TFM Ludificacion PazPM2013

APLICACIN DE LA
LUDIFICACIN A LA ENSEANZA
PRESENCIAL DEL ESPAOL EN UN
CONTEXTO UNIVERSITARIO
JAPONS

Mster Universitario en Formacin de
Profesores de Espaol
Presentado por:
D. PAZ PRIETO MARTN

Dirigido por:
D. OLGA JUAN LZARO
D. MANUEL MART SNCHEZ

Alcal de Henares, a 30 de mayo de 2013

UNIVERSIDAD DE ALCAL
Departamento de Filologa

MSTER EN ENSEANZA DE ESPAOL
COMO LENGUA EXTRANJERA

Memoria de investigacin
APLICACIN DE LA LUDIFICACIN A LA ENSEANZA DEL
ESPAOL EN UN CONTEXTO UNIVERSITARIO JAPONS

Autora:
Paz Prieto Martn

Directores:
Olga Juan Lzaro
Y
Manuel Mart Snchez

AGRADECIMIENTOS
Quiero mencionar brevemente algunos nombres, pero sin olvidar al resto de
personas a quienes tambin tengo tanto que agradecer.
A mis alumnos.
A los profesores y estudiantes de postgrado del departamento de estudios
hispnicos de la Universidad de Estudios Extranjeros de Kobe. A Sayaka y Haruko, a la
profesora Montserrat Sanz y al director de departamento, Noritaka Fukushima.
A todos los que entraron en contacto con el proyecto y compartieron conmigo sus
impresiones.
A los profesores y compaeros del Mster ELE de la UAH.
A los profesores y compaeros del Mster de bilingismo TEFL de la UAH.
A mis coordinadores de este trabajo, Olga Juan y Manuel Mart.
A mi familia y amigos.
Y a Kike.
A todos ellos, gracias.

APLICACIN DE LA LUDIFICACIN AL AULA DE ELE Universidad de Alcal
PAZ PRIETO MARTN I
NDICE
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2.2.1 La luuificacion y el uiseo ue juegos ........................................................................ 6
2.2.2 Befinicion ue juego y la iesolucion ue pioblemas .............................................. 7
2.2.S Lo que hacen los juegos ................................................................................................. 8
4(0 ;< A,-?&2-, #$2&B3#-, ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( *C
2.S.1 Escucha ieflexiva ........................................................................................................... 17
2.S.2 Tipos ue jugauoies, tipos ue apienuientes ......................................................... 18
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2.4.1 Luuificacion significativa ............................................................................................ 21
2.4.2 Luuificacion tiansfoimauoia uel usuaiio ........................................................... 24
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2.S.1 Nouificai los compoitamientos ue los usuaiios .............................................. 2S
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2.6.1 La luuificacion en la enseanza ue ingls como lengua extianjeia ......... Su
2.6.2 Platafoimas ue espaol uiiigiuas a alumnos ue habla japonesa ............... S1
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S.S.1 Bbitos ue uso ue las TIC entie los estuuiantes univeisitaiios ................. S4
S.S.2 Los inteieses y motivaciones ue los univeisitaiios japoneses .................. SS
S.S.S El piogiama ue estuuios ............................................................................................. S6
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PAZ PRIETO MARTN II
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S.S.1 Biseo ue la platafoima .............................................................................................. S9
S.S.2 Intiouuccion ue la platafoima a los alumnos y uinmica ue tiabajo ...... 47
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1. Batos iecogiuos en la piopia platafoima ....................................................................... 48
2. Cuestionaiios paia conocei la expeiiencia y opiniones ue los alumnos .......... 49
S. 0bseivaciones uel piofesoi ................................................................................................. Su
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S.2.1 Efectos ue los PeX y los niveles ................................................................................ S8
S.2.2 Efectos ue la piesentacion uel conteniuo ............................................................ 6u
S.2.S Efectos uel gifico ue la posicion uel alumno uentio ue su clase ............. 62
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S.4.1 Regulaiiuau uel tiabajo con la platafoima ......................................................... 66
S.4.2 0tiliuau ue las taieas .................................................................................................... 69
S.4.S Nivel alcanzauo poi los alumnos al final uel cuatiimestie .......................... 7u
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S.6.1 Expeiiencia ue uso ue la platafoima ..................................................................... 7S
S.6.2 0piniones sobie la inclusion ue una tabla ue clasificacion ......................... 7S
S.6.S Peicepcion ue la utiliuau ue la platafoima ......................................................... 7S
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PAZ PRIETO MARTN III
1 INTRODUCCIN
1.1 Presentacin
Este Trabajo Fin de Mster constituye el proyecto final de los estudios del Mster
en Formacin de Profesores de Espaol (especialidad Enseanza de Espaol como
Lengua Extranjera) organizado por la Universidad de Alcal. Presenta un proyecto de
investigacin-accin en el que se ha aplicado la ludificacin a varias asignaturas de
comunicacin oral de espaol como lengua extranjera en una universidad japonesa. Se
trata de una propuesta metodolgica que combina la ludificacin con la enseanza
mixta presencial-virtual (blended learning) para intentar trasladar a un contexto no
ldico, como es el del aprendizaje de espaol en la enseanza superior, las
caractersticas de los juegos facilitadoras de los procesos de aprendizaje.
Para ello se ha diseado y creado un sistema prototipo en forma de pgina web
interactiva y personalizada, para ser usado durante un cuatrimestre en la Universidad de
Estudios Extranjeros de Kobe en varias asignaturas del departamento de Estudios
Hispnicos. El estudio de la interaccin de los alumnos con el sistema y de los
resultados derivados, sirve as para ampliar el conocimiento que se tiene hasta el
momento de la ludificacin y de las posibilidades de su aplicacin a la enseanza de
idiomas. El anlisis exploratorio realizado ha revelado efectos positivos de la propuesta
ludificadora en la motivacin de los alumnos por aprender espaol, en la cantidad de
exposicin de los mismos al espaol oral, en el desarrollo de su autonoma de
aprendizaje y la adquisicin de competencias digitales, entre otros. Asimismo, el
estudio ha permitido detectar aspectos mejorables del diseo del sistema de ludificacin
cuya implementacin prevemos que permitira incrementar sus efectos positivos.
Este trabajo de fin de mster presenta, por tanto, un modelo inicial de aplicacin
de la ludificacin en un contexto educativo concreto que puede servir de referencia para
el diseo de futuras propuestas.
PAZ PRIETO MARTN Pgina 2
1.2 Motivacin
Good computer and video games are learning machines.
They get themselves learned and learned well, so that they get played long and hard by a great many people.
This is how they and their designers survive and perpetuate themselves. If a game cannot be learned and even
mastered at a certain level, it won't get played by enough people, and the company that makes it will go broke. Good
learning in games is a capitalist-driven Darwinian process of selection of the fittest.
Of course, game designers could have solved their learning problems by making games shorter and easier,
by dumbing them down, so to speak. But most gamers don't want short and easy games.
Thus, designers face and largely solve an intriguing educational dilemma, one also faced by schools and
workplaces: how to get people, often young people, to learn and master something that is long and challenging--and
enjoy it, to boot
1
.
James Paul Gee (2003)

El sistema educativo se encuentra en una bsqueda constante de mejoras que
faciliten y hagan ms efectivo el proceso de aprendizaje de los discentes. La propuesta
de este proyecto de investigacin parte de la idea de que los juegos, debido a la presin
selectiva a la que se encuentran sometidos, han ido acumulando a lo largo del tiempo
los elementos ms exitosos y relevantes para conseguir que sus usuarios aprendieran y
disfrutaran hacindolo. Dichos elementos han sobrevivido a este proceso evolutivo y se
han ido convirtiendo en lo que algunos autores han denominado ludemas (Parlett,
2007), las unidades fundamentales de los juegos fijadas a travs del tiempo y
reconocibles independientemente del juego en el que se encuentren. Son estos
elementos los que permiten a los usuarios (jugadores) vivir una experiencia interesante
y atractiva, y convierten a los buenos juegos hoy en da en autnticas mquinas para
aprender, increblemente adaptadas al ser humano.
Este proyecto de investigacin pretende estudiar qu podemos aprender del diseo
de juegos y de su capacidad facilitadora de aprendizajes para poder enriquecer las
experiencias de aprendizaje de nuestros alumnos. As, en esta bsqueda, llegamos al
trmino ludificacin y a esa convergencia de tres mundos: el campo del diseo de
juegos y videojuegos, el mundo acadmico de la educacin, y la prctica de la
enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras (concretamente del espaol).

1
Traduccin de la cita del texto original en ingls:
Los buenos juegos y videojuegos son mquinas para aprender. Con ellos se aprende y de buena manera, de
tal modo que hay mucha gente que los juega por largo tiempo y con gran afn. As es como dichos juegos y sus
diseadores sobreviven y se perpetan a s mismos. Si un juego no se entiende o no permite conseguir un nivel de
maestra determinado, entonces no lo usa suficiente gente y la compaa que lo produce quiebra. El buen
aprendizaje en los juegos est sumido a un proceso de seleccin darwiniana capitalista de los ms aptos.
Por supuesto, los diseadores podran haber resuelto los problemas de aprendizaje haciendo juegos ms
cortos o fciles, bajando el nivel, por decirlo de alguna manera. Pero a la mayora de los jugadores no le gustan los
juegos fciles y cortos. Los diseadores se enfrentan, por tanto, a un gran dilema de la educacin y en gran medida
lo han resuelto: cmo conseguir que la gente aprenda y domine algo que es largo y dificultoso y, para colmo,
disfrute hacindolo.
La ludificacin o gamificacin (del ingls game, juego, gamification) es un
concepto que est extendindose en todos los mbitos de las sociedades actuales. Este
neologismo surge para identificar la idea de aplicar elementos del diseo de juegos a un
contexto no ldico, como puede ser el de la enseanza. Sin embargo, aunque la
ludificacin est en boga (entre otros ejemplos mencionamos el I Gamification World
Congress de Valencia en septiembre de 2012, http://www.gamificationworldcongress.com/, y el
Fun&Serious game festival de Bilbao en noviembre de 2012
http://www.funandseriousgamefestival.com/) y se est aplicando en mbitos muy diversos (marketing,
empresas, servicios y productos en lnea, sector de la salud, de la energa, educativo...),
hay an mucha confusin en torno al propio concepto, a su potencial y su aplicacin.
En lo que respecta al campo de la educacin, tambin hay muchas expectativas,
pero an son escasos los estudios publicados. Nos parece, sin embargo, que en el mbito
de la enseanza de lenguas extranjeras podra enriquecer el modelo virtual-presencial de
enseanza o semipresencial (blended learning) que ya viene aplicndose en diversos
contextos educativos con buenos resultados (Alemany Martnez, 2007; Garca Salinas &
Ferreira Cabrera, 2010; Livingstone & Ferreira, 2009; Pellerin & Montes, 2012), y cuyo
empleo es especialmente relevante para facilitar el desarrollo de la autonoma del
estudiante y el fomento de su responsabilidad (Juan Lzaro, 2008). La ludificacin
podra, por tanto, reforzar y ampliar los efectos positivos del uso de las tecnologas de la
comunicacin y la informacin (TIC) dentro y fuera del aula.
Por todo lo expuesto anteriormente, creemos que es necesario intentar definir en
qu consistira una ludificacin eficiente y dibujar un marco terico que nos ayude a
aplicarla al mbito educativo en general y a la enseanza de espaol en particular. Solo
as ser posible ir dilucidando lo que la ludificacin puede aportar en este campo. Esto
se concreta en la seleccin de determinados elementos ludificadores implementados en
una plataforma educativa tecnolgica y el estudio de sus efectos en un contexto
concreto.
1.3 Objetivos y estructura
Este trabajo de fin de mster se propone, por ende, un doble objetivo. Primero,
servir de revisin del conocimiento acumulado sobre la ludificacin y su aplicacin al
mbito educativo, para ayudar as a establecer unas bases tericas para todos los
profesores u organizaciones que pretendan aplicar un enfoque ludificado a sus cursos. Y
segundo, establecer una primera propuesta de diseo, creacin y aplicacin de un
sistema ludificado (usado para la imparticin de varias asignaturas de conversacin de
espaol lengua extranjera en una universidad japonesa) como experimento piloto sobre
el que identificar logros y problemas, y poder as servir de modelo o inspiracin para
otras implementaciones posteriores.
En el estado de la cuestin hemos revisado los aspectos sobre los que se
fundamenta esta investigacin. Primero, analizamos las razones por las que la
ludificacin tiene inters para el mbito educativo. A continuacin, proponemos la
figura del profesor como diseador de entornos de aprendizaje ludificados. Y en tercer
lugar, revisamos la literatura sobre la aplicacin de la ludificacin a la enseanza en
general y al aprendizaje de lenguas extranjeras en particular.
Tras esta revisin bibliogrfica, exponemos la metodologa empleada para este
proyecto de investigacin-accin; asimismo, presentamos el contexto del estudio y el
periodo de observacin previa; por otra parte, incluimos la descripcin del diseo de la
plataforma web y su integracin en la dinmica de trabajo dentro y fuera del aula; para
terminar esta seccin, exponemos los procedimientos de recogida y anlisis de datos.
A continuacin, planteamos las hiptesis de partida del estudio y los objetivos de
la plataforma piloto de ludificacin derivados de las observaciones previas y el estudio
del contexto.
Finalmente, explicamos el anlisis de los resultados del estudio y las conclusiones
del proyecto de investigacin que se desprenden de los mismos, incluyendo una
propuesta de plan de accin que se podra realizar partiendo de las limitaciones
encontradas en nuestro estudio para aplicarlo a futuros proyectos.
Respecto del sistema prototipo creado, intentamos aplicar a la luz del marco
terico algunos elementos del diseo de juegos con el objetivo de ofrecer a los alumnos
una experiencia de aprendizaje ms atractiva y positiva, ms interesante y entretenida, y
que adems fuera transformadora para ellos, que se sintieran ms motivados y tuvieran
una visin ms positiva de lo que son capaces de hacer, aumentando su autoestima
respecto del aprendizaje del espaol. Para ello creamos una plataforma de Internet
llamada escuchoyaprendo.es (EyA) que, por un lado, se usaba en el aula para
presentar el trabajo en las clases y, por otro, serva para realizar el trabajo individual
fuera de ella, permitiendo as la monitorizacin de la prctica de espaol de los alumnos
a travs de la informacin reportada por el propio sistema de ludificacin a travs de los
PeX (puntos de experiencia). El propio proceso de diseo de la plataforma as como el
anlisis de los resultados de la experiencia de uso por parte de los alumnos han ido
enriqueciendo y promoviendo modificaciones de la misma como parte de esa evolucin
a la que queramos someter el sistema. De los resultados de esta investigacin y las
reflexiones, estrategias y aprendizajes de los alumnos derivarn las mejoras para
conseguir aplicar de forma ms eficiente los elementos ludificadores al aprendizaje en
futuros proyectos.
2 ESTADO DE LA CUESTIN
2.1 La ludificacin
La ludificacin, tambin llamada gamificacin, se define como el uso de
elementos del diseo de juegos a contextos no ldicos (Deterding, Dixon, Khaled, &
Nacke, 2011) o como la aplicacin de los principios del diseo de juegos a cualquier
sistema para crear en el usuario emociones positivas (Kim, 2011). En este trabajo
utilizaremos consistentemente el trmino ludificacin por ser la alternativa
recomendada por la Fundu (Fundu-Fundacin del espaol urgente, 2012), as como el
verbo ludificar (hacer uso de la ludificacin) y el adjetivo ludificador (relativo a la
ludificacin), aunque se trata de neologismos an no recogidos en los diccionarios. Por
otra parte, hemos decidido no distinguir entre los elementos del diseo de juegos, las
mecnicas, las dinmicas, los ludemas y los principios del diseo de juegos,
tratando as estos trminos como sinnimos. De este modo proponemos, para comenzar
el estudio, una definicin de ludificacin que creemos lo suficientemente amplia y
flexible para realizar nuestro anlisis exploratorio: la aplicacin de cualquier elemento
del diseo de juegos a un sistema de enseanza para mejorar el proceso de aprendizaje
de los alumnos.
2.2 La ludificacin vs. los juegos serios o los juegos
Hay que distinguir dos aproximaciones a lo ldico: la primera, la aplicacin y el
uso de juegos y videojuegos en el aula en forma de juegos o en forma de juegos serios
(Labrador Piquer & Morote Magn, 2008; Lorente Fernndez & Pizarro Carmona,
2012), y la segunda, la llamada ludificacin, entendida como el uso de elementos del
diseo de juegos, pero no de juegos en s mismos, empleados como estrategia integral
de un currculo completo y de la organizacin de toda una asignatura. Este proyecto de
fin de mster centra su investigacin en la segunda aproximacin, la de la ludificacin,
por considerar que es la menos explorada hasta el momento en su aplicacin a la
educacin y a la enseanza de lenguas extranjeras.
Figura 1. Distincin entre la ludificacin, los juegos serios y los juegos
2.2.1 La ludificacin y el diseo de juegos
El diseo de juegos hace uso de los distintos elementos que integran los juegos
para crear un sistema que ofrezca una experiencia que sorprenda, que emocione y que
atrape al usuario, es decir, para crear en el usuario emociones positivas (Kim, 2011).
Por ello surge la idea de aplicar dichos elementos del diseo de juegos a contextos no
ldicos, para conseguir, a travs del uso de dichos elementos, transferir esa capacidad
de provocar en el usuario emociones que les hagan seguir haciendo algo y, en el caso
del contexto educativo, transmitir a los alumnos emociones que les hagan sentirse bien
durante los procesos de aprendizaje y, por ende, mejorar sus resultados.
Aunque el diseo de juegos no ha desarrollado una labor acadmica de
investigacin sobre los porqus del funcionamiento de los distintos elementos de los
juegos, s que su trabajo ha tenido una relacin muy estrecha con campos como la
psicologa, la antropologa y la sociologa, para aplicar a los juegos aquello que pudiera
crear estas emociones positivas en los usuarios. Los creadores de juegos normalmente
no se han dedicado a elaborar teoras, sino a disear y mejorar los juegos para que
funcionaran bien en el mercado, gustaran a la gente, y les permitiera jugar mucho y
disfrutar hacindolo. Es sobre este proceso prctico de creacin y diseo sobre el que ha
actuado la seleccin y adaptacin de la que hablbamos en el apartado de motivacin
del proyecto, de modo que se han ido fijando determinados elementos con el paso de los
aos que se han ido extendiendo en multitud de juegos, independientemente de si ha
habido investigacin o no sobre ellos.
A lo largo de este trabajo iremos describiendo los elementos de los juegos que nos
han parecido ms relevantes y cmo se ha realizado su integracin en el sistema
prototipo diseado. Para ello, hemos decidido incluir en el estado de la cuestin trabajos
extra-acadmicos de diseadores de juegos porque creemos que son muy relevantes
para fundamentar las decisiones del diseo de nuestra plataforma piloto y cualquier otro
proyecto de ludificacin.
2.2.2 Definicin de juego y la resolucin de problemas
Para introducir la descripcin de los elementos de los juegos, procedemos en
primer lugar a definir qu es un juego, qu elementos principales han de constituir un
sistema para que se considere un juego. Aunque no parece que haya una definicin
establecida, recogemos a continuacin la propuesta de Jesse Schell, el autor del libro
The Art of Game Design (El arte del diseo de juegos) (Schell, 2008:23) que a partir de
un anlisis de varias definiciones acadmicas y no acadmicas recoge diez
caractersticas de los juegos y las relaciona con las del proceso de resolucin de
problemas (problem solving). El autor contrasta su definicin de juego con el proceso
de resolver un problema y encuentra nueve paralelismos, es decir, todos menos la
voluntariedad intrnseca de participar en un juego, puesto que la resolucin de
problemas puede ser tambin obligatoria. Por lo tanto, un juego sera una actividad de
resolucin de problemas realizada con una actitud ldica.
Figura 2. Adaptacin en forma de tabla del texto de Schell (2008, pg 26-44).
Nos parece que esta reflexin es muy relevante ya que conecta el diseo de juegos
con los estudios de la psicologa cognitiva (que se aplican tambin a las teoras de
Juego Resolucin de problemas
Actividad voluntaria (no obligatoria) -
Con un propsito Resolver un problema especfico
Con conflictos, problemas a resolver Presenta conflictos, decisiones
Con reglas Determinar las reglas del problema
Se puede ganar y perder Posibilidad de lograrlo o no
Interactivos Interactuar con el problema
Con retos, desafos Es un desafo resolverlo
Con valor interno Es importante (aunque sea irrelevante fuera del contexto)
Atractivos, enganchan a los jugadores Si nos preocupa resolverlo, nos atrapa
Son sistemas formales cerrados Entendemos el sistema que acota el problema
aprendizaje y la enseanza de ELE), que estudian la tendencia intrnseca de los
humanos a disfrutar de las experiencias de juego (Labrador Piquer & Morote Magn,
2008) y de las de resolucin de problemas (Bever, 2012:92).
En las clases en muchos casos se plantean tareas que no suponen una verdadera
resolucin de problemas, y esto puede producir en los alumnos una prdida de
iniciativa, de perseverancia, de retencin, una aversin hacia plantear problemas y una
necesidad imperiosa de las frmulas, reglas o recetas.
El aprendizaje de una lengua (la lengua materna) se basa tambin en la resolucin
de problemas (Bever, 2012). Por eso, el Centro Virtual Cervantes, recoge en su
Diccionario de trminos clave de ELE el concepto de resolucin de problemas y lo
presenta como una de las actividades que se pueden realizar en el aula de lenguas
extranjeras.
Cualquier sistema que pretenda mejorar el aprendizaje de lenguas extranjeras
deber tener en cuenta qu factores hacen que un problema merezca ser resuelto para el
alumno e incluso cmo el mismo problema planteado de una forma puede ser ms
motivador y facilitador de aprendizajes que de otra. En este marco terico hemos
querido recopilar informacin sobre lo que hacen los juegos para presentar problemas
de tal forma que el usuario quiera resolverlos, para poder as decidir cmo aplicar estas
caractersticas al diseo de la plataforma prototipo de nuestro estudio. A lo largo de los
siguientes apartados iremos viendo dichas decisiones.
2.2.3 Lo que hacen los juegos
2.2.3.1 Juegos y ciencia cognitiva
Varios autores se han planteado la cuestin sobre qu es lo que hacen los juegos
para conseguir que los usuarios quieran resolver los problemas que se les plantean,
(Chatfield, 2010; Gonzlez & Blanco, 2008) y tambin numerosos estudios de la
didctica de lenguas extranjeras (Labrador Piquer & Morote Magn, 2008; Lorente
Fernndez & Pizarro Carmona, 2012). Gonzlez y Blanco (2008: 74-75) relacionan el
anlisis de Paul Glee sobre los videojuegos (2003) con algunos de los principios de
aprendizaje ms importantes postulados por la ciencia cognitiva actual:
1. Informacin bajo demanda y en el momento requerido.
La materializacin de estos elementos en nuestra plataforma EyA se realiz a travs
de las barras de progresos, mensajes con refuerzos positivos para los alumnos,
grfico de posicin del alumno dentro de la clase.
2. Retos (tareas) que son realizables para los usuarios aunque con cierta dificultad.
EyA presenta tareas que proponen retos para que los alumnos tengan que entender,
imaginar, explicar, buscar o recordar algo;
3. Los usuarios crean contenidos en su interaccin con el sistema y sus acciones
influencian o colaboran en la construccin del universo de juego. Esto concede
protagonismo al usuario.
EyA incluye la posibilidad de que los alumnos puedan proponer tareas (de este
modo, se ofrece la oportunidad de sugerir cualquier cosa de su inters para
integrarlo como tareas optativas u obligatorias).
4. No hay un libro de instrucciones sino unas primeras fases del juego diseadas
especficamente para guiar al usuario para que entienda el sistema y adquiera los
conocimientos bsicos que le permitan construir generalizaciones y enfrentarse a
problemas ms complejos.
En EyA intentamos crear un diseo muy sencillo que fuera intuitivo, para no tener
que aadir muchas instrucciones sobre el funcionamiento de la plataforma, y as,
adems, era tambin un proceso de descubrimiento atractivo para el usuario.
5. Ciclos de maestra. Secuencias de aprendizaje independientes en las que el usuario
aprende algunas dinmicas del sistema que le sirven para superar un reto concreto.
Una vez superado el reto, el usuario puede ascender al siguiente ciclo, en el que
usar las habilidades ya adquiridas y desarrollar otras nuevas para completarlo.
Estos ciclos consiguen que los jugadores adquieran rutinas que les hagan mejorar
su nivel para hacer una tarea concreta. Se trata de una gradacin en la dificultad en
forma de ciclos.
En EyA, aunque no se crearon ciclos de maestra, s que se intent mediante las
correcciones individualizadas determinar cules eran los logros recompensables
para cada alumno, segn su progresin de habilidades, creando de este modo ciclos
adaptados a sus posibilidades.
2.2.3.2 Recompensas emocionales
Chatfield (2010), a su vez, describe las siete maneras en las que los juegos
recompensan emocionalmente al cerebro humano, analiza por qu estos elementos
tienen dichos efectos en las emociones humanas y en el aprendizaje y, finalmente,
propone su aplicacin a otros contextos como el de la educacin.
1. Uso de un sistema de medicin de experiencia: En lugar de usar calificaciones, crear
un perfil del estudiante que permita la visualizacin de sus progresos (basado en la
asistencia y los esfuerzos realizados). Todo ha de contar de algn modo en esta
progresin individual.
Implementacin en EyA: barras de experiencia que miden progresos (el alumno ve
cmo va avanzando progresivamente), mensajes de felicitacin al superar un nivel
o un reto.
2. Mltiples objetivos a corto y largo plazo: distintos objetivos de mayor o menor
envergadura ayudan a los usuarios a responsabilizarse de sus progresos y a hacerles
sentir que estn avanzando y teniendo xito, al mismo tiempo que van
desarrollando determinadas habilidades.
Implementacin en EyA: esto solo lo aplicamos de forma espordica en esta versin
piloto por razones tcnicas pero sera muy interesante el proponer objetivos diferentes,
mayores y menores, a largo y a corto plazo (por ejemplo, realizar 5 tareas de un tipo,
llegar a tiempo a 15 clases, responder a 10 de las preguntas a escoger, colaborar con los
compaeros, hacer el repaso semanal 5 veces consecutivas, grabarse cantando 3
canciones en espaol, etc.), as podran elegir y trabajar en paralelo en distintos
objetivos.
3. Recompensar el esfuerzo: los usuarios han de sentir que se tiene en cuenta desde el
ms mnimo esfuerzo. Se recompensa as el intentar hacer algo, sin castigar los
errores. Todo cuenta. Una de las ideas que podemos aprender de los juegos es la
transformacin del fracaso en un xito an no conseguido, es decir, el que alguien
no supere una prueba se transforma en un an no lo ha conseguido.
Implementacin en EyA: en nuestro caso todo sumaba en forma de PeX (puntos de
experiencia): asistir a clase, participar, hacer tareas, escribir correos electrnicos al
profesor, ir al despacho a una tutora individual...
4. Feedback rpido, claro y frecuente. Esto es crucial para cualquier forma de
aprendizaje y compromiso. Se trata de la informacin en tiempo real para permitir
que los usuarios sientan la conexin entre sus acciones y los efectos de estas. Esta
relacin tiene que quedar clara para que se produzcan aprendizajes.
Implementacin en EyA: en la plataforma se aportaba mediante las correcciones
individualizadas, el seguimiento personalizado de la asistencia y la puntualidad, y todos
los sistemas de visualizacin de progresos ya mencionados en el punto 1.
5. Incertidumbre: las recompensas no esperadas (impredecibles) tienen mayor efecto
sobre el cerebro humano que las esperadas. Con el grado de incertidumbre
apropiado se puede lograr mantener la atencin y la emocin del usuario para
realizar todo tipo de tareas.
Implementacin en EyA: esto se llev a cabo con la asignacin de PeX extras que no
respondan a una recompensa esperada. Por ejemplo, podan recibir PeX extras
inesperados con una tarea que mostrara mucho esfuerzo, creatividad, reflexin sobre la
lengua... No haba normas concretas para asignarlos, por ello eran impredecibles.
6. Crear oportunidades para aumentar la atencin. Se trata de identificar los momentos
en los que la atencin, la memoria y la confianza se intensifican, porque es en esos
momentos de gran concentracin en los que se produce mayor aprendizaje. (Ver
punto 2.2.3.3, el estado de flujo).
Implementacin en EyA: este tipo de oportunidades son variables segn los alumnos, ya
que dependen mucho del inters que despierte en ellos una tarea concreta. En nuestra
plataforma tratamos de seleccionar actividades que respondieran a sus necesidades e
intereses, aumentando as las posibilidades de crear esos momentos de concentracin.
7. Colaborar con otros, con una comunidad. La comparacin y la colaboracin con
otros son otro aspecto importante que recompensa de forma emocional a los
usuarios.
Implementacin en EyA: la comparacin se llev a cabo gracias al sistema de niveles y
la visualizacin de la situacin del alumno dentro de su grupo en un grfico en el que
poda ver su nivel y la distribucin de niveles del resto de los alumnos (sin nombres).
Por otra parte, la colaboracin no se introdujo en la plataforma pero s en las actividades
del aula. En muchos casos los alumnos compartan lo que haban hecho en casa, la
informacin que haban buscado y procesado, algo que haban elegido... de esta forma
se produca un refuerzo emocional de aprendizaje compartido, impartido y recibido.
Estos elementos de los juegos y videojuegos tienen que ver con las caractersticas
de los mismos y no necesariamente con que sean juegos (Chatfield, 2010; Gonzlez &
Blanco, 2008). Por ello, los autores mencionados proponen el uso de estas
caractersticas en el aprendizaje de contenidos y de habilidades. Es decir, proponen la
ludificacin del aprendizaje. Y, como hemos ido describiendo, nosotros la hemos
implementado a travs de la introduccin de diversos elementos en nuestra plataforma
(ver el apartado Creacin de una plataforma TIC ludificada, pg. 39).
Chatfield propone asimismo la utilizacin de dichos elementos para crear sistemas
basados en el diseo de juegos que sean capaces de acumular datos y observaciones de
millones de usuarios a lo largo del tiempo y utilizar esa informacin para mejorar los
propios sistemas y, por tanto, los aprendizajes que sean objetivo de los mismos. Esta
propuesta supera el alcance de nuestro proyecto de investigacin, pero creemos que
sera la mejor manera de analizar y mejorar los propios sistemas ludificados, el
acumular datos a gran escala sobre las experiencias de uso. An as, a pequea escala, la
plataforma de este proyecto s que nos permiti acumular datos de la interaccin de los
alumnos con la plataforma como se muestra en la seccin de resultados.
2.2.3.3 Flujo: la experiencia que nos mueve
Como dice Csikszentmihalyi (1991), el mayor impedimento para aprender no es
cognitivo sino que lo constituye la falta de ganas de aprender. Segn este autor, los
profesores o educadores invierten muy poco tiempo y esfuerzo en estimular el gusto por
el aprendizaje, ya que el centro de atencin est en la transmisin de los contenidos.
Como resultado, muy pocos alumnos reconocen que aprender pueda ser placentero. Los
juegos, sin embargo, consiguen ser autnticas mquinas de aprendizaje al ser capaces de
transmitir emociones positivas a los usuarios sobre sus propios aprendizajes.
En este sentido, el mismo autor describe el concepto de experiencia de flujo (flow
experience) (Csikszentmihalyi, 2004), que sera el estado mental de las experiencias
placenteras, un sentimiento de extrema concentracin en una actividad con altos niveles
de disfrute y satisfaccin. Esta descripcin de la experiencia de flujo coincide con lo
que un juego hace sentir a sus jugadores. La experiencia de flujo es un estado mental
intrnsecamente satisfactorio y deseable, por eso tantos jugadores disfrutan dedicando su
tiempo y esfuerzo a los juegos, evitando cualquier distraccin. Como reflexiona el
mismo autor, los profesores que entiendan estas condiciones para conseguir que alguien
quiera aprender podrn intentar transformar las actividades de aprendizaje en
experiencias de flujo, porque as es cmo se promueve el aprendizaje autnomo
(definido en el Diccionario de trminos clave de ELE del CVC) y el aprendizaje
durante toda la vida (UNESCO, 2007) en la educacin.
Para el diseo de la plataforma ludificada EyA nos adherimos a la estrategia de
Csikszentmihalyi para conseguir aumentar la motivacin: transmitir a los alumnos lo
entretenido que puede ser aprender. El objetivo clave consisti, por tanto, en crear una
experiencia que interesara, atrajera e hiciera disfrutar a los estudiantes. A ello se
encamin el uso de los distintos elementos que fuimos integrando en la misma.
Csikszentmihalyi sealaba la importancia de:
1. Incorporar los intereses de los alumnos, tras conocer sus objetivos y sus deseos, para
crear retos que sean significativos para los estudiantes.
En EyA lo tuvimos en cuenta en el diseo de las tareas, para que estas fueran tiles,
atractivas e interesantes para los alumnos.
2. Empoderar a los estudiantes a tomar control de su aprendizaje.
En la plataforma ludificada los alumnos tenan el control. Podan ir aqu y all, ver
unos materiales u otros y, aunque se les marcaba un camino mediante la tarea semanal
y el repaso obligatorios, tenan la posibilidad de no hacerlos y sustituirlos por otras
tareas optativas que les interesaran ms.
3. Darles un feedback claro sobre sus esfuerzos, sin que se sientan atacados ni
cohibidos.
En EyA esto se implement mediante el sistema de PeX que valoraba la complecin de
las tareas, no la falta de errores. De este modo, los alumnos reciban correcciones que
les animaban a mejorar su tarea y conseguir an ms PeX. El error se consideraba parte
del proceso de aprendizaje, no un problema.
4. Ayudar a los discentes a concentrarse y sumergirse en el mundo simblico de la
materia de estudio.
Esto no creemos que se pueda hacer de forma especfica y dirigida, pero s que el dar
variedad de tareas y capacidad de eleccin puede ofrecer ms oportunidades para que el
alumno encuentre sus intereses en alguna y pueda as concentrarse y sumergirse en ella,
profundizando as en el espaol a travs de sus preferencias.
5. Despertar la curiosidad y el inters de los alumnos.
El hecho de que la plataforma EyA presentara un enfoque novedoso para ellos, poda
tener este efecto, as como el diseo de las propias tareas y materiales.
2.2.3.4 Teora del canal de flujo
La experiencia de flujo es claramente promovida por los juegos y videojuegos y es una
de las claves que hacen de los juegos mquinas efectivas para aprender. Para
conseguir que los jugadores dediquen interminables horas a jugar, a realizar tareas
difciles, etc. los juegos se basan en un concepto llamado canal de flujo, derivado de la
definicin de experiencia de flujo que hemos visto antes y propuesto por el autor que ya
hemos mencionamos, Csikszentmihalyi (2008: 74-75). El canal de flujo es la delgada
lnea entre el aburrimiento y la frustracin.

Figura 3. En el eje horizontal se muestra el grado de habilidad del usuario para realizar una
determinada tarea, y en el vertical, el reto que supone esa tarea para el usuario. Se muestran cuatro
situaciones diferentes: 1. Habilidad an reducida y reto adaptado a este nivel bajo de habilidad; 2. Si
aumenta el reto pero la habilidad no es suficiente el usuario cae en la zona de frustracin o ansiedad; 3.
Si el usuario mejora sus habilidades los retos se vuelven demasiado fciles y cae en la zona de
aburrimiento y desinters; 4. Segn van aumentando las habilidades del usuario, se incrementa tambin
el requerimiento de los retos presentados y de esta manera el usuario contina en el canal de flujo.
Una persona aprendiendo algo nuevo va a pasar por distintos estados: al principio
no tiene casi habilidades y por ello los retos tienen que ser mnimos, si se alcanza ese
equilibrio entonces la persona disfruta de ese aprendizaje cuando ve que consigue
lograrlo, porque la dificultad es suficiente para que constituya un reto lograble. Pero,
segn van aumentando las habilidades de esa persona, es importante que aumenten los
retos en lo que aprende, porque si no, entrar en la zona de aburrimiento, fuera del canal
de flujo. En el sentido contrario, si la persona recibe nuevos retos que son demasiado
complejos para sus habilidades, entonces entrar en la zona de ansiedad y frustracin,
tambin fuera del canal de flujo.
Volvemos a mencionar al autor de The art of game design porque en la misma
obra dedica un captulo a dicho concepto aplicado al diseo de juegos (Schell, 2008:
118-122). El objetivo de los juegos es mantener al usuario en el canal de flujo. Esto
requiere mantener un fino equilibrio entre retos y habilidades desarrolladas por el
jugador, ya que segn se vayan desarrollando estas habilidades, ir necesitando retos
mayores adaptados a ellas.
La mejor manera de mantener al usuario en el canal de flujo, indica Schell, es
ofrecerle una experiencia de juego en la que la dificultad aumente y disminuya de forma
peridica. Esto produce en el jugador una sensacin de comodidad y satisfaccin.
Aunque no hay que olvidar que otra fuente de motivacin humana son las sorpresas y la
variedad, para evitar el aburrimiento, as que algunos diseadores prefieren alternar
sorpresas en algunos niveles y no seguir un patrn completamente regular para
mantener a los jugadores en flujo.

Figura 4. Cmo mantener al usuario dentro del canal de flujo. (Adaptacin de Schell J.)
Se trata de un ciclo de estira y afloja que se repite indefinidamente y que activa el
disfrute, el estado de flujo. Al fluctuar entre la tensin y la relajacin, el usuario disfruta
de ambos y, adems del aspecto positivo de estas variaciones, destaca el placer de la
anticipacin, que el jugador anticipa que tras una fase intensa de tensin va a llegar otra
de mayor relajacin y viceversa.
En nuestra plataforma esto se ha tratado de implementar a travs de la variedad de
tareas optativas, algunas que no requeran excesiva preparacin (como los ejercicios de
imitacin del habla de un vdeo usando un guion) y otras que s (por ejemplo, el mismo
tipo de tarea pero con un guion con huecos que hace que los alumnos tengan que
realizar un proceso previo ms complejo). Sin embargo es un aspecto en el que an
tenemos que trabajar, ya que creemos que, aunque complejo, es muy importante para
conseguir los efectos deseados con la ludificacin.
Finalmente, el mismo autor, Schell, propone algunos componentes necesarios para
crear una actividad que proporcione al usuario una experiencia de flujo:
- Objetivos claros, para que el usuario pueda concentrarse en la tarea fcilmente.
- Sin distracciones, porque diluyen la concentracin en la tarea principal, y sin
concentracin no hay flujo.
En EyA los enunciados de las tareas fueron planteados con la mayor claridad y se evit
el uso de excesivos elementos que pudieran despistar al alumno de la tarea principal.
- Feedback inmediato, para que cada accin vea su efecto, sin tener que esperar,
porque la espera es fuente de distracciones.
Como ya se ha mencionado, esta es una de las caractersticas principales de EyA, el uso
de elementos de visualizacin de los progresos de los alumnos (por ejemplo, el que
aparezcan actualizadas al momento las barras de tareas realizadas y pendientes, las
bolitas que marcan el nmero de tareas pendientes que aparecen cuando el alumno an
tiene que hacer una tarea o que revisar las correcciones, y desaparecen cuando la tarea
ya se finaliz y cerr...).
- Retos continuos, porque las personas disfrutan con los retos, siempre que sean
realizables. Si no lo sentimos como realizable, entonces se convierten en
experiencias frustrantes y la mente buscar otras actividades ms reconfortantes.
Sin embargo, si es demasiado fcil, el usuario sentir aburrimiento, y tendremos el
mismo resultado de prdida de concentracin.
En EyA se procur que las tareas fueran realizables aunque los alumnos tuvieran
distintos niveles de habilidades. Adems, se ofreci siempre la comunicacin con el
profesor en caso de que un alumno no entendiera algo o la tarea le resultara demasiado
complicada.
2.2.3.5 La zona de desarrollo prximo
Todo lo descrito anteriormente sobre el estado de flujo y la teora del canal de
flujo se relaciona ntimamente con el concepto del campo de la pedagoga
constructivista llamado zona de desarrollo prximo concebido por Lev Vygotsky
(Escandn Godoy, 2007). Se tratara del rango entre el nivel de desarrollo del alumno
(sus habilidades ya adquiridas) y su nivel de desarrollo potencial (que podra alcanzar
con la ayuda de un adulto, de un compaero ms capaz...).
Creemos (como dice Brand Redt (2012) en http://www.ofthat.com/) que ambas teoras
tienen gran relevancia en el aprendizaje efectivo de los alumnos y pueden ayudar a los
profesores a entender que tanto la ansiedad y la frustracin como el aburrimiento
pueden resultar en un aprendizaje ineficaz. El objetivo ser, por tanto, mantener al
alumno en el canal de flujo y la zona de desarrollo prximo para asegurar que se
produzca un aprendizaje efectivo y que el alumno se sienta motivado y estimulado.
2.3 El profesor diseador
El Marco Comn Europeo de Referencia dedica el apartado 6.3 a describir lo que
pueden hacer los distintos agentes de la enseanza de lenguas para facilitar el
aprendizaje (MCER, 2002). Dice as de los responsables del diseo de cursos (y de los
autores de manuales):
Estn obligados a tomar decisiones concretas y pormenorizadas relativas a la seleccin y
ordenacin de los textos, las actividades, el vocabulario y la gramtica que se presentan al alumno.
De ellos se espera que proporcionen instrucciones detalladas para las tareas, las actividades de aula
y las actividades individuales que tienen que abordar los alumnos a partir del material presentado.
Las aportaciones de estos profesionales influyen enormemente en el proceso de aprendizaje o de
enseanza, y deben estar basadas inevitablemente en fundamentos firmes respecto a la naturaleza
del proceso de aprendizaje.
Y de los profesores:
De ellos se espera que realicen un seguimiento del progreso de los alumnos y que encuentren el
modo de que los alumnos reconozcan, analicen y superen sus problemas de aprendizaje, y puedan
desarrollar sus capacidades individuales a la hora de aprender.
Nos parece que la integracin de la ludificacin en el diseo de cursos de espaol
puede ayudar a facilitar con mayor eficiencia los aprendizajes. En este sentido uno de
los roles del creador de cursos o del propio profesor proponemos que sera el de
diseador del sistema de ludificacin. Por supuesto, no todos los profesores podrn o
querrn convertirse en diseadores, pero en un futuro posible las editoriales y otras
organizaciones crearn plataformas ludificadoras bsicas que los profesores podrn usar
y adaptar en sus cursos. En este sentido, en un futuro prximo los profesores podrn ser
diseadores de los sistemas de ludificacin ya existentes para modificarlos o adaptarlos
a las necesidades de su grupo y a su contexto especfico de aprendizaje. Por supuesto es
una labor nueva, en evolucin, pero podemos guiarnos por la literatura destinada al
diseo de juegos, como el libro de Jesse Schell The art of game design (Schell, 2008) en
el que se ensea cmo disear mejor los juegos y cmo mejorar las habilidades de
diseo.
2.3.1 Escucha reflexiva
Schell propone que la habilidad ms importante para un diseador de juegos, y
por qu no para el profesor-diseador, es ESCUCHAR. Escuchar al equipo de trabajo, a
la audiencia, al juego, al cliente y a uno mismo. Si intercambiramos esos elementos por
los actores del sistema educativo apareceran los compaeros de departamento y del
centro, los alumnos, el sistema de enseanza, el currculo... y uno mismo. Una escucha
reflexiva y profunda, incluso a lo que no nos gusta. Esta escucha es crucial para el
diseo de un proyecto de ludificacin. Y esta escucha es la que hemos realizado durante
el proyecto de investigacin y an despus de su finalizacin. Recibimos comentarios
de otros profesores, de estudiantes de doctorado y de los propios alumnos que han ido
dando ideas para entender mejor el propio sistema y adaptarlo mejor a la situacin
concreta. Esta prctica reflexiva podra encajar con la propuesta de Schn en 1983 (ver
el Diccionario de trminos clave de ELE, investigacin en la accin), en la cual aboga
por un docente que reflexione de modo permanente sobre su prctica de enseanza con
el fin de transformarla.
2.3.2 Tipos de jugadores, tipos de aprendientes
Es claro que las necesidades y preferencias de los distintos usuarios de un sistema
pueden ser muy diferentes. El tipo de diseo que intenta conocer y emplear la
informacin sobre los usuarios para adaptarse a ellos se llama diseo centrado en el
usuario. Este concepto est ntimamente relacionado con el trmino en educacin
enfoque/programa/currculo centrado en el alumno definido en el Diccionario de
trminos clave de ELE. Este tipo de enfoques centrados en el alumno son dinmicos y
con procedimientos de trabajo que incluyen actividades de evaluacin desde un primer
momento para as poder revisar y adecuar los objetivos y contenidos a las condiciones
reales de los alumnos a lo largo del proceso de aprendizaje. Por otra parte, estos
enfoques conceden gran importancia a los componentes psicopedaggicos y a los
factores personales, e implican a los profesores y alumnos en la toma de decisiones
sobre objetivos, contenidos y metodologa.
Para aplicar un enfoque centrado en el alumno es importante conocer los distintos
tipos de perfil de los aprendientes que dependern de diversos factores como la edad, la
lengua materna, las necesidades de aprendizaje, los objetivos, los intereses personales,
los estilos de aprendizaje, las inteligencias mltiples, etc. (Moreno Garca, 2011) y
segn los factores relacionados con la motivacin: personas automotivadas, esforzadas,
dependientes, inconscientes y ablicas (tipologa propuesta por Jos B. Carrasco,
adaptada por Moreno Garca, 2008). Tambin se habran de tener en cuenta las
orientaciones del alumnado hacia el aprendizaje de una lengua extranjera: la orientacin
disciplinaria, la informal y la integral (Escandn Godoy, 2010). Proponemos que este
tipo de perfiles de los discentes integre adems sus caractersticas en relacin a los
sistemas de ludificacin. Se trata de acumular la informacin suficiente para poder
definir el tipo de alumnos-usuarios y as poder disear el sistema para que atienda por
igual las necesidades de todos los estudiantes, los estimule y les proporcione una
experiencia emocional positiva de la forma ms eficiente posible.
En el campo del diseo de juegos se han propuesto taxonomas de tipos de
jugadores como la de Richard Allan Bartle (Achievers: los que buscan conseguir logros,
Explorers: exploradores, Socializers: socializadores y Killers: asesinos). Este sistema ha
sido transformado por Amy Jo Kim para reflejar mejor los tipos de usuarios de juegos
serios, sociales o informales (Kim, 2011). Esta clasificacin identifica los llamados
Social engagement verbs (verbos de fidelizacin social): expresar, competir, explorar
y colaborar, a los que asocia otros tantos verbos segn unas coordenadas (de mayor a
menor grado) de actuar, interactuar, jugar o generar contenido. Lo podemos ver
representado en la siguiente figura:

Aunque varios autores advierten que estas clasificaciones absolutas no pueden
describir la complejidad de los usuarios, y que no son tiles para aplicarlas a la
ludificacin (Dixon, 2011; Schell, 2008), s que creemos que es importante conocerlas
para ayudarnos a reconocer distintas inclinaciones de los usuarios de nuestro sistema.
En este primer piloto no lo aplicamos, ya que desconocamos dicha clasificacin, pero
creemos que el diseo de la plataforma ludificadora y de las tareas podra beneficiarse
de un anlisis de necesidades que tuviera en cuenta estas inclinaciones de los alumnos.
Schell propone adems una lista de distintos placeres que habrn de ser
considerados para entender las experiencias individuales de los usuarios. Hemos
seleccionado algunos a continuacin: la anticipacin (cuando sabes que algo bueno va
a pasar y solo el esperarlo ya produce una sensacin agradable), la posibilidad de
eleccin (cuando tienes muchas opciones y sabes que puedes elegir cualquiera de ellas),
el placer de conseguir algo (cuando despus de intentar algo con persistencia, lo
consigues), la purificacin (el placer de limpiar algo, de terminar algo como destruir
monstruos, terminar todos los retos de un nivel...), la sorpresa, el riesgo, el triunfo
sobre la adversidad, regalar algo (la persona que hace un regalo se siente bien porque
adems ha hecho feliz a otra persona) y el humor (cuando dos cosas no relacionadas de
repente se unen y producen risa), entre otros. En el apartado de diseo de la plataforma
Figura 5. Clasificacin de las preferencias de los usuarios segn su inclinacin hacia
determinadas actividades. (Figura adaptada de Kim, 2011)
ludificadora podemos ver la inclusin de elementos dirigidos a promover estas
experiencias en los alumnos.
Asimismo, otra tipologa importante de los usuarios de sistemas ludificados es la
que identifica en qu etapa de familiarizacin y uso de la plataforma se encuentran
(Kim, 2011). Los novatos, los que ya la usan con regularidad y los entusiastas. En cada
una de estas tres etapas las necesidades de los usuarios son diferentes.

Figura 6. Traduccin de la figura de Kim El ciclo de vida del jugador: tres etapas clave, 2011
Segn las sugerencias de Kim, una de las prioridades de los sistemas de
ludificacin ha de ser el atender las necesidades de los nuevos usuarios, aportarles una
buena experiencia inicial y garantizar su paso a la siguiente fase de creacin del hbito
de uso de la plataforma. En esta segunda fase los usuarios necesitarn retos nuevos para
mantener sus emociones positivas, y en la tercera etapa, los llamados entusiastas,
necesitarn exclusividad y reconocimiento. Como se presenta en el apartado de
conclusiones, nuestra plataforma no incorporaba un diseo cuidadoso en este aspecto
(porque en el momento del diseo desconocamos esta informacin) y creemos que esto
pudo afectar a aquellos alumnos que no encontraron sus necesidades cubiertas en la
etapa de familiarizacin con la plataforma y que por eso no progresaron hacia la
siguiente etapa de hbito.
En definitiva, considerando las aportaciones mencionadas en este apartado 2.3, el
diseo de juegos ofrece herramientas y principios de diseo tiles y necesarios para la
figura del profesor diseador de programas de aprendizaje, y requerir un anlisis de
necesidades ms completo que incluya los aspectos relacionados con el propio sistema
de ludificacin, ya que es vital entender las necesidades y preferencias de los usuarios
para realizar un diseo apropiado de dichas plataformas. Por otra parte, la ventaja de
emplear las TIC es que el propio sistema de ludificacin centrado en el usuario se puede
disear para que sea capaz de recoger datos sobre la interaccin de los distintos usuarios
con el mismo y poder analizarlos para encontrar patrones que permitan modificar y
mejorar su diseo, adaptndolo a las tipologas de los alumnos.
2.4 La ludificacin significativa y transformadora
2.4.1 Ludificacin significativa
La definicin de ludificacin nos pareca algo incompleta, as como a Scott
Nicholson (2012) que acu el trmino ludificacin significativa. La ludificacin
significativa sera el uso de elementos de juegos que ayuden a los usuarios a encontrar
un significado a lo que hacen en contextos no ldicos. Como hemos explicado ya, los
juegos integran muchos elementos: puntos, barras de experiencia, retos, tablas de
clasificacin, recompensas, incertidumbre, interactividad, etc., pero Nicholson propone
el uso de aquellos que sirvan para que los usuarios puedan encontrar un significado a lo
que hacen en contextos no ldicos.
Los objetivos de esta ludificacin significativa sealados por el autor nos parecen
centrales para cualquier proyecto de ludificacin que se quiera aplicar a la educacin:
- Conseguir cambios a largo plazo. Ya que queremos que los alumnos adquieran
comportamientos de aprendizaje ms all del periodo en el que estn usando el
sistema.
- Objetivos transformadores. Para conseguir cambios a largo plazo, los alumnos
tienen que sufrir una transformacin. Como explican tambin otros autores (Lee &
Hammer, 2011), la ludificacin ha de tener efectos cognitivos, emocionales y
sociales, que transformarn la perspectiva de los discentes. (Esto lo explicamos con
ms detalle en el apartado de la ludificacin en la educacin).
- Objetivos independientes del sistema ludificador. Los objetivos internos dentro
del sistema no son los primordiales, lo son los objetivos que trascienden al sistema.
El lograr aprendizajes significativos, en el caso de la educacin.
- Con una relacin mnima con las recompensas externas. El valor de las
recompensas no ha de ser un objetivo en s mismo, sino que constituyen ayudas
para conseguir otros objetivos. Los usuarios pueden crear sus propias recompensas,
que les sirvan como reflexin de sus aprendizajes. Las recompensas son tiles
porque pueden servir para visualizar informacin (por ejemplo, para marcar los
objetivos que se ha marcado un usurario), para crear momentos en los que recibir
informacin adicional... Las recompensas externas no pueden ser el motor de un
sistema de ludificacin, ya que parece que provocan efectos a corto plazo, que
duran mientras duren las recompensas. Esto supone cambiar el centro de atencin
de las recompensas hacia el sistema en s mismo. Es decir, que la experiencia de
uso, la experiencia de hacer algo sea interesante en s misma, til, divertida...
- Centrados en hacer, en lugar de en los puntos o las recompensas. Por eso
recomienda sistemas de visualizacin de progresos ms que meros sistemas de
puntos. El objetivo del discente ha de ser hacer y avanzar, no sumar puntos para
aprobar.
- Que haga aumentar la motivacin intrnseca. As, aunque las recompensas
terminen desapareciendo, los usuarios seguirn realizando el comportamiento
deseado. El autor resalta que los elementos del diseo de juegos han de ser
significativos para los usuarios del sistema, para as tener resonancia en la
motivacin intrnseca de los usuarios.
Los ingredientes necesarios para aplicar una ludificacin significativa, segn Nicholson
seran seis:
- Reflexin: es muy importante para aprender. Siempre hay que reflexionar: Hacer+
Reflexionar = Aprender. Tiene dos partes, con uno mismo, y con los dems, para
ver otros puntos de vista y otras reflexiones.
Esta idea la aplicamos en EyA a travs de las tareas reflexivas de repaso de lo que el
alumno ha hecho en cada clase, o en tareas reflexivas sobre qu actividad les haba
gustado ms, cul les haba gustado menos, o una tarea en la que reflexionaban sobre
qu haban aprendido a travs de las correcciones de las tareas.
- Exposicin: narrativa del entorno (puede ser una buena metfora pero cuidado con
que no sea algo sin relacin, algo que distraiga del objetivo real), puede ayudar a
entender las etapas, ayudar a reflexionar sobre los progreso y servir de ayuda.
- Eleccin: Nicholson propone que los usuarios decidan si quieren usar o no el
sistema, que pueden decidir lo que quieren hacer, cmo quieren mostrar sus
progresos...
En nuestro caso el uso del sistema EyA no es una eleccin, pero los usuarios tienen
posibilidad de elegir qu quieren hacer (a travs de las tareas optativas), y tienen
tambin elecciones dentro de las propias tareas. Por otro lado, hay formas de restringir
las elecciones, bien ofreciendo un nmero de opciones limitadas, bien creando reglas
que motiven ciertas elecciones... Los juegos muchas veces muestran una aparente
eleccin, aunque indirectamente estn empujando al jugador a hacer algo de una forma
determinada. Si el usuario siente que tiene eleccin, ya es suficiente. (En la seccin
experimental se puede ver cmo nuestro sistema para algunos alumnos s que ofreca
suficiente eleccin pero no para otros que sentan que no podan elegir y llevar su
propio ritmo).
- Informacin: tiene que ser claro el por qu funciona as, en lugar de dar puntos, dar
informacin, algo que sea relevante para los usuarios.
En EyA se inform a los alumnos de que todo lo que hicieran para practicar espaol iba
a sumarse en forma de PeX, que s son puntos, pero la decisin tomada fue que la
informacin se transmitiera en forma de niveles, de barras de progresos, grfico de
comparacin dentro del grupo, mensajes con refuerzos positivos para asignar valor a
travs de los PeX obtenidos... sin dar un nmero total de PeX. De este modo creamos
que los alumnos podran recibir una informacin ms visual sobre sus progresos.
- Exploracin dentro de unos lmites, voluntario/optativo, espacio de
experimentacin/creacin, en el que se aprende equivocndose/muriendo/fallando.
En nuestra plataforma los alumnos podan explorar las distintas tareas optativas
propuestas y probar a hacerlas. Podan equivocarse al hacerlas, cometer errores, recibir
los comentarios y correcciones del profesor y volver a tener oportunidad de rehacer la
actividad o de ampliarla o transformarla.
- Compromiso, dedicacin, actitud positiva (engagement): usar elementos de juego
para que los grupos se sientan ms unidos, para conectar a los compaeros de clase
entre ellos, para crear relaciones de ayuda mutua.
En este aspecto, una caracterstica importante de EyA es la interrelacin de las
actividades de la plataforma con las del aula. Gracias a la realizacin de las tareas fuera
del aula, los alumnos pueden interaccionar mejor, intercambiar sus experiencias, su
informacin... y as colaborar y ayudarse mutuamente en las clases presenciales.
En el diseo de nuestra plataforma piloto para la investigacin, el uso de dichos
elementos ha sido crucial para que los usuarios entendieran la relacin entre el sistema y
la realidad vinculada a dicho sistema. Sin embargo, la realidad con la que los alumnos
estn habituados a tratar es la de aprobar o suspender, conseguir los crditos o no
conseguirlos, pero nosotros queramos que lo vincularan a sus progresos en el
aprendizaje de espaol, no a las calificaciones. En otras palabras, queramos que los
alumnos se fijaran ms en los procesos que en los resultados. El diseo se realiz con
este objetivo en mente, y aunque hubo alumnos que respondieron bien a ello, lo
entendieron y aceptaron, tambin hubo otros que queran una relacin clara y directa
entre los PeX y la calificacin, y que dedicaron sus esfuerzos al final del curso para
llegar al mnimo y aprobar. (Ver seccin de conclusiones).
2.4.2 Ludificacin transformadora del usuario
Como ya hemos expuesto, lo que queremos es transformar la visin de los
usuarios del aprendizaje, no solo conseguir cambios a corto plazo, sino transformar su
forma de entender, de hacer, de moverse... En nuestra investigacin, apoyamos dicha
propuesta de Nicholson (2012b) ya que sita las necesidades y los objetivos de los
usuarios por encima de todo, es decir, se tratara de disear sistemas centrados en el
alumno, como tambin indica el Marco Comn de Referencia de las Lenguas (MCER) y
el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (INSTITUTO CERVANTES, 2007;
MCER, 2002). El objetivo es que los usuarios perciban los aprendizajes a travs de la
plataforma de ludificacin como una experiencia positiva y significativa, que les haga
ser ms conscientes de sus propios avances en el proceso de aprendizaje, y totalmente
consistente con el contexto no ldico universitario. No se tratara de usar elementos de
puntuacin, sino elementos con significado para los usuarios, cargados de informacin
sobre los procesos que estn llevando a cabo. En este proyecto de investigacin, hemos
intentado que los puntos de experiencia (PeX) no fueran interpretados como un sistema
de puntuacin o de calificacin, sino un sistema de informacin-visualizacin del
esfuerzo y prctica de espaol de los alumnos.
De este modo, la ludificacin centrada en el usuario que propone Nicholson
creemos que resultar en tres efectos: en una fidelizacin del usuario a largo plazo hacia
el aprendizaje (que no hacia el sistema o plataforma), en un aumento de la motivacin y,
adems, en la transformacin de motivaciones extrnsecas en intrnsecas.
2.5 La ludificacin y sus efectos en la motivacin
Si queremos realizar una ludificacin significativa y transformadora, y que
nuestros alumnos disfruten de la experiencia de aprender, necesitaremos conocer bien
cmo van a afectar los elementos que empleemos sobre los procesos de motivacin y de
cambio de comportamiento en nuestros estudiantes.
Como indica Michael Wu en su pgina Gamification 101: The psychology of
motivation (http://lithosphere.lithium.com/t5/science-of-social-blog/Gamification-101-The-Psychology-of-Motivation/ba-p/21864) hay
una relacin entre las caractersticas de los juegos (que han ido evolucionando y
adaptndose para responder a las motivaciones de los jugadores) y lo que motiva a las
personas. A continuacin mostramos una adaptacin de las relaciones que propona
dicho autor en su pgina web:
- Las misiones, la exploracin de los juegos actan como motivacin de PROPSITO,
ya que ofrecen un objetivo claro y significativo al jugador.
Son las tareas que proponemos en nuestra plataforma, el ir mejorando el espaol oral.
- Los puntos, la progresin, los niveles... reflejan el grado de MAESTRA del jugador,
sus progresos, y por tanto influyen en esa motivacin.
- La capacidad interactiva con la que un jugador crea su propio universo de juego y su
propia historia se relacionara con la AUTONOMA.
En nuestro caso la autonoma del alumno en su interaccin con la plataforma se lograba
a travs de la eleccin y propuestas de tareas optativas, o mediante opciones que se les
ofrecan dentro de las tareas obligatorias. Los alumnos tenan una capacidad de
decisin, aunque limitada, sobre cmo queran practicar espaol.
- El estatus, los logros, las clasificaciones, la reputacin... tendra efectos directos en la
necesidad de RECONOCIMIENTO.
El reconocimiento en nuestra propuesta se produca en las clases, cuando los alumnos
interaccionaban utilizando el resultado de las tareas realizadas fuera del aula, y tambin
con los comentarios del profesor en las correcciones personalizadas.
- La aceptacin en la comunidad, las dinmicas sociales de los juegos tendran relacin
con la necesidad de AFILIACIN.
Esta parte no la cubra nuestra plataforma, pero sera importante para las ampliaciones
que proponemos para futuras versiones. En esta primera experiencia este aspecto se
desarroll en las clases presenciales como parte del proceso de crear una comunidad de
aprendizaje de cada grupo.
Nuestra propuesta intent aplicar los aspectos recogidos en este apartado sobre la
psicologa de la motivacin, teniendo que decidir cmo, cundo, dnde y para qu
emplebamos cada elemento ludificador de la plataforma (ver seccin de diseo de la
plataforma).
2.5.1 Modificar los comportamientos de los usuarios
Si queremos transformar a los discentes a travs de la ludificacin, necesitamos
saber cmo promover los cambios de comportamiento en las personas a corto o a largo
plazo. El modelo de Fogg (2008) explica los tres elementos necesarios para que se
produzca un cambio de comportamiento: motivacin, capacidad para realizar el
comportamiento y detonante.

Este modelo permite al profesor-diseador identificar qu es lo que frena a los
estudiantes cuando queremos obtener de ellos un comportamiento concreto y a entender
mejor los cambios de comportamiento de las personas. En este sentido, la ludificacin
ha de integrar elementos que aumenten la motivacin, las acciones propuestas habrn de
ser realizables para los usuarios y el diseo deber incluir detonantes para dichas
acciones.
Figura 7. Esquema de transformacin de comportamientos (adaptacin de una figura de Brodie et
al., 2011)
En la figura anterior, adaptacin de otra de un artculo sobre el diseo de sistemas
para crear y mantener una participacin ciudadana activa (Brodie, Hughes, & Jochum,
2011), podemos observar una modificacin del modelo de Fogg en la que el factor
REALIZABLE se encuentra desdoblado en dos, RECURSOS (sociales, mentales y
econmicos) y en la OPORTUNIDAD.
Si los alumnos reciben la motivacin, el desencadenante, los recursos necesarios y
tienen oportunidad en su rutina diaria de usar el sistema, entonces empezarn a usarlo,
pero para que este comportamiento contine es muy importante que sea para ellos una
experiencia positiva y que reciban ms motivacin, desencadenantes y siga siendo
realizable. Si por unas u otras razones para algunos alumnos la experiencia no fuera
positiva o no tuvieran ordenador o conexin a Internet en su casa, o no tuvieran
tiempo... se esperara que no interactuaran mucho con la plataforma. Por ello el diseo
ha de ser cuidadoso en estos aspectos y jugar con lo que Fogg llama la percepcin del
usuario, si el sistema logra hacer que el usuario perciba algo como realizable, como
sencillo de realizar, entonces es ms posible que se sienta inclinado a hacerlo.
Asimismo, Fogg propone jugar con las previsiones de los usuarios, que la experiencia
con el sistema les muestre que la accin les ha costado menos de lo que esperaban, y no
al contrario. Esto crea una sensacin agradable en el usuario al descubrir que algo le ha
costado menos esfuerzo de lo que pensaba. Esta sera la simplicidad percibida por el
usuario, porque algo resulta ser ms sencillo de lo que el usuario haba imaginado.
En relacin con los detonantes, lo ms interesante es que pedir de forma directa a
un usuario que realice algo complicado constituye un error, porque sera un detonante
ineficiente. Es mejor persuadir al usuario para hacer algo ms sencillo, y una vez
conseguido, entonces ya se puede dar paso a otro tipo de tareas.
Este tema est muy relacionado con el punto 2.4.2 sobre la transformacin del
usuario. El laboratorio de Fogg, Persuasive Tech Lab, dedica sus esfuerzos a investigar
sobre cmo disear programas o aplicaciones que hagan cambiar los comportamientos y
las formas de pensar de los usuarios. Algo que podemos aplicar los profesores para
ayudar a nuestros alumnos a mejorar sus comportamientos de aprendizaje.
Como indica Wu, las mecnicas y las dinmicas de juego pueden influenciar de
forma positiva el comportamiento humano porque estn diseadas para ayudar al
usuario a superar el umbral de activacin (conseguir la suficiente motivacin y sentir el
comportamiento como realizable) y en ese momento, desencadenar una accin
especfica. La clave, por tanto, es la convergencia temporal de esos tres factores
(motivacin, accin realizable y detonante). Este modelo nos ayud a entender los
resultados y observaciones de nuestro proyecto de investigacin y a reflexionar sobre
posibles mejoras de la plataforma, relacionadas con entender qu significaba que una
tarea fuera realizable para determinados alumnos, analizar qu detonantes haban sido
efectivos y para qu tipo de alumnos, etc. (ver seccin de Conclusiones).
2.6 La ludificacin aplicada a la enseanza de lenguas
extranjeras
El Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas seala en el punto 6.4
sobre opciones metodolgicas para el aprendizaje y la enseanza de lenguas modernas
que:
Un principio metodolgico fundamental del Consejo de Europa ha sido que los mtodos que se
empleen en el aprendizaje, la enseanza y la investigacin de la lengua sean aquellos que se
consideren ms eficaces para alcanzar los objetivos acordados, en funcin de las necesidades de
los alumnos como individuos en su contexto social. La eficacia depende de la motivacin y de las
caractersticas particulares de los alumnos as como de la naturaleza de los recursos, tanto
humanos como materiales, que pueden entrar en juego.
La ludificacin, por tanto, puede constituir una herramienta de mejora de la
eficacia de cualquier mtodo de aprendizaje, ya que entre sus efectos se encuentra el
aumento de la motivacin y el diseo centrado en el usuario (en las caractersticas
particulares de los alumnos), as como la integracin de recursos diversos. No implica
ningn tipo de metodologa determinado, sino que propone unas herramientas de diseo
que podran ayudar a resolver los problemas de falta de motivacin y compromiso de
muchos estudiantes (Lee & Hammer, 2011). Sin embargo, para aplicar la ludificacin
de forma eficiente creemos que es muy importante su integracin con las nuevas
tecnologas, por las posibilidades que estas ofrecen al diseo de los sistemas y la
interaccin de los alumnos con los mismos dentro y fuera del aula.
Sobre los estudios de la motivacin en los alumnos de ELE, destacamos algunas
dimensiones de la motivacin (Drnyei 2005 en Astigueta, 2009) que creemos que
podran beneficiarse del uso de la ludificacin:
- El aumento de las expectativas de xito y la orientacin de los estudiantes hacia metas concretas
y alcanzables, que se correspondera con los ciclos de maestra.
- Mantener y proteger la motivacin, haciendo que el aprendizaje sea estimulante: presentar las
tareas de forma estimulante, establecer metas especficas, proteger la autoestima y acrecentar la
confianza en s mismo, permitir que los estudiantes mantengan una imagen social positiva,
fomentar la autonoma, promover las estrategias de auto motivacin.
- Promover las atribuciones motivacionales, proveer retroalimentacin motivacional, incrementar
la satisfaccin de los estudiantes.
Adems del aporte de la ludificacin, es claro que hay otros factores importantes
como la propia motivacin del profesor que influye significativamente en la motivacin
de los estudiantes y en los resultados del aprendizaje (Astigueta, 2009). El mismo autor
seala estrategias que en su experiencia en la enseanza de ELE en Japn han sido
exitosas para mejorar la motivacin y el inters de los alumnos. Las siguientes fueron
aplicadas al presente proyecto:
- Uso de prctica individual fuera de clases y diversos medios audiovisuales que hicieron ms
atractivo el aprendizaje, permitiendo cierta autonoma en la graduacin de las metas y una
apropiacin de los medios.
- Sistema de tutoras. Permiti un contacto directo con la lengua.
En cuanto al uso de materiales digitales, como dice la UNESCO en sus estndares
de competencia en TIC para docentes y estudiantes:
Para vivir, aprender y trabajar con xito en una sociedad cada vez ms compleja, rica en
informacin y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la
tecnologa digital con eficacia. En un contexto educativo slido, las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (TIC) pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias
para llegar a ser: competentes para utilizar tecnologas de la informacin; buscadores, analizadores
y evaluadores de informacin; solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; Usuarios
creativos y eficaces de herramientas de productividad; comunicadores, colaboradores,
publicadores y productores; y ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la
sociedad.
Gracias a la utilizacin continua y eficaz de las TIC en procesos educativos, los estudiantes tienen
la oportunidad de adquirir capacidades importantes en el uso de estas. El docente es la persona que
desempea el papel ms importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas
capacidades. Adems, es el responsable de disear tanto oportunidades de aprendizaje como el
entorno propicio en el aula que faciliten el uso de las TIC por parte de los estudiantes para
aprender y comunicar. Por esto, es fundamental que todos los docentes estn preparados para
ofrecer esas oportunidades a sus estudiantes.
Puesto que el mero uso de elementos del diseo de juegos no se traduce
directamente en una experiencia que atraiga a los estudiantes, existe an la necesidad de
definir bajo qu condiciones de uso los elementos de juego pueden mejorar las
experiencias de aprendizaje. Se trata de transferir las caractersticas de los juegos (las
tres dimensiones de los juegos: cognitiva o formativa, emocional (ldica, divertida) y
grupal o socializante (Lorente Fernndez & Pizarro Carmona, 2012)) al mbito de la
enseanza. Lee y Hammer (Lee & Hammer, 2011) proponen que, por un lado, la
ludificacin tendra la dimensin cognitiva transformadora de las perspectivas de los
estudiantes sobre el propio aprendizaje (dejndoles experimentar, proponindoles retos
a corto y largo plazo, creando ciclos de maestra por los que los alumnos vayan
realizando cada vez tareas ms costosas...). Por otro, la dimensin social de la
ludificacin que permite que los alumnos tengan su propia identidad dentro del sistema,
que interacten entre ellos, de forma que no es el profesor sino la propia comunidad de
aprendizaje la que reconoce el aprendizaje de los usuarios. Por ltimo, la dimensin
emocional (diversin, curiosidad, autoestima, orgullo...) transformadora, que consiste
principalmente en reducir el coste de los intentos fallidos al convertirlos en intentos que
an no han tenido xito (Chatfield, 2010; Gee, 2011; Lee & Hammer, 2011). Esto
requiere que los sistemas presenten al alumno ciclos de feedback rpidos y que el coste
de equivocarse sea mnimo, de forma que los usuarios puedan repetirlo hasta que logren
superar el reto y no lo sientan como algo muy arriesgado (esto contrasta con el sistema
educativo actual en el que el coste del error es muy grande, los ciclos de feedback son
largos, y los estudiantes tienen pocas oportunidades para probar sus habilidades).
En el proyecto hemos dado gran valor a este elemento de dimensin emocional de
los juegos, ya que entendemos que los intentos fallidos son parte integral del
aprendizaje, y as se lo queramos transmitir a los alumnos. En este sentido, la
ludificacin habr de aportar ciclos de accin-respuesta cortos, permitir a los usuarios
probar sus habilidades sin riesgo para ellos y crear un entorno en el que se premie el
esfuerzo. As los estudiantes entendern las equivocaciones como oportunidades para
aprender, para mejorar. Por ello en nuestro sistema no se realizaba una evaluacin de las
tareas, sino que contaba el completarlas, el esfuerzo realizado, y as los alumnos podan
usar las correcciones no como penalizacin sino como estmulo para trabajar sobre
ellas, mejorar su tarea y conseguir ms puntos por su prctica y progreso.
An son escasos los estudios prcticos de ludificacin, sobre todo de aplicacin
de la ludificacin a la enseanza presencial de forma integral, es decir, que el sistema
ludificador forme parte de la enseanza dentro y fuera del aula. En algunas propuestas
se establece una relacin directa entre los puntos y las calificaciones (York, 2012), en
otros, como la propuesta de ludificacin para mejorar la lectura de nios de primaria y
secundaria (SuperFunner, 2012) se seala que no hay relacin de los puntos con las
notas, de forma que constituye una actividad completamente voluntaria y no ofrece
otros incentivos aparte de las emociones intrnsecas de satisfaccin y realizacin
personal.
2.6.1 La ludificacin en la enseanza de ingls como lengua extranjera
As como los diseadores de juegos han de conocer la psicologa y antropologa
de los jugadores para aplicarlas al diseo de sus juegos, los profesores de lenguas,
puesto que trabajan tambin ofreciendo experiencias de aprendizaje a sus alumnos,
deberan tener muy en cuenta estos aspectos para el diseo de sus cursos.
Como ya hemos mencionado, son an escasas las experiencias de aplicacin de la
ludificacin a toda una asignatura. James York, profesor de ingls en una universidad
japonesa, ha publicado recientemente su experiencia ludificadora en un contexto
universitario japons (York, 2012). Se trata de un estudio preliminar de la aplicacin de
mecnicas de juegos para intentar mejorar la motivacin de los alumnos por aprender
ingls y practicarlo dentro y fuera del aula.
En su publicacin English Quest explica con detalle su diseo e implementacin.
Sus objetivos eran muy similares a los nuestros: atraer a los alumnos con menor
motivacin por la asignatura de ingls, aquellos que sufran la falta de motivacin
intrnseca.
Creemos que quiz este proyecto adolece la falta de una ludificacin significativa
y transformadora, como la que hemos explicado que defina y propona Nicholson, que
vaya ms all de las recompensas externas. Por ejemplo, creemos que las recompensas
han de transmitirse a los alumnos como visualizaciones de sus progresos o de su
esfuerzo, pero no como premios (que es parte de las mejoras que planteaba el propio
autor, J.York). Su trabajo nos aport inspiracin y nimos, y nos sirvi como punto de
partida para nuestra experiencia, ya que fue el nico ejemplo que encontramos de
ludificacin aplicada a la enseanza de lenguas extranjeras. En el apartado experimental
se explica con detalle cmo tomamos el sistema de puntos de experiencia pero
transformndolo en un sistema de visualizacin del esfuerzo dedicado por el alumno a
practicar espaol (no traducible directamente con la calificacin de la asignatura),
propusimos misiones a las que llamamos tareas, las dividimos en tareas obligatorias y
optativas, y se intent transmitir a los alumnos que el objetivo era mejorar su espaol a
travs de la prctica y la exposicin. Incluimos, adems, en nuestro sistema algunas
recompensas grupales por trabajo de grupo realizado en el aula, o si algn da asistieron
todos los alumnos.
2.6.2 Plataformas de espaol dirigidas a alumnos de habla japonesa
En Japn hay varias universidades que han ido integrando plataformas de
aprendizaje en lnea como complemento de sus clases. En un estudio reciente (Carranza,
2011), se analizaron tres cursos de enseanza/prctica de espaol en lnea dirigidos a
alumnos de habla japonesa (AVE, ARIES y TUFS). El objetivo de dicho estudio era el
de analizar los materiales relacionados con la prctica de la produccin oral en general,
el tipo de actividades, el tratamiento de los errores y el feedback que reciban los
alumnos.
Respecto a las actividades, una de las carencias de algunas de dichas plataformas
era que el papel del estudiante era pasivo, con actividades unidireccionales en las que el
estudiante no puede interactuar o recibir informacin sobre sus logros y progresos. Otra
anotacin de Carranza era que las actividades no eran evaluables, y por esto el discente
podra no otorgarle la importancia debida. Adems, la ausencia de autoevaluacin en la
mayora de estos cursos no permita que el aprendiente fuera consciente de su progreso
ni evaluara sus errores.
Asimismo, el estudio analizaba las ventajas de la incorporacin de materiales y
cursos en lnea como herramientas complementarias a la enseanza presencial de ELE
en Japn (como era nuestro caso). Discrepamos con Carranza en su asuncin de que el
aprendiente no necesitar una formacin especfica y aceptar de forma natural la
incorporacin de estas tecnologas al aula de ELE. Aunque los alumnos estn muy
expuestos a la tecnologa (usan ordenadores, telfonos mviles, agendas y diccionarios
electrnicos), sin embargo, en nuestra experiencia, no emplean algunos de los usos ms
bsicos para el desarrollo de la competencia digital (UNESCO, 2008), y muchos de
ellos sienten que no se les da bien trabajar con ordenadores. Por otro lado, para la
mayora de los estudiantes la experiencia con escuchoyaprendo.es era innovadora,
tecnolgica... y a algunos les cost aceptar su incorporacin a la dinmica de trabajo,
de tal forma que a final de curso seguan pidiendo tareas de escribir con portaminas y
papel.
S coincidimos con su anlisis sobre las ventajas de la prctica individual que
ofrecen las plataformas en lnea. Esto hace disminuir la ansiedad de los alumnos de las
clases presenciales, en las que estn expuestos al resto de compaeros y al profesor.
Esto se relaciona con que la mayora de los alumnos prefiere el anonimato en la
plataforma.
Como bien indica Carranza (2011: 203), el uso de materiales multimedia
contribuye a aumentar la cantidad de exposicin al espaol oral (input sonoro) y la
variedad de modelos de lengua con los que se entrena el odo, requerimientos muy
necesarios en el aprendizaje de una lengua extranjera. Otra ventaja es la flexibilidad, ya
que los alumnos pueden acceder en cualquier momento, sin restricciones horarias. Los
estudiantes pueden practicar tanto como quieran y as suplir la carencia de interaccin
con hablantes nativos de habla espaola.
En cuanto a la personalizacin, Carranza (2011: 195) propone el uso de sistemas
de reconocimiento automtico del habla como una herramienta disponible en las
actividades de produccin oral para as poder ofrecer al alumno un feedback
personalizado. En este proyecto intentamos emplear varios sistemas de reconocimiento
pero sin buenos resultados, quiz porque estos sistemas estn entrenados para reconocer
el habla de nativos.
Estas plataformas se encuadran dentro de la Enseanza de la lengua asistida por
ordenador (ELAO, ver Diccionario de trminos clave de ELE, CVC) y son buenas
herramientas para la prctica y el aprendizaje del espaol, pero podran mejorarse sus
aspectos de diseo aplicando elementos que atrajeran ms y mejor a los estudiantes. En
esto consiste nuestro proyecto, en intentar dilucidar qu caractersticas podra incluir
una plataforma en lnea cuyo uso se integre con la enseanza presencial en el aula y que
sirva para crear una experiencia de aprendizaje motivadora y atractiva para todos los
alumnos. En la seccin de diseo de la plataforma se pueden ver los elementos que
decidimos integrar en el sistema y los objetivos concretos que nos planteamos para cada
uno de ellos. Por supuesto, como ya hemos visto en esta seccin del trabajo, hay ms
elementos que se podran haber integrado, pero lo dejamos para futuras
implementaciones de la plataforma o para otros estudios que vengan en camino.
3 METODOLOGA
3.1 Introduccin al apartado experimental del proyecto
La autora de este proyecto en el momento de la investigacin realizaba las labores
de profesora de intercambio en una universidad pblica japonesa, la Universidad de
Estudios Extranjeros de Kobe. Esta experiencia supona dar el paso de la teora a la
prctica y poder analizar la utilidad real de la ludificacin en un contexto concreto (la
enseanza y aprendizaje de espaol como lengua extranjera de estudiantes
universitarios japoneses en Japn) mediante la creacin, diseo y aplicacin de una
plataforma educativa digital ludificada de aprendizaje.
Primero, en esta seccin de Metodologa presentamos el tipo de proyecto
realizado (investigacin-accin), la descripcin del contexto educativo especfico del
mismo, las observaciones previas, el diseo de la plataforma TIC ludificada, su
integracin en la dinmica de trabajo dentro y fuera del aula y, finalmente, la
metodologa de recogida de datos y su anlisis. Seguidamente, en la seccin Hiptesis
de trabajo y objetivos del estudio se sintetizan las cinco hiptesis que actan como eje
central del proyecto en relacin con los objetivos globales de la plataforma.
Posteriormente, se describen los Resultados y discusin de las hiptesis. Y para
terminar, en la seccin Conclusiones se discute la relevancia e implicaciones de los
resultados del proyecto, sus limitaciones y la prospectiva investigadora derivada.
3.2 Investigacin en accin
Este es un proyecto de aula de investigacin-accin (concepto definido en el
Diccionario de trminos clave de ELE del CVC), en el que el profesor observa su propia
labor docente y lo que sucede en el contexto de enseanza-aprendizaje en un contexto
educativo, con alumnos y durante un periodo de tiempo definido. El primer cuatrimestre
constituy el periodo de observacin para identificar los objetivos del plan de
investigacin-accin, y durante el segundo cuatrimestre se llev a cabo la
implementacin de la plataforma experimental para explorar la efectividad del uso de la
ludificacin.
El estudio se centra en cinco cursos de conversacin con un total de 92 alumnos
(dos cursos de segundo ao, dos de tercero y uno de cuarto) impartidos por el mismo
profesor (la autora de este proyecto).
3.3 Descripcin del contexto de investigacin
3.3.1 Hbitos de uso de las TIC entre los estudiantes universitarios
Puesto que el proyecto inclua el uso de las TIC en el aula y fuera de ella, era
importante conocer los hbitos de los alumnos respecto al uso de ordenadores y
herramientas TIC. Casi todos los alumnos universitarios tienen entre 18 y 22 aos. En
nuestro caso entre 19 y 22 (el 95% de los alumnos) porque las clases se impartieron solo
en segundo (dos grupos), tercero (dos grupos) y cuarto curso (un grupo). Es decir, se
trata de una franja de edad bastante joven.
Edad Porcentaje de
alumnos
19 35%
20 29%
21 17%
22 14%
24 3%
25 1%
Otras edades 1%
Tabla 2. Edad de los alumnos incluidos en este estudio
Aunque las nuevas generaciones de discentes se encuentran inmersas en el uso de
herramientas digitales en su vida diaria (mviles con Internet y ordenadores
principalmente) desde nuestra experiencia podemos afirmar que presentan claras
carencias en el manejo de las tecnologas y de la informacin disponible para el
beneficio acadmico (el uso de las TIC). Por ello, es comn la sorpresa de los
profesores nativos espaoles al recibir los trabajos y tareas manuscritos y a lpiz (o
portaminas), ya que en Espaa ya desde la enseanza secundaria se suele exigir el
escribir con bolgrafo los trabajos y en niveles superiores de enseanza se entregan los
trabajos impresos.
La competencia digital, segn la describe la legislacin espaola de educacin
(LOE),
consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para
transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la
informacin hasta su transmisin en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin como elemento esencial para informarse,
aprender y comunicarse.
Como hemos mencionado en el estado de la cuestin, es una de las competencias
bsicas descritas por la UNESCO como necesaria, los estudiantes y los docentes deben
utilizar la tecnologa digital con eficacia. Por ello constituye un objetivo transversal a
toda nuestra investigacin y adems hemos propuesto el estudio de los efectos de la
integracin de las TIC en este proyecto en la hiptesis 1.
3.3.2 Los intereses y motivaciones de los estudiantes universitarios
japoneses
La mayora de los estudiantes universitarios japoneses acceden a la carrera de
Estudio de lenguas extranjeras sin haber estudiado espaol previamente (Rubio Martn,
2011), como se confirma en el cuestionario de principio de curso en el que de 106
alumnos el 88% no haba estudiado espaol antes de la carrera.
Para tratar de entender los intereses y motivaciones de los estudiantes tenemos
que tener en cuenta el sistema educativo japons. La descripcin de Rubio del perfil del
estudiante universitario japons se corresponde casi a la perfeccin con nuestras
observaciones y experiencia (Rubio Martn, 2011). Antes de llegar a la universidad, los
alumnos han tenido que realizar un esfuerzo muy importante durante la enseanza
secundaria para lograr sacar las mejores calificaciones y as acceder a la mejor
universidad posible. Esto es lo que cuenta ms para encontrar trabajo despus de la
carrera, la universidad en la que se gradan. Por ello, despus de este periodo de presin
y alta dedicacin al estudio, los cuatro aos que dura la carrera suponen ms un
momento de disfrute que de esfuerzo, una especie de descanso, un parntesis entre la
presin por sacar muy buenas notas para poder entrar en la mejor universidad posible y
la bsqueda de empleo en una empresa que los formar para incorporarse as al mundo
laboral.
Este es el contexto socio-educativo de nuestros alumnos y es por lo que la
mayora de estudiantes tienen trabajos a tiempo parcial a los que dedican muchas horas
a la semana mientras realizan sus estudios universitarios. As pueden ahorrar dinero y
disfrutar viajando. El periodo universitario es principalmente un periodo de
sociabilizacin, en el que relacionarse con otros compaeros es una prioridad, hacer
actividades deportivas o culturales por las que llegan incluso a faltar a clase. Esto puede
explicar la falta de responsabilidad respecto del aprendizaje observada en algunos
alumnos. Por ello establecimos como una de las hiptesis de trabajo el comprobar si el
uso de la ludificacin podra ayudar a mejorar la motivacin de los alumnos y que as la
prctica de espaol fuera una prioridad para ellos (hiptesis 2) y si podra ayudar a
aumentar el grado de responsabilidad en asistir a las clases y ser puntuales (hiptesis 3).
3.3.3 El programa de estudios del departamento de estudios hispnicos
en la Universidad de Estudios Extranjeros de Kobe
El programa de cuatro aos tiene como objetivo que los alumnos aprendan el
idioma y la cultura. La organizacin acadmica se basa en la complecin de 124
crditos de la especialidad de espaol repartidos en cuatro cursos. Las asignaturas
obligatorias anuales constan de una clase semanal de 90 minutos (30 clases al ao) y
valen 4 crditos y las asignaturas cuatrimestrales (de 15 clases) tienen un valor de dos
crditos. A partir de segundo eligen una especialidad de las siguientes: lengua-literatura,
comercio-economa, cultura general.
Durante los tres primeros cursos reciben seis clases obligatorias a la semana (24
crditos cada ao hacen un total de 72 crditos en tres aos) y cuatro clases en el cuarto
ao (16 crditos ms que hacen un total de 88 crditos). Adems, para cubrir los 36
crditos restantes, tienen la opcin de cursar asignaturas como Introduccin a la
lingstica del espaol, Estudios de lingstica y Lingstica espaola, o clases
relacionadas con la cultura como Historia de la literatura latinoamericana y espaola,
Cultura y lingstica del espaol, Historia de la cultura latinoamericana, Sociedad
latinoamericana, Estudios sobre Latinoamrica.
Curso Asignaturas Crditos
1, 2 y 3 Obligatorias anuales:
Gramtica I y II, Lectura I y II, Audiovisual,
Comunicacin oral
4cr. x 6 asignaturas
x 3cursos
4 Obligatorias anuales:
Redaccin, Lectura I y II, Comunicacin oral
4cr. X 4 asignaturas
1, 2, 3 y 4 Optativas cuatrimestrales 36cr.
Tabla 3. Organizacin de las asignaturas en el plan de estudios del Dpto. de Espaol
La universidad promueve adems el intercambio de alumnos con universidades
espaolas y cada ao participan en este programa unos diez alumnos preferentemente de
tercer curso.
Se trata de un programa acadmico estructurado de tal forma que separa la
enseanza de la gramtica (impartidas en japons) de las clases de comunicacin oral
(impartidas por nativos). Cada promocin consta de 40 alumnos repartidos en dos
grupos de veinte para las clases de comunicacin. Esto es lo normal en los programas
universitarios de enseanza de espaol en Japn.
Por otro lado, en cuanto a los hbitos de aprendizaje de los alumnos, estos son
ms cercanos a los mtodos tradicionales de gramtica-traduccin que a mtodos ms
comunicativos. En la encuesta realizada a principio de curso (106 alumnos) el 60% de
los estudiantes marc hablar como lo ms difcil del espaol, seguido por el 27% que
sealaba que era comprender las conversaciones, y el 23% que marc el vocabulario.
Qu es lo ms difcil para ti? Nmero de alumnos Porcentaje
hablar 64 60%
comprender las conversaciones 29 27%
el vocabulario 24 23%
la gramtica 16 15%
leer 10 9%
escribir 8 8%
la cultura 1 1%
Otros: Todo 1 1%
Tabla 1. Percepcin de los alumnos de las dificultades del espaol
Estos datos muestran que sobre todo la comprensin oral, seguida de la expresin
oral, son percibidas como difciles, seguramente por una prctica insuficiente de las
mismas en el programa de estudios. Por ello, en nuestros cursos de comunicacin oral
priorizamos la ejercitacin oral, en forma de tareas de grabacin (ver diseo de la
plataforma), y establecimos como objetivo el aumento de la exposicin al espaol
dentro y fuera del aula. Asimismo, definimos como hiptesis de trabajo el comprobar si
el uso de la ludificacin podra apoyar este aumento de exposicin (hiptesis 4) y si
podra tener efectos en la actitud de los alumnos en las clases (hiptesis 5).
3.4 Observacin previa al proyecto de investigacin-accin
El primer cuatrimestre (abril julio de 2012) sirvi como periodo de observacin
para poder establecer una lista de necesidades que se intentaran cubrir mediante el plan
de accin que se llev a cabo en el segundo periodo (septiembre - febrero de 2012).
Durante el cuatrimestre de observacin se usaron las TIC dentro y fuera del aula a
travs de una pgina web (en Google Sites) para colgar los materiales de las clases y
realizar el seguimiento de las tareas. La entrega de las mismas se realiz bien en papel o
por medio del correo electrnico (grabaciones y textos).
A continuacin enumeramos las conclusiones de este periodo de observacin que
motivaron el diseo del plan de accin ludificador y la definicin de las hiptesis y
objetivos del estudio.
1. Carencias en el desarrollo de competencia digital aplicada al aprendizaje
(UNESCO, 2008). Todos los alumnos tienen acceso a Internet en la universidad y/o en
sus casas, pero pocos lo usaban para practicar espaol. Por otra parte, realizaban las
tareas de redaccin en papel, con lo que no aprovechan las herramientas de correccin
automtica, sinnimos, diccionarios en lnea... y muchos de ellos no saben cmo
escribir los caracteres especiales del espaol desde los distintos dispositivos. (Por
ejemplo, aunque muchos usan iPhone, desconocen cmo poner las ees, los acentos o
los signos de interrogacin y exclamacin). Por ello, creemos que es importante
desarrollar esta competencia digital para fomentar la autonoma del aprendizaje de los
alumnos (hiptesis 1).
2. El absentismo y la impuntualidad. Aunque la asistencia se supone obligatoria, los
alumnos faltaban a clase o llegaban tarde (79% de media de asistencia entre los alumnos
de segundo y tercer curso, por ejemplo). Creemos que esto constituye una muestra de
desmotivacin (hiptesis 2) y de falta de responsabilidad del alumno por su propio
aprendizaje (hiptesis 3).
3. Escasez de oportunidades para practicar la comprensin y expresin oral, sumada
a la falta de hbito o falta de motivacin por hacer tareas fuera del aula. Suelen hacer
ejercicios de traduccin o redaccin (con portaminas, papel y diccionario electrnico)
pero rara vez se exponen al espaol oral o lo practican. Creemos, sin embargo, que la
exposicin directa a un uso autntico o simulado de la L2 y la prctica oral es muy
importante para el aprendizaje de una lengua (MCER 6.4.1.-2.-3.-4.). Por otra parte, en
las asignaturas de gramtica y traduccin hacen actividades escritas. Por eso en estas
asignaturas de conversacin el plan de accin pretenda promover el uso de la grabacin
y de materiales audiovisuales (posibilitado por el uso de las TIC) para aumentar as la
exposicin de los alumnos al espaol y que tuvieran ms oportunidades de hablarlo
tambin. A partir de estas observaciones se defini la hiptesis 4 sobre la ludificacin y
sus efectos en aumentar la exposicin al espaol fuera del aula.
4. La falta de hbito de reflexin sobre sus aprendizajes. Pocos alumnos realizaron
los repasos semanales que se les haba pedido que hicieran y que entregaran a mitad y a
final del curso. Creemos que las tcnicas de reflexin y toma de conciencia son
importantes para que el alumno desarrolle su capacidad de emplear estrategias
comunicativas (MCER 6.4.5.). A partir de esta observacin se defini la hiptesis 5
sobre los efectos del plan de accin en la actitud de los alumnos en el aula. El hbito de
repaso reflexivo de lo que sucede en el aula podra tener efectos en la propia actitud del
alumno en las clases.
5. En el aula muestran reticencias a comunicarse por miedo a equivocarse. Sin
embargo, creemos que hay que ayudar al alumno a aprovechar los errores como
oportunidades de aprendizaje (MCER 6.5). Esta observacin se relaciona con la
hiptesis 5 sobre la actitud en el aula y el uso de la ludificacin que integra el error
como parte del proceso, sin penalizarlo. Tambin se daban casos en los que los alumnos
evitaban participar para no destacar sobre los dems.
3.5 Creacin de una plataforma TIC ludificada
3.5.1 Diseo de la plataforma
En el segundo cuatrimestre, para este plan de accin, se decidi probar si la
ludificacin de la pgina web ayudara a resolver los problemas detectados en el periodo
de observacin.
Queramos que fuera un sistema lo ms sencillo posible para los alumnos (aunque
fuera ms complejo de programar en principio, pero agilizara tambin el trabajo del
profesor para manejar el sistema de recepcin y correccin de tareas). Se descart el uso
de plataformas de uso educativo como Moodle por varias razones. La primera, uno de
los objetivos era la simplicidad de uso de la pgina web por parte de los alumnos, que
no tuviera elementos que pudieran distraerlos del objetivo principal, que era visualizar
sus avances, y para ello el diseo de la pgina y las opciones tenan que ser muy
sencillos. Por otro lado, el esfuerzo de modificacin de Moodle sera mayor que el de
creacin desde cero de una plataforma ad hoc (por una persona cualificada para ello).
Por ello, se procedi a la creacin de una plataforma piloto especfica para esta
investigacin.
Dicha plataforma fue diseada y desarrollada en colaboracin con un ingeniero
informtico en lenguaje PHP siguiendo un proceso creativo y dinmico en el que se
fueron definiendo las distintas caractersticas que deba incluir. Seguidamente se
enumeran dichas caractersticas y los elementos ludificadores seleccionados y sus
objetivos especficos con la informacin detallada de cada uno de ellos.

Elemento
ludificador
Objetivo

Cada alumno es
un usuario
IDENTIDAD, INTERACTIVIDAD: Cada alumno tiene su identificador de usuario
y su contrasea personal. La plataforma es su espacio para practicar espaol, para
decidir qu tareas quieren hacer, qu materiales quieren revisar... Esto fomenta la
autonoma del aprendizaje y la responsabilidad.

Clases divididas
en pestaas
SORPRESA e INCERTIDUMBRE (MOTIVACIN): el contenido de cada clase
semanal debera aparecer como una novedad. (Al principio la idea era ms grfica,
como si fuera un edificio y se fueran descubriendo nuevas habitaciones, pero se
simplific en forma de pestaas). Cada nueva clase es una nueva pestaa que aparece
el da mismo de la clase o algn da antes si se considera apropiado.

(La imagen representa la plataforma durante la semana nmero 11 del cuatrimestre.
Por eso solo hay 11 pestaas de clases, correspondientes a las 10 clases previas y a la
clase de la semana en curso).


PeX
(Puntos de
experiencia)
TODO SUMA, INFORMACIN y VISUALIZACIN de los progresos: La
asistencia, la participacin, las tareas hechas en casa, las tutoras... todo se transforma
en puntos de experiencia llamados PeX, que se van acumulando y representan as la
cantidad de prctica de espaol que el alumno ha realizado hasta el momento. No se
ve la suma total de PeX en ningn momento, sino cmo van ascendiendo de nivel
segn va consiguiendo ms PeX. Es decir, saben en qu nivel estn, cuantos puntos
han conseguido en ese nivel y cuntos les faltan para pasar de nivel.
REDUCIR EL MIEDO AL ERROR: reducir el estrs de los alumnos por evitar las
equivocaciones y que pudieran centrarse de este modo en la utilidad de las tareas para
mejorar su espaol practicndolo. Los PeX no representan una calificacin de cada
tarea, sino que traducen el esfuerzo puesto en una tarea a un nmero para poder
visualizarlo. Por ejemplo, si una tarea se enva completa, aunque tenga incorrecciones
recibir el mximo de puntos, y luego se podr mejorar en entregas subsecuentes. Y
si la completan ms, pues reciben ms puntos.

PeX por
asistencia y
puntualidad
INFORMACIN. Para que los alumnos reciban informacin personalizada, directa
y visual sobre su asistencia y participacin en clase, en la pestaa de cada da ven
cuntos puntos han recibidos por asistir puntualmente y participar. Reciben 15 PeX si
llegan puntuales y 10 PeX si participan activamente.
Con esta estrategia se pretenda mejorar la puntualidad de los alumnos (parece que
otros profesores no son muy estrictos con la puntualidad) y tambin evitar que se
durmieran en clase (una conducta que en la cultura universitaria japonesa est
bastante extendida y poco penalizada).

Como se puede observar, son
niveles con dificultad incremental, es
decir, los niveles superiores requieren
ms PeX para completarse. De este modo
el alumno al principio, cuando an no se
ha familiarizado con la forma de trabajar
con la plataforma y de resolver las tareas
logra pasar de nivel sin excesivo esfuerzo
y posteriormente sigue siendo un reto el
pasar de nivel al tener que resolver ms
tareas para lograrlo (y tratar de mantener
al alumno en el canal de flujo segn su
habilidad va desarrollndose ms y ms).

El sistema de PeX y niveles se
bas en la propuesta de York con algunas
modificaciones.

Mensaje sobre la
asistencia y la
puntualidad
INFORMACIN, RECOMPENSA: Adems de los PeX, se muestra un mensaje
explicativo:
Fuiste a clase? (25/25PeX).
Has conseguido 15/15 PeX por llegar puntualmente a clase :D y 10/10 PeX por tu
participacin.

De este modo el alumno que no ha asistido, o que lleg tarde, o que se durmi
durante la clase, recibe tambin esa informacin y la explicacin.
Esperamos que esto induzca la REFLEXIN de los alumnos.

PeX por
completar una
tarea
INFORMACIN. Cada tarea tiene unos puntos preestablecidos que se obtienen si se
enva completando todas las partes. No estn relacionados con la correccin sino con
la completitud de la tarea. Y tampoco suponen un lmite, porque el alumno puede
obtener ms puntos extras en esa misma tarea (ver: PeX extras).

Barra de nivel de
experiencia
INFORMACIN sobre los progresos. Muestra el progreso general del alumno, su
nivel de trabajo y prctica del espaol hasta el momento.
Para evitar la comparacin del nmero de PeX con la nota, hemos evitado mostrar el
acumulado de PeX en el sistema. Lo que ve fcilmente el alumno es su nivel
alcanzado y cuntos puntos le faltan para pasar al siguiente nivel.

(El progreso del alumno se muestra en forma de una barra de experiencia del nivel en
el que se encuentra. En este caso el nivel 17 con 30 puntos, y tiene que llegar a 68
para pasar al nivel siguiente. Haba adems un botn pequeito en forma de
interrogacin que los alumnos podan pulsar para ver la tabla de puntos y niveles).

Mensajes
positivos al pasar
de nivel.
INFORMACIN sobre los progresos. Muestran al alumno de forma verbal sus
avances y los animan a seguir avanzando.
DETONANTES: Tratan de servir de motivacin para que el alumno intente practicar
ms para pasar al siguiente nivel.
Enhorabuena, has subido al nivel X! Para subir al nivel X+1 necesitas ... puntos.
nimo!


Barra de tareas
completadas
INFORMACIN sobre las tareas ya completadas del total de tareas propuestas hasta
el momento.

Barras de tareas
completadas por
cada da de clase
INFORMACIN fragmentada de las tareas realizadas en cada da de clase.

(Cada alumno puede ver el total de tareas propuestas para cada da de clase (tareas
obligatorias y optativas juntas). Se muestra de dos formas: una barra y una fraccin, y
desde esta visualizacin pueden acceder por hipervnculo a las tareas de cada uno de
los das.

Grfico del nivel
de todos los
alumnos: tu nivel
dentro de la
clase.
INFORMACIN sobre los progresos en referencia al resto de compaeros de clase.
En la pgina de inicio cada alumno puede ver en una grfica en qu nivel se
encuentra respecto del resto de compaeros. Es una representacin visual del alumno
dentro del grupo, si ha trabajado menos o ms o igual que el resto hasta un
determinado momento. REFUERZO SOCIAL.

DETONANTE. Otro objetivo era que los alumnos evitaran quedarse retrasados
respecto del resto de compaeros.

(La grfica representa en abcisas los niveles alcanzados por cada alumno y en
ordenadas el nmero de alumnos en cada uno de esos niveles. En este ejemplo la
alumna Paz tendra 1 alumno en su mismo nivel, 8 que han trabajado ms que ella y
11 que menos).


Smbolos de
alerta en las
pestaas de los
distintos das
INFORMACIN sobre las tareas que faltan por hacer. Esta simbologa tomada de
redes sociales y de dispositivos mviles es familiar para los alumnos y les da una
informacin en tiempo real sobre las tareas que an no han enviado o no han
terminado de completar. Estas bolitas se usan en los dispositivos mviles como
DETONANTES de un comportamiento, para sealar algo pendiente de revisar
(cuantos mensajes hay sin leer, cuantos recordatorios, cuantas llamadas, cuantas
aplicaciones sin actualizar...) Es decir, sealan que algo an no se ha revisado y
cuntos eventos hay sin revisar. El objetivo en este caso es motivar que los alumnos
realicen el mayor nmero posible de tareas.

(En este caso el da uno an faltan 4 tareas (bien por enviar o por revisar correcciones
y reenviar) el da dos faltan 3 y el da tres falta 1 tarea).

Mensaje en rojo
Pendiente de
contestar y fecha
lmite de entrega
INFORMACIN y URGENCIA (DETONANTE): El alumno ve resaltado que una
determinada tarea no ha sido contestada.

Tambin aparece la fecha lmite de entrega, en el caso de las tareas obligatorias el
plazo es de una semana y para las optativas el plazo dura hasta finalizar el
cuatrimestre.

Posibilidad de
entregar ms all
de la fecha lmite
TODO SUMA: Aunque entreguen las tareas tarde el valor no cambiaba pero no
reciban los puntos extra por haberla entregado a tiempo.

Tareas de
grabacin
EXPOSICIN al espaol oral. La mayora de las tareas terminaban pidiendo al
alumno que se grabara. Con el alumno puede practicar grabndose en espaol y el
profesor puede or a todos los alumnos (algo que en el aula no siempre es posible).

Cuando los alumnos hacen clic se abre la siguiente ventana:


Correcciones y
comentarios a
cada tarea
INFORMACIN especfica sobre el trabajo del alumno en una tarea determinada.
En esta primera experiencia el profesor solo poda hacer las correcciones y
comentarios por escrito. Estos comentarios son positivos e intentan ser lo ms
relevantes para el alumno al ser personalizados y constructivos sobre su propia
prctica.

(La tarea enviada por el alumno aparece sobre un fondo crema y las correcciones
sobre uno verde)

Mejora de las
tareas
INFORMACIN, INTERACTIVIDAD, RETO: Las tareas se pueden volver a
enviar tras cada correccin hasta que el alumno o el profesor decidan que se cierra la
tarea. El alumno puede decidir si quiere o no repetir o completar ms una tarea o
hacer una extensin de la misma propuesta por el profesor.

(Se puede observar que el alumno ha vuelto a trabajar sobre la misma tarea y as ha
practicado ms y ha obtenido por tanto ms PeX).


PeX extras
RECOMPENSAS ESPERADAS: 5 PeX si se entrega la tarea a tiempo, doble de
puntos en la tercera cancin que graben...
Mensaje al final de las tareas: (Ya sabes que si entregas la tarea a tiempo tienes
+5 PeX extra, y que puedes recibir an ms PeX extra si lo haces muy bien.
nimo!).
RECOMPENSAS INCIERTAS: A veces reciben PeX extras sin esperarlo, siempre
aludiendo a algn motivo concreto: Si se mejora una tarea, si se muestra un esfuerzo
excelente en una tarea o en el trabajo de clase, si se aprovecha al mximo el tiempo
de grabacin de tres minutos, si la participacin en clase ha sobresalido por cualquier
motivo... (El alumno no sabe exactamente las reglas o la probabilidad).
No sabamos si este sistema encajara en un contexto educativo en el que hay que
establecer el valor de cada parte de la evaluacin. Por ello creemos que es importante
que se entienda que los PeX o los niveles no son una calificacin. Lo importante es
que muestran los progresos, (no deben traducirse a una escala sobre 10 y una nota
final).

Opciones dentro
de las tareas
ELECCIN y AUTONOMA. Algunas tareas ofrecen varias opciones para
practicar espaol con el mismo material.

Optativas
variadas
ELECCIN, AUTONOMA, FLEXIBILIDAD y ADAPTABILIDAD. Los
alumnos tienen gran variedad de tareas optativas para elegir y tambin saben que
pueden proponer ellos mismos tareas y temas que les gusten para practicar espaol
(Algunos ejemplos son: ejercicios de la Aveteca de distintos temas, reportajes de
noticias, crear un artculo en Wikipedia sobre una flor japonesa, cantar canciones en
espaol...)
As la plataforma se puede adaptar a las necesidades y gustos de cada alumno.

Figura 9. Elementos ludificadores de la plataforma y sus objetivos.
3.5.2 Introduccin de la plataforma a los alumnos y dinmica de trabajo
La plataforma escuchoyaprendo.es fue presentada en la primera clase del segundo
cuatrimestre. Los alumnos ya haban recibido una semana antes de empezar un correo
electrnico con su clave personal para acceder a ella y algunas indicaciones para que
supieran que solo funcionaba correctamente con el navegador Firefox y que se lo podan
descargar de forma gratuita. A estas indicaciones se aadi posteriormente que haca
falta tambin descargar una versin actualizada de Adobe Flash Player para poder usar
el sistema de grabacin.
Con el objetivo de marcar un camino concreto a los alumnos en su aprendizaje, se
establecieron tres partes obligatorias cada semana:
El trabajo en el aula (primera parte) se reflejaba en la PARTICIPACIN y la
ASISTENCIA. (15 PeX la asistencia ms 10 PeX de la participacin hacan un total de
25 PeX cada semana).
El trabajo fuera del aula requera cada semana la realizacin de dos tareas
obligatorias:
el diario de clase (segunda parte): repaso personalizado de lo que haban hecho en
clase. (25 PeX cada semana). Se decidi establecer esta tarea como obligatoria por
considerarla muy valiosa para mejorar los aprendizajes de los alumnos. Se trata de
una labor reflexiva en la que los alumnos tienen que pensar sobre lo que hicieron en
clase y lo que aprendieron en ella, y dar ejemplos de uso de lo que aprendieron.
Aunque esto fue planeado sin tener una base terica especfica, hemos encontrado
despus lo que en ingls llaman el debriefing, que sera un informe reflexivo sobre
lo que los alumnos-jugadores-usuarios han experimentado (Nicholson, 2012c).
Parece que estas actividades reflexivas hacen ms efectiva la experiencia de
aprendizaje.
la tarea de la semana (tercera parte): una tarea relacionada con lo hecho en clase o
con algo que se va a utilizar en la siguiente. (25 PeX cada semana).
De este modo, los alumnos saban que para seguir el ritmo de la clase tenan que
realizar al menos estas tareas, completando as 75 PeX cada semana (25 PeX por la
asistencia y la participacin, 25 PeX por el repaso completo y 25 PeX por la tarea). Y
siempre les quedaba la posibilidad de hacer tareas optativas o asistir a horas de tutora
para practicar ms o para recuperar lo que no haban hecho a travs de esas tres partes
obligatorias.

Figura 10. Captura de pantalla de la tarea de repaso reflexivo
3.6 Procedimiento de investigacin: recogida de datos
Debido a la naturaleza exploratoria del proyecto de investigacin se procedi a la
recogida de datos de diversas fuentes:
(1) datos de la propia plataforma sobre la interaccin de los alumnos con la misma,
(2) datos de cuestionarios para los alumnos,
(3) datos de las observaciones del profesor a lo largo del cuatrimestre.
1. Datos recogidos en la propia plataforma
El hecho de emplear una plataforma digital ofrece un gran recurso de datos muy
diversos recogidos a lo largo del tiempo, ya que en la plataforma queda memorizada
toda la interaccin de los usuarios con la fecha y la hora (por ejemplo las horas de
acceso a la plataforma de los distintos alumnos). El profesor no puede acceder a estos
datos directamente pero poda solicitarle al ingeniero informtico su visualizacin en la
interfaz del profesor. Estos datos no solo servan para la investigacin sino que eran
parte fundamental del sistema de visualizacin ofrecido a los alumnos para hacerse
responsables de su propio aprendizaje y del sistema de visualizacin para el profesor,
que poda revisar fcilmente la evolucin de trabajo de los alumnos.
Hemos analizado los que podan ayudarnos al estudio de las hiptesis de este
proyecto de investigacin:
1. El progreso de los alumnos a lo largo del tiempo en PeX (solo visible por el
profesor) y niveles (visible por el profesor y el alumno).
2. El progreso en la realizacin de las tareas (solo visible para el profesor).
Ejemplo de captura de pantalla de grficos de progreso en la realizacin de las
tareas (para el profesor y tambin usado al final de curso para que los alumnos
vieran su progreso a lo largo del curso y pudieran reflexionar sobre ello).
Figura X: Ejemplo de dos alumnos con evoluciones muy diferentes, el primero
con un trabajo muy regular todo el curso y el segundo con un claro cambio a
partir de la semana 13 desde el comienzo de las clases (este segundo ejemplo
corresponde a un alumno que participaba en el teatro espaol):

Semanas desde el comienzo de las clases
Figura 11. A. Evolucin del trabajo realizado por un alumno responsable; B. Evolucin de un
alumno que trabaj casi nicamente en las ltimas semanas. En abcisas se muestran las semanas desde
el inicio del cuatrimestre y en ordenadas los PeX obtenidos por las tareas.
3. La asistencia y los retrasos.
2. Cuestionarios para conocer la experiencia y opiniones de los alumnos
Los alumnos cumplimentaron tres cuestionarios en los que reflexionaban sobre la
utilidad de la plataforma y sus distintos elementos (ver anexo: cuestionarios).
1. En la cuarta/quinta clase de este cuatrimestre en una tarea semanal se pregunt a
los alumnos por su opinin sobre la nueva plataforma y las tareas semanales, y
sobre cmo les ayudaban a aprender y mejorar el espaol.
2. El segundo cuestionario se envi por correo electrnico a travs del sistema
Google Docs en la dcima semana de clase (46 respuestas, un 50% de los
alumnos).
3. La encuesta oficial de la universidad en la que los alumnos pueden comentar lo
que les parece bueno de la clase y lo que creen que habra que mejorar.
Participaron en ella los alumnos que asistieron a clase la semana en la que se
realizaron, un total de 67 alumnos (72,8%).
4. El tercer cuestionario, enviado por correo electrnico usando Google Docs, al
P
e
X

d
e

t
a
r
e
a
s

A. B.
igual que el segundo, se realiz una vez terminado el curso. Respondieron 55
alumnos (59,7%).
3. Observaciones del profesor
1. Observaciones de las reacciones de los alumnos a lo largo del cuatrimestre,
2. las conversaciones en las tutoras en el despacho,
3. y los correos electrnicos con los alumnos.
3.7 Anlisis de los datos
El anlisis de los datos se realiz por un lado a travs de estadsticas descriptivas
y por otro a travs de anlisis exploratorios de los datos de los cuestionarios empleando
el mtodo de anlisis de componentes principales (ACP) y la generacin de mapas de
calor con dendrogramas. Dichos anlisis se realizaron empleando el programa
estadstico R (R Core Team and contributors worldwide, s. f.).
Para realizar los grficos se emple Prism 6 (de Graph Pad Software), R, Excel y
Google Docs.
4 HIPTESIS DE TRABAJO Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO
4.1 Hiptesis
El objetivo de la parte experimental de este estudio pretende explorar las
aportaciones y los efectos del uso de una plataforma de aprendizaje en lnea ludificada
en un contexto de enseanza determinado. Dentro del anlisis detallado hemos
planteado cuatro objetivos derivados que constituyen las hiptesis de partida de nuestra
investigacin:
1. Estudiar los efectos positivos de la ludificacin en la el desarrollo de la
competencia digital y su interaccin sobre el resto de las hiptesis siguientes.
2. Estudiar si la motivacin aumenta gracias a la ludificacin.
3. Explorar si la ludificacin mejora los ndices de asistencia y puntualidad.
4. Explorar si aumentan las tareas realizadas por los alumnos y la exposicin al
espaol fuera del aula a travs de los refuerzos positivos del sistema ludificado.
5. Determinar si el uso de la plataforma ludificada ayuda a mejorar la actitud de los
alumnos en el aula.
El uso de la plataforma escuchoyaprendo.es, que combina el uso de las TIC y la
introduccin de elementos ludificadores, permitir estudiar los efectos de la ludificacin
en la imparticin de varias asignaturas de conversacin en un contexto universitario
japons.
El diseo de la plataforma experimental se realiz tras un periodo de observacin
de un cuatrimestre. A partir de las carencias observadas, se determin que la
ludificacin, por su capacidad para motivar a los alumnos y adaptarse a las distintas
preferencias y necesidades de los alumnos, podra mejorar la calidad del proceso de
aprendizaje. De este el estudio de las cuatro hiptesis de partida nos permitiran estudiar
si la plataforma ludificadora lograba obtener los resultados esperados y en qu medida.
A continuacin se presenta el estudio previo sobre el contexto educativo y los
objetivos especficos de la plataforma en lnea ludificadora diseada ad hoc.
4.2 Objetivos globales de la plataforma escuchoyaprendo.es
Tras el periodo de observacin se determinaron los siguientes objetivos para la
plataforma experimental que repercutiran en las hiptesis del proyecto:
Hiptesis 1 relacionada con la COMPETENCIA DIGITAL:
1. Desarrollar la competencia digital de los alumnos.
Mejorar la actitud de los alumnos ante el uso de la tecnologa para el aprendizaje y
desarrollar su competencia digital. Este objetivo se relaciona intrnsecamente con el
resto ya que el todos ellos se realizan a travs del uso de la plataforma digital
ludificadora.
Hiptesis 2 relacionada con la MOTIVACIN:
1. Mejorar la motivacin tanto intrnseca como extrnseca.
El aspecto positivo de que todo sumara, de valorar el esfuerzo y no si saban ms o
menos los alumnos, creemos que los igualaba en cuanto a oportunidades de superarse.
Este efecto sobre la autoestima creemos que repercutira en la motivacin intrnseca.
Por otro lado, la motivacin extrnseca sera la que encontraran los alumnos ms
competitivos a los que les gusta ganar puntos y ser los primeros. Segn el trabajo de
York (2012), realizado en un aula de enseanza de ingls como lengua extranjera,
podamos esperar que el uso de puntos significara una motivacin extrnseca suficiente
para obtener mejores resultados. Pero haciendo caso de sus conclusiones, en las que
destacaba esto como un punto negativo de su experiencia, y de otros estudios como el
de Nicholson sobre la ludificacin significativa no basada en recompensas extrnsecas
sino en recompensas informativas, no identificamos los PeX con una calificacin sino
que les dimos un significado informativo sobre los progresos y esfuerzos, no sobre la
calificacin final. El objetivo de aplicar la ludificacin era que los alumnos vivieran una
experiencia positiva, til y significativa en su aprendizaje, y el convertirlo en una
competicin por puntos no nos pareca que pudiera ser muy efectivo a largo plazo.
2. Ayudar a que cada alumno pudiera seguir con claridad sus progresos y sus
retos pendientes.
La informacin visual y textual sobre sus progresos y tareas pendientes daba a los
alumnos feedback sobre su trabajo da a da. De este modo cuando hacan alguna
prctica de espaol, lo podan ver reflejado en su pgina personalizada y tambin ver
cmo iban respecto del resto de compaeros de la clase.
3. Ofrecer una oportunidad individualizada de practicar espaol oral fuera
del aula.
Que tuvieran su espacio personal para grabarse, para ver vdeos, para cantar, para
practicar espaol de formas diferentes... y que recibieran respuesta del profesor a su
trabajo individual.
4. Conocer la opinin de los alumnos respecto de la plataforma. Como por
ejemplo, su tarea favorita.
El empleo de las TIC facilita la acumulacin de datos del uso de la plataforma y de
los comportamientos de los usuarios. Adems, posibilita la creacin de cuestionarios
para recoger las opiniones de los alumnos. Con todos esos datos se puede proceder a la
adaptacin del propio sistema.
Hiptesis 3 relacionada con la COMPROMISO:
1. Conseguir que los alumnos realizaran la labor de reflexin semanal
despus de cada clase.
La tarea de repaso se propona como obligatoria para intentar forzar que todos los
alumnos reflexionaran sobre su propio aprendizaje despus de cada clase. Esto
converta la plataforma en un puente entre la prctica en el aula y su reflexin individual
fuera de ella.
2. Conseguir que los alumnos realizaran una tarea especfica cada semana.
Cada semana, adems del repaso, se propona la tarea de la semana que era
obligatoria y tena una fecha de entrega (el da anterior a la clase de la semana siguiente,
por la maana). De este modo, aunque se proponan otras tareas optativas, se intentaba
que todos los alumnos trabajaran en una misma tarea durante la semana, bien para
completar alguna prctica de clase, bien para preparar algo que fuera a usarse en la clase
siguiente.
3. Ayudar a mejorar el compromiso del alumno por llegar puntual a clase y
no faltar.
El hecho de que el alumno pudiera visualizar claramente los efectos de su falta o no
de puntualidad y asistencia supondra el DETONANTE para cambiar los hbitos
responsables de llegar tarde (coger un tren que llegaba demasiado tarde, acostarse muy
tarde, or el despertador por la maana y no levantarse...).
Adems, podan avisar con antelacin por correo electrnico de la justificacin de su
falta y si era por razn de bsqueda de empleo o enfermedad recuperaban los puntos de
la asistencia al considerarse una falta justificada. Con esto se propona un canal de
comunicacin con el profesor ms, y de hacer al alumno responsable de notificar
previamente sus faltas de asistencia. (Lo que no recuperaban eran los puntos de
participacin, as que tenan que hacer tareas para compensar esa falta de prctica).
Este objetivo se suma al del fomento de la responsabilidad en el proceso de
aprendizaje, as como al de mayor exposicin al espaol a travs de la asistencia, ya que
si faltan las repercusiones son diversas, no pueden hacer el repaso de lo que han hecho
en clase y no pueden interaccionar con sus compaeros en el aula.
4. Ofrecer una mayor variedad de actividades y tareas que pudieran
adaptarse a los distintos estilos de aprendizaje y preferencias de los alumnos.
Al tratarse de clases multinivel las tareas deban de ser lo suficientemente abiertas
para permitir que cada alumno pudiera adaptarlas y realizarlas a su modo. Esto se
consegua al ofrecer muchas tareas optativas diferentes y tambin al dar opciones y
eleccin dentro de las propias tareas.
Adems, los alumnos podan proponer nuevas tareas que se adaptaran a sus intereses
y objetivos (aunque veremos que muy pocos usaron este recurso).
5. Establecer y motivar el uso de canales de comunicacin fuera del aula con
el profesor.
El correo electrnico, la conversacin a travs de los comentarios y correcciones de
las tareas, la posibilidad de hacer tutoras en el despacho y que estas contaran como
prctica para la visualizacin del progreso los alumnos, es decir, que consiguieran PeX
con ellas.

Hiptesis 4 relacionada con la EXPOSICIN:
1. Aumentar la exposicin al espaol fuera del aula.
Intentando motivar al alumno para que dedicara tiempo a practicar espaol mediante
la propuesta de distintas tareas obligatorias y optativas que expusieran al alumno a
distintos tipos de materiales audiovisuales. El repaso semanal tambin promova esta
exposicin ya que podan revisar los materiales trabajados en el aula para prepararlo.
El trabajo de clase se relacionaba con lo que haban hecho en casa (en tareas
obligatorias u optativas), consiguiendo as darle mayor significado a su trabajo fuera del
aula. Se trata de la integracin del uso de las TIC fuera del aula con la dinmica de las
clases, y se fomenta la responsabilidad del estudiante y su autonoma de aprendizaje
(Juan Lzaro, 2008).
2. Ofrecer una oportunidad individualizada de practicar espaol oral fuera
del aula. (Ya descrito anteriormente).
3. Conseguir que los alumnos realicen la labor de reflexin semanal despus
de cada clase. (Ya descrito anteriormente).
4. Conseguir que los alumnos realicen una tarea especfica cada semana. (Ya
descrito anteriormente).
5. Establecer y motivar el uso de canales de comunicacin fuera del aula con
el profesor. (Ya descrito anteriormente).
Hiptesis 5 relacionada con la ACTITUD
1. Conseguir que los alumnos realicen una tarea especfica cada semana. (Ya
descrito anteriormente).
2. Aumentar la exposicin al espaol fuera del aula. (Ya descrito
anteriormente).
5 RESULTADOS Y DISCUSIN DE LAS HIPTESIS
A continuacin presentamos un anlisis descriptivo y exploratorio de los datos
recogidos mediante los cuestionarios, la plataforma y las observaciones del profesor. En
el segundo cuatrimestre haba 92 alumnos (habiendo excluido a varios que nunca
asistieron a clase o que se dieron de baja de la universidad a mitad de cuatrimestre). Los
resultados de los cuestionarios corresponden a las respuestas recibidas en el cuestionario
de mitad de cuatrimestre al que respondieron 46 alumnos (un 50% del total), al
cuestionario final con 55 alumnos (un 59,7%) y a la encuesta oficial de la universidad
con 67 alumnos (72,8%). Las preguntas del cuestionario final son las seguidas de un
asterisco (*).
Adems de los resultados relacionados con las cinco hiptesis del proyecto,
hemos considerado de relevancia mostrar en un ltimo apartado (5.6) los resultados
relacionados con el objetivo ludificador de transmitir emociones positivas a los
usuarios. Queramos saber cmo haba sido la experiencia con la plataforma y poder as
clasificar a los estudiantes segn su percepcin del entorno ludificado. Algo que ser
muy til para disear las mejoras para la siguiente versin del sistema.
5.1 Efectos en el desarrollo de la competencia digital
En primer lugar, se consider muy relevante conocer los hbitos de uso del
ordenador y de Internet, ya que el sistema de ludificacin se aplicaba haciendo uso de
las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC). Por ello, tanto en la fase de
observacin como en los cuestionarios del proyecto de investigacin se incluyeron
diversas preguntas relacionadas con el uso de las TIC y su predisposicin hacia su uso
para aprender espaol.
Los datos muestran que al 63% de los alumnos s les gusta la tecnologa frente a
un 26% al que no les gusta o no mucho (1 y 2 de la escala). En cuanto al uso de Internet
para aprender, el 48% de los alumnos afirmaron que les gustaba, frente al 30% de los
alumnos a los que no les gusta o no mucho usarlo para aprender. Por lo tanto, cabe
sealar que no parece haber una predisposicin mayoritaria hacia el uso de la tecnologa
y de Internet para aprender.
Segn indican los resultados del anlisis exploratorio de componentes principales
(ACP) estas dos preguntas se encuentran en el grupo de las ms relevantes para explicar
la variacin en las observaciones. Es decir, la opinin de un alumno en este aspecto
correlaciona con su experiencia general con la plataforma (ms positiva o menos).
1
No, nada de nada
2 3 4 5
S, mucho
Te gusta la tecnologa? 4%
2
22%
10
11%
5
41%
19
22%
10
Te gusta usar Internet para aprender? 13%
6
17%
8
22%
10
33%
15
15%
7
Tabla 4. Percepciones de los alumnos sobre la tecnologa
Para conocer sus hbitos de trabajo, preguntamos tambin desde dnde se
conectaban a la plataforma. En la tabla siguiente podemos observar que la mayora (el
78% de los alumnos que respondieron) se conectaban desde su propio ordenador en sus
casas. El ACP mostraba que la seleccin de estas opciones era bastante excluyente, es
decir, la mayor parte de los alumnos han seleccionado una forma u otra, pero no varias.
Dnde te conectas a la plataforma para revisar los materiales de clase y hacer las tareas?
(Puedes seleccionar varias opciones)
Desde casa con mi ordenador 78% (36)
Desde los ordenadores de la universidad 46% (21)
Desde casa con el ordenador de un familiar 7% (3)
Otros: 2% (1)
Tabla 5. Lugares desde los que se conectan los alumnos a la plataforma
En cuanto al uso de Internet, en la encuesta inicial del primer cuatrimestre se
evidenci que aunque muchos de ellos s que usan redes sociales para comunicarse,
como Mixi (39% de los alumnos), Facebook (75%) o Twitter (51%), apenas
usaban el seguimiento de blogs o pginas web (un 4% de los alumnos seguan algn
blog o pgina web en espaol, un 25% lo hacan en japons , un 2% en otros idiomas y
el 71% de los alumnos no seguan ningn blog o pgina web de ningn tipo.
A partir de estos datos y de las observaciones del profesor podemos concluir que
la introduccin de las TIC fue de por s una novedad para la mayora de los alumnos, y
que la mayora de ellos tienen ordenador en casa con Internet con el que poder trabajar.
5.2 Efectos sobre la motivacin
Para analizar la influencia del uso de la plataforma de ludificacin en la
motivacin de los estudiantes, se les pregunt al final del cuatrimestre sobre su
motivacin antes y despus de haberla usado mediante las siguientes preguntas.
1
No tena
2 3 4 5
Muy alta
Cmo era tu motivacin por aprender espaol
antes de usar esta plataforma?*
0% 16%
9
29%
16
47%
26
7%
4

1
No
2 3 4 5
Mucho
T motivacin ha aumentado gracias a usar la
plataforma?*
2%
1
7%
4
38%
21
36%
20
7%
4
Tabla 6. Motivacin antes y despus de usar la plataforma
Los alumnos reconocieron que el uso de la plataforma de ludificacin tuvo efectos
positivos en su motivacin por aprender espaol. Los resultados del cuestionario fueron
que el 80% de los alumnos que haban experimentado una mejora en su motivacin
gracias al uso de la plataforma. De ellos un 43% (24 alumnos) marcaron los niveles
4 y 5 de aumento de motivacin.
Entre los que marcaron el nivel 4 y 5 se encontraban ms de la mitad de los
alumnos ms desmotivados (5 alumnos que haban sealado un 2 en la motivacin
previa, indicaron un 4 o 5 en aumento de la motivacin). Este ltimo dato es muy
relevante ya que muestra la capacidad de motivacin de la plataforma ludificadora entre
los alumnos ms desmotivados (Figura 12).

Figura 12. Grfico de cajas y bigotes de las respuestas de los alumnos sobre su grado motivacin
inicial y los efectos sobre la misma debidos al uso de la plataforma
Por otra parte, a raz de los cuestionarios iniciales reconocimos la necesidad de
detallar la informacin para poder explorar los diversos aspectos de la motivacin. Por
ello, en el ltimo cuestionario tambin planteamos otra pregunta abierta sobre la
motivacin en qu aspectos ha aumentado tu motivacin el usar
www.escuchoyaprendo.es?. A continuacin hacemos un anlisis y sntesis de las
diecinueve respuestas de los alumnos, diez de ellas en espaol y nueve en japons. Los
comentarios completos se pueden ver en el anexo de opiniones de los alumnos.
- El sistema de puntos y niveles fue sealado como elemento motivador de la
plataforma. Les gusto poder avanzar de nivel al realizar las tareas, el ganar PeX, el
conseguir ms puntos con tareas ms difciles. (Tres comentarios).
- La relacin con el mundo real de los materiales empleados aument la motivacin de
los alumnos porque podan ver ms cosas que las de las clases, conocer la realidad
espaola, hablar de distintos temas, aprender vocabulario til... (Cinco comentarios)
- Las tareas de grabacin aumentaron la motivacin de los alumnos porque eran una
oportunidad para ellos de hablar, de practicar sin la presin del aula, porque podan
hacerlo varias veces si se equivocaban, porque les ayudaba a mejorar... (Ocho
comentarios).
- Las correcciones y comentarios, las respuestas a los correos electrnicos, el feedback
fue tambin sealado como un aspecto motivador, ya que los alumnos valoran mucho el
poder corregir sus errores para aprender a hablar mejor. (Tres comentarios)
- La fidelizacin del estudiante gracias a la plataforma. Un alumno reconoca que las
tareas le hicieron asistir a clase y aprender lo ms posible.
- La prdida del miedo a comunicarse y a hablar.
- La facilidad tambin fue sealada como elemento motivador, porque el contenido era
fcil de repasar y se poda ver fcilmente.
Los alumnos reconocieron tanto elementos motivadores del uso de las TIC como
elementos introducidos gracias al sistema de ludificacin. Pero sobre este ltimo haba
una pregunta sobre la utilidad de la plataforma en la que un 29% de los alumnos
sealaron que la plataforma era motivadora porque les haca querer completar
todas las tareas y que desaparecieran las bolitas rojas con nmeros. Es decir, un
tercio de los alumnos seal este elemento ludificador como una ayuda til.
5.2.1 Efectos de los PeX y los niveles
Se pidi a los alumnos que indicasen en qu medida los PeX haban sido tiles
para ellos, a lo que respondi un 46% que los PeX y los niveles les haban resultado
tiles o muy tiles), frente al 15% que indic que no les haban resultado tiles o haban
sido poco tiles. Segn estos resultados a mitad del cuatrimestre muchos alumnos
valoraban ya la utilidad del sistema de ludificacin.
No han sido tiles
1
Han sido muy tiles
5
Los PeX y los niveles, te han resultado
tiles?
2%
1
13%
6
39%
18
35%
18
11%
5
Tabla 7. Percepcin de la utilidad de los PeX y los niveles por parte de los alumnos
Los aspectos ms valorados por los alumnos como ayuda aportada por los PeX
fueron el animarles a hacer las tareas semanales (46%), llegar a clase con puntualidad
(37%) y transmitirles emociones positivas con los puntos extras (33%). Tambin haba
alumnos que valoraban el poder ver cmo iban el resto de los compaeros (28%) y la
motivacin por hacer ms tareas optativas (26%).
Indica en qu aspectos te han ayudado especialmente los PeX.
(Puedes sealar ms de uno y aadir otros t mismo)
Nmero
de alumnos %
- He intentado hacer los deberes semanales. 21 46%
- He intentado llegar a clase puntual. 17 37%
- Me anima cuando recibo puntos extra en una tarea. 15 33%
- Me ayudan a ver cmo van el resto de compaeros y no quedarme
atrs.
13 28%
- Me han animado a hacer ms tareas optativas y practicar ms espaol
con ellas.
12 26%
Tabla 8. Aspectos en los que los alumnos consideraban que les haban ayudado los PeX
Por otra parte, en el cuestionario de final decidimos plantear varias cuestiones ms
en relacin a los PeX para poder entender con ms claridad los efectos de este elemento
ludificacor. Parece claro que s que han tenido un efecto motivador sobre bastantes
alumnos. Un 57% de los alumnos sealaron que haba aumentado su motivacin la
visualizacin en forma de PeX de la prctica de espaol, un 76% el recibir PeX
extras por hacer muy bien una tarea, y 55% los PeX extras que reciban al hacer
una tarea a tiempo. Estos resultados muestran el efecto directo de los elementos de la
ludificacin sobre gran cantidad de alumnos.

1
No
2 3 4 5
S
Te ha motivado ver en forma de PeX todo lo
que estabas haciendo para practicar espaol?*
0%

13%
7
31%
17
33%
18
24%
13
Te han motivado los PeX extras que recibas
cuando hacas una tarea muy bien?*
0% 0% 24%
13
25%
14
51%
28
Te han motivado los PeX extras que recibas
cuando hacas una tarea a tiempo?*
4%
2
11%
6
31%
17
20%
11
35%
19
Tabla 9. Elementos relacionados con los PeX que los alumnos consideran motivadores
Los alumnos que entregaron tareas al final del cuatrimestre no reciban puntos
extras, debido sobre todo a razones prcticas, porque era imposible realizar correcciones
personalizadas de tantas tareas en el poco tiempo que quedaba para la evaluacin. Por
ello, creemos que bastantes alumnos no llegaron a experimentar el recibir PeX extras
(tanto por entregar a tiempo como por completarlas muy bien) y por ello no podan
responder si les haba motivado o si no. As lo muestra el mapa de calor y
dendrogramas, en el se puede comprobar que muchos de los alumnos que dicen que no
les ha motivado recibir puntos extra al hacer una tarea a tiempo (P6), no han hecho las
tareas con regularidad (P2) (P6 y P2, en ambos colores ms naranjas o rojos). Es decir,
probablemente no han recibido PeX extras porque no han entregado las tareas a tiempo.

Figura 13. Muestra de las variables P6 (motivacin por recibir PeX extra por hacer tareas a tiempo)
y P2 (Regularidad en la entrega de tareas). La escala de color representa en rojo el valor 1 y en amarillo
claro el 5. La lnea azul separa a la izquierda el grupo de alumnos que aparecen en el anlisis de
dendrogramas por su similitud en el patrn de respuestas.
De hecho estas preguntas aparecen ntimamente relacionadas en el ACP: El nivel
al que han llegado, la regularidad de trabajo, el que la plataforma les haya ayudado a
hacer las tareas semanalmente y la motivacin por recibir PeX extras por hacer bien
una tarea o por entregarla a tiempo. Estos resultados muestran que estos PeX extras
solo van a motivar a los alumnos que trabajan con regularidad, semanalmente y con
esfuerzo. Pero a los dems no les afecta, lgicamente, porque no llegan a
experimentarlo.
5.2.2 Efectos de la presentacin del contenido
Los resultados de la presentacin del contenido son muy positivos, con un 82%
de los alumnos que indicaron los valores ms altos de la escala.
No, en absoluto. S, mucho.
La presentacin del contenido era
apropiada?*
0%
0
2%
1
16%
9
55%
30
27%
15
Tabla 10. Opinin de los alumnos sobre la presentacin del contenido
Tambin fueron muy positivos los comentarios de los alumnos sobre la
presentacin del contenido en la plataforma que analizamos y sintetizamos a
continuacin (las opiniones completas se pueden ver en el anexo correspondiente).
- Motivacin (7 comentarios): aument el inters por el espaol de los alumnos que no haban
estado en Espaa, les pareci que era contenido interesante, algunos mencionaron la variedad de
temas, otros mostraron su inters por los temas sobre Espaa, para otros era bueno que inclua
tareas sobre Espaa y sobre los pases hispanohablantes, tambin parece que el poder acceder a
los materiales desde casa era un elemento atrayente de la plataforma, adems del poder hacer
tareas relacionadas desde pginas web, y la novedad del sistema les result interesante (aunque
indicaba un alumno que les lleva tiempo a los estudiantes el acostumbrarse a algo nuevo).
- Fcil de usar el sistema (1 comentario).
- Practicidad (4 comentarios): Poder verlo en casa, poder entender el contexto y las tareas de
la clase en casa, aprender con los enlaces, poder ver los materiales cuando no podan asistir a
clase.
- Utilidad (13 comentarios): Los enlaces, los repasos, los materiales de las clases, las
grabaciones, el equilibrio leer-escuchar-hablar, aprender espaol y adems cultura, variedad
temtica, los cortometrajes (porque hablan nativos), reflexionar sobre Espaa y sobre la cultura
japonesa, a un alumno no le gustaba mucho pero afirmaba que le serva para aprender porque se
poda hablar y escuchar mucho, y un ltimo alumno reconoca que al principio pens que era
muy complicada per al final pensaba que era muy til.
- Aprendizaje (10 comentarios): Los alumnos explicaban que los contenidos sirven para para
aprender, y algunos detallaban sus aprendizajes: expresiones y para mejorar la pronunciacin y
el ritmo, el equilibrio de leer-escuchar-hablar, repasar para no olvidar lo aprendido, practicar y
aprender sobre cultura espaola y muchos temas.
- Repasar y mejorar (5 comentarios): Tambin hubo comentarios positivos sobre las tareas
de repaso.
- Tareas fciles (5 comentarios): Para algunos alumnos era algo bueno que las tareas no
costaban mucho, el repaso era fcil, haba tareas un poco difciles, el nivel de las tareas estaba
adaptado al nivel de los alumnos, no eran difciles de entender, cada tema estaba relacionado
con lo que aprendan en clase, serva para revisar.
- Reto (3 comentarios): Otros alumnos reflexionaban sobre el factor positivo de que fueran lo
suficientemente difciles para ellos, lo expresaban como fcil y un poco difcil, cantidad
apropiada y nivel tambin, no demasiado fciles ni difciles.
- Correcciones (1 comentario).
- Optativas (3 comentarios): Tres alumnos mencionaron como parte positiva de la
presentacin del contenido la posibilidad de hacer ms ejercicios con las tareas optativas, buen
equilibrio entre optativo y obligatorio, el poder recuperar/conseguir puntos con tareas optativas
aunque faltaran a clase.
- Libertad (2 comentarios): Otros alumnos aportaron la idea de libertad en cuanto a los
contenidos, el poder tener variedad de recursos para aprender espaol libremente, y que el
equilibrio entre optativo y obligatorio estaba muy bien.
Asimismo, hubo algunas opiniones negativas sobre todo en relacin a la dificultad
del contenido de los materiales o de las tareas (8 comentarios) y otros tres comentarios
aislados, uno sobre el exceso de requerimiento, otro sobre la incomprensin del sistema
y otro sobre que haba algunas tareas que no eran tiles. Esto muestra efectivamente que
las necesidades de los alumnos son variadas y sus estilos de aprendizaje tambin, de ah
que sus reacciones a la presentacin de contenidos vare, pero el 82% coinciden en una
percepcin positiva de la presentacin de los contenidos.

5.2.3 Efectos del grfico de la posicin del alumno dentro de su clase
La plataforma mostraba un grfico en la pgina de inicio en el que cada estudiante
vea su nombre y posicin respecto del resto de los alumnos (Tu nivel dentro de la
plataforma). Por ello, preguntamos a los alumnos si este elemento haba sido
motivador y el 60% de ellos seal los valores ms positivos de la escala, frente al
16,3% que seal que no o que muy poco. Esto indica que a ms de la mitad de los
alumnos que respondieron les motiv ver su posicin, lo que indica la relevancia de este
factor de ludificacin incluido en la plataforma.
1
No
2 3 4 5
S
Te ha motivado poder ver tu posicin
respecto de la del resto de alumnos?*
4%
2
13%
7
24%
13
35%
19
25%
14
Tabla 11. Efecto motivador del grfico de situacin del alumno dentro de su clase
Por otra parte, el APC muestra que esta pregunta es de las ms relevantes para
explicar la variacin de las observaciones, junto con si ha aumentado la motivacin al
usar la plataforma, si ha mejorado su actitud en clase gracias a la plataforma y si les
ha motivado ver en forma de PeX su esfuerzo por practicar espaol. Los alumnos que
han contestado ms negativamente a esta pregunta son los que en general tienen una
visin ms negativa de la plataforma. Es comprensible, porque muchos de estos
alumnos veran su nombre en la grfica siempre de los ltimos.
Sin embargo, segn el mapa de calor con dendrogramas, tambin podemos
observar que hay alumnos que trabajaban con regularidad (color claro en P2) y sin
embargo no les ha motivado ver la grfica de posicin (color oscuro en P11); y el efecto
contrario, alumnos que no trabajaban con mucha regularidad (color oscuro en P2) que s
indicaban que les ha motivado (color claro en P11)). Estos resultados podemos
interpretarlos como muestra de que a algunos de los alumnos ms regulares en su
trabajo la grfica no les aportaba mucho valor y a los que trabajaban ms irregularmente
s, ya que les serva de toque de atencin visible. En cualquier caso, encontramos una
diversidad de reacciones entre el alumnado ante los elementos de ludificacin, pero s
que hay un efecto mayoritario positivo del uso de esta visualizacin de la posicin del
alumno respecto del resto.

Figura 14. Muestra de las variables P2 (Regularidad en la entrega de tareas) y P11
(motivacin gracias al grfico de posicin del alumno). La escala de color representa en rojo el
valor 1 y en amarillo claro el 5. La lnea azul separa a la izquierda el grupo de alumnos que
aparecen en el anlisis de dendrogramas por su similitud en el patrn de respuestas
Para indagar un poco ms en los efectos de este elemento ludificador preguntamos
en qu les haba ayudado y el 78% de los alumnos respondieron que les ayudaba o
motivaba de alguna manera. El 64% sealaron el efecto en poder seguir el ritmo de la
clase (dos de estos alumnos tambin marcaron al mismo tiempo que no les ayudaba
porque les gustaba llevar su propio ritmo de trabajo). Previsiblemente gran parte de este
porcentaje pertenece a los que no haban seguido el ritmo de trabajo de las clases,
porque les ayudaba a visualizar que iban retrasados.
Conocer la posicin de tus compaeros de clase respecto de la tuya... Nmero de %
(Puedes sealar ms de una razn y aadir otras t mismo)* alumnos
- me ayuda mucho porque as puedo seguir el ritmo de la clase y no
retrasarme.
38 64%
- es motivador para hacer las tareas semanalmente. 6 10%
Total de alumnos que sealaron que les ayudaba mucho o era
motivador
43 78%
- no me ayuda porque me gusta llevar mi propio ritmo de trabajo. 13 22%
- Otros: quiero estar en el lugar encima de otros (un alumno) no le
prest especial atencin (otro alumno)
2 3%
Tabla 12. Efectos especficos del grfico de posicin del alumno dentro de su grupo
En esta pregunta los alumnos podan elegir o escribir ellos mismos en que les
haba ayudado. Los resultados del ACP muestran que la opcin no me ayuda porque
me gusta llevar mi propio ritmo de trabajo aparece como una de las variables que se
relacionan de forma opuesta al resto de preguntas formuladas en positivo, algo
esperable por el propio diseo de la pregunta. Se evidencia tambin que muchos
alumnos con una visin ms negativa de la plataforma y que trabajaron con menor
regularidad marcaron esta opcin.
5.3 Efectos sobre la asistencia y la puntualidad
A partir de los resultados de la asistencia se compararon los valores del primer
S
in
lu
d
if
c
a
c
i
n
C
o
n
e
s
c
u
c
h
o
y
a
p
r
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n
d
o
.e
s
0
5
10
15
R
e
t
r
a
s
o
s
cuatrimestre con los del segundo y se determin que no se haba producido ninguna
mejora respecto de la asistencia del primer cuatrimestre. Como se puede observar en la
siguiente figura, el porcentaje de asistencia medio disminuy en el segundo
cuatrimestre, y el porcentaje de retrasos aument.

Sin embargo, para describir bien esta variable habra sido necesario contrastar
estos resultados con los datos de asistencia de otros aos en el primer y segundo
cuatrimestre. Hay que tener en cuenta que son dos semestres distintos que difieren en
muchos ms aspectos que en el uso o no uso de la plataforma. Durante el segundo
semestre hubo ms alumnos de intercambio (menos alumnos en los grupos, y en
muchos casos son los alumnos ms responsables) y, adems, es el cuatrimestre del
TEATRO ESPAOL y del festival de la universidad, y los alumnos faltan ms a clase
porque estn ocupados con los ensayos, reuniones y preparativos, aunque se trate de
actividades universitarias extraescolares.
Segn los datos de los cuestionarios sobre este aspecto y las observaciones del
profesor podemos afirmar que s hubo alumnos a los que la plataforma anim para
mejorar su puntualidad y asistencia.
En el cuestionario de mitad de cuatrimestre un 37% de los alumnos sealaron que
los PeX les haban ayudado a intentar llegar a clase puntualmente (17 alumnos
marcaron esta casilla de 46 que respondieron a la encuesta).
En la encuesta final (55 respuestas) formulamos la pregunta en forma de escala:
Has intentado llegar puntualmente a clase para as conseguir los 15 PeX de la
asistencia? La escala de respuestas marcaba el 1 como No y el 5 como S. En este
caso el 75% de los alumnos (41 alumnos) marc la parte positiva de la escala (un 42%
el nivel ms alto (23 alumnos)).
Fig.15. A. El grfico de cajas y bigotes muestra la asistencia de
todos los alumnos durante el primer cuatrimestre (sin ludificacin, en
blanco) y el segundo cuatrimestre (con escuchoyaprendo.es, en gris).
B. Nmero de clases a las que los alumnos llegaron con retraso en
ambos cuatrimestres.
0 5
1
0
1
5
Nmero de clases asistidas
con 'escuchoyaprendo.es'
sin ludificacin
A. B.

Figura 16. Percepcin de los alumnos de los PeX recibidos por la asistencia. 1 significa No he
intentado llegar puntual para conseguir los PeX de asistencia y 5 corresponde a S, he intentado llegar
puntual para conseguirlos.
En cuanto a las observaciones del profesor, en el segundo cuatrimestre haba
alumnos que corran por el pasillo para entrar en el aula antes de que terminara de sonar
la campana que marcaba el inicio de la clase. Este tipo de conducta no se haba
observado durante el primer cuatrimestre.
En conclusin, podra decirse a la luz de los datos que, si bien la falta de
asistencia y retrasos se mantuvieron en los dos cuatrimestres, la apreciacin de los
alumnos fue que los PeX s repercutieron positivamente en su inters por llegar
puntualmente. Por tanto, cabra preguntarse si habran faltado ms a clase en el segundo
cuatrimestre de no haberse empleado el sistema ludificado.
N

a
l
u
m
n
o
s

No S
5.4 Efectos sobre la exposicin al espaol oral fuera de clase
Gracias al uso escuchoyaprendo.es se ha conseguido aumentar la exposicin de
los alumnos al espaol oral a travs de una gran diversidad de actividades que
empleaban materiales reales o adaptados. El siguiente grfico muestra el trabajo
realizado por cada alumno durante el cuatrimestre. La media de los alumnos realiz
algo ms de 600 PeX de tareas, lo que supone unas 28 tareas de grabacin de
media, de las 30 que se proponan como obligatorias (15 tareas de la semana y 15
repasos semanales). El 90% de los alumnos obtuvo ms de 450 PeX en tareas (a partir
de unas 20 tareas) y el 50% obtuvo ms de 675 PeX (la mediana), correspondiente a
unas 30 tareas. Se puede observar tambin que cinco alumnos casi no hicieron trabajo y
corresponden con los alumnos que finalmente fueron suspendidos en la reunin de
evaluacin de los profesores del departamento. Estos datos nos sirven como medida
para ver la exposicin al espaol fuera del aula a travs del uso de la plataforma.

Figura 16. A. Cantidad de PeX obtenidos mediante tareas (cada alumno es un crculo negro, la
mediana es la lnea gruesa y el rango intercuartlico de los datos, las finas; B. Histograma de frecuencias
de alumnos segn los PeX que obtuvieron con las tareas.
Por mencionar algunos ejemplos del tipo de tareas, haba actividades de reportajes
de noticias sobre Japn o sobre algn pas hispanohablante, actividades de la Aveteca
con materiales audiovisuales, cortometrajes, anuncios publicitarios, campaas de
prevencin, canciones... En muchos casos aunque la tarea casi siempre tena como
resultado una grabacin del estudiante, la exposicin y el proceso de aprendizaje que se
lograba con ellas era mucho ms completo, al tener que ver, escuchar, comprender,
reflexionar, organizar las ideas y expresarlas.
5.4.1 Regularidad del trabajo con la plataforma
Adems del dato final sobre los puntos obtenidos por las tareas, para evidenciar la
exposicin al espaol a travs del uso de la plataforma analizamos la regularidad con la
A. B.
S
e
p
t
.
O
c
t
.
N
o
v
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D
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.
0
250
500
1000
50PeX por semana
Tiempo (semanas)
P
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S
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0
250
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1000
50PeX por semana
Tiempo (semanas)
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3 Lunes
3 Viernes
S
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F
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b
.
0
250
500
1000
50PeX por semana
Tiempo (semanas)
P
e
X
2 Lunes
2 Mircoles
que trabajaron los alumnos mediante la recogida de datos cronolgica de la entrega de
tareas de los distintos grupos (segundo, tercero y cuarto).

Figura17. El grfico de cajas y bigotes de cada curso muestra los puntos obtenidos por las tareas a
lo largo de las semanas del cuatrimestre. La lnea discontinua marca la realizacin de las tareas
obligatorias, dos por semana (50PeX cada semana, 750PeX en 15 semanas). A. Grupos de segundo
(blanco, grupo 1; gris, grupo 2); B. Grupos de tercero (blanco, 1; gris, 2). C. Grupo de cuarto.
Como se puede observar en las grficas de la figura anterior, en todos los grupos
hay una minora de alumnos que trabajaron semanalmente (los que se encuentran en la
A.
C.
B.
parte superior de cada distribucin). Por ejemplo, tras 10 semanas del cuatrimestre el
nmero de alumnos que haban cumplido regularmente con todas las tareas era de 14 (el
15%); otros alumnos no haban cumplido con todas pero estaban cerca (10 alumnos, el
10,8%). Es decir, al rededor de 25% de los alumnos trabajaron con cierta regularidad y
el otro 75% no. De hecho, aproximadamente el 50% de los alumnos no hicieron casi
nada hasta las ltimas semanas del cuatrimestre con la presin de la evaluacin. Este
efecto es muy marcado en la clase de segundo de los mircoles y en la de cuarto, en
los que hasta enero sigue habiendo alumnos con 0 PeX (lo que significa que no haban
hecho ninguna tarea hasta ese momento) y que remontaron al final.
Los alumnos que se ausentaban tenan que recuperar los puntos de asistencia y
participacin mediante tareas. Esta podra ser una razn por la que en cuarto, donde los
ndices de asistencia son menores, hay ms alumnos que superan los 750 PeX de las
tareas semanales obligatorias.
De forma consistente con estos resultados, los cuestionarios mostraron tambin
que muchos alumnos no trabajaron con regularidad semana a semana. La mitad de los
alumnos que contestaron (51%) indicaron que haban hecho las tareas todas las
semanas o casi todas, frente al resto (el 49%) que no las hizo casi nunca o no hizo
ninguna hasta el final del cuatrimestre. Es decir, la mitad de los alumnos siguieron el
ritmo marcado por la plataforma, aunque casi todos, independientemente de la
regularidad, acabaron haciendo la mayora de las tareas requeridas.
Regularidad realizacin de tareas* Nmero de alumnos Porcentaje
Todas las semanas: repaso y tarea 7 13%
Casi todas las semanas 21 38%
Casi nunca 25 45%
No hice ninguna hasta las ltimas semanas 2 4%
Tabla 13. Regularidad de realizacin de las tareas segn los propios alumnos
Como parte del anlisis exploratorio decidimos preguntar a los alumnos que no
haban hecho las tareas hasta el final del cuatrimestre las razones (podan seleccionar
varias). Hubo 18 respuestas que hemos organizado en la tabla siguiente.
Por qu no hiciste las tareas hasta el final del cuatrimestre?* Alumnos % relativos a
18 alumnos
Porque tuve problemas tcnicos con www.escuchoyaprendo.es. 7 39%
Porque las tareas son difciles de entender. 6 33%
Porque me daba pereza. 5 28%
Porque no me gustan los ordenadores. 4 22%
Porque no compr un micrfono (y no us los ordenadores de la universidad). 3 17%
Porque no tena ordenador en casa (y no us los ordenadores de la
universidad).
3 17%
Porque el sistema es difcil de usar. 2 11%
Otros motivos: Al hacer las tareas, quiero tomar notas pero no poda hacerlo en la
pantalla.
1 5%
Tabla 14. Razones aludidas por los alumnos para no haber hecho las tareas hasta el final del
cuatrimestre
Como ya se ha mencionado antes, es curioso que en el ACP aparecen casi todas
estas opciones agrupadas junto con Conocer la posicin de tus compaeros de clase
respecto de la tuya... no me ayuda porque me gusta llevar mi propio ritmo de
trabajo. Es decir, casi todos los alumnos con una perspectiva negativa de la plataforma
y que adems no han trabajado con regularidad, sealaron dicha opcin. Sin embargo
una de las razones s que apareca separada de las dems, junto a la pregunta sobre si
haba sido aburrido usar la plataforma: Porque las tareas son difciles de entender. Este
anlisis evidencia por tanto una relacin entre el aburrimiento y la dificultad para
entender las tareas.

5.4.2 Utilidad de las tareas
Se pidi a los alumnos tambin que indicaran la utilidad de las distintas tareas
propuestas en la plataforma. A continuacin se muestran los resultados.
1
No es til
2 3 4 5
Muy til.
Las actividades propuestas han sido tiles?* 0% 2%
1
15%
8
29%
16
55%
30
La tarea de repaso, te ha resultado til? 0% 8%
4
23%
11
44%
21
25%
12
Las tareas de grabacin, te han resultado tiles? 0% 15%
7
23%
11
40%
19
23%
11
Las tareas optativas, te han resultado tiles? 0% 4%
2
38%
18
40%
19
19%
9
Tabla 15. Percepciones de los alumnos sobre la utilidad de los distintos tipos de tareas
Por lo que se puede apreciar en la tabla anterior la mayora de los alumnos (el
84%) consider que las actividades, en general, haban sido muy tiles o tiles, y en
el cuestionario de mitad de cuatrimestre el 69% dijo esto de las tareas de repaso, el 63%
de las tareas de grabacin y el 59% de las tareas optativas.
Por otra parte, se les pregunt cunto les haban ayudado las tareas de grabacin
a mejorar su espaol oral y el 64% de los alumnos seal que mucho o muchsimo.
1
Nada de nada.
2 3 4 5
Muchsimo.
Las tareas de grabacin, cunto te han ayudado a
mejorar tu espaol oral?*
0% 7%
4
29%
16
53%
29
11%
6
Tabla 16. Percepcin de los alumnos de la mejora de su espaol oral gracias a las tareas
Segn el APC las respuestas de esta pregunta estn muy relacionadas con las
respuestas a la pregunta sobre si las actividades haban sido tiles (lgico, porque la
mayora de las actividades terminaban en una grabacin).
5.4.3 Nivel alcanzado por los alumnos al final del cuatrimestre
El progreso del alumno no se corresponda solo a la realizacin de las tareas, sino
que se complementaba con la asistencia y la participacin en las clases, las tutoras... A
pesar de que, como hemos visto, algo ms de la mitad de los alumnos no realizaba con
regularidad las tareas propuestas, al final de curso con la presin de la evaluacin
muchos alumnos hicieron gran cantidad de ellas. A continuacin, podemos observar en
forma de histograma de frecuencias la distribucin real del nivel de trabajo total
alcanzado (dentro y fuera del aula) al finalizar el cuatrimestre. El 88% de los alumnos
consigui alcanzar el nivel 17 y el 83% alcanzaron entre el nivel 17 y el 22, lo cual
refleja la realizacin de tareas, la participacin en clase, la asistencia... todo lo que
hicieran por practicar espaol contabilizado y visualizado a travs de la plataforma.
Cerca ya del final del curso, ante las preguntas de los alumnos que no haban
trabajado con regularidad, se defini un mnimo a alcanzar para poder optar al aprobado
(ya que tambin contaba el primer cuatrimestre para la evaluacin final): el nivel 19 (el
equivalente a haber conseguido 60 PeX por cada da de clase). El 68% de los alumnos
alcanzaron este mnimo (63 alumnos) y el 20% se quedaron cerca (nivel 17 y 18).

Figura 18. Histograma que muestra el nmero de alumnos que alcanzaron cada nivel
El grfico de cajas nos permite ver adems que la media de los alumnos llegaron
al nivel 20. Asimismo, podemos visualizar el aumento de dificultad de los niveles, ya
que cada vez requeran ms PeX para superarse. Por eso la escala de niveles no es
lineal, mientras que el grfico de PeX adjunto s que muestra la escala lineal de los
progresos de los alumnos.

Figura 19. Grficos de cajas y bigotes que muestran la distribucin de los resultados de los
alumnos en niveles (A, gris) y PeX totales (B, blanco)
Los datos de la encuesta final nos permiten entender qu porcentaje de alumnos
de cada rango de niveles respondieron a la misma. De los catorce alumnos que lograron
del nivel 22 al 25, trece respondieron al cuestionario final (93%), de los veinticinco que
llegaron al nivel 20 y 21, participaron veintids (88%), de los que alcanzaron el nivel 18
o 19 respondieron catorce de veintiuno (67%), de los dieciocho que llegaron del nivel
11 al 17 respondieron cinco (28%), y finalmente, de los tres alumnos que
interaccionaron muy poco con la plataforma (nivel 1 a 10), solo uno respondi a la
encuesta (33%). Estos resultados muestran que los alumnos que ms han interaccionado
con la plataforma son ms participativos tambin en otro tipo de actividades en lnea,
como es el responder a un cuestionario que se les propona a travs del correo
electrnico usando Google Docs. Para intentar que respondieran ms alumnos se les
enviaron mensajes recordatorios durante dos semanas.

Figura 20. Relacin entre los alumnos que rellenaron la encuesta final y los porcentajes reales de
los alumnos que alcanzaron cada nivel
En la encuesta los alumnos que indicaron haber llegado por encima del nivel 18
A. B.
fueron el 89%, lo que indica que han respondido a la encuesta un mayor nmero de
alumnos que llegaron a los niveles superiores, ya que en los datos reales son el 76%. Es
decir, los resultados de los cuestionarios sobrerepresentan a los alumnos que ms han
interaccionado con la plataforma, mientras que los alumnos que no llegaron a dicho
nivel aparecen menos representados porque han respondido en menor medida al
cuestionario final (faltaran un 13% de alumnos que menos usaron la plataforma). De
las otras encuestas no podemos saber este dato.
Nivel
alcanzado
Nmero de
alumnos encuesta
% en
encuesta
Total de alumnos
(datos plataforma)
% real Diferencia
1 a 10 1 1,8% 3 3% -1%
11 a 17 5 9% 18 19,5% -10%
18 a 19 14 25,4% 21 22,8% +2%
20 a 21 22 40% 89% 25 27,2% 76% +13%
22 a 25 13 23,6% 14 15,2% +9%
Tabla 17. Relacin entre los alumnos que rellenaron la encuesta final y los porcentajes reales de
los alumnos que alcanzaron cada nivel
Los resultados de este apartado indican que este sistema de seguimiento de tareas
fuera del aula permiti a los alumnos realizar las tareas planificadas aunque fuera a un
ritmo diferente del previsto como premisa de trabajo. El resultado de la exposicin y
realizacin de tareas en cifras totales finales fue positivo.
5.5 Efectos sobre la actitud de los alumnos en el aula
Para saber si la plataforma tena algn efecto sobre la actitud de los alumnos en el
aula se les pregunt tambin si el uso de la plataforma haba influido positivamente su
actitud en clase. El 88% de los alumnos seal los tres escalones superiores de la escala,
un 63% respondieron 4 y 5 y un 25% el nivel superior, por lo que podemos decir que s
que hubo una influencia positiva.
1
No
2 3 4 5
S
Ha mejorado tu actitud en clase gracias al uso
de la plataforma?*
0%
0
11%
6
25%
14
38%
21
25%
14
Tabla 18. Percepcin de los alumnos de la mejora de la actitud en clase resultante del uso de la
plataforma
Adems, segn el ACP esta pregunta correlaciona bastante con si les haba
motivado poder ver su posicin respecto de la del resto de alumnos y con sealar que
esto les motivaba para hacer las tareas semanalmente.
Respecto de las notas del profesor, s que se observaron efectos directos del uso
de la plataforma en el ambiente y actividades de clase. Por ejemplo, los alumnos tenan
que hablar en sus repasos de lo que haban hablado con sus compaeros. Esto tuvo una
clara repercusin en las actividades de clase en las que los alumnos solan centrar su
atencin en la produccin oral pero no se preocupaban de escuchar o reaccionar a lo que
les decan sus compaeros. Otro ejemplo de observacin positiva se produjo cuando los
alumnos compartieron en clase qu haban aprendido durante el curso con las
correcciones de sus grabaciones. Los alumnos valoraron mucho esta actividad y
propusieron que se hiciera ms a menudo ya que vieron que podan aprender de sus
compaeros en el aula.
5.6 Otros efectos del uso de la plataforma de ludificacin
5.6.1 Experiencia de uso de la plataforma
Uno de los objetivos principales del sistema era crear una experiencia con la que
los alumnos disfrutaran aprendiendo. Planteamos la misma pregunta de dos formas
diferentes.
1. Aburrirse con la experiencia:
muy aburrido
5 .

4

3
muy interesante
2 1
Usar la plataforma ha sido aburrido para ti?* 0% 9%
5
29%
16
56%
31
5%
3
Tabla 19. Percepcin del uso de la plataforma por parte de los alumnos, si ha sido aburrido.
El 61% de los alumnos seal que la experiencia de uso de la plataforma haba
sido interesante, frente a un 9% que indicaron que haba sido aburrida. En el ACP se
evidenciaba que estas personas que dieron una puntuacin alta de aburrimiento solan
responder con puntuaciones bajas al resto de preguntas.
Por otra parte, es interesante que la pregunta sobre si ha sido aburrido y la opcin
sobre por qu no haban hecho las tareas a tiempo... porque las tareas son difciles de
entender aparecen muy relacionadas en el ACP, mientras que el resto de razones
aparecen claramente distanciadas y agrupadas junto con la opcin No me ayuda porque
me gusta llevar mi propio ritmo de trabajo. Esta informacin es muy relevante, ya que
significa que para los alumnos que encontraron la plataforma aburrida, las tareas
eran difciles de entender.
Segn el mapa de calor y agrupacin en clusters la opcin de encontrar la
plataforma aburrida apareca muy relacionada con la pregunta sobre la regularidad de
trabajo. En general, si miramos los alumnos que muestran una opinin ms negativa
sobre la plataforma (sealados con la flecha azul) que encontraron la plataforma
aburrida (P21, color ms claro) tambin trabajaron con poca regularidad (P2, color ms
anaranjado o rojo).

Figura 21. Muestra de las variables P2 (Regularidad en la entrega de tareas) y P21 (encontrar la
plataforma aburrida). La escala de color representa en rojo el valor 1 (poca regularidad o muy interesante)
y en amarillo claro el 5 (trabajo regular o uso aburrido). La lnea azul separa a la izquierda el grupo de
alumnos que aparecen en el anlisis de dendrogramas por su similitud en el patrn de respuestas
2. Disfrutar de la experiencia:
Para explorar la misma idea realizamos la pregunta opuesta.
No
1

2

3

4
S
5
Has disfrutado de la experiencia?* 0% 9%
5
33%
18
45%
25
13%
7
Tabla 20. Percepcin del uso de la plataforma por parte de los alumnos, si han disfrutado de la
experiencia.
El 58% sealaron que s haban disfrutado de la experiencia, un porcentaje
bastante similar al resultado de la pregunta sobre el aburrimiento. El anlisis de
componentes principales muestra una relacin muy fuerte entre que hayan disfrutado
de la experiencia (P20) y que les haya gustado la experiencia de grabarse para
practicar espaol (P8). Esto tiene sentido, ya que la plataforma propona tareas de
grabacin, as que a los que no les haya gustado grabarse, no habrn disfrutado con la
plataforma.
Por otra parte, se les pregunt tambin si les haba gustado la experiencia de
grabarse, a la que el 42% de los alumnos respondi positivamente frente al 20% que
lo hizo negativamente.
1
No.
2 3 4 5
S.
Te ha gustado la experiencia de grabarte para
practicar espaol?*
5%
3
15%
8
36%
20
27%
15
16%
9
Tabla 21. Opinin de los alumnos sobre si les haba gustado la experiencia de grabarse
En el anlisis de componentes principales del cuestionario final esta pregunta
apareca asociada a la pregunta sobre si haban disfrutado de la experiencia de usar
www.escuchoyaprendo.es. Es decir, el patrn de respuestas de estas dos variables es muy
parecido. Esto tiene sentido porque gran parte de la experiencia con la plataforma tena
que ver con las tareas que terminaban en una grabacin del alumno.
Adems, se les pregunt si haban notado mejora al irse grabando ms veces y
parece claro que los alumnos perciben una mejora con la prctica, con un 89% de los
alumnos que respondieron afirmativamente, y ninguno de forma negativa.
1
No.
2 3 4 5
S.
Comparando las primeras veces que te grabaste y
las ltimas, crees que en las ltimas te resultaba
ms fcil grabarte, te ponas menos nervioso y
sentas menos presin?*
0%

0%

11%
6
25%
14
64%
35
Tabla 22. Percepcin de los alumnos sobre su evolucin a lo largo del tiempo respecto a cmo se
sentan al grabar las tareas
5.6.2 Opiniones sobre la inclusin de una tabla de clasificacin
En cuanto a la posibilidad de incluir una tabla de clasificacin en la plataforma, la
mayora de los alumnos (47%) indican que no creen que eso les motivara. Sin embargo
hay un 23% de alumnos (13 alumnos) que votaron 4 y 5. Estos resultados muestran que
la mitad de los alumnos no son competitivos, frente a un grupo (23%) que s que lo son.
1
No
2 3 4 5
S
Crees que te motivara ms que la pgina te
mostrara una tabla de clasificacin, para ver en
qu puesto ests respecto de tus compaeros?*
16%
9
31%
17
29%
16
18%
10
5%
3
Tabla 23. Opinin de los alumnos sobre la inclusin de una tabla de clasificacin
A continuacin, se les pregunt si querran la tabla de clasificacin con o sin
nombres y la mayora opt por una tabla de clasificacin sin nombres (80%, 44
alumnos), frente a una minora que vot que s les motivara que mostrara los
nombres (16%, 9 alumnos), adems de un alumno anot que no le motivara si
mostrara una tabla y otro, que no le gustaba competir.
5.6.3 Percepcin de la utilidad de la plataforma
Otro aspecto importante de la percepcin del uso de la plataforma de ludificacin
es su utilidad, si los alumnos la han percibido como algo til para su aprendizaje. Por
ello se les plante en una pregunta en el cuestionario de mitad de cuatrimestre y result
ser la ms relevante del primer cuestionario, junto con la de la utilidad de los PeX y
niveles, y si les gustaba usar Internet para aprender, es decir, son las preguntas que
ms explicaban la variabilidad de las observaciones.

1
No es til
2 3 4 5
Es muy til
La plataforma pretende ayudar en tu proceso de
aprendizaje. Te ha resultado til?
2%
1
4%
2
17%
8
46%
22
31%
15
Tabla 24. Percepcin de la utilidad de la plataforma por parte de los alumnos
Los resultados muestran que la mayora de los alumnos (77%), valoraron como
til o muy til la plataforma, frente al 6% de respuestas negativas. La utilidad de la
plataforma refleja el carcter significativo de la plataforma para los alumnos porque
realmente les est sirviendo para aprender a la mayora de ellos.
El ACP muestra una relacin entre que los alumnos encuentren la plataforma til
y que tambin valoren la utilidad de los PeX y los niveles, las tareas de repaso y las de
grabacin, y que les gustara usar Internet para aprender, lo cual tiene sentido ya que
estos son los elementos principales del trabajo con la plataforma.
A continuacin, se pidi a los alumnos que indicasen en qu aspectos les haba
ayudado ms la plataforma para poder as reconocer los que valoran como ms tiles
para ellos.
Indica en qu aspecto te est ayudando la plataforma Nmero de alumnos %
- Personalizada: las correcciones personalizadas me sirven para
mejorar mi espaol.
20 42%
- Me parece importante la comunicacin directa con el profesor. 17 35%
- Me ayuda tener cada da de clase en una pestaa separada. 17 35%
- Motivadora: porque quiero completar todas las tareas y que
desaparezcan las bolitas rojas con nmeros
14 29%
- Libertad: yo puedo decidir qu tareas optativas hacer. 12 25%
- Innovadora: es algo nuevo y eso me da ganas de practicar con ella. 10 21%
- Gua: me ayuda a saber qu tareas tengo que hacer para mejorar mi
espaol.
10 21%
- Motivadora: porque usa vdeos actuales de Internet. 9 19%
- Adaptable: puedo practicar espaol con las tareas que ms me
motivan.
7 15%
- Interactiva: puedo sugerir nuevas tareas. 0 0%
Tabla 25. Percepcin de los alumnos sobre la ayuda que les prestaba la plataforma
Lo ms valorado es el carcter personalizado de la plataforma a travs de las
correcciones, adems de la comunicacin directa con el profesor a travs de las
tareas. Estas dos opciones estn muy relacionadas, ya que las correcciones tambin
eran una comunicacin directa con el profesor. Y la organizacin en pestaas fue
percibida como til por un 35% de alumnos. Vemos, adems, que ningn alumno
perciba como aspecto positivo el poder sugerir nuevas tareas al profesor.
6 CONCLUSIONES
El objetivo del proyecto de investigacin ha consistido en estudiar las
posibilidades de implementar la ludificacin, en combinacin con la integracin de las
TIC, en clases de conversacin de ELE de estudios superiores. Los resultados aportan
evidencias de la efectividad de esta propuesta de ludificacin en diversos aspectos de la
experiencia de aprendizaje de espaol en el contexto universitario japons. A
continuacin, presentamos las conclusiones que se han obtenido en relacin con las
hiptesis de partida.
El uso de la plataforma EyA, gracias a su integracin de las TIC, desarroll la
competencia digital de los alumnos y mejor su motivacin. Los alumnos sealaron
distintos elementos relacionados con el uso de las TIC que haban tenido un efecto
positivo en su motivacin: el empleo de materiales reales y variados, las actividades de
grabacin, la posibilidad de repetir los ejercicios y conseguir an ms PeX, el poder
acceder desde casa a los recursos, el recibir comentarios personalizados y la facilidad de
uso del sistema, entre otros.
Segn indican los resultados, a alrededor del 60% de los alumnos les gustaba la
tecnologa y al 50% les gustaba usar Internet para aprender. Uno de los factores
principales que explica estos datos es que estn habituados a trabajar con el portaminas,
el papel y el diccionario electrnico, y sufren una falta de costumbre y de conocimiento
del uso eficiente de las herramientas tecnolgicas. Lo vemos por ejemplo en uno de los
comentarios de los alumnos: !"#" %"&'# (") *"#'") + (,) #'-"),). *'/'0,) 12' &,/'&*"# ("
&,##3'/*' 4'( ,#4'/"4,# + &,/53#0"# (, 12' %"+ 12' %"&'#. + (2'6, &,#*"# (" &,##3'/*' -,#
%"&'# 2/ 0"/2)&#3*,. 4')-27) (" &,/'&*"0,) ,*#" 8'9 -,# 6#":"#. No sabemos muy bien
cmo se organizan para hacer su trabajo pero parece que muchos de ellos no usan
procesadores de textos, ni diccionarios en lnea, ni las herramientas que ofrece Internet.
De hecho, como hemos mencionado ya, algunos profesores nativos se quejaban
sorprendidos de la costumbre de los alumnos japoneses de entregar los trabajos
manuscritos a lpiz en lugar de impresos. Por tanto, un reto del profesor ser crear esos
hbitos en el 30% de alumnos que indican que no les gusta usar Internet para aprender o
que son reacios al uso de la tecnologa, y reducir as las barreras que impiden que dichos
alumnos se beneficien de estas herramientas. Podra conseguirse, por ejemplo,
facilitando los primeros contactos con la plataforma, haciendo que sea fcil y til
incluso para los alumnos menos inclinados a usar las TIC.
Por tanto, un hallazgo importante de este estudio es que no se puede asumir que
por ser jvenes y japoneses ya saben usar la tecnologa. Esta es una preconcepcin
equivocada. La implementacin de sistemas de este tipo supone un gran cambio de
comportamiento para los alumnos, que puede resultar en algunas reacciones de rechazo
y dejadez. El profesor tiene mucho que aportar en cuanto al desarrollo de las
competencias digitales de los alumnos en este contexto especfico.
La plataforma de ludificacin ha tenido efectos positivos en muchos de los
alumnos, ayudndoles a sentirse ms capaces de usar la tecnologa para su aprendizaje y
abrindoles los ojos a un mundo de nuevas posibilidades a travs del uso de las TIC. En
contextos similares al nuestro este aspecto ser crucial: el ayudar a mejorar la
competencia tecnolgica de los alumnos para evitar el rechazo inicial al verlo como un
obstculo demasiado complicado para ellos, como algo que no se les da bien. Esto
revertir en la autonoma de aprendizaje de los alumnos.
Por otra parte, los resultados obtenidos confirman el efecto positivo del uso de la
plataforma EyA sobre la motivacin de los alumnos, tanto de los que ya estaban
previamente motivados como de los que estaban ms desmotivados. Estos resultados
son evidencia de la capacidad de motivacin de la plataforma ludificadora incluso entre
los alumnos con menor motivacin.
Se trataba asimismo de explorar si la ludificacin mejoraba los ndices de
asistencia y puntualidad. Por un lado, segn los resultados comparativos con el primer
cuatrimestre no ha habido mejora alguna de la asistencia y la puntualidad. Pero por otro,
las observaciones del profesor y los cuestionarios indican que los elementos de
ludificacin s animaron a los alumnos a asistir a las clases y a llegar ms puntuales.
Tomando todos los resultados en conjunto podramos interpretar que la asistencia y
puntualidad habran sido an menores si no se hubiera usado la plataforma durante el
segundo cuatrimestre. En este sentido el estudio que se continuar el prximo curso
revelar si hay un efecto positivo en la comparacin de la asistencia y la puntualidad de
un mismo cuatrimestre con y sin ludificacin.
En referencia a los efectos del uso de la plataforma sobre la exposicin al espaol
fuera del aula, parece claro que la exposicin al espaol oral aument gracias al uso de
las TIC. Las tareas permitan que los alumnos vieran en casa vdeos (reportajes,
cortometrajes, materiales didcticos, etc.) y que trabajaran con ellos a su propio ritmo.
Muchos alumnos lo valoraron positivamente en sus comentarios. Segn los resultados,
gran parte de los estudiantes alcanzaron el nivel 17 y realizaron entre 20 y 40 tareas de
grabacin durante el cuatrimestre, lo que indica una exposicin prolongada al espaol a
travs de la asistencia y la realizacin de tareas, un logro que redunda en sus resultados
de aprendizaje, mejorando sus habilidades y competencias del espaol, como algunos
alumnos reconocen en sus comentarios.
Adems, los hubo que hicieron uso de las horas de tutoras no solo para hablar de
lo visto en clase o de las tareas, sino sobre todo para realizar otras consultas como
resolver dudas sobre el guion de la obra de teatro que estaban preparando en espaol
como una actividad universitaria extraescolar o para hablar sobre sus proyectos de
viajar a algn pas hispanohablante. El tiempo dedicado a estas tutoras tambin contaba
como progresos en forma de PeX en la plataforma (aadidos como puntos de
participacin) para motivar este tipo de exposicin presencial y personal al espaol.
Otro tipo de exposicin al espaol se produca a travs de sus propias grabaciones.
Uno de los aspectos ms positivos de la plataforma propuesta ha sido el aumento de la
produccin oral de los alumnos. Muchos de ellos lo valoraban as en sus comentarios en
los cuestionarios, la oportunidad que les ofreca este sistema para hablar y practicar y
recibir correcciones personalizadas.
Otro aspecto relevante de la propuesta respecto a la exposicin al espaol fue la
comunicacin directa con el profesor a travs del correo electrnico. Cuando los
alumnos se enfrentaban a un problema tcnico de la plataforma o no entendan algo,
podan escribir al profesor y experimentar una resolucin de problemas real llevada a
cabo a travs de una conversacin en espaol. Creemos que este tipo de prcticas fueron
muy significativas para el aprendizaje de los alumnos, aunque no siempre fueran
conscientes de ello, ya que se trata de problemas reales que los alumnos lograban
resolver en espaol. El profesor fue muy positivo en estos casos, agradeciendo al
alumno el haber detectado el problema o la confusin y haber escrito, animndolo a dar
detalles de las incidencias, a probar distintas soluciones, y felicitndole cuando lograba
resolver el problema finalmente.
No podemos dejar de mencionar, sin embargo, la notable falta de regularidad en el
trabajo de algo ms de la mitad de los alumnos, aunque casi todos ellos reaccionaron
ante la inminencia de la evaluacin de la asignatura y recuperaron las tareas atrasadas,
alcanzando as los objetivos de exposicin al espaol previstos. Creemos que esto es
debido a que este primer diseo experimental no consigui transmitir emociones
positivas a una parte de los alumnos en sus primeras interacciones con la plataforma, y
esto hizo que postergaran la realizacin de las tareas. Pensamos que pudo deberse a dos
causas, al rechazo de algunos alumnos al uso del ordenador y de Internet para practicar
espaol fuera del aula, por un lado, y por otro, a carencias en el propio sistema de
ludificacin al no haber tenido en cuenta el diseo especfico para la etapa de iniciacin
en la plataforma, para los usuarios novatos. El sistema debera de contar con una
progresin de tareas relacionadas con entender el funcionamiento bsico, sobre todo en
los primeras semanas del curso, e incluir puntos de control para comprobar que todos
los alumnos, de una forma o de otra, hayan probado la plataforma y conseguido superar
esa primera etapa. Sin embargo, creemos que el diseo de la plataforma s que propici
que los alumnos pudieran recuperar las tareas, aunque a un ritmo diferente del
planificado. Es decir, se logr una exposicin mayor incluso con los alumnos que
trabajaron con menor regularidad.
En cuanto a las actitudes de los alumnos en el aula, nos proponamos determinar
si el uso de la plataforma de ludificacin tendra efectos positivos sobre las mismas. La
mayora de los alumnos indicaron que s que haba mejorado su actitud gracias al uso
del sistema, y en los comentarios particulares algn alumno mencionaba que le haba
animado a asistir y prestar ms atencin a lo que haca en las clases para poder despus
hacer mejor las tareas en casa.
Gracias a la plataforma los alumnos han mejorado su actitud ante el aprendizaje
del espaol y han encontrado, ms all de las estrategias ludificadoras, herramientas y
actividades atractivas que podrn seguir usando despus de finalizado el curso, aunque
ya no sea a travs de escuchoyaprendo.es. El hecho de que el sistema ofrezca variedad
de actividades optativas y proponga diversas estrategias y formas de practicar espaol
es algo que ayuda a los alumnos a desarrollar su autonoma de aprendizaje informal. De
este modo, pueden experimentar qu tipos de actividades les motivan o les son ms
tiles y decidir practicar ms con ellas. De hecho, algunos alumnos mostraron su inters
por seguir recibiendo informacin sobre actividades con las que seguir practicando de la
misma manera durante las vacaciones o, en el caso de los alumnos de cuarto, despus de
su graduacin. Es decir, s que se consigui una mejora del aprendizaje autnomo al
proporcionar la oportunidad de descubrir herramientas a su alcance con las que practicar
espaol de formas entretenidas y adaptadas a sus intereses.
La ludificacin ha ayudado a bastantes alumnos (el uso de los PeX, de la
comparacin con el resto de compaeros, el dar PeX extras...), as como tambin lo ha
hecho el uso de las TIC (con materiales audiovisuales variados, las tareas de
grabacin...). Los alumnos han sealado ambos tipos de elementos como muy positivos.
La combinacin de TIC y ludificacin a la enseanza presencial ha mostrado en este
proyecto de investigacin efectos fundamentalmente positivos.
La variacin en las reacciones de los estudiantes a este proceso de ludificacin ha
sido un resultado muy interesante, y la propia plataforma y el modo de introducir su uso
tendr que modificarse de tal modo que pueda llegar a aquellos estudiantes que peor han
respondido al sistema. En el mundo del diseo de videojuegos y aplicaciones de
dispositivos mviles ya se estn implementando estrategias para reconocer los distintos
tipos de comportamiento de los usuarios y poder de este modo personalizar el tipo de
contenido que va a satisfacer mejor las necesidades y gustos de cada uno en tiempo real.
Un ejemplo del caso de los juegos sera el detectar de qu tipo de jugador se trata y
hacerle ms fcil acceder al tipo de contenido que se supone que podra gustarle ms, o
facilitarle etapas del juego en las que se atasca... En otros casos como las aplicaciones
para ver contenidos audiovisuales (series de televisin, pelculas, documentales...), se
utilizan este tipo de anlisis para ofrecer al usuario el contenido que ms se ajusta a sus
gustos y preferencias detectadas a lo largo de su interaccin con el sistema. De este
modo el usuario no tiene que encontrar qu quiere ver sino que el propio software lo
prev de antemano. Lo ideal sera tener plataformas que se autoadaptaran a los alumnos,
que pudieran estudiar sus preferencias y poder cambiar la visualizacin y la trama segn
el tipo de usuario.
Aunque nuestro modesto estudio no puede aspirar a ese anlisis y adaptacin casi
personalizados, s que hemos querido aplicar un anlisis exploratorio con el que hemos
podido evidenciar, por ejemplo, que muchos de los alumnos que encontraron aburrida la
plataforma tambin afirmaban que las tareas les haban resultado difciles de entender y
que por eso no las haban hecho a tiempo. Este tipo de relaciones son muy relevantes
para dirigir las posteriores modificaciones en el diseo, ya que el resto de motivos para
no hacer las tareas correlacionaban ms con la opcin No me ayuda porque me gusta
llevar mi propio ritmo de trabajo. Probablemente estos alumnos cambiaran su
percepcin de las tareas si pudieran entenderlas bien y no percibieran su realizacin
como algo demasiado difcil, y las encontraran entretenidas y disfrutaran hacindolas y
progresando con su realizacin.
Por otra parte, hemos confirmado que un alto porcentaje de los alumnos no ven la
competitividad como algo motivador. Lo ideal sera que el alumno pudiera decidir si
quiere ver o no cmo van los dems compaeros, y que la interfaz se pudiera
personalizar. Pero en principio se pueden emplear otras estrategias ludificadoras ms
cooperativas que competitivas para conseguir los mismos efectos positivos. En
cualquier caso, este tipo de resultados nos llevan a plantear la importancia de las
diferencias culturales a la hora de aplicar la ludificacin. Los elementos del diseo de
juegos tienen efectos diferentes en distintos entornos culturales as como en distintos
tipos de jugador. Muchos juegos que triunfan en Occidente no lo hacen en Japn y
viceversa, o no tienen el mismo xito en ambos lugares. Es decir, ser muy importante
tener esto en cuenta al emplear la ludificacin en el contexto educativo e introducir los
elementos apropiados para los usuarios de un contexto cultural especfico. Con esto
queremos decir que los resultados de esta propuesta podran no coincidir con la misma
propuesta aplicada en Europa, por ejemplo.
Como se ha explicado en el apartado sobre el contexto educativo, las prioridades
de los alumnos universitarios japoneses no son necesariamente los estudios o aprender,
sino las actividades extracurriculares, la sociabilizacin y los trabajos a tiempo parcial.
Este trabajo muestra que es posible el uso de una plataforma como EyA con este tipo de
alumnado (con dichas prioridades y con sus reticencias y falta de hbito del uso de
Internet para aprender) y conseguir resultados positivos en los distintos aspectos
observados.
Crticas y futuras perspectivas
Habra que mejorar el uso de los elementos ludificadores para lograr que los
alumnos que se han mostrado ms pasivos y negativos con la plataforma la usen con
mayor regularidad. Probablemente, para muchos alumnos el coste de hacer las tareas lo
perciban como demasiado alto como para intentar hacerlas. Habra que intentar cambiar
esta percepcin, que para los alumnos el coste fuera muy bajo, al menos al principio. Se
podra modificar el diseo para conseguirlo, proponiendo tareas sencillas, que dieran
una recompensa emocional mayor de la esperada y que as animara a los alumnos a
hacer ms.
Por ello, en el prximo curso vamos a ser ms cuidadosos en las primeras
semanas de modo que todos los alumnos superen una primera fase de enganche a la
plataforma. Se cuidar que las instrucciones sean lo ms claras y sencillas posible, las
actividades iniciales sern sencillas y asequibles para todos. Asimismo, se reforzar esta
etapa de enganche con mensajes ms especficos de los logros concretos (Por ejemplo,
Enhorabuena, has conseguido enviar tu primera grabacin! Prueba ahora a hacer...).
De este modo nos aseguraremos de que todos hayan sido capaces de entender el sistema
y vayan habitundose a su uso.
Un factor importante es que muchos alumnos tienen una predisposicin negativa
hacia las tareas de grabacin. Sin embargo, la mayora de los alumnos sealaron que
con el tiempo haban mejorado sus sensaciones al grabarse. Esto es debido a la creacin
de un hbito y tambin a que muchos de los alumnos captaron la utilidad de dichas
actividades. Por ello, las primeras semanas de uso de la plataforma son muy importantes
para transmitir emociones positivas a los alumnos. Una idea es hacer actividades en
clase en las que compartan sus sensaciones (si se pusieron nerviosos, si tuvieron
problemas tcnicos, si les gust la tarea y por qu...).
Respecto de la asistencia y puntualidad, en la prxima versin de la plataforma se
incorporar un sistema de visualizacin de la asistencia independiente del resto de los
PeX (una barra de asistencia en la que marque el porcentaje de asistencia hasta el
momento) para intentar que sea ms claro y significativo para los alumnos.
Un aspecto importante que no cubra la plataforma piloto EyA era el social, es
decir, la interaccin con el sistema era individual. Sin embargo, las clases presenciales
aportaban dicho componente social a las asignaturas, ya que se realizaban actividades
en las que los alumnos tenan que hablar de lo que haban trabajado en casa, con la
plataforma, o sobre lo que haban aprendido de forma individual a travs de las
correcciones. Los resultados de la pregunta prospectiva sobre la posibilidad de usar
foros en la plataforma fueron heterogneos (con alumnos a favor y en contra), as como
sobre la posibilidad de incluir tareas en las que tuvieran que intercambiar informacin
con los compaeros a travs de la plataforma. Segn nuestro anlisis, haba cierta
relacin entre las respuestas que afirmaban haber disfrutado del uso de la plataforma y
que les haba gustado grabarse, con una actitud positiva ante la idea de usar foros o
tareas de intercambio de informacin con los compaeros. Creemos, por tanto, que a
pesar de la predisposicin negativa de algunos de los alumnos a este tipo de actividades
de interaccin en lnea, s que sera interesante introducirlas como tareas optativas para
beneficiar al menos a todos aquellos alumnos que s que querran usarlas.
Por otra parte, tambin podran plantearse opciones alternativas al sistema de
correcciones personalizadas para que la plataforma fuera menos dependiente de las
correcciones del profesor. Sobre todo sabiendo que a final de curso va a haber tantas
entregas de tareas retrasadas.
A continuacin, presentamos las limitaciones y perspectivas de futuro del
proyecto de investigacin. La primera limitacin del plan de investigacin-accin se
debe a que la ludificacin es un campo de estudios emergente, de ah que aunque
hayamos ido encontrando un marco terico apropiado a lo largo de la realizacin del
proyecto de investigacin, durante la fase de diseo de la plataforma fue difcil
encontrar experiencias especficas y detalladas de sistemas usados para la ludificacin
de asignaturas presenciales. Los dos ejemplos principales, el de York y el de
Domnguez (Domnguez et al., 2013; York, 2012) fueron publicados ya despus de
haber finalizado nuestro diseo y estar ya aplicndolo. Por ello el diseo piloto del
sistema se gui mucho por la propia intuicin del profesor y la bibliografa terica que
pudimos ir encontrando sobre la ludificacin y el diseo de juegos.
Adems cabe sealar que tampoco tenamos muy claro qu datos tomar en los
cuestionarios, qu preguntas mostraran realmente las distintas necesidades de los
alumnos, cmo haba sido su experiencia con la plataforma y si haba afectado
positivamente a sus aprendizajes y a su motivacin por aprender espaol. De ah que
haya preguntas que no se hicieron y que habran sido relevantes (por ejemplo, sobre si
los alumnos estaban habituados a usar el procesador de textos o cunto tiempo pasaban
con el ordenador habitualmente). En este mismo sentido, se podra haber hecho tambin
un estudio longitudinal en el que se hubiera pasado el mismo cuestionario antes de usar
la plataforma, durante su uso y despus para ver si se producan cambios en las
percepciones y en la experiencia de los alumnos con la misma.
En cuanto al diseo del estudio, se decidi no usar grupo control sin ludificacin
porque la prioridad no era la investigacin sino el intentar ofrecer a todos los alumnos
los mejores recursos. Con esta conviccin se determin que esta investigacin-accin
sera un anlisis exploratorio de la implementacin de una plataforma comn para todas
las clases. Sin embargo, s que sera interesante en futuros estudios utilizar grupos
control y tambin el mostrar distintos elementos ludificadores a diferentes grupos de
alumnos para ver los efectos distintivos.
Este trabajo de investigacin habra de completarse con otros estudios en otros
contextos que implementen el uso de la ludificacin y sigan identificando mejoras
siguiendo el mismo proceso de probar, escuchar a los alumnos y analizar sus
experiencias y comportamientos y realizar modificaciones para adaptarlo mejor a ellos.
En nuestro caso es claro que hay que mejorar las etapas iniciales de uso de la
plataforma, hay que cambiar el modo de visualizacin de progresos para desligarlo ms
de los puntos y hacerlo ms claro (por ejemplo, separar las barras de asistencia del resto
de progresos). Tambin creemos que el diseo esttico de la plataforma debera de ser
ms atractivo, con menos texto acumulado en las pginas iniciales. Estamos ya
trabajando en la siguiente versin que se usar en el prximo curso. Esperamos que esta
propuesta sirva como un punto de partida e inspiracin para futuros trabajos que sigan
estudiando la aplicacin de la ludificacin a la enseanza.
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Plataformas de enseanza de espaol mencionadas en el trabajo:
- ARIES (Archivo Integral de Espaol). Disponible de forma gratuita en la siguiente
direccin url: http://spanish.ecc.u-tokyo.ac.jp/;
- AVE (Aula Virtual de Espaol). Curso de pago. Accesible en la siguiente direccin
url: http://aulavirtual.jp;
- TUFS Language Modules. Disponible de forma gratuita (es necesario registrarse) en
la siguiente direccin url: http://cblle.tufs.ac.jp/moodle/menu- index.html
7 ANEXOS
7.1 Anexos: Descripcin de la plataforma
Capturas de pantalla de la plataforma (a final del cuatrimestre):

Ejemplo de una de las pestaas:

7.2 Anexos: Cuestionarios
1. CUESTIONARIOS REALIZADOS EN FORMA DE TAREA A TRAVS DE LA PLATAFORMA
a. TAREA REALIZADA DURANTE LA CUARTA O QUINTA SEMANA DE CLASES:
Informacin:
A: Has asistido a clase todos los das?
B: Has enviado las tareas obligatorias cada semana?
Tu opinin y reflexin:
1. Te parece til el repaso semanal? Por qu? (Crees que te ayuda a no olvidar lo
que hiciste en clase? Crees que no te ayuda? Haras otra actividad a cambio que te
servira ms?...)
2. Te parecen importantes las tareas de grabacin? Por qu?
3. Y las tareas de responder por escrito, te sirven para aprender mejor?
4. Qu otro tipo de tareas crees que te ayudaran ms?
5. Las correcciones. Qu te parecen? Las entiendes? Te sirven para aprender?
Querras menos correcciones? (Dame tu opinin para saber qu tipo de correcciones
crees que te ayudan ms).
6. Actividades optativas. Qu actividades te gustara que hubiera como optativas?
Sobre qu temas te gustara trabajar en casa o con tus compaeros?
7. Explica en este punto todo lo que quieras comentar sobre la plataforma que
estamos usando este cuatrimestre.
b. TAREAS REALIZADAS LAS DOS LTIMAS SEMANAS DEL CUATRIMESTRE:
Esta semana vas a practicar espaol reflexionando sobre la actividad o tarea que
ms te haya gustado de todo el curso.
Elige la actividad o tarea que ms te ha gustado en este curso y responde a estas
preguntas:
1. Qu hiciste en esa tarea?; 2. Por qu te gust?; 3. Qu practicaste gracias a
esa tarea?; 4. Qu aprendiste?; 5. Te sirvieron las correcciones que recibiste? Para
qu te sirvieron?; 6. Te gustara hacer ms tareas como esta el prximo curso?
(SE PROPUSO ESTA MISMA TAREA PERO SOBRE LA ACTIVIDAD QUE MENOS LES
HUBIERA GUSTADO DEL CURSO).
2. CUESTIONARIOS REALIZADOS FUERA DE LA PLATAFORMA (USANDO LA
APLICACIN EN LNEA DE GOOGLE DOCS)
2.1. Cuestionario realizado a mitad del cuatrimestre (despus de 10 clases de 15
aproximadamente):


2.2. Cuestionario realizado despus de finalizado el cuatrimestre:




7.3 Anexos: Respuestas de los alumnos
7.3.1 Motivacin
Hemos clasificado por temas las respuestas de los alumnos a la pregunta: en qu
aspectos ha aumentado tu motivacin el usar www.escuchoyaprendo.es? (Hubo
diecinueve respuestas, diez de ellas en espaol y nueve en japons).
- Z,383%$/" [P %-E&"+3,$-2\O ]En giabai las taieas he aumentauo mi motivacion
poique no hay muchas -%32$-"&2 V38<3, &2A3ol^_ ]En otias clases tenemos que leei y
esciibii, peio con esta pgina pouemos piacticai caua semana 3.#$%$/" : %-"6&,23%$/",
poi eso me ayuuo a tenei ms motivacion paia apienuei espaol^_ ]Ne ayuuo mucho
,&#3%+3, A,$E&,- E$2 -A$"$-"&2 - $#&32 : <.&@- @,383,<32^_ ]Pueuo tenei ER2
-A-+."$#3#&2 `.& V38<- &2A3B-< que antes, poi eso A.&#- V38<3,<- E&9-,^_ ]al
A.&#&, @,383, 8$&" : @3"3, A&G^_ ]Cuanuo puue utilizai las palabias o fiases ue taieas
en clases y cuanuo A.#& V38<3, 8$&" &" @,383%$/" #&2A.a2 #& ."-2 ?,3%32-2^_ ]Poique
pouia 3A,&"#&, @,38R"#-E& .23"#- &< 6-%38.<3,$- #& .2- %-+$#$3"-^_ ]13,3 <3 +3,&3
#& b<- `.& 3A,&"#I V-: &" %<32&b, intentaba A3,+$%$A3, <3 %<32& %-" 3+&"%$/", y tambin
%.$#383 E.%V- A3,3 `.& "- V3@3 ." E$2E- &,,-, poique al piincipal haga un mismo
eiioi muchas veces peio no queiia vei la misma coiieccion^
- @,383,2& A3,3 E&9-,3, [* %-E&"+3,$-\O ]Cuanuo puue utilizai las palabias o fiases
ue taieas en clases y cuanuo puue hablai bien en giabacion uespus ue unos fiacasos^_
- ,&<3%$/" %-" &< E."#- ,&3< [= %-E&"+3,$-2\O ]Puue vei muchas cosas que no son
solo ue clases poi usai escucho y apienuo. vei las cosas ieales ue Espaa me hizo
esfoizaime en apienuei espaol^_ ]Poique pouia apienuei giabnuome usanuo el
vocabulaiio ue uso cotiuiano^_ ]Ne paiecia inteiesante hablai en espaol vaiias cosas^_
]Repasanuo y memoiizanuo el vocabulaiio he logiauo acumulai vocabulaiio til^_ ]Cieia
que eia ms necesaiio mejoiai el nivel ue espaol cuanuo veia los viueos y escuchaba
espaol ue los nativos. Babia muchos conveisaciones que no pouia entenuei bien en ellos^
- ?&&#83%c_ %-,,&%%$-"&2 : ,&2A.&2+32 [0 %-E&"+3,$-2\O ]poique nos uiste los
iesponues ue la taiea^_ ]Poique pouia sabei los eiioies que cometia al coiiegiime los
eiioies ue la giabacion, me hizo queiei hablai ms coiiectamente^_ ]Paia la taiea ue "lo
que apienui hoy en clase", intentaba paiticipai la clase con atencion, y tambin cuiuaba
mucho paia que no haga un mismo eiioi poique al piincipal haga un mismo eiioi muchas
veces peio no queiia vei la misma coiieccion^
- 2$2+&E3 #& A."+-2 : "$6&<&2O ]0n buen punto eia A-#&, 363"F3, #& "$6&< %3#3 6&F
`.& %-"2&@.I3 A."+-2^_ ] al pueuei giabai bien y @3"3, A&G^_ ]El sistema ue %-"2&@.$,
ER2 A."+-2 %-" <32 +3,&32 ER2 #$?I%$<&2 (las que iequeiian ms esfueizo)^
- 32$2+&"%$3O ]Las taieas me hicieion asistii a la clase y apienuei nuevas expieciones lo
ms posible^
- 3A,&"#$F39& [0 %-E&"+3,$-2\O ]Las taieas me hicieion asistii a la clase y apienuei
nuevas expieciones lo ms posible^_ ]Peiui mieuo a comunicaime y hablai. (Ne he vuelto
ms positiva a la hoia ue hablai y comunicaime)^_ ]Repasanuo y memoiizanuo el
vocabulaiio he logiauo acumulai vocabulaiio til^
- 6I#&-2 : -+,-2 E3+&,$3<&2O ]Cuanuo veia los viueos y uems y no entenuia uel touo^_
]Babia mucha infoimacion sobie el conteniuo ue las clases y tambin sobie temas
ielacionauos ^
- ?R%$<O ]Como habia conteniuo ue la clase eia muy fcil ue iepasai^_ ]Pouia vei los
mateiiales facilmente^
- ,&+-O ]Cieia que eia ms necesaiio mejoiai el nivel ue espaol cuanuo veia los viueos y
escuchaba espaol ue los nativos. Babia muchos conveisaciones que no pouia entenuei
bien en ellos^_ ]El sistema ue conseguii ms puntos con las taieas ms uificiles (las que
iequeiian ms esfueizo)^

Otras observaciones de los alumnos: (Tres en japons y seis en espaol)

- 1,-8<&E32 %-" .23, &< -,#&"3#-, [D %-E&"+3,$-2\O d- A-#I3 .23, &< -,#&"3#-,
#& %323, solo el ue la univeisiuau, peio como es una mquina tenia esa posibiliuau. Solo
pouia hacei las taieas cuanuo pouia usai los ue la univeisiuau (los fines ue semana
cieiian), y como soy tiabajauoi no pouia teiminai touas las taieas. Cuanuo "- A-#I3
38,$, <-2 3,%V$6-2 o "- E& <<&@383" <-2 %-,,&-2 me sentia tiatauo injustamente en la
evaluacion. Apaite ue estos pioblemas cieo que es una buena heiiamienta paia la
conveisacion espaola, Como "- A-#I3 .23, E$ -,#&"3#-,, y en la biblioteca no pouia
poique no se pueue hacei iuiuo, y como no hay muchos oiuenauoies en el comeuoi y
siempie estn ocupauos, me costo mucho encontiai un oiuenauoi paia giabaime. Cieo
que el sistema ue giabaise est muy bien peio como "- V3: ." &"+-,"- 3A,-A$3#- A3,3
V3%&,<-, me cuesta. Si se puuieia enviai las giabaciones poi coiieo seiia mejoi poique no
necesitaiia el oiuenauoi. Be touas maneias %,&- `.& V38,I3 `.& ,&A&"23, &< 2$2+&E3,
E& @.2+3 E32 <3 E3"&,3 3"3</@$%3, Bablanuo con fianqueza, "- E& @.2+3" <-2
-,#&"3#-,&2, poi eso te queiiia hacei taieas sin oiuenauoies a veces.
- X&`.&,$E$&"+- &G%&2$6- #& <32 +3,&32O Ne gustaba mucho la clase peio como
+3,#383 E.%V- &" V3%&, <32 +3,&32 &" %323, posponia siempie las taieas. Estaiia bien si
hubieia otias taieas que puuieia hacei con menos tiempo.
- >-2 %-,,&-2 &<&%+,/"$%-2O Pouia apienuei espaol poi los coiieos electionicos
tuyos
- Q@,3#&%$E$&"+-O Nuchisimas giacias, Paz :), Nuchas giacias poi toua la ayuua paia
nosotios! Te agiauecemos muchisimo.
- 5-+$63%$/"O voy a iepasai y hacei examen ue escuchoyapienuo.es en caua semana en
pioximo cuiso, poique habia ayuuauo mejoiai mi espaol. Basta el abiil!.

Qu mejoras incluiras en el sistema para motivarte an ms por practicar
espaol?
- @,383%$-"&2 ER2 <3,@32O Espeio que pouemos giabai algunas veces al enviai
<3,@3E&"+&
- #$?$%.<+3# : %<3,$#3# #& &"."%$3#-2 [C %-E&"+3,$-2\O Ne gustaiia que hicieia
+3,&32 #& "$6&< 3A,-A$3#- (3 6&%&2 "- &"+&"#I3 "3#3), Taiu mucho en hacei una
sola taiea y habia muchas +3,&32 `.& +3,#383 E.%V- +$&EA-( 1-, &2- A&,#I <3
E-+$63%$/", A veces "- &"+&"#I3 E.: 8$&" <- `.& #&%I3" <32 A,&@."+32. Tampoco
pouia 238&, %.R< &,3 <3 +3,&3 : V32+3 #/"#& &,3 <3 +3,&3, Ne gustaiia que hubieia
ER2 A$2+32, Queiia hacei las taieas un poco fcil ue entenuei, >3 %<32& ?.&,-" #$?I%$<
paia mi, Queiiia ,&#.%$, +3,&32 poique fueion ." A-%- #.,32 A3,3 EI_ poi eso me
taiuo mucho.
- A,-A.&2+32 #& +3,&32O Quieio hacei las taieas sobie las e<+$E32 "-+$%$32 &2A3B-<32
&" <32 -A+3+$632, Tiatai los +&E32 `.& <&2 $"+&,&23 a los alumnos ms, Ne gustaiia
que hubieia +3,&3 #& %-EA-2$%$/" #& +&E3 <$8,& auems uel iepaso, Ponei ."3 2&,$&
#& Mf caua semana, quieio estuuiai @,3ER+$%3 ER2, Ne gustaiia sabei las %3"%$-"&2
&2A3B-<32, piesentai los <$8,-2 `.& ,&%-E$&"#3#32 caua mes, Ne gustaiia hacei
composicion o giabacion con temas paia apienuei la @&-@,3?I3 - <3 %.<+.,3 &2A3B-<3,
Estaiia bien si hubieia 9.&@-2 A3,3 E&E-,$F3, &< 6-%38.<3,$- ?R%$<E&"+& y %V3+ &"
&2A3B-<, Cieo que si hubieia opoituniuaues paia %-"-%&, Ee2$%3 - A&<I%.<32
&2A3B-<32, pouiiamos hacei ejeicicios ue compiension auuitiva uiveitiuos
- ,&#.%%$/" #&< "eE&,- #& +3,&32 [0 %-E&"+3,$-2\O Queiiia ,&#.%$, +3,&32 poique
fueion ." A-%- #.,32 A3,3 EI_ poi eso me taiuo mucho. !'#, 52' 02+ :3'/ 12' 6#":"#
/2')*#, 8,9 -,#12' &#', 12' 03 52'#*' 4'( ')-";,( )' -,/' 0'<,# + 0' (, 438'#*=, Es mejoi
que la cantiuau ue los uebeies ue caua semana no sea mucho poique si asi, me A$&,#- <3
E-+$63%$/" #& V3%&,<-2 %3#3 2&E3"3, Ne gustaiia que hubieia E&"-2 +3,&32 A3,3
<-2 &2+.#$3"+&2 #& %.3,+- y me gustaiia que hubieia +3,&32 `.& ?.&,3" #$6&,+$#32 : "-
E& %-2+3,3 E.%V- V3%&,<32
- A,-A.&2+3 #& +3,&32 &2%,$+32 [N %-E&"+3,$-2\O cieo que el iepaso ue esciibii es ms
fcil paia touos, poique algunos alumnos no pueuen giabai en su casa, Cieo que estaiia
bien que hubieia taieas esciitas, Si es posible me gustaiia que hubieia taieas que no
fueian ue giabacion y asi pouiia haceilas en la biblioteca, Quieio otio tipo ue taiea sin
giabai, Como ves que muchos alumnos no hizo los iepasos ni las taieas hasta el final uel
cuatiimestie, A3,&%I3 `.& &2+& 2$2+&E3 "- V38I3 A-#$#- E-+$63,"-2 E.%V-. Pienso
que uno ue las iazones paia esto seiia la giabacion. Casi touos amigos mios #$9&,-" `.&
&,3 E.: E-<&2+-. Paia hacei las taieas y los iepasos, tenemos que conectai la coiiiente
uel oiuenauoi y confiimai lo que hay que hacei, y luego coitai la coiiiente poi hacei un
manusciito, uespue's la conectamos otia vez poi giabai. Esto taiua mucho, y no muy
eficiente. Peio aunque no nos motivo mucho la giabacion, el tiempo paia estuuiai
aumento' con seguiiuau, Ne gustaiia que hubieia ms taieas ue esciibii, no solo
giabacion, Quieio hacei las taieas no solo en la pagina web, sino tambin en papel,
Estaiia mejoi si pueuo elegii giabai o esciibii, Quieio que aauas la pictica ue
esciibii.
- )"+&,3%%$/"O Seiia bueno incluii un foio o blog en la misma platafoima, Si hay las
taieas que colaboio con mis amios, pienso que pueuo uesaiiollai ms
- L3E8$-2 &" &< 2$2+&E3 #& A."+-2 : "$6&<&2O Cieo que est muy bien el conteniuo
actual peio si tengo que uecii algo, no me gusta que caua vez que avanza el nivel tengamos
que conseguii ms puntos paia subii al siguiente. Ne gustaiia un sistema con niveles
iguales, Ne gustaiia que no hubieia sistema ue puntos
- L3E8$-2 &" &< ?&&#83%cO Ne paiece que es mejoi que la iepuesta ue piofesoia es
tambin giabai, poique poi eso pouemos foijai la capaciuau ue escuchai espaol, Las
taieas que habia hecho no ieuucen como las taieas que teimieion, A veces enviaba la
giabacion con equivocaciones, poi eso me gustaiia que se puuieia giabai vaiias veces
(esto se pouia hacei peio este alumno no paiece que lo sepa), Si se pueue vei los asuntos
que han cometiuo mismo tipo ue eiioies (poi ejemplo, eiioi ue cojugacion, eiioi ue
subjuntivo...), no iepetiin mismos tipos ue eiioi, Que haya un sistema ue notificaciones
que nos avisen si hay algo nuevo
- 5&9-,32 +a%"$%32O veiociuau ue enviai la gaiabacion.(el tiempo que necesita paia
teiminai ue enviai la giabacion), Que haya un sistema ue notificaciones que nos avisen
si hay algo nuevo
- J$2&B-O cambiai el uiseo ue la pgina a veces, Ne gustaiia que hubieia pginas con
enlaces ue comiua espaola, cultuia como aauiuuia, no solo paia estuuiai, Nanejai el
sistema un poco uificil ue entenuei, Fue un poco complicauo el sistema ue
www.escuchoyapienuo.es. Ne gustaiia vei la explicacion ue Pex o algo en una pgina
uifeiente, est llena ue letia y no hay mucho espacio, poi eso es un poco uificil ue leei
- d- %-EA&+$+$6$#3#O Cieo que paia los estuuiantes japoneses la maneia ue motivai
compitienuo con otios estuuiantes no ayuua mucho, pueue conseguii lo contiaiio,
uesmotivai a los alumnos. Seiia mejoi alguna maneia ue avanzai caua uno a su iitmo
- L-EA&+$+$6$#3#O quieio sabei mi nivel y compaiailo con el ue los uems, es mejoi
que compita con mis compaeios ue clase
- d3#3O Es peifecto, naua especial, Naua en especial, ni iuea, No se me ocuiie
naua, Naua especial, naua, Cieo que no hay ningn pioblema sobie la sistema
Fueia ue lugai: "Tenia que compiai un miciofono. Quieio hacei taieas que pueuo
hacei en la univeisiuau o en mi casa sin compiai algo." (Pouian giabaise en la univeisiuau
poique los oiuenauoies ue las aulas ue infoimtica tienen touos cascos con miciofonos).
7.3.2 Presentacin del contenido
Opiniones sobre la presentacin del contenido en la plataforma:
Negativas:
- "- e+$<O No cieo que solo leei los guion mejoia mucho nuestio espaol poique las
giabaciones estn piepaiauas con los manusciito. Bay que sei lo que pueue hablai su
pensamiento en el instante, Bay las taieas que son tiles paia mi, peio hay tambin las
taieas que no son impoitantes paia mi, Como me giababa uespus ue habei piepaiauo
el guion, me ayuuaba a pionunciai peio no me ayuuaba a conveisai,
- #$?$%.<+3#O Aunque habia taieas uificiles ue entenuei, el conteniuo en geneial eia
bueno, es un poco uificil a veces, A veces habia taieas uificiles, Babia algunos
mateiiales ue los que no pouia entenuei naua, A veces hubo unas taieas en que no habia
pouiuo entenuei qu tenia que hacei, El nivel ue las taieas iba a sei uificil caua vez ms
asi puuiia piacticai espaol ms fcilmente, Piimeio, pens que esta platafoima eia
muy complicaua peio ahoia pienso que es muy til, Fue un poco uificil paia mi
- .2- #&< -,#&"3#-,O La cantiuau eia apiopiaua y el nivel tambin. Peio no me gusto
mucho tenei que usai el oiuenauoi
- &G%&2$6- ,&`.&,$E$&"+-O Cieo que el conteniuo eia muy bueno. Paia los alumnos ue
segunuo y teiceio est bien peio paia los ue cuaito, que estamos muy ocupauos buscanuo
tiabajo, nos quitaba tiempo
- A veces habia temas conteniuos uifeientes al conteniuo ue las clases. (Comentaiio
que pueue sei negativo o positivo, no queua claio).
- El sistema: Cieo que el escuchoapienuo es bueno, peio no pueuo entenuei mucho la
maneia ue subiua uel nivel.

Positivas:
- A,3%+$%$#3#O Poique pouemos veilo en casa y sabei mucho con los enlaces, Poique
no tenia ninguna pioblema, pouia vei los mateiiales cuanuo no pouia ii a la clase, Si,
poique pueuo entenuei el contexto y las taieas ue la clase en mi casa,
- .+$<$#3#O Poique pouemos veilo en casa y sabei mucho con los enlaces, Touos los
semanas puue iepasai y mejoiai lo que apienui en caua clase, las mateiiales ue clases
son muy tiles paia apienuei espaol, Bay las taieas que son tiles paia mi, peio hay
tambin las taieas que no son impoitantes paia mi, poiqu est equilibiaua la
capaciuau ue leei escuchai y hablai, Es que habia mucha infoimacion sobie las clases en
uetalle y pouiia ejeicitai a hablai en espaol mucho, En las taieas puue piacticai ue
hablai espaol y al mismo tiempo puue apienuei la cultuia espaol, Pouia apienuei
sobie muchos campos (temas), La taiea uel coitometiaje me paiece til paia mejoiai el
nivel ue espaol poique pouemos escuchai espaol ue los nativos. Con la taiea ue la
giabacion pouemos piacticai la foima ue hablai espaol, Pouia apienuei la maneia ue
pensai ielacionaua con la cultuia usanuo palabias fciles, y tambin pouia ieflexionai no
solo sobie Espaa sino tambin sobie la cultuia japonesa, Cieo que el conteniuo eia
muy bueno. Paia los alumnos ue segunuo y teiceio est bien peio paia los ue cuaito, que
estamos muy ocupauos buscanuo tiabajo, nos quitaba tiempo, No me gusta uemasiauo
mucho peio nos siive paia apienuei poique pouemos hablai y escuchai mucho,
Piimeio, pens que esta platafoima eia muy complicaua peio ahoia pienso que es muy
til
- 3A,&"#$F39&O Pueuo apienuei, auems las taieas no costaban mucho (no fueion
uificiles), Puue apienuei muchas expiesiones a tiavs ue esa. Poi giabai tambin puue
mejoiai mi pionunciacion y el iitmo, poiqu est equilibiaua la capaciuau ue leei
escuchai y hablai, Es poique necesitamos volvei a estuuiai uespus ue la clase paia
memoiizailo. Si no iepasaia en piopia casa, olviuaiia lo que habia apienuiuo pionto, Es
que habia mucha infoimacion sobie las clases en uetalle y pouiia ejeicitai a hablai en
espaol mucho, En las taieas puue piacticai ue hablai espaol y al mismo tiempo puue
apienuei la cultuia espaol, Pouia apienuei sobie muchos campos (temas), La taiea
uel coitometiaje me paiece til paia mejoiai el nivel ue espaol poique pouemos
escuchai espaol ue los nativos. Con la taiea ue la giabacion pouemos piacticai la foima
ue hablai espaol, Poique habia muchas cosas que pouiamos vei solo en un oiuenauoi,
poi ejempio, imagenes o giabacion, Pouia apienuei la maneia ue pensai ielacionaua
con la cultuia usanuo palabias fciles, y tambin pouia ieflexionai no solo sobie Espaa
sino tambin sobie la cultuia japonesa
- ,&A323, : E&9-,3,O Touos los semanas puue iepasai y mejoiai lo que apienui en
caua clase, enseguiua pouemos iepasai lo que apienuemos, Ne gustaba hacei los
iepasos poique me ayuuaion a iecoiuai lo que hice en la clase, Es poique necesitamos
volvei a estuuiai uespus ue la clase paia memoiizailo. Si no iepasaia en piopia casa,
olviuaiia lo que habia apienuiuo pionto, Estaba muy bien (miiyokuteki: atiactivo,
encantauoi) poique pouia iepasai los mateiiales que usamos caua uia y tambin pouia
hacei las taieas asociauas con vaiias pginas web, Poique pueuo iecoiuai el conteniuo
ue las clases y coiiegiime mi espaol, Babia taieas con las que iepasai el conteniuo ue
las clases.
- %-,,&%%$-"&2O Poique pueuo iecoiuai el conteniuo ue las clases y coiiegiime mi
espaol
- -A+3+$632O ...Y si quise hacei ms los ejeicicios, puue hacei las taieas optativas, El
equilibiio entie optativo y obligatoiio estaba muy bien, Estaba muy bien poique pouia
conseguiiiecupeiai puntos con taieas optativas aunque faltaia a clase
- E-+$63%$/"O Poique les uio inteis ue espaol a los que no habia estauo en Espaa. En
geneial ellos no saben como es el coitometiaje, Inteiesante, Babia muchos temas
inteiesantes sobie Espaa, A tiaves ue los conteniuos pouemos sabei mucahas cosas
sobie Espaa. Touos son muy inteiesantes, es que caua tema me inteiesa mucho, Cieo
que eia muy bueno que habia taieas paia pouei apienuei al mismo tiempo sobie la
cultuia ue Espaa y ue los paises hispanohablantes, Estaba muy bien (miiyokuteki:
atiactivo, encantauoi) poique pouia iepasai los mateiiales que usamos caua uia y tambin
pouia hacei las taieas asociauas con vaiias pginas web, Poique son vaiieuau y muy
inteiesante, Nunca habia teniuo este tipo ue sistema y me paiece que inteiesante. Lo
que pasa es que se taiua tiempo paia que los estuuiantes se aconstumbien
- ?R%$< #& .23, &< 2$2+&E3O Eia muy fcil ue usai
- ?R%$< [+3,&32\O Pueuo apienuei, auems las taieas no costaban mucho (no fueion
uificiles), El iepaso eia fcil y tambin habia taieas un poco uificiles, El nivel ue las
taieas iba a sei uificil caua vez ms asi puuiia piacticai espaol ms fcilmente, Ne
paiece que los temas ue la pgina estaban aceptauo al nivel ue nosotios, y no fueion muy
uificil paia entenuei, Poique caua tema estaba basauo en lo que apienui en clase, y eia
lo que no hice en las otias clases, Como eian taieas que habiamos visto en clase, pod a
r evi s ar bi en
- ,&+-O El iepaso eia fcil y tambin habia taieas un poco uificiles, La cantiuau eia
apiopiaua y el nivel tambin. Peio no me gusto mucho tenei que usai el oiuenauoi, No
son uemasiauo fciles y uificiles, El nivel ue las taieas iba a sei uificil caua vez ms asi
puuiia piacticai espaol ms fcilmente
- <$8&,+3#O Poique habian muchas cosas tiles paia que apienuemos espaol
libiemente, El equilibiio entie optativo y obligatoiio estaba muy bien
- E&9-,3 ,&2A&%+- #&< A,$E&, %.3+,$E&2+,&O es ms facil ue usai que la pgina ue
piimei cuatiimestie, Este sistema eia ms fcil ue usai que la uel piimei cuatiimestie,
El sistema eia mucho mejoiauo que lo ue piimei cuatiimestie. En el piimei tiimestie no
entenui casi naua qu hacei paia los uebeies
- Ne gusta tal y como est ahoia, ...el conteniuo en geneial eia bueno, Cieo que el
escuchoapienuo es bueno, peio no pueuo entenuei mucho la maneia ue subiua uel nivel.
7.3.3 Las tareas
La taiea ue iepaso. Besciipcion poi paite ue los alumnos ue su utiliuau:
- no olviuaiiecoiuai expiesiones y vocabulaiio visto en clase, fijaime en las cosas
nuevas, la iepeticion es eficaz paia apienuei, es efectivo, memoiizai, mejoia la
concentiacion y paiticipacion en las clases, pensai sobie lo que hice en clase, una
foimauna opoituniuau ue hablai ms, intento iecoiuai ms al sabei que hay esta taiea,
ayuua mucho iecoiuai uesue el comienzo hasta el final ue la clase, si no hubieia sistema
no lo haiia tanto, son necesaiios poique soy olviuauizo, antes no hacia naua uespus ue
clase peio ahoia si, las coiiecciones son muy tiles, efectivo paia piogiesai en el iuioma,
poique tomo notas, me estimula a estuuiai espaol, es buen ejeicicio ue hablai poique es
fcil iecoiuai lo que hice en clase, impoitante paia mejoiai el nivel conveisacional, cuanto
ms piactico ms piogieso, es buena pictica el explicai las palabias y expiesiones.
- algunos piefieien haceilo solo poi esciito (paia tiabajai oitogiafia), otios valoian el
haceilo giabauo, a algunos les confunuio el teneise que giabai,
- Supeian nuestia capaciuau, es mucho.
- No es til poique ya es algo que se piesupone que uebeiiamos hacei.
- Es un pioblema si no asistimos a clase.
- Es til paia los que quieien apienuei, paia los otios es una piuiua ue tiempo.
- Piopuestas ue taieas:
- explicai palabias, entievistas, iesumii una pelicula, vei peliculas, esciibii, uesciibii
peisonas, escuchai, canciones, teatio, cosas uiveitiuas, msica, peliculas, uictauos, vei
viueos, leei aiticulos, iellenai huecos, escuchai y hablai, escuchai iauio, television y
noticias, test ue vocabulaiio paia memoiizai (uai uefiniciones y los alumnos uicen las
palabias), taieas ue explicai sobie peisonas famosas, contai como ha cambiauo alguien
famoso, explicai sobie mi familia, cultuia y politica espaola, competicion entie
compaeios, ejeicicios ue imitai un viueo, enseai iecetas, imaginai histoiias a paitii ue
uibujos (paia explicai una situacion), piesentacion sobie algo, piacticai como hablai en
pblico, la taiea ue wikipeuia, las optativas ue viueos, activiuaues sobie giamtica, sobie
}apon, sobie Espaa actual, sobie temas ue cultuia ue los jovenes espaoles.
Taieas en clase:
- activiuaues ue pie (ayuuan a hablai), las clases llenas ue alegiia y eneigia poi eso vengo
a esta clase.
7.3.4 Encuesta oficial: puntos positivos vs. mejorables de la asignatura
En la encuesta oficial ue la univeisiuau iealizaua uuiante el segunuo cuatiimestie los
alumnos pouian sealai los aspectos positivos y los que mejoiaiian ue la asignatuia:
Puntos positivos:
- Q%+$+.# #&< A,-?&2-, [*H %-E&"+3,$-2\O (4) El piofesoi es uifeiente ue los uems,
puue sentii su pasion, La piofesoia nos explicaba hasta que entenuiamos algo. (S) Be
sentiuo con fueiza la ueteiminacion uel piofesoi poi enseainos, poi eso senti que esta
clase tenia que tomimela como algo impoitante, La piofesoia nos explicaba hasta que
entenuiamos fcilmente, Eia fcil entenuei la pionunciacion, Aunque hagamos
pieguntas el piofesoi ieacciona bien y nos iesponue activamente. Tambin iesponue a las
pieguntas poi coiieo electionico, Cieo que como Paz no habla japons he mejoiauo mi
compiension y expiesion oial, me alegio ue tenei un piofesoi apasionauo, Es muy
inteiesante y el piofesoi ensea concienzuuamente, cuanuo no entenuemos el piofesoi
nos ensea con uetalle. El piofesoi es apasionauo, (2) Estoy muy agiaueciuo poique
poi muy especifica que sea una palabia, el piofesoi nos la explica. El piofesoi tiene un
espaol sin acento, que es claio ue entenuei, Bay mucha comunicacion con el piofesoi,
Es fcil pieguntai al piofesoi poique nos miia a la caia y nos explica cuiuauosamente.
Poi eso cieo que he piofunuizauo en mis conocimientos uel espaol, El piofesoi nos
tiata con ceicania y poi eso pouemos piacticai espaol ue foima entieteniua, Queiiia
que el piofesoi no nos inteiiumpieia paia coiiegiinos, Nos explicaba hasta que
entenuiamos, Be sentiuo la pasion uel piofesoi
- g$2+&E3 [N %-E&"+3,$-2\O (4) El sistema ue la clase eia ?R%$< #& .23,. (S) El
sistema peisonal ue pgina web. Es ?R%$< %-EA,&"#&, &< %-"+&"$#- #& %<32& @,3%$32 3 <3
AR@$"3 h&8, Como .2R83E-2 &< -,#&"3#-, &" &2+3 %<32&_ <3 $"?-,E3%$/" 6$2.3<
3:.#383 3 %-EA,&"#&,, (2) Como A,3%+$%3E-2 ,&A$+$&"#- &2 ?R%$< E&9-,3,, Es
+3" #$6&,+$#- `.& "- +&"@- <3 2&"23%$/" #& &2+3, &2+.#$3"#- y &2+-: A.#$&"#-
3A,&"#&, E.%V32 %-232 `.& `.$&,- 238&,, Las %-,,&%%$-"&2 A&,2-"3<$F3#32 que
iecibimos en caua taiea, Aunque falt un uia a clase, A.#& V3%&, <32 +3,&32 &" %323.
Cieo que es un buen cambio con el piimei cuatiimestie poique hay ms vaiieuau ue
conteniuo en los mateiiales, Be apienuiuo mucho vocabulaiio. L.3"#- E& &`.$6-%-_
,&%$8- %-,,&%%$-"&2, Pueuo V38<3, &2A3B-< y &< A,-?&2-, ,&6$23 ".&2+,32 +3,&32
- QA,&"#$F39& [P %-E&"+3,$-2\O (2) Ne he V38$+.3#- 3 &2%.%V3, &2A3B-<,
Q%+$6$#3#&2 A3,3 ,&%-,#3, &< 6-%38.<3,$-. Las taieas son un poco uificiles en el
segunuo cuatiimestie_ &2 #.,-_ A&,- &< ,&A32- #&23,,-<<3 &< 3A,&"#$F39& ER2 3<<R #&
<-2 %-"+&"$#-2. Es algo muy bueno. Las %-,,&%%$-"&2 A&,2-"3<$F3#32 que iecibimos en
caua taiea, Pueuo 3A,&"#&, 2-8,& <3 %-"6&,23%$/" %-+$#$3"3 : 2.2 E3+$%&2, Pueuo
&2+3, &" %-"+3%+- %-" E.%V- &2A3B-<, Be 3A,&"#$#- E.%V- 6-%38.<3,$-, hay
E.%V32 -%32$-"&2 A3,3 V38<3,, Be &GA&,$E&"+3#- E.%V- &2A3B-< &" <32 %<32&2 :
<32 +3,&32, Como usbamos E.%V- 6I#&-2 : &< -,#&"3#-,_ &,3 ?R%$< #& &"+&"#&,.
- M3,&32O (S) Bay E.%V32 +3,&32 : &,3 #.,-, poi eso he #&23,,-<<3#- E$
3A,&"#$F39& 3.+/"-E-, aunque hay E.%V32 +3,&32, iecibimos comentaiios y
%-,,&%%$-"&2 ue caua una ue ellas y 32I A-#&E-2 &2+.#$3,i3A,&"#&, E.%V-, (2) El
%.$#3#-2- #$2&B- #& <32 +3,&32_ $"%<.2- &" %323 A-#&E-2 A,3%+$%3, V38<3"#-
&2A3B-<, Pouei ,&A323, %3#3 2&E3"3, Be &GA&,$E&"+3#- E.%V- &2A3B-< en las
clases y las taieas
- 5-+$63%$/"O [4j\ ]Ni inteis poi Espaa ha aumentauo^
- 53+&,$3<&2O Algo muy bueno eia que como usbamos 6I#&-2 #& )"+&,"&+ : 6&I3E-2
"-+$%$32 : %-,+-E&+,39&2, incluia mucho &2A3B-< 6$6-i,&3<, Es algo bueno que
iecibamos el @.$/" #& <-2 6I#&-2 que vemos en clase (uespus), Como los E3+&,$3<&2
&,3" E.: 3%+.3<&2, el %-"+&"$#- &,3 E.: $"+&,&23"+&, Como se tiatan "-+$%$32 #&
3%+.3<$#3#, pueuo apienuei sobie la actualiuau ue Espaa, Nuchas activiuaues tiatan
ue la 3%+.3<$#3# (como noticias...). (S) Babia muchos E3+&,$3<&2 $"+&,&23"+&2, Be
pouiuo 3A,&"#&, 6-%38.<3,$- : %-232 e+$<&2iA,R%+$%32, Ne paiece 8.&"3 <3 ?-,E3 #&
.23, <-2 E3+&,$3<&2 3.#$-6$2.3<&2, T38<3E-2 &" &2A3B-< : &2%.%V3E-2 tambin
mucho y usamos E&#$-2 #& %-E."$%3%$/" #$6&,2-2, Que apienuemos usanuo
E3+&,$3<&2 #$6&,2-2 #& #$2+$"+-2 +&E32 en espaol, Pouemos 6&, E.%V-2 6I#&-2 :
32I &2 ?R%$< &"+&"#&,, pouemos 3A,&"#&, #$2+$"+-2 @a"&,-2, (2) k23"#- &<
-,#&"3#-,_ %3#3 2&E3"3 vemos +&E32 #$?&,&"+&2 y puue 3A,&"#&, &2A3B-< @,3%$32 3
&<<-, usamos la h&8 : l-.M.8&_ <3 A3"+3<<3...asi es ?R%$< #& &"+&"#&, : 3A,&"#&, ms.
Como caua uia tengo que ,&6$23,, he %-@$#- &< VR8$+- #& ,&6$23, caua clase, Be pouiuo
estai &" %-"+3%+- %-" &< &2A3B-< ,&3< y V& 3A,&"#$#- E.%V- 2-8,& ;2A3B3, Y.&"
.2- #& <-2 E&#$-2 3.#$-6$2.3<&2, es algo que 3:.#3 3 E&9-,3,, 5.%V-2 E3+&,$3<&2
3.#$-6$2.3<&2, Babia E.%V-2 E3+&,$3<&2 3.#$-6$2.3<&2 : &2+- &,3 #$?I%$<. Peio
2$,6&" #& 3:.#3 A3,3 3A,&"#&,, Ne @.2+3" <-2 3"."%$-2 : &< %-,+-E&+,39&, Los
+&E32 : E3+&,$3<&2 &,3" $"+&,&23"+&2, El .2- : &< %-"+&"$#- #& <-2 E3+&,$3<&2
3.#$-6$2.3<&2 E& @.2+3. El tenei las +,3"2%,$A%$-"&2 : @.$-"&2 #& <-2 6I#&-2 cieo que
es bueno
- ;" &< 3.<3O (4) Bay muchas ocasiones paia V38<3,, (S) Bay muchas ocasiones
paia V38<3,, la enseanza ue la A,-"."%$3%$/", Bay muchas 3%+$6$#3#&2 #& A3,&932
: #& @,.A- : A-#&E-2 V38<3, E.%V- &2A3B-<, k23"#- &< -,#&"3#-,_ %3#3 2&E3"3
6&E-2 +&E32 #$?&,&"+&2 : A.#& 3A,&"#&, &2A3B-< @,3%$32 3 &<<-, (2) usamos <3 h&8
: l-.M.8&_ <3 A3"+3<<3(((32I &2 ?R%$< #& &"+&"#&, : 3A,&"#&, ER2. Como caua uia tengo
que ievisai, he cogiuo el hbito ue ievisai caua clase, Nos ensea la ielacion entie las
palabias, V38<3E-2 #&< %-"+&"$#- #& <-2 6I#&-2 : #& %-232 e+$<&2. Eia fcil entenuei las
clases, Como es una clase con un piofesoi nativo, hay muchas uificultaues, peio
A,-?."#$F3 E$ $"+&,a2 &" 63,$32 %-232, me gusta que hay E.%V3 %-"6&,23%$/" #&
&2A3B-<, hay muchas %3"%$-"&2 : E3+&,$3<&2 3.#$-6$2.3<&2_ &2- &2 &"+,&+&"$#-,
M-#-2 A-#I3E-2 A3,+$%$A3, &" <3 %<32&. Compaiauo con otios piofesoies nativos la
%<32& &,3 ER2 3%+$63 : &"+,&+&"$#3i#$6&,+$#3. 0sbamos auems E.%V-2 E3+&,$3<&2
3.#$-6$2.3<&2 : &,3 ER2 ?R%$< #& &"+&"#&, 32I, Ne gusta que veiamos uesue conteniuos
ceicanoscotiuianos hasta pioblemas sociales, y asi apienuimos ampliamente

Puntos mejorables:
- J$?$%.<+3# &G%&2$63O (4) Cieo que el piofesoi es bueno peio no me gusta el
conteniuo. No tiente sentiuo poique entienuo a la piofesoia peio no tengo nivel paia
entenuei a los hablantes nativos, 5.%V32 +3,&32 : 2-" #$?I%$<&2, (2) la ?-,E3 #&
A,&2&"+3, <32 +3,&32 &2 #$?$%.<+-23, las +3,&32 2-" #$?I%$<&2
- ;G%&2- #& +3,&32 [*C %-E&"+3,$-2\O (4) Nuchas taieas, Babia muchas taieas y
algunas eian complicauas, Como hay muchos viueos y taieas ue usai el oiuenauoi, no
tengo tiempo ue haceilas. (S) Las taieas son un poco excesivas, uemasiauas taieas,
Nuchas taieas, Caua semana las taieas son un poco excesivas. Ne gustaiia que hubieia
taieas esciitas, Bay muchas taieas, uemasiauas, poi eso no pueuo teiminailas caua
semana, Bemasiauas taieas, Nuchas taieas, (2) Las taieas son un poco excesivas,
peio cieo que he uesaiiollauo uestiezas con ellas y que est bien, Caua semana tenemos
que iepasai la clase anteiioi, cieo que asi es lento avanzai cuanuo iepasamos tanto. Seiia
mejoi ieuucii los iepasos, Quieio iecuuii la taiea, especialmente la giabacion,
Nuchas taieas, Bemasiauas taieas, Sentia un poco ue piesionestis pio las taieas,
las taieas eian un poco muchas
- k2- #&< -,#&"3#-,_ &< 2$2+&E3 [*P %-E&"+3,$-2\O (4) Como habia muchas taieas
que ,&`.&,I3" V38$<$#3# %-" &< -,#&"3#-,, esto hace que la nota vaiia segn se le u
bien o no a uno usai el oiuenauoi, Como hay muchos viueos y taieas ue usai el
oiuenauoi, "- +&"@- +$&EA- #& V3%&,<32, (S) Como muchas taieas son ue usai el
oiuenauoi, +.6& A,-8<&E32 #& +$&EA-, Ne costaba hacei touas las taieas poi web. ;2
ER2 ?R%$< &" A3A&<, Si no tienes oiuenauoi o miciofono, es uificil hacei las taieas, Que
haya que usai el oiuenauoi paia hacei las taieas, Que paia hacei las taieas ue giabacion
en cas tengo que compiai un miciofono, Aunque es bueno usai la web, %-E- "- +&"I3
."3 8.&"3 %-"&G$/"_ 3 6&%&2 "- A-#I3 A,&2&"+3, <32 +3,&32. Poi eso me gustaiia que se
mejoiaia el sistema, Que haya que usai el oiuenauoi paia hacei las taieas (en una
pgina web), 5& @.2+3,I3 "- +&"&, `.& .23, <3 h&8 #&< -,#&"3#-, #& 6&F &"
%.3"#-, Cieo que la web ayuua a uesaiiollai el apienuizaje autonomo peio &<
"36&@3#-, #383 A,-8<&E32 : #&23A3,&%I3" %3,3%+&,&2, poi eso me gustaiia que se
aiieglaian estos pioblemas, el sistema es #&E32$3#- UV$@VK+&%VW (tecnologico), usai
la web paia hacei las taieas es $"+&,&23"+& A&,- A&23#-, (2) El uso uel nuevo sistema
ofiece la &"+,&@3 #& +3,&32 #& ?-,E3 ." A-%- $"%/E-#3, La &"+,&@3 #& +3,&32 &2
%-EA<$%3#3 #& V3%&,. ;< A,-@,3E3 &2 +3E8$a" %-EA<$%3#- : "- A.&#- @,383,E& &"
%323, Ne gustaiia que la asistencia fueia ms valiosa, Eia un poco incomouo poique a
veces no pouia usai el oiuenauoi, Ne gustaiia usai textos sin usai el oiuenauoi ni
Inteinet poique no tengo Inteinet en casa y no tengo tiempo
- M3,&32 #& @,383%$/"O (S) No me gusta tenei que giabaime touas las semanas como
taiea, Ne gustaiia hacei otias taieas apaite ue las ue giabacion, (2) Ne gustaiia que
coiiigieia mi pionunciacion en las taieas ue giabacion, Ne cuesta un poco la foima ue
hacei las taieas, Ne gustaiia que no hubieia taieas ue giabacion
- ;"+,&@3 #& +3,&32O (S) Ne gustaiia que el limite ue entiega ue las taieas no fueia la
maana uel uia anteiioi a la clase sino el mismo uia ue la clase.
- >3 #$"RE$%3 #& %<32&O (4) Como hay uifeiencia ue nivel ue espaol no s cual es el
mejoi mouo ue hacei la clase valiosa paia touos. Si pienso en los uems compaeios, no s
si es bueno paia ellos que yo hable en clase. (S) Nuy uiveitiuo! Pouia paiticipai en la
clase pioactivamente, Como lo piincipal eia hablai, toua la clase eia en espaol y he
hablauo tambin con los compaeios con los que no me comunicaba noimalmente, Eia
fcil paiticipai en clase, Las clases son muy activas, (2) Quieio que se nos peimita
llegai con un poquito ue ietiaso

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