractersticas. Caractersticas: a) El nombre del tema se anota en el centro de la telaraa (crculo) b) Alrededor del crculo se incluyen los subtemas sobre las lneas que salen de l. c) Entre las lneas principales se anotan las caractersticas, sobre lneas que asemejan telaraas. Mapa cognitivo de nubes Es un diagrama representado por imgenes de nubes, en las cuales se organiza la informacin partiendo de un tema central, del cual se derivan subtemas que se anotan a su alrededor. Caractersticas: a) En la nube central se coloca el tema. b) Alrededor de la nube del centro se colocan otras nubes que contienen los subtemas, las caractersticas o la informacin que se desean aportar. Mapa cognitivo de aspectos comunes Es similar al diagrama de Venn, donde se desea encontrar los aspectos o elementos comunes entre dos temas o conjuntos. Caractersticas: a) b) c) d) En el conjunto A (primer crculo) se anotan el primer tema y sus caractersticas. En el conjunto B se anotan el segundo tema y sus caractersticas. En la interseccin que hay entre ambos crculos, se colocan los elementos comunes o semejantes que existen entre dichos temas. Los elementos que quedan afuera de la interseccin se pueden denominar diferencias.
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Mapa cognitivo de ciclos Es un diagrama donde se anota la informacin en un orden cronolgico o por secuencias, usando crculos y flechas que llevan seriacin continua y peridica. Caractersticas: a) En el crculo superior se anota el inicio del ciclo. b) En los subsiguientes se registran las etapas que completan el ciclo. Mapa cognitivo de secuencias Diagrama que simula una cadena continua de temas con secuencia cronolgica. Caractersticas: a) En el primer crculo se anota el ttulo del tema. b) En los siguientes crculos se colocan los pasos o las etapas que se requieren para llegar a la solucin. Mapa cognitivo de agua mala Es un diagrama que simula la estructura de una medusa bebe. Sirve para organizar los contenidos o temas. Caractersticas: a) En la parte superior (primer recuadro) se anota el ttulo del tema. b) En los recuadros subsiguientes, las divisiones del tema. c) En los hilos o las lneas de la medusa se colocan las caractersticas o los elementos de cada subtema. Mapa cognitivo tipo panal Es un diagrama conformado por celdillas centrales y subsecuentes que simulan un panal. Sirve para organizar o clasificar cualquier tipo de informacin. Caractersticas:
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a) En la parte central del panal (recuadro o nudo del centro) se anota el nombre o ttulo del tema. b) En los nudos de cada celda (recuadros laterales) se escriben los subtemas. c) De los subtemas salen lneas delgadas que van formando las celdillas del panal, en las cuales se anotan las caractersticas o los elementos que se deseen incluir. d) Los nudos de las celdas (subtemas) se unen en la parte central del panal mediante lneas que conforman a la vez otras celdas, donde se sugiere aadir ejemplos o nombres de autores del tema. e) En la parte central de cada celdilla se pueden colocar ilustraciones o iconos que ejemplifiquen o representen los contenidos del tema. Mapa cognitivo de comparaciones Es un diagrama donde se comparan dos temas o subtemas indicando las semejanzas y las diferencias que hay entre ambos. Caractersticas: a) b) c) d) En el recuadro central se anota el nombre del tema principal. En la parte central izquierda se coloca el primer tema o subtema. En la parte central derecha se escribe es segundo subtema o tema a comparar. En la parte inferior se anotan las caractersticas principales de los temas o subtemas a comparar y en la inferior se incluirn los ejemplos.
Mapa cognitivo de categoras Es un diagrama que clasifica los contenidos de un tema o una unidad, agrupndolos en subtemas o categoras e indicando elementos que conforman cada grupo. Caractersticas: a) b) c) d) En la parte central se anota el nombre del tema o la unidad. Se categorizan los temas segn importancia o tipo. En las lneas que rodean el cuadro central se anotan los subtemas o las clases. Los nombres de los elementos de cada clase se escriben sobre las lneas subsecuentes y deben seguir el orden de las manecillas del reloj comenzando por el central superior.
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Mapa cognitivo de escalones Es un diagrama que representa los peldaos de una escalera donde se coloca la informacin en un orden jerrquico creciente (es decir, desde lo menos importante hasta lo ms importante, o de abajo hacia arriba), sirve para organizar o clasificar los contenidos. Generalmente lo construimos de izquierda a derecha. Mapa cognitivo de cadena Es un diagrama conformado por una serie de recuadros que simulan una cadena continua, unida mediante lneas, donde se coloca la informacin por jerarquas, partiendo del tema de mayor relevancia al de menor. En l, los contenidos se organizan y se clasifican de manera decreciente. En las elipses que emergen de los recuadros se recomienda anotar una referencia o una caracterstica.
Mapa cognitivo de arco iris Es un diagrama que representa la figura de un arco iris, en uno de cuyos extremos se coloca el origen o inicio del tema. En los arcos se indican las caractersticas o el procedimiento para obtener el resultado o fin del tema estudiado. Caractersticas: a) b) c) d) En la parte central se anota el titulo del tema. En el extremo izquierdo se coloca el origen o inicio del tema. En los arcos siguientes se registran las caractersticas. En el extremo derecho se escribe el resultado o fin del tema.
Mapa cognitivo de cajas Es un diagrama que se forma con una serie de recuadros que simulan cajas o cajones. En la caja superior se anota el tema o la idea central. En el segundo nivel se sintetiza la informacin de cada uno de los subtemas.
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Mapa cognitivo de calamar Es un diagrama que se utiliza para diferenciar dos o ms elementos. Caractersticas: a) La parte central se divide generalmente en tres segmentos: en el centro se coloca el tema y a los costados los subtemas. b) De los subtemas salen lneas que asemejan las patas del calamar, en las cuales se comparan las caractersticas.
Mapa cognitivo de algoritmo Es un diagrama que hace posible la reproduccin por pasos de un tema a una representacin esquemtica. Caractersticas: a) En el rectngulo superior se coloca el tema principal con letras maysculas. b) En el primer rectngulo de la izquierda se anota la secuencia a seguir (de manera textual). c) En el primer rectngulo de la derecha se anota el desarrollo, elaborando una rplica del rectngulo de la izquierda en forma de ejemplos. d) Por cada rectngulo siguiente tiene tanto la solucin como el desarrollo de los pasos de manera jerarquizada. e) Cada rectngulo esta unido por puntos de flecha para indicar el proceso de solucin textual y desarrollo de los ejemplos. Mapa cognitivo tipo satlites Es un diagrama que simula la tierra y un grupo de satlites que giran a su alrededor. Sirve para la clarificacin o definicin de algn concepto o tema. Caractersticas: a) En la parte central (crculo de la tierra) se coloca el nombre del concepto o tema. b) En los satlites que giran alrededor de la tierra (tema central), se anotan las caractersticas o los subtemas. c) Los satlites (subtemas o caractersticas) se unen a la tierra (tema central) por medio de flechas.
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Mapa conceptual Es una estrategia mediante la cual los diferentes conceptos y sus relaciones pueden representarse fcilmente. Los conceptos guardan entre s un orden jerrquico y estn unidos con lneas identificadas por palabras (de enlace) que establecen la relacin que hay entre ellos. Construccin: a) b) c) d) e) Leer y comprender el texto. Localizar y subrayar las ideas o palabras ms importantes (palabras clave). Determinar la jerarquizacin de dichas palabras clave. Establecer las relaciones entre ellas. Es conveniente unir los conceptos usando lneas que se interrumpen con palabras que no son conceptos, lo cual facilita la identificacin de las relaciones. f) Utilizar correctamente la simbologa: Tcnica UVE Es una estrategia que sirve para adquirir conocimientos sobre el propio conocimiento y sobre como ste se construye y utiliza. Es muy usada en las prcticas de laboratorio de las asignaturas experimentales. Est formada por los siguientes elementos: a) Parte central: Ttulo o tema (tema general apegado al programa). b) Punto de enfoque: Fenmeno, hecho o acontecimientos de inters en el aprendizaje. c) Propsito: Objetivo de la practica que contenga tres momentos: Qu voy a hacer (verbo-operacin mental)?, Cmo lo voy hacer (mediante, a travs de, por medio de, etctera)? y Para qu lo voy hacer? d) Preguntas centrales: Son preguntas exploratorias que concuerdan con el propsito y el punto de enfoque para delimitar el tema de investigacin. e) Teora: Es el marco que explica el por qu de un comportamiento del fenmeno de estudio. Referente al propsito y punto de enfoque. Se puede desarrollar en forma de estrategia. f) Conceptos: Son palabras clave o ideas principales que no se comprenden, pero que son necesarias para la interpretacin de la prctica (vocabulario mnimo cinco). g) Hiptesis: Suposicin que resulta de la observacin de un hecho o fenmeno a estudiar. Debe estar relacionado con las preguntas centrales. Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin 72

h) Material: Lista de utensilios requeridos para la prctica, especificando el tipo y la calidad a usar. i) Procedimiento: Es la secuencia de pasos listados para la realizacin del experimento, siempre est enfocado a la investigacin que nos lleve a responder las preguntas. j) Registro de resultados: Pueden ser datos cuantitativos y/o cualitativos; son resultados expresados empleando una estrategia como cuadro organizativo, cuadro comparativo, etctera. Puede incluir por escrito las observaciones ms importantes que el estudiante realizo durante el procedimiento como, por ejemplo, fallas, errores o correcciones. k) Transformacin del conocimiento: Consiste en organizar lgicamente los requisitos por medio de esquemas grficos que permiten proporcionar informacin (anlisis de los resultados, para su mejor interpretacin a travs de graficas). l) Afirmacin del conocimiento: Son las respuestas a las preguntas centrales apoyadas en los registros y las transformaciones del conocimiento. m) Conclusiones: Son los resultados o juicios de valor que se logran con la relacin propsito, hiptesis y transformacin del conocimiento. Historieta Narracin grafica, visualizada mediante una serie de recuadros dibujados a partir de un tema previamente escrito, en la que existe un personaje central alrededor del cual gira el argumento, este ltimo se explica mediante dilogos breves, movimientos y expresin de los sujetos dibujados. Caractersticas: a) b) c) d) e) f) g) Requiere de varios encuadres. Tiene secuencia lgica. Describe diversas situaciones. Tiene estructura de un cuento o una novela. Combina elementos verbales con imgenes. Su dibujo es artstico. Casi siempre es seria, se caracteriza por no manejar comicidad.
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Cmic Es un relato de imgenes, generalmente acompaado de texto y que expone cada situacin de su historia en cuadros. Son obras en las que predominan la accin y los smbolos, su funcin es recreativa y descriptiva y su finalidad es divertir. Caractersticas: a) b) c) d) e) Exposicin breve utilizando pocos encuadres. No requiere de una secuencia cronolgica. Se puede expresar en una sola vieta. Dibujo humorstico y caricaturesco. Los dilogos se indican por medio de globos. Trptico Es un material impreso (folleto) que permite organizar y conservar datos e informacin en forma breve y concisa. a) Hoja dividida en tres partes. b) Con una portada que indica el ttulo, tema o mensaje. c) Con una ilustracin, eslogan o frase que identifique el tema. d) En la primera parte se anota el ndice o contenido. e) En la segunda parte se desglosa la informacin. f) En la tercera parte se indica la conclusin. g) En la contraportada se anotan referencias, bibliografa, anexos. Analogas Es una estrategia de razonamiento que permite relacionar elementos o situaciones cuyas caractersticas guardan semejanza. Caractersticas: a) Se eligen los elementos que se desea relacionar. b) Se buscan elementos o situaciones de la vida diaria con las cuales se puede efectuar la relacin para facilitar su comprensin.
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Hipertexto Esta estrategia permite profundizar en las definiciones, buscando hasta el final todo lo que nos haga dudar. Caractersticas: a) Se subrayan las palabras ms importantes del texto. b) Por medio de puntos de flecha, se indica el recuadro en donde se escribe cada una de las definiciones. c) Las definiciones deben ser concretas y precisas. Ecuacin de colores La ecuacin de colores permite explicar procedimientos y pretende que el estudiante realice inducciones acerca del proceso que se lleva a cabo. Caractersticas: a) Resaltar con cualquier color cada paso que se desea ejecutar. b) Marcar con colores diferentes cuando se aplique alguna de las propiedades de la igualdad. La misma puede quedar como modelo cuando el estudiante comienza el desarrollo de habilidades en la resolucin de ecuaciones lineales. Estrategias grupales Debate Es una competencia intelectual que debe realizarse en un clima de libertad, tolerancia y disciplina. Se elige un moderador, que se encarga de hacer la presentacin del tema, as como sealar los puntos a discutir y el objetivo del debate. Corrillos El grupo se divide en pequeos grupos con la finalidad de analizar, discutir o resumir un conocimiento o hecho.
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Simposium Un equipo de expertos desarrolla un tema en forma sucesiva. Al final pueden plantearse preguntas. El objetivo es obtener informacin actualizada. Mesa redonda Un equipo de expertos sostiene puntos de vista divergentes sobre un tema. Las mesas redondas son dirigidas por un moderador. La finalidad es obtener informacin especializada y actualizada sobre un tema, a partir de la confrontacin de diversos puntos de vista. Foro Presentacin breve de un asunto por un ordenador (en este caso un estudiante), seguido por preguntas, comentarios y recomendaciones.
Seminario Es semejante al debate, pero de mayor duracin y profundidad. Puede incluir la discusin y el debate. Se expone el tema, se efecta la discusin, se ampla o explica determinada informacin y se dan conclusiones. El profesor moderador y gua fomenta el razonamiento objetivo y la capacidad de investigacin. Estudio de caso El grupo analiza exhaustivamente un problema o caso particular a partir de sus conocimientos, experiencia y motivacin. El profesor orienta. Binas o cuartas Dinmica grupal que sirve para integrar un grupo, formar equipos, quitar la tensin inicial y dar apertura individual para lograr la expresin de tensiones y expectativas. Caractersticas: a) Cada persona busca un compaero (del sexo opuesto). Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin 76

b) c) d) e) f) g) Platican 10 minutos. Transcurrido el tiempo, cada pareja se junta a otra u otras. Platican durante 10 minutos. Transcurrido el tiempo se forman nuevos grupos de ocho personas. Se inicia la presentacin general: algn integrante presenta a su grupo o compaero inicial. El instructor sintetiza los aspectos comunes del grupo y se discute el ejercicio.
Refranes Dinmica grupal que se utiliza para presentacin y animacin por parejas utilizando tarjetas, donde previamente se han escrito fragmentos de refranes populares. Caractersticas: a) b) c) d) Cada refrn se escribe en dos tarjetas, el inicio en una tarjeta y el complemento en otra. Se reparten las tarjetas entre los asistentes y se les pide que busquen a la persona que tiene la otra parte del refrn. Se forman las parejas para que intercambien informacin. Se realiza la presentacin. Mapas mentales Son una forma grfica de expresar los pensamientos en funcin de los conocimientos que han sido almacenados en el cerebro. Su aplicacin permite expresar los aprendizajes y asociar ms fcilmente nuestras ideas. Caractersticas: a) b) c) d) e) El asunto o concepto que es motivo de nuestra atencin inters se expresa en una imagen central. Los principales temas del asunto o concepto irradian la imagen central de forma ramificada. Las ramas tienen una imagen y/o palabra clave impresa sobre las lneas asociadas. Los puntos menos importantes tambin se representan como ramas adheridas a las ramas de nivel superior. Las ramas forman una estructura conectada.
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Inteligencias mltiples
PLANTILLA PARA LA APLICACIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN EL AULA
LINGSTICA LGICO MATEMTICA CINESTSICA VISUAL MUSICAL INTERPERSONAL INTRAPERSONAL NATURALISTA
Contar historias para...
Crear historias Hacer pequeas que contengan simulaciones... problemas lgicos para... Utilizar Llevar a cabo movimientos para un debate Traducir a una explicar... sobre... formula...
Hacer grficos, Hacer una mapas, presentacin agrupaciones... que incluya acompaamient musical Crear una o exposicin de sobre...
diapositivas, un video o un lbum de Escribir letras de fotos de... canciones para... Participar en un Establecer y perseguir Escribir grupo para... un objetivo para... poema, leyenda Disear un pster, Cantar un rap o boletn, o mural de... cancin artculo que Llevar a cabo un Describir como te explique... peridico cabo un de mesa o de proyecto de sientes sobre... para... suelo para... experimento Crear obras de arte servicio a la sobre... que... Indicar una comunidad... Explicar tu filosofa Hacer una pauta musical sobre... Crear puzzles que presentacin Inventar un juego los alumnos Crear anuncios en... Ensear a otra oral... de estrategia que... tengan persona a... que para... Utilizar el aprendizaje hacer... Usar la msica individualizado para... Inventar Hacer silogismos Variar el tamao y para fomentar el Planear normas o aprendizaje... slogans para demostrar... Construir un... forma de... procedimientos Explicar tus valores para... en colaboracin Crear un collage Hacer la un Crear una lnea coreografa de una danza de... mito, temporal de ... o de Disear y llevar a Inventar un juego
Llevar a cabo una Describir aquellas Coleccionar y categoriza reunin para... cualidades que te datos sobre... ayudarn a completar con xito... Presentar Escribir un diario de observaciones sobre... problemas desde diversas Crear una analoga perspectivas personal para... Comparar los fenmenos meteorolgicos a... Inventar para... categoras
Explicar cmo una planta o especie animal se parece a... Realizar una taxonoma de... Usa binculos, microscopios, telescopios
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Grabar una Crear analogas Hacer para... cinta de para demostrar... cassette de... Disear Crear un para... programa de radio sobre... Categorizar salidas Crear cdigos de musical para para... colores para demostrar... procesos de... Dar y recibir cdigos Hacer un modelo Usar la informacin de... sobre... Inventar un juego tecnologa para demostrar... musical para... Disear un producto para... Ilustrar, pintar, esculpir o construir... un para personales sobre... Escribir un diario para... Identifica las relaciones entre...
hechos para...
Utilizar la tecnologa Describir pautas de Usar la tecnologa para escribir... simetra en... para jugar... Usar retroproyector ensear Utilizar la tecnologa calcular... para
Usar tecnologa para dibujar...
Explicar las razones para aprender... Cuida animales o plantas para aprender sobre... Utilizar alguna de tus capacidades, Realizar un proyecto de asumir un papel tu eleccin sobre... Describe los ciclos y que realizar pautas de... dentro del Recibe la opinin de grupo... otros sobre... Especifica las caractersticas de... Usar la tecnologa para Auto evala tu trabajo sobre... Realiza una salida de relacionarte... campo para... Usa la tecnologa para reflexionar sobre... Utiliza la tecnologa para explorar...
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AREA LINGUISTICO VERBAL DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo. Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto.
La habilidad de pensar en Leer, escribir, contar palabras y utilizar el lenguaje cuentos, hablar, memorizar, para expresar y percibir hacer puzzles. significados complejos. La habilidad de calcular, cuantificar, utilizar el razonamiento lgico, considerar premisas hiptesis, pautas y relaciones y llevar a cabo operaciones matemticas complejas. La capacidad de pensar de forma tridimensional y de percibir imgenes internas y externas, recrearlas, transformarlas y hacer que los objetos y uno mismo se muevan a travs del espacio y de codificar y producir grficos. La habilidad de manipular objetos y de coordinar y utilizar los msculos de forma armnica, el equilibrio fsico, la rapidez y la flexibilidad y la sensibilidad en el tacto. Resolver problemas, cuestionar, trabajar con nmeros, experimentar.
MATEMTICO LGICA
ESPACIAL
Disear, dibujar, construir, Trabajando con dibujos y crear, soar despierto, mirar colores, visualizando, usando dibujos, leer mapas, y su ojo mental, dibujando. grficos hacer puzzles y laberintos, imaginar cosas, soar despierto.
CORPORAL CINESTSICA
Moverse, tocar y bailar, hacer teatro, los trabajos manuales, los oficios manuales y el lenguaje corporal.
Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones corporales.
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MUSICAL La sensibilidad para percibir tono, meloda, ritmo y entonacin. La capacidad de entender a las personas e interrelacionarse con ellas. La habilidad de liderar, organizar, comunicar, resolver conflictos y vender. Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar msica. Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente. Usando ritmos, melodas, cantando, escuchando msica y melodas. Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando.
INTERPERSONAL
INTRAPERSONAL La capacidad de entenderse a uno mismo, reconociendo los puntos fuertes y debilidades propias y estableciendo objetivos personales. NATURALISTA La capacidad de observar la naturaleza y entender sus leyes y procesos, haciendo distinciones e identificando la flora y la fauna.
Trabajar solo, reflexionar, perseguir los intereses propios, fomentar la autodisciplina.
Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.
Participar en la naturaleza, hacer distinciones.
Trabajando en el medio natural, explorando los seres vivientes, aprendiendo acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza.
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Formatos de instrumentos de evaluacin

Rbrica de evaluacin
Criterio Indicadores de desempeo Nivel de desempeo Cognitivo ( Conocimientos) Nivel Alto Nivel Medio Nivel Bajo
Procedimental ( Habilidades)
Actitudinal
Valor
Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin 82
Curso de Capacitacin y Actualizacin Gua de Observacin

Nombre del estudiante___________________________________________________________________________Grupo____________
Indicadores
Asistencia: Puntualidad: Trabajo asignado: Contribucin: Integracin al grupo: Destrezas sociales: Actitud ante la crtica:
No
Motivacin:
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Curso de Capacitacin y Actualizacin Lista de cotejo

Nombre del estudiante____________________________________________________________________________Grupo_________ No. 1.Indicadores S No
2.-
3.-
4.-
5.-
6.-
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Formato sugerido para evaluacin continua.
Nombre del docente________________________________________________________________________________ Escuela ____________________________________________Fecha ________ Grupo __________Bloque _______ Evaluacin (Evidencias de aprendizaje, instrumentos de evaluacin) Nombre del Alumno Cuestionario Matriz Lista de Cotejo Gua de Observacin Rbrica Calificacin
85

ELABORACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS (Manual Del Participante 2012)

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Desempeos del estudiante al concluir el bloque:

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Observaciones (para el avance programtico):

Material y recursos didcticos Apertura.Desarrollo.Cierre.-

Fecha de entrega: _________________________

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TIPO COGNOSCITIVO TIPO COGNOSITIVO

VI. EVALUACIN V. SINTESIS

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movimientos al: saltar correr manejar herramientas operar maquinaria dramatizar

un equipo coral corregir o rectificar

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VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE

escuchar atender recibir ordenes tener conciencia recibir indicaciones o instrucciones

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