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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGGICO RURAL GERVASIO RUBIO

ESTRATEGIAS METODOLGICAS EMPLEADAS POR LOS DOCENTES PARA MOTIVAR EN LOS ESTUDIANTES Del Cuarto Grado de la U.E.E.Dr Ral Leoni, Rubio, estado Tchira

Autor: Ligia Nez CI: 21.086.202 Tutor: Pedro Fernndez

Enero 2014

NDICE

INTRODUCCIN ..............................................................................................

CAPTULO I EL PROBLEMA ........................................................................................ Planteamiento del Problema ...................................................................... Objetivos de la Investigacin..................................................................... Justificacin de la Investigacin ............................................................... II MARCO TERICO .................................................................................. Antecedentes .............................................................................................. Bases Tericas ........................................................................................... Bases Legales............................................................................................. Operacionalizacin de las Variables .......................................................... III MARCO METODOLGICO ................................................................... Naturaleza de la Investigacin ................................................................... Diagnstico de Necesidades ...................................................................... Fase de Factibilidad ................................................................................... Poblacin ................................................................................................... Muestra ...................................................................................................... Tcnica para la Recoleccin de Datos ....................................................... Instrumento para la Recoleccin de Datos ................................................ Validez y Confiabilidad del Instrumento .................................................. 3 2 7 7 10 10 13 39 41 42 42 43 44 44 45 45 45 46

CONCLUSIONES .............................................................................................. REFERENCIAS ..................................................................................................

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INTRODUCCIN

El docente siempre ha sido considerado como el principal artfice de los aprendizajes de los educandos y modelo a seguir por estos; es una persona capaz, idnea, con un gran cmulo de conocimientos y experiencias, lder y gerente, investigador de la realidad y promotor de cambios; estas y otras ms son caractersticas establecidas en su perfil, en su concepcin como docente, y enmarcadas en el ejercicio de su profesin. Estas concepciones deben ser percibidas y aceptadas por la persona que piensa desempearse en el mundo de la educacin; ya que esta exige de personas comprometidas con la construccin de la nacin y de la formacin de las futuras generaciones. En virtud de ello, el presente informe tratar de dilucidar y precisar qu y cul es papel que el docente desempea en la motivacin de los estudiantes, cul es la concepcin que se tiene de este, y qu es la profesin docente; adems, de lo que se espera de este en el nuevo modelo de educacin bolivariana, la cual se encuentra en su fase de ensayo. Estos aspectos contribuirn a formar la visin que se aspira que tenga el profesional de la educacin, ya que hoy da est tan distorsionado por mltiples factores, y que ha hecho que el docente no sea considerado como un pilar fundamental en el desarrollo de la nacin. En virtud de lo antes expuesto, se hace necesario analizar las estrategias metodolgicas empleadas por los docentes para motivar a los estudiantes del Cuarto Grado de la U.E.E. Dr. Ral Leoni, para lo cual la presente investigacin se ha dividido en tres captulos, a saber: El Captulo I, denominado El Problema, hace referencia a: Planteamiento del Problema, Objetivos de Estudio y Justificacin e Importancia de la Investigacin. Por su parte, el Captulo II, denominado Marco terico, hace referencia a los Antecedentes, Bases Tericas y Bases legales que le dan sustento al tema de investigacin. Por ltimo, el Captulo III: Marco Metodolgico, se presenta la Naturaleza y tipo de Investigacin, la Poblacin y Muestra, la Tcnica e Instrumento para la Recoleccin de Informacin y la confiabilidad y la validez del

instrumento. Finalmente, se presentan las Conclusiones a las que se lleg despus de haber analizado e interpretado los resultados; de las cuales, se extraern las recomendaciones a que fuere lugar.

CAPTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La Motivacin es considerada como un pilar fundamental en el proceso educativo, porque de ella depende en alto grado la permanencia de los estudiantes en las instituciones educativas, el nivel de aprehensin de los conocimientos, su inters por su proceso educativo y su participacin en todas las actividades escolares. Esta afirmacin obedece a que existen mltiples situaciones en la que los estudiantes tienen grandes aptitudes y actitudes, conocimientos, destrezas y habilidades, y sin embargo mantienen un rendimiento escolar bajo o muy bajo. Son muchos los estudios que se han enfocado en esta premisa, y la mayora apunta a la falta de motivacin que tienen los estudiantes sobre su proceso formativo. De acuerdo a Maquiln y Hernndez (2011) La motivacin es el motor que mueve toda conducta, lo que permite provocar cambios tanto a nivel escolar como en la vida en general. Entonces, se puede decir que para que un estudiante alcance una competencia o mantenga un rendimiento escolar alto, requiere de una estimulacin interna o externa para desarrollar su mximo potencial. Indiscutiblemente, es necesario aceptar que muchas personas mantienen una motivacin interna que los impulsa a lograr su propio desarrollo personal; sin embargo, por la misma condicin humana de ser seres sociales, todas las personas requieren de algn tipo de motivacin para desarrollar mejor sus tareas. Ahora bien, Montero, Villalobos y Valverde (2007) sealan que existen dos variables ntimamente ligadas a la motivacin que son: El inters del alumnado y su

nivel de

aspiraciones. Esto significa que, en la medida en que los estudiantes

muestran ms inters por lo que realizan y sus aspiraciones se ajustan a sus posibilidades, estarn ms motivados o motivadas y esto redundar en un mejor aprovechamiento acadmico. Notablemente, el papel que la motivacin tiene sobre el proceso educativo es de fundamental importancia, por cuanto se puede decir que es el principal factor de xito o fracaso de los estudiantes. Indudablemente, si bien hace el proceso educativo de calidad esta cualidad, el mismo ha de estar matizado por la preparacin que el profesor realiza en conseguir estos propsitos. La motivacin hacia el estudio es un proceso general por el cual se inicia y se dirige una conducta hacia el logro de una meta en aras de elevar el aprendizaje en una asignatura, a partir de lograr la motivacin hacia el mismo. Por lo cual, la actividad del profesor y sus relaciones con el alumno se convierten en elemento motivacional. La muestra de apata, las decisiones injustas e incluso una presencia personal inadecuada no estimulan al alumno e influye negativamente en su estado de nimo. Por el contrario, la actividad del profesor ha de caracterizarse por su disposicin ante el trabajo, su trato afable y firme, por introducir medidas para animar a sus alumnos, por brindar la ayuda oportuna a los que presentan dificultades. Claro est, que no se trata de motivar a los estudiantes, sino, ms bien, de crear un ambiente que les permita motivarse a s mismos. Tiene mucho ms sentido centrar el inters en el entorno o en la situacin de aprendizaje, que tratar de provocar un cambio directo sobre los componentes personales de los estudiantes. Se deben seleccionar aquellas actividades, estrategias o situaciones de aprendizaje que ofrezcan retos y desafos razonables por su novedad, variedad o diversidad; se debe ayudar a los estudiantes en la toma de decisiones, fomentar su responsabilidad e independencia y desarrollar sus habilidades de autocontrol. En este sentido, existen mltiples estrategias y recursos que el docente puede emplear para crear un ambiente motivador para sus estudiantes, tal es el caso de las estrategias metodolgicas las cuales cumplen con este fin. Segn Rivera (2012) las estrategias metodolgicas son secuencias integradas de procedimientos y recursos utilizados por el formador con el propsito de

desarrollar en los estudiantes capacidades para la adquisicin, interpretacin y procesamiento de la informacin. De all, que la utilizacin de estas estrategias fomente nuevos conocimientos, y su aplicacin en las diversas reas acadmicas, promueva aprendizajes significativos en los estudiantes. Por lo cual, este tipo de estrategias deben ser diseadas de modo que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por s mismos, favoreciendo su motivacin y propiciando su dependencia de pensamiento y accin. Es por ello, que el docente que desea fomentar la motivacin, debe poseer la experiencia de vivir la significacin del proceso que lo transforma a l, cambiando as su actitud para transformar la realidad. Por otro lado, Flores (2007) refiere que las estrategias metodolgicas son instrumentos que permiten al docente incentivar a los nios y nias a ejecutar diversas actividades en los espacios de aprendizaje con la finalidad de desarrollarse integralmente (p.16). Considerando el planteamiento del autor, se infiere que para poder identificar y cultivar la motivacin, es necesario que el docente utilice estrategias metodolgicas en el trabajo diario con los nios y nias, pues esto los incentiva a investigar, explorar, combinar, descubrir y crear cosas nuevas, adems de adquirir aprendizajes novedosos y significativos. Sin embargo, a pesar de contar con este tipo de estrategias, los profesores al tener que abordar a los alumnos con problemas de desmotivacin, generalmente se encuentran con que las herramientas de solucin que cada uno conoce se agotan en un corto tiempo, otros adems, no consiguen los resultados esperados y en algunas ocasiones parecieran estar totalmente descontextualizadas, inclusive, muchos docentes no aplican ningn tipo de estrategia para motivar a sus estudiantes, exigindoles en cambio un mayor rendimiento escolar, antes que motivarlos para que se interesen en su proceso educativo. Tal situacin descrita, es similar a la observada en la Unidad Educativa Estadal Dr. Ral Leoni, ubicada en Rubio, municipio Junn del estado Tchira; especficamente en el Cuarto Grado secciones A, B, C y D; en los cuales, los docentes, tanto de aula, como los especialistas, no emplean estrategias que motiven a

los estudiantes a interesarse en su proceso formativo. De hecho, de acuerdo a las observaciones preliminares, la mayora de los docentes establecen un modelo de enseanza tradicional, basadas en prcticas poco motivantes como la copia, el dictado, las clases magistrales, entre otras; lo cual ha causado que los estudiantes se encuentren desmotivados y desinteresados en las enseanzas que se les imparten y en su propia formacin. Ahora bien, las causas que han originado tal problemtica, obedecen a la falta de formacin, capacitacin y actualizacin de los docentes de dicho grado, pues la mayora solo se quedan con los conocimientos adquiridos en su formacin de pregrado. Adems, la mayora de los docentes no se preocupan por los aprendizajes de sus estudiantes, y solo se dedican a transmitir contenidos y a cumplir la planificacin exigida por la coordinacin pedaggica y por la direccin de la institucin. Asimismo, el poco inters que muestran los padres sobre la formacin de sus hijos y la poca supervisin de los directivos sobre los aprendizajes adquiridos por los discentes, ha permitido que los docentes no hagan un mayor esfuerzo por motivar a los estudiantes. Todo esto puede traer como consecuencia, que los estudiantes permanezcan ajenos a su formacin y a las enseanzas que se les imparten, convirtindolos en individuos poco crticos y reflexivos, con una baja formacin acadmica y una pobre visin de la realidad y de su futuro. Tambin, esta situacin puede generar incremento en la inasistencia de los estudiantes, llegando al ausentismo o la desercin escolar, al sentir los nios y nias, que estn perdiendo su tiempo y que las clases son montonas y aburridas. Indudablemente, que esta situacin traer consigo que los estudiantes avancen a otros grados y niveles educativos, carentes de motivacin y de inters por mejorar su formacin acadmica e integral. En tal sentido, se hace necesaria la implementacin de estrategias que permitan incrementar la motivacin de los estudiantes del cuarto grado de la U.E.E. Dr. Ral Leoni, por lo cual el presente estudio tiene como objetivo analizar las estrategias metodolgicas que emplean los docentes para motivar a los estudiantes del Cuarto Grado de la U.E.E. Dr. Ral Leoni, ubicada en Rubio, estado Tchira. Para

ello, el investigador se formula las siguientes interrogantes: Cul es el grado de motivacin de los estudiantes el Cuarto Grado de la U.E.E. Dr. Ral Leoni? Cules son las estrategias metodolgicas que emplean los docentes del cuarto grado de la U.E.E. Dr. Ral Leoni en el aula de clase? Cmo influyen las estrategias empleadas por los docentes para motivar a los estudiantes del cuarto grado de la U.E.E. Dr. Ral Leoni, ubicada en Rubio, estado Tchira?

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Analizar las estrategias metodolgicas que emplean los docentes para motivar a los estudiantes del Cuarto Grado de la U.E.E. Dr. Ral Leoni, ubicada en Rubio, estado Tchira.

Objetivos Especficos

Diagnosticar el grado de motivacin de los estudiantes del cuarto grado de la U.E.E. Dr. Ral Leoni, ubicada en Rubio, estado Tchira. Identificar las estrategias metodolgicas empleadas por los docentes en el aula de clases. Evaluar cmo influyen las estrategias empleadas por los docentes para motivar a los estudiantes del cuarto grado de la U.E.E. Dr. Ral Leoni, ubicada en Rubio, estado Tchira.

Justificacin de la Investigacin

Frente a los desafos por mejorar los aprendizajes, se hace perentorio que el docente se encuentre armado de herramientas metodolgicas capaces de gestar un genuino aprovechamiento de conocimientos que permita el desarrollo autnomo del

estudiante, tanto en la esfera personal como colectiva. Por lo cual, se debe ver en las estrategias de aprendizaje una verdadera coleccin cambiante y viva de acciones, tanto de carcter mental como conductual, que utiliza el docente para estimular y motivar a sus estudiantes para que aprendan mientras transita por su propio proceso de adquisicin de conocimientos y saberes. Sin lugar a dudas, es el docente quien proporciona mayormente esa formacin al facilitar en los nios y nias una atmsfera segura, positiva y agradable, valorando y respetando la individualidad de cada uno de sus alumnos y alumnas a travs de la apreciacin de los diferentes procesos y trabajos que stos realicen. As mismo, proporcionando los recursos para el aprendizaje que deben estar inmersos en el ambiente que rodea a los educandos, utilizando estrategias metodolgicas, logrando, de esta forma motivarlos hacia su propio proceso educativo. En este sentido, la razn de ser de la presente investigacin es proponer estrategias metodolgicas dirigidas al docente para motivar los estudiantes del cuarto grado de la U.E.E. Dr. Ral Leoni; ya que la misma es de vital importancia porque contribuye a mejorar la calidad del proceso enseanza y aprendizaje que se imparte en dicha institucin educativa. Esto se debe, a que en la medida que el docente utilice estrategias metodolgicas para motivar a los nios y nias, stos se incorporan con entusiasmo al trabajo en los diferentes espacios, logrando as su pleno desarrollo integral. Al respecto, este estudio se justifica desde el punto de vista terico, pues se sustenta en las teoras de la motivacin y en el papel que desarrolla las estrategias metodolgicas para motivar a los estudiantes en su proceso educativo, sirviendo como manual de consulta y como un valioso recurso para la biblioteca de esta casa de estudios. Por otra parte, la investigacin tendr implicaciones prcticas pues ayudar al docente en la realizacin de actividades en las cuales podr utilizar estrategias metodolgicas para el fomento de la motivacin de sus alumnos, atendiendo de manera individualizada las ideas, conjeturas y soluciones que se derivan de stos en todo momento a tiempo que los estimula y los reta a mantenerse siempre en un clima motivador.

Finalmente, se seala que la investigacin tiene una excelente utilidad metodolgica ya que ofrece informacin a otros estudios en relacin al diseo utilizado y a la elaboracin de nuevos instrumentos de recoleccin de datos. Asimismo, sus conclusiones y recomendaciones podrn servir para profundizar y ampliar este tema en los diferentes contextos y realidades que se presenten.

CAPTULO II

MARCO TERICO

Antecedentes de la Investigacin

Los antecedentes a los que hace referencia la presente investigacin tiene como objeto indagar y revisar los diversos documentos realizados con investigaciones similares para verificar el grado de relacin que tiene con el tema a tratar que son: las estrategias metodolgicas empleadas por el docente en el aula de clases para atraer la motivacin en los estudiantes del Cuarto Grado de la U.E.E. DR. Ral Leoni, ubicada en Rubio, estado Tchira; en la cual se puede indicar que aparecen registrados algunos estudios de investigaciones que presentan cierta vinculacin con la temtica a investigar. En el mbito Internacional, Guerrero (2011) realiz una investigacin cuyo objetivo era Determinar la incidencia motivacional hacia el aprendizaje de las matemticas, de las estrategias metodolgicas utilizadas en la enseanza de las expresiones algebraicas, con sus elementos, caractersticas y operaciones bsicas, en la perspectiva del aprendizaje significativo de los estudiantes de grado octavo. Dicho estudio se realiz durante dos periodos acadmicos, cada periodo conformado por 10 semanas de estudio. Es de enfoque cualitativo porque se trabaja en el entorno natural de los participantes y su contexto. La Poblacin estuvo conformada por todos los estudiantes de grado octavo, tomndose como muestra 30 estudiantes con edades comprendidas entre los 12 y los 16 aos. Las conclusiones a las que lleg la autora, permiten corroborar la efectividad de las estrategias metodolgicas, por cuanto permiten incentivar el aspecto motivacional en nuestros estudiantes, convirtiendo las clases montonas en algo agradable y nuevo para ellos.

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Este estudio posibilita determinar la influencia de las estrategias metodolgicas en la motivacin de los estudiantes, y el uso de las mismas, para lograr aprendizajes slidos y duraderos. A nivel nacional, Cova (2013) llev a cabo un estudio titulado: Estrategias de enseanza y de aprendizaje empleadas por los (as) docentes de matemticas y su incidencia en el rendimiento acadmico de los (as) estudiantes de 4to ao del Liceo Bolivariano Creacin Cantarrana perodo 2011 - 2012, Cuman estado Sucre. El objetivo del mismo, fue analizar las estrategias de enseanza y de aprendizaje utilizadas por los docentes de matemticas y su incidencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes de 4to ao del Liceo Bolivariano Creacin Cantarrana periodo 2011 - 2012, Cuman estado Sucre. Para efectos de este estudio se consider la teora Constructivista. La presente investigacin es de tipo descriptiva, acompaada de un diseo de campo. La poblacin est conformada por 256 estudiantes y 2 docentes; es importante resaltar que dichos estudiantes son de 4to ao, dividido en 8 secciones. El anlisis e interpretacin de los datos se realiz por medio de anlisis estadsticos. En esta investigacin se lleg a la conclusin de que las estrategias de enseanza y de aprendizaje empleadas por los docentes de matemticas inciden en el rendimiento acadmico de los estudiantes, ya que cuando se realiz la triangulacin de los instrumentos utilizados entre ellos se pudo demostrar que dichos profesores no investigan ni aplican nuevas y efectivas estrategias de enseanza y de aprendizaje en clases acorde con lo planteado en el Nuevo Diseo Curricular. Adems, se pudo observar que en consecuencia los estudiantes no estn motivados ni entienden con claridad cuando se les explica un tema matemtico Este estudio guarda relacin con la presente investigacin, por cuanto demuestra el uso de las estrategias metodolgicas para apoyar el proceso de enseanza de los docentes. Del mismo modo, permite conocer las ventajas que tienen las mismas para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes, de lo cual se puede entrever, que las mismas motivan a los estudiantes para alcanzar mejores rendimientos escolares.

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Del mismo modo, Barreto y Espinoza (2010) en su trabajo de investigacin titulado: Estrategias metodolgicas en la enseanza de la matemtica y su incidencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes de 3er ao del Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre, perodo 2009-2010, Cuman, estado Sucre, concluyeron que la enseanza de la matemtica se basa en un solo enfoque, donde se trata de ensear slo los aspectos procedimentales, es decir, se aleja un poco de la aplicacin que tiene que ver con la historia y adems, no se basa en demostrarle al estudiante de dnde salen las propiedades que se aprenden en esta rea del conocimiento. De igual manera, llegaron a la conclusin que al indagar sobre las opiniones de los docentes en relacin con el PEIC y el PA que se aplican en la institucin. Lo dicho anteriormente expresa que depende, en gran medida, de los docentes que los estudiantes estn fuertemente motivados; debido a que stos deben hacer uso de buenas estrategias de enseanza, garantizando de igual manera un sitio cmodo para instruir y fomentar un aprendizaje constructivo, creativo y significativo que ayude a mejorar gradualmente y de forma satisfactoria el rendimiento acadmico. A nivel regional, Barroso, Guerrero, Medina, y Caldern (2011) realizaron una investigacin cuyo propsito era Proponer estrategias didcticas en la enseanza del docente para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes de la U.E.B. Prof. Marco Tulio Rodrguez, municipio Junn del estado Tchira. Para ello, se tomaron como poblacin a todos los docentes de aula y especialistas de dicha institucin, es decir, 54, y como muestra, se tom el 20% de la poblacin, es decir, 11 docentes. El instrumento empleado para recabar informacin fue el cuestionario conformado por 24 items, usando como tcnica la encuesta. Las conclusiones de dicho estudio arroj que los docentes a pesar que emplean recursos y estrategias para desarrollar su praxis, no emplean estrategias acordes con las nuevas tendencias educativas, por lo cual, se recomienda el uso de estrategias innovadoras y contextualizadas que propicien un mejor y mayor aprendizaje. Esta investigacin tiene relacin con el presente estudio, ya que la misma evala el uso de estrategias innovadoras para lograr aprendizajes significativos; tal como se pretende con este estudio, que analiza el uso de estrategias metodolgicas

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para evaluar su pertinencia en la motivacin de los estudiantes, lo cual trae consigo, que los mismos adquieran aprendizajes significativos para su vida.

Bases Tericas

Perfil Del Docente

Segn Mendoza (2008) el perfil profesional lo constituyen un conjunto de capacidades y competencias que identifica la formacin de una persona para asumir en condiciones ptimas las responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de una determinada profesin. Es de all donde nos damos cuenta de la importancia del amplio y buen perfil que debe posee el docente ante la formacin de los individuos en su condicin individual y colectiva. Del mismo modo, Izarra, Lpez y Prince (2005) definen el perfil del docente como el agrupamiento de aquellos conocimientos, destrezas y habilidades tanto en lo personal, ocupacional, especialista o prospectivo que un educador debe tener u obtener para desarrollar su labor. Ante esta necesidad el perfil docente ha pasado por diferentes transformaciones paradigmticas, contando con unas bases que las sustentan. Adems es importante que el docente tenga conocimientos de ese deber ser para su xito personal y profesional. Por esto es bueno dar conocer las diferentes dimensiones por la que debe pasar el docente para as poder encontrar su verdadero perfil. En relacin a esto, la formacin de docentes constituye una preocupacin constante en el mbito mundial por parte de muchos investigadores y autoridades relacionadas con esta formacin. Sin embargo, a pesar de algunas ideas que han venido a arrojar un poco de luz al respecto, las evidentes dificultades existentes en este terreno arrojadas por estudios realizados, muestra que se mantienen concepciones limitadas en los actuales planes de formacin, dados por varias causas como son: la heterogeneidad de enfoques y concepciones, la desvinculacin de la teora y la

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prctica, el inmovilismo y las prcticas tradicionalistas, entre otras, que dan como resultado, una baja calidad en la profesionalizacin de los docentes. El caso particular de la formacin de profesionales para la educacin de los primeros niveles, marcada tambin por las dificultades mencionadas, que se agudizan en este caso por el hecho de su limitacin en cuanto al campo de accin, el perfil de los egresados, la corta duracin de los estudios, el poco conocimiento de las particularidades psicofisiolgicas y motrices de los nios de esta edad, el poco dominio de los mtodos y procedimientos del trabajo con estos menores, entre otras muchas causas. Todo ello ha redundado de manera no positiva en la formacin de los profesionales para la atencin y educacin de los nios en estas edades, lo cual ha dificultado la creacin de planes de formacin verdaderamente cientficos y que den respuesta a las necesidades actuales del desarrollo social y tcnico, y las expectativas que el nuevo milenio plantea para la formacin de las nuevas generaciones. En vista de tal situacin, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2003) en su resolucin N 1, establece que las instituciones de educacin superior con programas de enseanza educacional son responsables de formar educadores con una visin completa de todo, innovadores del desarrollo educativo, preparados para entender e interpretar el aprendizaje, los procesos de enseanza, etc., Adems de esto, en la Conferencia Mundial de Educacin Educacin para todos, realizada en 2009, se recomend la necesidad de formar maestros polivalentes para lograr una articulacin entre la educacin formal y la no formal, y se hizo hincapi adems en la vinculacin entre la formacin inicial del educador y la educacin permanente como una necesidad para su mejoramiento y su continua actualizacin. Tal como puede apreciarse en el plano internacional se le confiri una enorme importancia a la precisin de los diseos curriculares para estos educadores, de qu deben saber y saber hacer para la apropiada realizacin de su futuro actuar profesional. Concebido as, el problema del perfil o modelo del profesional para la atencin y educacin de los nios en la primera infancia, se convierte en el centro, en

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el punto de partida y la clave de cualquier proceso de elaboracin curricular. Sin embargo, en lo que respecta a lo que debe expresar el modelo, a su contenido, a su concepcin en general, han existido diferentes criterios.

Dimensiones que Resumen el Perfil

Segn lvarez y Hernndez (2005), refieren que el educador es clave del proceso educativo, a quien le corresponde crear el ambiente social en el cual se debe producir y consolidar el aprendizaje formal. Visto as, el educador debe legitimar en los procesos de enseanza y aprendizaje, el patrimonio cultural y los recursos ambientales, valores universales socialmente aceptados por la humanidad, como parte importante del componente tico que fortalece el espritu y desarrolla la conciencia. El educador del siglo XXI, tendr el mandato de desarrollar un currculo sustentado en valores. La transversalidad representa una esperanza para la recuperacin moral de nuestra sociedad, cuyo desarrollo eficiente en las aulas de clase depende en gran medida de la formacin del educador. El educador debe tener un componente axiolgico capaz de forjar personalidades autnomas y crticas que estn en condiciones de respetar a los dems y ejercer sus propios derechos. En consonancia con lo anterior, se distinguen diferentes tipos de perfil atendiendo a su dimensin intrapersonal, interpersonal, intelectual-pedaggica, institucional y social-comunitaria.

Perfil del Educador en el Nuevo Diseo Curricular

La educacin en todos los niveles juega un papel importante para el crecimiento del individuo y de la nacin, y el educador o maestro conforma la columna vertebral. En este sentido es importante mencionar lo sealado por la UNESCO (2006) con relacin a cuatro pilares fundamentales del conocimiento; que apuntan hacia una formacin integral profundamente humana, que rena tantos aspectos personales, afectivos, actitudinales y habilidades como la relacin con los

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dems. Estos pilares son: aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a ser, los cuales estn asociados a los distintos roles y competencias del docente requerido en la cotidianidad de la accin pedaggica. Es por ello que el educador debe tener y/o adquirir aquellos conocimientos, destrezas y habilidades tanto en lo personal, ocupacional, es decir un perfil para desarrollar eficientemente el objetivo de formar a un individuo integral. Cabe destacar que el perfil del educador ha pasado por diferentes transformaciones paradigmticas, de ensear el contenido programtico sin romper los esquemas tradicionales, enmarcado dentro de un currculum predeterminado, unas materias y un examen. Por esta razn el paradigma educativo que se construye en el pas, tiene como centro al ser humano como ser social, capaz de responder y participar activamente en la transformacin de la sociedad en que vive. En este sentido se concibe la educacin como un continuo desarrollo humano que se ejecutan a travs de los procesos de enseanza y aprendizaje contenida como una unidad compleja de naturaleza humana integral de forma que corresponda los niveles y modalidades a los momentos de desarrollo del ser humano de la ordenes fsica, biolgica, squico, cultural y social que se produce en periodos sucesivo donde cada uno engloba al anterior para crear la condiciones de aptitud, vocacin y aspiracin a ser entendido por el sistema educativo tal como lo establece el artculo 103 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Sin embargo en la actualidad el Diseo Curricular del Sistema Educativo Bolivariano resea que el Perfil del Docentes es muy amplio, y especifica 22 actitudes y/o aptitudes que se debe poseer para formar al nuevo republicano, un ser humano integral, social, solidario, critico, creativo y autodidacta, con apego a la Patria y con una clara identidad sociocultural, vinculada a las necesidades y realidades venezolanas, Latinoamrica y caribeas. En consecuencia se hace necesario resaltar que un educador debe tener las siguientes caractersticas o perfil: Amor y cario a su trabajo en donde debe realizar su labor, no como una actividad

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cotidiana y rutinaria, sino como una continua vivencia y experiencia renovadora, de lo contrario se convierte en un tormento para cualquiera, en donde lejos de enriquecer y hacer crecer a las personas, los empobrece y las dirige hacia la nica recompensa que les queda: la satisfaccin monetaria. Debe mostrar un gran respeto por s mismo y por los dems. Establecer un buen clima relacional, afectivo, que proporcione niveles elevados de confianza y seguridad al alumno. Debe ser responsable, disciplinado y organizado en su trabajo, actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas, en las actitudes y valores para ser un modelo a seguir. Debe tener el inters de mantenerse actualizacin en forma permanente, en donde no solo debe estar al da, sino que debe ser consecuente con el futuro inmediato de sus educandos, mostrndole la importancia de aprender a aprender y de aprender durante toda la vida. Ensear el poder de la persuasin, el adentrar a los alumnos en su propio conocimiento, que logren ser ms crticos de aquello que perciben, escuchan y que invariablemente los va formando como seres humanos, debe tener un manejo adecuado de grupos, considerando las diferencias entre ellos, conocer sus emociones, intereses, experiencia, historial, debilidades, fortaleza y destreza de cada uno de los estudiantes. Debe favorecer en la participacin activa de los alumnos y dar espacios para que ellos tomen sus propias decisiones, estimulando el espritu investigador y la autonoma del estudiante. Tambin debe saber captar los distintos mensajes que transmite el alumno, respondiendo a sus intereses favoreciendo la comunicacin con l.

Para concluir debe sealarse, que los modelos han cambiado conjuntamente con la sociedad, en consecuencia el perfil del educador ha dado un vuelco de manera tal que se presenta como una figura de apoyo del estudiante, dejando de ser la nica herramienta con la cual cuenta el alumno al transformarse en un promotor hacia la investigacin, el autodesarrollo y la participacin.

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De tal manera que un educador no debe olvidar que parte de su rol es servir como modelo en muchas adquisiciones del alumno (por ejemplo lenguaje y modales) por lo que debe cuidar su actuacin y actitudes frente a l. En definitiva un educador ayuda a buscar conocimientos sin imponerlos, que facilitan una relacin progresiva con la verdad y viven su tarea como una aventura humanizadora en colaboracin con otros. De igual manera deben estar comprometidos con revitalizar la sociedad, empeados en superar mediante la educacin la actual y en el futuro inmediato, en donde se debe estar preparados y dispuestos para liderar los cambios necesarios, que se esfuerzan cada da por ser mejores, y por mejorar la educacin y la sociedad en la cual se est inmersa. Por estas razones un educador ya no es dador de una asignatura, sino que forma parte de un proyecto, de unos valores, de una forma de ser y de sentir. Ser educador es algo ms complejo, sublime e importante que ensear matemticas, qumica y fsica en consecuencia educar es ensear a los alumnos a ser personas autnomas, libres y solidarias, dar la mano, ofrecer los propios ojos para que otros puedan mirar la realidad sin miedo. El quehacer del educador es misin y no una simple profesin.

Estrategias de Enseanza

Las estrategias de enseanza son herramientas empleadas, elaboradas, aprendidas y utilizadas en muchos otros mbitos y en funcin de muchos otros roles que desempeemos. Es por ello que consideramos importante hacer referencia a ellas de modo general para comprender como se ubica en el contexto escolar y en especial el desempeo docente. De acuerdo a Daz (2002) citado por Guerrero (2011) son Procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos". Adems, a aquellas estrategias utilizadas por el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes, esto es, en el proceso de enseanza. De acuerdo con las definiciones anteriores, se puede decir, que las estrategias de enseanza son los procedimientos

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que el docente debe utilizar de modo inteligente y adaptativo, esto con el fin de ayudar a los estudiantes a construir sus actividades adecuadamente, y as, poder lograr los objetivos de aprendizaje que se le propongan.

Las estrategias metodolgicas

Las estrategias metodolgicas son secuencias integradas de procedimientos que se eligen con un determinado propsito. Dentro de estas estrategias se debe tener en cuenta el contexto y actuar creativamente, ponindonos en el papel del estudiante pensando como estoy llegando a l con este conocimiento, hacerlo entendible. Planear las actividades necesarias para aprender los contenidos seleccionados, es decir, para estar acorde con el proceso de aprendizaje de los estudiantes, teniendo presente, a que persona queremos formar. Estrategias metodolgicas son las que el docente utiliza con el fin de ensear. Para poner estas estrategias en prctica, es necesario tener claridad conceptual y plantearlas de forma pertinente en la actividad para transformar el conocimiento de manera entendible con el propsito de construir este conocimiento. Las estrategias metodolgicas adoptadas estn planeadas teniendo en cuenta la poblacin con la que se trabaja, el rea de conocimiento, la intencionalidad que se tiene con el trabajo, el currculo y la planeacin. Antes de tomar estas estrategias es necesario hacer una consulta bibliogrfica para buscar claridad en esta mediacin que se toma para el proceso, lo cual se sustenta en el marco terico. De acuerdo a Quintero (2013) las estrategias metodolgicas abarcan tanto a las estrategias didcticas de enseanza como las de aprendizaje. En este sentido, responden a la pregunta de Cmo hay que ensear? Son una secuencia ordenada de estilos-tcnicasprocedimientos de enseanza, actividades y recursos que utiliza el profesor en su prctica educativa. Adems, este tipo de estrategias, permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de actuar del docente en relacin con la programacin, implementacin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje.

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Ahora bien, existen mltiples estrategias metodolgicas que el docente puede emplear para hacer sus clases motivantes, pero para el caso del presente estudio, se tomarn las enunciadas por Hernndez (2009), entre las cuales se pueden mencionar: a) Aprendizaje Basado en Problemas; b) Buzz groups; c) Contratos de Aprendizaje; d) Estudio de Caso; e) Juegos de Rol; f) Lluvia de Ideas; g) Mapas conceptuales; h) Pirmide o Bola de nieve; i) Portafolio; j) Pster; k) Puzzle; l) Mesa Redonda; y m) Aprendizaje por Indagacin.

Aprendizaje Basado en Proyectos. El aprendizaje basado en problemas es una metodologa de enseanza que involucra a los alumnos de modo activo en el aprendizaje de conocimientos y habilidades a travs del planteamiento de un problema o situacin compleja. El esquema bsico de trabajo consiste en la definicin del problema o situacin por parte del docente, aunque tambin puede ser definido por el propio estudiante, a partir del cual se les pide a los estudiantes que, en grupos de trabajo, aborden las diferentes fases que implica el proceso de resolucin del problema o situacin. Para solucionarlo correctamente, deben buscar, entender e integrar los conceptos bsicos de la asignatura. Una variante de la metodologa es el aprendizaje basado en proyectos. En este caso, en vez de plantear un problema, los alumnos deben desarrollar en grupo un proyecto siguiendo un conjunto de pasos y una secuencia lgica de accin facilitada por el propio docente responsable y/o diseada por ambos agentes (profesor y estudiante) de forma conjunta para potenciar as un mayor sentimiento de pertinencia e incumbencia. El contenido se facilita a medida que avanza el proyecto.

Buzz groups. El buzz groups es una tcnica cooperativa de aprendizaje que consiste en la formacin de pequeos grupos de discusin con el objetivo de desarrollar una tarea especfica (generacin de ideas, resolucin de problemas, etc.) o facilitar que un grupo de personas consense sus ideas sobre un tema en un perodo especfico de tiempo. As, los buzz groups permiten cubrir la discusin sobre

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diferentes aspectos referidos a una misma temtica de estudio, maximizando las posibilidades de participacin de los integrantes del grupo. Los grupos grandes se dividen en grupos ms pequeos, de entre tres y seis personas, despus de la realizacin de la presentacin inicial de la tarea a desarrollar. Cada grupo nombra a un portavoz para que informe al resto de los grupos sobre los resultados de la discusin de su grupo.

Contratos de aprendizaje. El contrato de aprendizaje es un acuerdo formalizado que se establece entre el profesor y el estudiante para la consecucin de unos objetivos de aprendizaje a travs de una propuesta de trabajo autnomo. Es una herramienta que estimula a los estudiantes a comprometerse con su propio proceso de aprendizaje, adaptndolo a aquellos objetivos que desee alcanzar. Al formalizarse el acuerdo mediante un contrato se recalca la existencia de un compromiso que vincula a ambas partes en la formacin profesional y personal en la direccin que desea el alumno. Es importante que se realice un seguimiento peridico de cada caso para que, tanto el estudiante como el profesor, puedan valorar el propio proceso.

Contratos de aprendizaje. El contrato de aprendizaje es un acuerdo formalizado que se establece entre el profesor y el estudiante para la consecucin de unos objetivos de aprendizaje a travs de una propuesta de trabajo autnomo. Es una herramienta que estimula a los estudiantes a comprometerse con su propio proceso de aprendizaje, adaptndolo a aquellos objetivos que desee alcanzar. Al formalizarse el acuerdo mediante un contrato se recalca la existencia de un compromiso que vincula a ambas partes en la formacin profesional y personal en la direccin que desea el alumno. Es importante que se realice un seguimiento peridico de cada caso para que, tanto el estudiante como el profesor, puedan valorar el propio proceso.

Estudio de Caso. El mtodo del caso es una estrategia de enseanzaaprendizaje que, mediante la descripcin de una situacin (real o hipottica), pretende acercar a los estudiantes a la realidad. El caso describe un escenario global en el cual

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se conjugan diversas variables y que es susceptible de ser objeto de estudio. Se trata de que los estudiantes analicen la situacin, definan los problemas y lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que hara falta emprender, discutiendo el caso en equipo y describiendo o defendiendo su plan de accin oralmente o por escrito. La situacin puede ser presentada mediante un material escrito, filmado, dibujado, con soporte informtico o audiovisual. Los estudios de casos pueden ser utilizados para ejemplificar la teora, para poner en prctica los conocimientos adquiridos o puede ser una herramienta para la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Es una estrategia que favorece la implicacin de los estudiantes en su propio aprendizaje y posibilita el trabajo en equipo. Se puede utilizar tanto en grupos reducidos como con grupos grandes.

Juegos de Rol. El juego de rol es una tcnica de aprendizaje activo en la cual se simula una situacin que representa la vida real. Los alumnos pueden aprender conceptos difciles mediante la simulacin de un escenario donde deben aplicar dichos conceptos. El supervisor proporciona la informacin que necesita cada estudiante sobre los distintos personajes que actan en la representacin. Durante el juego de rol los alumnos interactan entre s, asumiendo el papel y las perspectivas de los personajes para comprender sus motivaciones, intereses y responsabilidades. A travs del ejercicio, los estudiantes: a) Aprenden a colaborar con otros para lograr soluciones a los problemas que se presentan; b) Aprenden de los papeles que ellos mismos interpretan; y c) Aprenden de los papeles interpretados por el resto de compaeros.

Lluvia de ideas. La lluvia de ideas o brainstorming es una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de ideas sobre un tema o problema determinado. El resultado deseable en una sesin de brainstorming es que se creen un gran nmero de soluciones o ideas, sean ests posibles o imposibles de aplicar en la realidad. Para conseguirlo, es necesario establecer una serie de normas de conducta: todas las ideas son aceptables y nadie puede someter a crtica las ideas de otros. Los

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participantes exponen sus ideas a medida que las van pensando y todas son anotadas. El proceso de lluvia de ideas finaliza cuando no se generan nuevas soluciones. Es entonces cuando se inicia la discusin crtica, analizando el valor de cada una de las aportaciones realizadas as como la reflexin y argumentacin en cuanto a su viabilidad y pertinencia en cuanto a la aplicabilidad a la situacin y/o caso concreto planteado.

Mapas conceptuales. El mapa conceptual es una estrategia, mtodo o recurso para representar esquemticamente el conocimiento de una disciplina o el conocimiento de una parte de la misma. Su funcin principal es organizar y presentar visualmente el conocimiento teniendo en cuenta los niveles de abstraccin, es decir, situando los conocimientos ms generales e inclusivos en la parte superior y los ms especficos y menos inclusivos en la parte inferior. As los mapas conceptuales se diferencian de otros recursos de representacin grfica por su capacidad de jerarquizacin, sntesis e impacto visual. Su uso permite promover el aprendizaje significativo, en el sentido que facilita que los alumnos comprendan los conocimientos existentes y les ayuda a relacionar los nuevos conceptos con los que ya poseen. Con tal de que los mapas conceptuales se conviertan en una herramienta realmente til, stos tendran que ser revisados conjuntamente por profesores y alumnos, quienes pudieran discutir los significados presentes en ellos. De esta manera se convierten en instrumentos eficaces para la exploracin y negociacin de significados, aunque tambin pueden ser una herramienta til para la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.

Pirmide o Bola de nieve. La pirmide (tambin nombrada bola de nieve) es una tcnica que consiste en el intercambio de ideas o soluciones. Se trata de que los estudiantes trabajen sobre un tema determinado de manera individual o en pareja durante unos minutos; despus, que compartan su discusin con otra pareja; y, posteriormente, que estos cuatro miembros se renan con otros cuatro y as

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sucesivamente para acabar discutiendo entre todo el grupo de estudiantes. Esta tcnica favorece la implicacin de los estudiantes y desarrolla su capacidad para exponer sus ideas. No slo se ensea a cada estudiante a participar, sino que las ideas de los estudiantes forman parte del esfuerzo del grupo. Es una manera de ampliar la variedad de concepciones: cada vez que el grupo se hace ms grande, una idea se evala de nuevo, de manera que a cada paso la calidad de la misma mejora. Para evitar que los estudiantes se aburran a causa de la discusin repetitiva de un tema, es una buena estrategia incrementar la dificultad de lo que hay que discutir a medida que el grupo se va haciendo ms grande.

Portafolios. Podemos definir el portafolio como una tcnica de recopilacin, compilacin y coleccin de evidencias (informes, ejercicios, problemas resueltos, planos, grabaciones, etc.) que permiten al alumnado demostrar el cumplimiento de los objetivos y el logro de las competencias profesionales necesarias para superar la asignatura con xito. En este sentido, el Portafolio es un mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin a travs del cual el profesorado puede juzgar las capacidades de los alumnos en el marco de una asignatura o materia de estudio; puede valorar cmo cada alumno ha aprovechado los aprendizajes, qu proceso ha seguido para alcanzar los logros; y puede valorar, no slo lo aprendido, sino tambin las capacidades y habilidades de aprendizaje. Los alumnos, por su parte, durante el proceso de elaboracin del portafolio son concientes de sus esfuerzos y logros en relacin a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin que han sido establecidos previamente por el profesor. La tarea del docente consiste en aportar comentarios y sugerencias que guen al alumno acerca de su proceso en el conocimiento de la materia, corrigiendo posibles errores o malas concepciones.

Pster. El pster es una estrategia de comunicacin que posibilita la presentacin de ideas, estudios, proyectos y experiencias de forma concisa y clara, a travs de la presentacin visual, atractiva e interactiva de la informacin. Esta tcnica

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de exposicin de informacin supone un conjunto de ventajas y desventajas enfrente de otras estrategias de comunicacin. Por una parte, permite una mayor flexibilidad, se ahorra espacio, permite un mayor nmero de interacciones (el anlisis de contenido se realiza ms rpidamente) y la transmisin de informacin es ms eficaz que a travs de otras tcnicas. Sin embargo, por otra parte, no toda la informacin puede ser presentada en este formato, de manera que su preparacin requiere ms tiempo. El uso del pster en la docencia universitaria permite introducir a los estudiantes en el mundo profesional y cientfico, entrenndolos en la comunicacin y la presentacin de sus ideas.

Tcnica del Puzzle. La tcnica de aprendizaje cooperativo conocida como puzzle o jigsaw promueve el aprendizaje y motivacin de los estudiantes, posibilitando que compartan en grupo gran cantidad de informacin. Los estudiantes son divididos en pequeos grupos, de cinco o seis. Cada grupo aprende acerca de un aspecto o contenido y debe convertirse en un especialista en el tema. En este grupo de expertos, los estudiantes deben investigar conjuntamente para crear un documento colectivo. Adems, cada estudiante, es responsable de ensear a otros el contenido investigado. De los grupos originales se crean nuevos grupos a partir de expertos de los grupos iniciales. La tarea de cada experto es ensear a los otros miembros de su grupo el contenido estudiado. Una vez que todos los expertos han presentado los contenidos, estos han de demostrar lo aprendido mediante la realizacin de un ensayo, examen o presentacin. As, como en un rompecabezas, cada pieza (cada estudiante) es esencial para alcanzar el objetivo final, la realizacin de un producto. De este modo, la tcnica requiere de la interdependencia positiva de los miembros del grupo: ningn miembro del grupo puede conseguir el objetivo final sin que los otros miembros del grupo tambin lo alcancen. De este modo se refuerza el trabajo cooperativo y la corresponsabilidad de todos los miembros para el logro del objetivo final.

Mesa Redonda. La Mesa Redonda es una estrategia de trabajo socializado

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basada en las tcnicas expositiva y de demostracin que potencia el desarrollo de habilidades comunicativas, de bsqueda de informacin, organizativa, de toma de decisiones y sociales. Esta estrategia permite conocer y comparar diferentes puntos de vista respeto una misma temtica. Esto facilita la posibilidad de que el alumnado ample su conocimiento respecto a dicha temtica. Para trabajar con esta metodologa es necesario organizar una discusin grupal (de 6 a 8 participantes) precedida por un trabajo individual centrado en una temtica o tpico comn para todos los individuos. Esta discusin debe desarrollarse en un clima democrtico en el que la funcin del docente como moderador es fundamental. Esta estrategia puede ponerse en prctica tanto antes como al finalizar un bloque temtico. Si se hace antes, se facilita que el estudiantado participe activamente en la construccin del aprendizaje, en caso de hacerse al finalizar, se facilita la asimilacin.

Aprendizaje por Indagacin. El aprendizaje por indagacin es una metodologa de enseanza-aprendizaje a travs de la cual el estudiantado ha de encontrar soluciones a una situacin problema a partir de un proceso de investigacin. Esta metodologa se centra en afrontar problemas y en el trabajo cooperativo. El trabajo por indagacin potencia el trabajo de habilidades requeridas para un trabajador en un mundo cambiante: una persona resolutiva, que sepa trabajar en equipo y tenga un pensamiento crtico. Asimismo, es una metodologa que aporta mayor habilidad en los procesos cientficos y matemticos. Hay varias formas de trabajar bajo esta metodologa: la indagacin puede ser dirigida por los estudiantes, por el profesor, o bien por ambos. En cualquiera de ellas hay que tener en cuenta que el aprendizaje requiere tiempo para la asimilacin y, por lo tanto, es fundamental crear espacios de reflexin. Para desarrollar el aprendizaje por indagacin se formular, en primer lugar, la problemtica y, a partir de sta, el alumnado deber proponer hiptesis que debern ser validadas o refutadas mediante la observacin, la bsqueda bibliogrfica, buscando evidencias empricas, interpretando datos y, a partir de aqu, proponer respuestas y predicciones, y exponerlas de forma argumentada.

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Importancia de las estrategias metodolgicas de la enseanza aprendizaje

La importancia de las estrategias constituye la secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemticamente permitiendo la construccin de conocimiento escolar y en particular intervienen en la interaccin con las comunidades. Se refiere a las intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin de potenciar y mejorar los procesos espontnea de aprendizaje y de enseanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente Segn Nisbet (1987), citado por Guerrero (2011), estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinar y aplicar las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a prender. La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere que los profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas. Por lo tanto, el conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleada por los alumnos y la medida en que favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas permitir tambin el entendimiento en las estrategias aquellos sujetos que no las desarrollen o que no las aplican de forma efectiva, mejorando as sus posibilidades de trabajo y estudio. Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan presente que ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseanza aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres, las madres y los miembros de la comunidad. Por otro lado, la relacin que el maestro debe establecer con ese alumno le demanda poner a prueba nuevos recursos creativos para responder interrogantes como estas: cmo ayudar a este nio?, qu medios emplear para facilitar el desarrollo de sus potencialidades?, cmo reconocer y encontrar soluciones de la movilidad en el aula cuando se integran nios con discapacidad motora?, cmo establecer canales de comunicacin cuando stos estn alterados?, entre otras.

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La Motivacin De acuerdo a Fernndez (2006) se entiende por motivacin el conjunto de variables intermedias que activan la conducta y/o la orientan en un sentido determinado para la consecucin de un objetivo. Se trata de un proceso complejo que condiciona en buena medida la capacidad para aprender de los individuos. En tal sentido, la motivacin es lo que mueve a la persona en una direccin y con una finalidad determinada; es la disposicin al esfuerzo mantenido por conseguir una meta. Constituye, por tanto, un factor que condiciona la capacidad para aprender. Al igual que los intereses, depende en parte de la historia de xitos y fracasos anteriores de la persona pero tambin del hecho de que los contenidos que se ofrezcan para el aprendizaje tengan significado lgico y sean funcionales. En la motivacin que un alumno llegue a tener desempea un papel fundamental la atencin y el refuerzo social que del adulto (profesor, padres...) reciba. Por eso son importantes las expectativas que los adultos manifiestan hacia el individuo y las oportunidades de xito que se le ofrezcan. Adems hay que considerar la motivacin como una amplia capacidad que precisa ensear valores superiores como la satisfaccin por el trabajo bien hecho, la superacin personal, la autonoma y la libertad que da el conocimiento,... Tambin, la motivacin es una cuestin de procedimientos que implica un trabajo importante, utilizar autoinstrucciones, relacionar contenidos, trabajar en equipo, etc. Y por ltimo, exige conocimiento sobre el riesgo que se corre en caso de fracasar en el intento o por el contrario, y ms importante, la satisfaccin que supone la obtencin del xito.

Variables Personales de la Motivacin

Si se analizan las principales teoras sobre motivacin (teora atribucional de la motivacin de logro de Weiner, teora de la autovala de Covington y Berry, la teora de las metas de aprendizaje de Dweck, la teora de Nicholls, el modelo de eficacia percibida de Schunk, etc.) se observa que destacan los siguientes constructos:

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el autoconcepto, los patrones de atribucin causal, y las metas de aprendizaje. En consecuencia, estos factores y su interrelacin determinarn en gran medida la motivacin escolar. Son pues referencia obligada de todo profesor que desee incidir en la motivacin de los estudiantes. Estas variables personales tambin estn recogidas en el marco terico sobre motivacin planteado por Pintrich, (1989), Pintrich y De Groot (1990). Este marco terico estara integrado por tres componentes. El componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente pregunta: soy capaz de hacer esta tarea? El componente de valor, que indica las metas de los estudiantes y sus creencias sobre la importancia e inters de la tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente pregunta: por qu hago esta tarea? El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente pregunta: cmo me siento al hacer esta tarea? Finalmente, comentar que el constructo patrones de atribucin causal, anteriormente aludido por diversos autores como un constructo personal determinante de la motivacin escolar, estara muy vinculado a este tercer componente afectivo, propuesto por Pintrich, debido a que los patrones atribucionales del estudiante estn determinados, en gran medida, por las consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realizacin de la tarea, as como de los xitos y fracasos obtenidos en la misma (aspectos que constituyen el ncleo central de la Teora Atribucional de la Motivacin de Logro de Weiner).

El componente de expectativa: El Autoconcepto.

El autoconcepto es el resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como compaeros, padres y profesor. Una de las funciones ms importantes del autoconcepto es la de regular la conducta mediante un proceso de

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autoevaluacin o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento determinado est determinado en gran medida por el autoconcepto que posea en ese momento. Bandura (1977) seala que el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de xito, bien de fracaso, que repercutirn sobre su motivacin y rendimiento. Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlacin significativa que existe entre autoestima (valoracin positiva o negativa del autoconcepto) y el locus de control podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los estudiantes tambin mejoraremos su atribucin causal. As, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus xitos a factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus xitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo). Para explicar el rendimiento de un estudiante es imprescindible, pues, tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias capacidades para realizar las tareas escolares. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creda o percibida. Como seala Bandura (1987), existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones diversas.

El componente de valor: Las metas de Aprendizaje.

Investigaciones recientes intentan explicar la motivacin de logro basndose en las metas que persigue el estudiante. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas acadmicas y a distintos patrones motivacionales. Segn G. Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientacin extrnseca a una orientacin intrnseca.

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De modo que, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecucin o rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988). Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecucin, centradas en el "yo", y de rendimiento) porque comportan formas de afrontamiento diferente, as como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma. As, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, inters por aprender, otros estn orientados hacia la consecucin de metas extrnsecas como obtencin de notas, recompensas, juicios positivos, aprobacin de padres y profesores, y evitacin de las valoraciones negativas. En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivacin intrnseca porque supone un inters por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivacin extrnseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los dems su competencia y de obtener juicios positivos, ms que el inters por aprender. Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales tambin distintos, as, mientras que el primer grupo llevan a los estudiantes/as a adoptar un patrn denominado de "dominio" (mastery) aceptando retos y desafos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen a un patrn denominado de "indefensin" (helpless), en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con xito una tarea. Sin embargo, algunos autores (como Heyman y Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994, etc.) afirman que la conducta mostrada por los estudiantes depende ms de su "capacidad percibida" que de su orientacin de meta. De forma que, cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientacin de meta) tienen confianza en su capacidad de xito en una tarea muestran comportamientos similares, aceptando el desafo planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con

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xito. Por el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientacin de meta, reflejan tambin diferencias a nivel motivacional (Miller et al. 1993).

El componente afectivo: Las Emociones. Hoy en da es frecuente hablar de inteligencia emocional (Goleman, 1996), trmino que implica conocer las propias emociones y regularlas tanto personalmente como socialmente (autorregulacin emocional). La inteligencia emocional est relacionada con la motivacin, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivacin. Existen escasos estudios que

hayan investigado el peso que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicolgica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivacin acadmica y en las estrategias cognitivas (adquisicin, almacenamiento, recuperacin de la informacin, etc.), y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992). En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atencin hasta la fecha, la ansiedad (anxiety), y el estado anmico (mood). Por ahora slo se han estudiado los efectos cognitivos de estas emociones en el rendimiento, olvidando los efectos motivacionales. Pekrun (1992) ha generalizado a otras emociones los efectos que la ansiedad y el estado anmico producen en el aprendizaje y rendimiento y ha elaborado un modelo terico (ver figura 2) en el que los procesos cognitivos y motivacionales actan de mediadores. A continuacin nos centraremos en los efectos motivacionales de las emociones y su repercusin en el aprendizaje y rendimiento.

Efectos motivacionales de las emociones.

Pekrun (1992) estudi los efectos producidos por las emociones positivas y negativas en la motivacin intrnseca y la motivacin extrnseca de tareas. Motivacin intrnseca: La motivacin intrnseca se puede definir como 32

aquella que procede del propio sujeto, que est bajo su control y tiene capacidad para autoreforzarse. Se asume que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una motivacin intrnseca positiva. Es ms, aquellas emociones positivas que no estn directamente relacionadas con el contenido de la tarea tambin pueden ejercer una influencia positiva en la motivacin intrnseca como por ejemplo la satisfaccin de realizar con xito una redaccin. Las emociones negativas pueden repercutir bsicamente de dos formas en la motivacin intrnseca. En primer lugar, emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc., pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que pueden reducir el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivacin extrnseca negativa opuesta a la motivacin extrnseca positiva que conduce a la no ejecucin de la tarea (conducta de evitacin) porque est vinculada con experiencias pasadas negativas. Por lo tanto, adems de impedir la motivacin intrinca positiva, las emociones negativas tambin producen motivacin intrnseca negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecucin o evitacin es el "aburrimiento" por lo que se presume que produce motivacin (negativa) para evitar la realizacin de la tarea y a comprometerse, en su lugar, con otras tareas. Tambin existen otras emociones, tales como ansiedad o ira, etc., que pueden producir motivacin intrnseca de evitacin, no solo porque se relacionen con los resultados, sino porque tambin se pueden generalizar a los contenidos de la tarea. Motivacin extrnseca: La motivacin extrnseca se define, en contraposicin de la intrnseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecucin de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la motivacin extrnseca de tareas. Pekrun (1992) distingue entre emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los resultados. Considera emociones prospectivas aquellas que estn ligadas

prospectivamente y de forma directa con los resultados de las tareas (notas, alabanzas de los padres, etc.) como por ejemplo la esperanza, las expectativas de disfrute, la ansiedad, etc. As la esperanza y las expectativas de disfrute anticipatorio produciran

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motivacin extrnseca positiva, es decir, motivacin para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un estado de indefensin que comporta la reduccin o total anulacin de la motivacin extrnseca por no poder alcanzar resultados positivos o evitar los negativos. Se puede asumir que la motivacin extrnseca positiva contribuye efectivamente (conjuntamente con la motivacin intrnseca positiva) a la motivacin total de la tarea. El caso se complica cuando se relaciona los resultados (negativos) y la motivacin extrnseca de evitacin producida por la ansiedad. Se pueden distinguir dos situaciones sobre cmo evitar el fracaso y resultados negativos. En situaciones "no restrictivas" (tareas ordinarias de clase) el fracaso se puede evitar demandando al estudiante tareas ms fciles que pueda superar con xito. En situaciones "restrictivas" (por ejemplo de examen) la nica manera de evitar el fracaso es proporcionndole al estudiante los recursos didcticos necesarios (tcnicas, destrezas, etc.) para afrontar con xito la tarea. Las emociones retrospectivas como la alegra por los resultados, decepcin, orgullo, tristeza, vergenza, ira, etc., funcionan fundamentalmente como evaluativas, como reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Las emociones evaluativas pueden servir de base para desarrollar la motivacin extrnseca en la ejecucin de tareas acadmicas. As, experiencias agradables asociadas a resultados positivos (una buena nota, alabanza de los padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conduce a un incremento de la apreciacin subjetiva de alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepcin o vergenza conduce a alcanzar resultados negativos.

El impacto de las emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento.

En un segundo momento, Pekrun (1992) analiz el impacto que tienen las emociones positivas y negativas en la realizacin de las tareas escolares, en donde los procesos motivacionales actuaban como mediadores.

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Emociones positivas de la tarea: Se producen un conjunto de efectos, desencadenados por emociones positivas relacionadas con la tarea (process-related emotions), que conducen a un incremento del rendimiento, como es el caso de disfrutar realizando una tarea (task enjoyment). Pekrun (1992) tambin analiz el carcter prospectivo y retrospectivo de las emociones positivas experimentadas en la tarea. Si la emocin se experimenta antes o despus, no se puede asumir que sus efectos sobre el procesamiento de la informacin (uso de estrategias, procesos atencionales, etc.) puedan tener una influencia directa sobre la ejecucin. Sin embargo, si que se han detectado numerosos efectos indirectos sobre la ejecucin mediados por el impacto de las emociones en la motivacin. Por ejemplo, la esperanza experimentada antes de acometer la tarea puede influir positivamente en la motivacin y por tanto en la conducta y en la ejecucin.

Emociones negativas de la tarea: Mientras las emociones positivas producen, en general, efectos positivos que repercuten favorablemente en el aprendizaje, los efectos globales de las emociones negativas es ms diverso, pueden ser tanto positivos como negativos. Respecto a las emociones negativas relacionadas con el proceso (processrelated emotions) destacamos el aburrimiento (boredom). La primera funcin del aburrimiento puede ser motivar al estudiante para que busque otra tarea o alternativa ms recompensante. El aburrimiento conduce a reducir la motivacin intrnseca y a escapar cognitivamente de la tarea. Como resultado, la motivacin total de la tarea decrecer, incluso en casos de motivacin extrnseca elevada. Por otra parte se asume que las emociones negativas prospectivas y retrospectivas pueden producir efectos positivos y negativos simultneos. El resultado neto depender de la intensidad de tales influencias opuestas. As, se considera que la ansiedad reduce la motivacin intrnseca positiva e induce a motivacin intrnseca negativa para buscar una nueva tarea y evitar la que se le haba propuesto. Sin embargo la ansiedad relacionada con el fracaso o los resultados negativos puede producir una alta motivacin para evitar esos fracasos. Por ejemplo, si un estudiante

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tiene miedo de no conseguir una buena nota, la ansiedad que le produce esa preocupacin le impedir la ejecucin de la tarea y se reducir su creatividad, pero esos efectos negativos pueden ser compensados por un esfuerzo adicional de trabajo extra para impedir el fracaso. En trminos generales podemos sealar que las emociones pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, tambin se constata que la relacin entre las emociones y ejecucin no es de ningn modo simple, en el sentido de "emociones positivas, efectos positivos; emociones negativas, efectos negativos". En lugar de eso, la influencia de las emociones pueden estar mediatizadas por diferentes mecanismos que impliquen efectos acumulativos o contrapuestos, lo que hace difcil predecir los efectos en la ejecucin. Especficamente, mientras los efectos de las emociones positivas pueden ser beneficiosas en la mayora de los casos, el impacto de las emociones negativas como insatisfaccin o ansiedad pueden ocasionar efectos ambivalentes. En esta misma lnea, Polaino (1993) afirmaba que una ansiedad moderada en las matemticas, no solo disminuye el rendimiento sino que puede facilitarlo. Por el contrario, un nivel muy alto de ansiedad inhibe notablemente el rendimiento, ya que aparece como un factor disruptivo de los procesos motivacionales y cognitivos que son los que intervienen directamente sobre las habilidades y destrezas necesarias para la solucin de problemas.

Variables Contextuales de la Motivacin

Habitualmente la motivacin acadmica ha sido tratada desde la perspectiva de la persona; es decir como una variable personal y haciendo referencia a los componentes que la integran (autoconcepto, atribuciones causales y metas de aprendizaje, emociones, etc.), sin prestar demasiada atencin a los factores contextuales y en el modo en que stos pueden influir en la motivacin. Sin embargo, es importante sealar que estas variables personales que hemos tratado estn

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estrechamente condicionadas por el ambiente en el cual el nio/a desarrolla su actividad. Influencia de las variables contextuales en el autoconcepto: .Es un hecho constatado la importancia que tienen las interacciones sociales que el estudiante mantiene con los otros significativos (padres, profesores y compaeros) en el desarrollo del autoconcepto, ya que, la informacin que el estudiante recibe de ellos le condiciona para desarrollar, mantener y/o modificar su autoconcepto, lo que repercutir posteriormente en su motivacin y rendimiento acadmico (Garca, 1993). El papel del profesor es fundamental en la formacin y cambio del autoconcepto acadmico y social de los estudiantes. El profesor es la persona ms influyente dentro del aula por tanto el estudiante valora mucho sus opiniones y el trato que recibe de l. Un nio que sea ridiculizado ante sus compaeros, que reciba continuas crticas del profesor por sus fracasos, cuya autonoma e iniciativa se anula sistemticamente est recibiendo mensajes negativos para su autoestima. En cambio, un estudiante a quien se le escucha, se le respeta y se le anima ante el fracaso est recibiendo mensajes positivos para su autoestima. El papel que juegan los iguales tambin es muy importante, no slo porque favorecen el aprendizaje de destrezas sociales o la autonoma e independencia respecto del adulto, sino porque ofrecen un contexto rico en interacciones en donde el sujeto recibe gran cantidad de informacin procedente de sus compaeros que le servir de referencia para desarrollar, mantener o modificar su autoconcepto tanto en su dimensin acadmica como social. Por ejemplo, la valoracin que el sujeto hace de su propia competencia acadmica (autoeficacia), esta en funcin de los resultados escolares que obtiene y del resultado del proceso de compararse con sus compaeros, lo que determinar sus expectativas de logro y su motivacin. En definitiva, podemos afirmar que tanto la actuacin del profesor como las interacciones acadmicas y sociales de los estudiantes juegan un papel importante en el desarrollo del autoconcepto.

Influencia de las variables contextuales en las metas de aprendizaje

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adoptadas. El tipo de meta que los estudiantes persiguen depende tanto de los aspectos personales como de los situacionales (Dweck y Leggett, 1988). Segn Ames (1992) entre las variables situacionales que influyen en las metas que persiguen los estudiantes, cabe destacar una serie de elementos relacionados con la organizacin de la enseanza y la estructura de la clase: el sistema de evaluacin, la actitud del profesor, la organizacin del aula, el tipo de tareas, etc. Todas estas variables situacionales son agrupadas por Ames (1992), en tres dimensiones: el diseo de tareas y actividades de aprendizaje, las prcticas de evaluacin y la utilizacin de recompensas, y la distribucin de la autoridad o de la responsabilidad en la clase. Como la organizacin y la estructuracin de la enseanza es de responsabilidad exclusiva del profesor, se deduce que es ste el que con su actuacin instruccional determinar el que los estudiantes adopten un tipo de metas u otras.

Influencia de las variables contextuales en las emociones de los estudiantes. Se ha sealado anteriormente que el componente afectivo recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. El tipo de emocin que experimenta el estudiante en la realizacin de la tarea viene determinada fundamentalmente por las caractersticas propias de la tarea y, en particular, por el contenido de la misma y la estrategia metodolgica diseada por el profesor para su realizacin. En ese sentido, para que el estudiante/a se sienta motivado para aprender unos contenidos de forma significativa es necesario que pueda atribuir sentido (utilidad del tema) a aquello que se le propone. Eso depende de muchos factores personales (autoconcepto, creencias, actitudes, expectativas, etc.), pero fundamentalmente depende de cmo se le presente la situacin de aprendizaje, lo atractiva e interesante que le resulte al estudiante para implicarse activamente en un proceso de construccin de significados. Que el estudiante este motivado para aprender significativamente tambin requiere la existencia de una distancia ptima entre lo que el estudiante ya sabe y el nuevo contenido de aprendizaje. Si la distancia es excesiva el estudiante se desmotiva porque cree que no tiene posibilidades de asimilarlo o de atribuir significado al nuevo aprendizaje, y si la exigencia del profesor persiste puede generar

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ansiedad en el estudiante. Si la distancia es mnima tambin se produce un efecto de desmotivacin porque el estudiante ya conoce, en su mayor parte, el nuevo material a aprender y se aburre. Desde la concepcin constructivista del aprendizaje se asume que el aprendizaje significativo es en s mismo motivador porque el estudiante disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos (en contraposicin al aprendizaje mecnico o memorstico), pues entiende lo que se le ensea y le encuentra sentido. Cuando el estudiante disfruta realizando la tarea se genera una motivacin intrnseca donde pueden aflorar una variedad de emociones positivas placenteras.

Bases Legales

La siguiente investigacin se encuentra sustentada por ciertos artculos de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley Orgnica de Educacin (2000) y la Ley Orgnica de Proteccin del Nio y del Adolescente, los cuales son los siguientes: dentro de la Constitucin de Repblica Bolivariana de Venezuela se destaca el Articulo 102, el cual brevemente concibe la educacin como un deber y un derecho de todos los ciudadanos, y es el estado el que se encargara de asumirla como funcin primordial y esencial en las diferentes areas, niveles y modalidades; Al mismo tiempo el Articulo 103, contempla la educacin en el sentido de que toda persona tiene derecho a ella, en otras palabras a una educacin gratuita en igualdad de condiciones, oportunidades y de calidad, y es obligatoria desde el maternal hasta el nivel medio diversificado, por otra parte esta atender y velara porque los ciudadanos participen y culminen sus estudios. Por consiguiente la Ley Orgnica de Educacin (2000), plantea en su artculo 03 que "La Educacin tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto crtico y apto para convivir en una sociedad democrtica, justa y libre basada en la familia como clula fundamental..."

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Ahora bien, el Artculo 21 plasma que la educacin bsica tiene como objetivo la formacin integral del estudiante mediante el desarrollo de sus habilidades y destrezas, lo que facilita al educando el ejercicio de una funcin socialmente til, de la misma forma estimular el deseo de saber desarrollar la capacidad de ser de cada individuo de acuerdo a sus aptitudes. Otra de las Leyes que sustenta esta investigacin es la Ley Orgnica Para La Proteccin Del Nio Y Del Adolescentes (Lopna) en su Artculo 55, estipula que todos los nios y adolescentes tienen el derecho a ser informados y a participar activamente en su proceso educativo. El mismo derecho tienen los padres, representantes o responsables en relacin al proceso educativo de los nios y adolescentes que se encuentren bajo su patria potestad, representacin o responsabilidad. El estado debe promover el ejercicio de este derecho, entre otras formas, brindando informacin y formacin apropiada sobre la materia a los nios y adolescentes, as como a sus padres, representantes o responsable. De all el Articulo 62, hace referencia a que la accin educativa que se cumple en el medio rural y en las regiones indgenas y zonas fronterizas estimulara en la poblacin la conciencia sobre identidad nacional y la integracin de las diferentes comunidades n la tarea del desarrollo comunal y regional. Y a su vez el Articulo 63. El cual evidencia que Todos los nios y adolescentes tienen derecho al descanso, recreacin, esparcimiento, deporte y juego.

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Operacionalizacin de las Variables Objetivo General: Analizar las estrategias metodolgicas que emplean los docentes para motivar a los estudiantes del Cuarto Grado de la U.E.E. Dr. Ral Leoni, ubicada en Rubio, estado Tchira.
Objetivo Especfico Diagnosticar el grado de motivacin de los estudiantes del cuarto grado de la U.E.E. Dr. Ral Leoni, ubicada en Rubio, estado Tchira. Identificar las estrategias metodolgicas empleadas por los docentes en el aula de clases. Variable Motivacin de los estudiantes Dimensiones Variables Personales Indicador Autoconcepto Metas de Aprendizaje Las emociones Motivacin intrnseca Motivacin extrnseca tem 1-5

Estrategias metodolgicas

Tipos estrategias

de

Evaluar cmo influyen las estrategias empleadas por los docentes para motivar a los estudiantes del cuarto grado de la U.E.E. Dr. Ral Leoni, ubicada en Rubio, estado Tchira

Influencia de la estrategias

Motivacin

Rendimiento

Aprendizaje Basado en Problemas Buzz groups; Contratos de Aprendizaje Estudio de Caso Juegos de Rol Lluvia de Ideas Mapas conceptuales Pirmide o Bola de nieve Portafolio Pster Puzzle Mesa Redonda Aprendizaje por Indagacin Participacin Inters Atencin Aprovechamiento acadmico Competencias

6-18

19-23

Fuente: Gonzlez (2013)

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CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

Naturaleza de la Investigacin

La siguiente investigacin requiere de una serie de orientaciones que marcan las pautas para el devenir de los actos segn los objetivos y parmetros sealados. Es as, que se requiere en primer lugar un enfoque sobre el cual se desarrolla la investigacin. Se puede sealar que la misma se realiza bajo el enfoque cuantitativo, es decir, mediante la compresin y caractersticas de los sucesos presentados. Este enfoque segn Jimnez Fernndez (2006; 8), comprende una serie de postulaciones donde se puede apreciar que el anlisis de los datos e informacin obtenidas, se hace de manera estadstica, cuyo margen de error es reducido. En tal sentido, para desarrollar esta investigacin, es preciso realizar una orientacin metodolgica que brinda un apoyo en cuanto a la descripcin de la investigacin realizada, pues ello delimitara la misma en cuanto a lo que se quiere lograr y el camino para hacerlo. Partiendo de all, se puede sealar que esta investigacin se enmarca bajo la topologa de campo, que para Hurtado (2000: 230) tiene un propsito de describir un evento obtenido los datos de fuentes vivas o directas, en su ambiente natural, por lo que la informacin no va hacer obtenida mediante documentacin histrica archivad y escrita, si no de la realidad vivenciada por la investigadora. Como consecuencia de esta realidad vivida por quien investiga, surge la comprensin del estudio desde el punto de vista de factibilidad. Adems, tendr carcter Descriptivo puesto que la investigacin descriptiva trabaja sobre las realidades del hecho, y su caracterstica fundamental es la de presentarnos una interpretacin correcta (Tamayo, 2006: 46). Por otro lado, se basa

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en la metodologa cuantitativa, ya que Los mtodos cuantitativos son muy potentes en trminos de validez externa ya que con una muestra representativa de la poblacin hacen inferencia a dicha poblacin con una seguridad y precisin definida (Rena, 2011). Por otro lado, para poder dar solucin a la problemtica planteada, el estudio se enmarcar bajo la modalidad de proyecto factible, el cual el Manual de Trabajo de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales (2006: 7) consiste en: La investigacin elaborada y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos y necesidades de organizaciones o grupos sociales, pude referirse a formulaciones polticas, programadas tecnolgicas, mtodos o procesos. El proyecto debe tener apoyo de tipo documental de campo o de diseo que incluya ambas modalidades. Ahora bien, la base operativa de los proyectos factibles convergen en varias fases o momentos, que van desde el Diagnstico de Necesidades hasta la Evaluacin del modelo. De all, que se hace necesario recorrer cada uno de ellos, con el propsito de orientar a los investigadores en el posible uso de la misma. Sin embargo para los procesos de este estudio, solo se desarrollar la primera fase: Diagnstico de necesidades; y se explicar la etapa de factibilidad.

Diagnstico de Necesidades

De acuerdo a Hernndez (2003) el diagnstico de necesidades constituye, la parte descriptiva del proceso, all se trata de hacer una descripcin detallada de la situacin que se desea mejorar, es describir lo ms objetivamente posible la realidad que de acuerdo a la perspectiva del investigador presenta serias debilidades, y por lo tanto, se hace necesario proponer un proyecto de accin para mejorarla (p. 11).

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Dicha fase muestra la naturaleza de la investigacin, el escenario o contexto del estudio, la fuente de informacin seleccionada, Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Informacin, y la recoleccin y el anlisis de la informacin; fases que han sido tratadas hasta el momento.

Fase de Factibilidad

La fase de factibilidad, corresponde el segundo peldao en todo proyecto factible; este, segn Cerda citado por Hernndez (op. Cit.) la factibilidad de un proyecto tiene como finalidad permitir la seleccin entre las variantes (si sta no se ha cumplido en la fase anterior), determinar las caractersticas tcnicas de la operacin, fijar los medios a implementar, establecer los costos de operacin y evaluar los recursos disponibles, reales y potenciales (p. 14). Durante esta fase se determina la factibilidad tcnica, econmica, financiera, administrativa, institucional y social.

Poblacin

Para la elaboracin de este proyecto es necesario de la recoleccin de datos, delimitar la investigacin a un espacio fsico determinado, que es lo que comnmente se conoce como poblacin, o como lo refiere Jimnez Fernndez (2006: 231) es un lugar donde se desarrollan los hechos estudiados, a la cantidad de personas relacionadas con el mismo y comprende un lmite de espacio establecidos por el investigador; en tal sentido, se puede hablar de un contexto, una sociedad o un conglomerado que presenta las caractersticas adecuadas en donde la investigadora podr, con una plena certeza, obtener datos de su trabajo, en este caso la poblacin est conformada por todos los docentes del Cuarto Grado de la Unidad Educativa Estadal Dr. Ral Leoni; es decir, cuatro (4) docentes y cuatro (4) especialistas. 44

Muestra La muestra, de acuerdo a Jimnez Fernndez (2006) es una parte o subconjunto de una poblacin normalmente seleccionada de tal modo que ponga de manifiesto las propiedades de la poblacin (p. 237). En este caso, como la poblacin es pequea se tomar como muestra el 100% de la poblacin, que vienen a ser los ocho (8) docentes. En este sentido, el tipo de muestreo empleado es el censal el cual Hernndez, Fernndez y Baptista (2006) sealan que consiste en efectuar un muestreo de todos los casos posibles en nuestra poblacin. Ya que toma el total de individuos de la poblacin.

Tcnicas para la Recoleccin de Datos

Para el desarrollo de la investigacin, se hace necesario aclarar una tcnica que orienta el instrumento a emplear. La tcnica de recoleccin de datos es la encuesta. Al respecto el Instituto Universitario Pedaggico de Caracas (2001: 126) seala que con esta tcnica Se trata de requerir informacin a un grupo socialmente significativo de personas acerca, de los problemas en estudio para luego, mediante un anlisis de tipo cuantitativo, sacar las conclusiones que se corresponden con los datos recogidos.

Instrumento para la Recoleccin de Datos

El instrumento a emplear, es el cuestionario, que segn Jimnez Fernndez (2006: 313), es un instrumento que recoge informacin encerrada en un determinado aspecto problema, con dos alternativas de respuesta, la cual puede ser medida y analizada de forma cuntica. Lo cual brinda una base segura sobre el anlisis de la informacin y la unificacin de los criterios empleados para acceder a una informacin concisa y directa con el objeto de estudio de los cuales el encuestado debe seleccionar solo una de las opciones. Dicho instrumento est conformado por

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veintitrs (23) itemes y tiene tres (3) opciones de respuesta: Siempre (S), A Veces (AV) y Nunca (N).

Validez y Confiabilidad del Instrumento De acuerdo con Hernndez, Fernndez y Baptista (2006),la validez en trminos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir (p. 243). Del mismo modo, Tamayo y Tamayo (2006) considera que validar es determinar cualitativa y/o cuantitativamente un dato (224). Segn lo expresado anteriormente, la validez del instrumento de recoleccin de datos de la presente investigacin, se realiz a travs de la validez de contenido, es decir, se determin hasta donde los items que contiene el instrumento fueron representativos del dominio o del universo contenido en lo que se desea medir. Respecto con la confiabilidad del instrumento, se realizar a travs de una prueba piloto, que es un "mtodo que permite establecer el grado de objetividad y confiabilidad de un instrumento de recoleccin de datos" (Arias, 2006: 58), a este efecto se aplicar a una muestra seleccionada de manera aleatoria de la poblacin total. Este proceso permite establecer el grado de confiabilidad y objetividad de los instrumentos, as como las revisiones necesarias para su aplicacin a la muestra de la investigacin.

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CONCLUSIONES

Los jvenes estudiantes merecen un reconocimiento cuando siguen las instrucciones, cuando prestan atencin durante el tiempo de instruccin y cuando completan las tareas escolares. Hay muchas maneras de utilizar el refuerzo positivo para motivar a los estudiantes a practicar el buen comportamiento. Estas recompensas pueden ser tangibles e intangibles. Los estudiantes muestran una actitud ms positiva hacia las tareas escolares y el aprendizaje cuando estn motivados. Cuando los estudiantes estn motivados, el profesor va a ver a los estudiantes y su trabajo con una perspectiva ms positiva que, sin dudas, dar lugar a una mejor enseanza. Por otro lado, es necesario comprender que el aprendizaje es el elemento clave en la educacin y ste es un proceso activo y permanentemente que parte del sujeto, relacionado con sus experiencias previas, sus pasado histrico, su contexto socio cultural, sus vivencias, emociones, es decir, no es posible aceptar que el aprendizaje es un fenmeno externo, sino sobre todo un proceso interno donde el mismo alumno de un modo activo y a partir de sus interacciones facilita su autoconstruccin de aprendizajes significativos. Por lo cual, la implementacin de estrategias metodolgicas en el proceso educativo contribuye notablemente a lograr que los estudiantes se motiven e interesen en su propio proceso educativo, logrado de esta forma, ofrecerles una educacin integral y de calidad, que les permita enfrentarse a la vida sin temor y con la mayor pertinencia posible.

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGGICO RURAL GERVASIO RUBIO
ITEMS 1. Genera expectativas de xito en los educandos Observa a los estudiantes plantearse metas parar afrontar las tareas acadmicas Su estado anmico le ayudan a mejorar su aprendizaje y rendimiento acadmico Los estudiantes se motivan e interesan por realizar las actividades escolares que se les asigna. Los aprendices requieren de premios o alabanzas para interesarse en las actividades escolares Forman pequeos grupos de discusin con el objetivo de desarrollar una tarea especfica Describe situaciones reales o hipotticas para acercar a los estudiantes a la realidad Simula con frecuencia una situacin que representa la vida real Genera con sus estudiantes un gran nmero de soluciones o ideas, para aplicar en la realidad Realiza con frecuencia mapas conceptuales para sintetizar los aprendizajes Trabaja temas por grupos de estudiantes separados y luego intercambia Recopila con frecuencia los trabajos realizados por los estudiantes para que observen su avance Posibilita la presentacin de ideas, estudios, proyectos y experiencias de forma concisa y clara Promueve el aprendizaje y motivacin de los estudiantes, posibilitando que compartan en grupo gran cantidad de informacin Utiliza tcnicas expositivas y de demostracin para potenciar el desarrollo de habilidades comunicativas y de bsqueda de informacin en sus estudiantes Promueve la investigacin para encontrar soluciones a diversos problemas Logra la participacin de sus estudiantes en las actividades escolares Observa Inters en sus estudiantes en su proceso formativo Capta la atencin de sus estudiantes durante el proceso de enseanza y aprendizaje Las estrategias metodolgicas de enseanza que aplica en el aula influyen en el rendimiento acadmico de los estudiantes. S CS AV CN N

LEYENDA: Siempre (S); Casi Siempre (CS); A Veces (AV); Casi Nunca (CN); Nunca (N)

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