BENJAMIN BLOOM

INDICE
INDICE ....................................................................................................................................... 1 DEDICATORIA ............................................................................................................................ 3 AGRADECIMIENTO .................................................................................................................... 4 OBJETIVOS ................................................................................................................................. 5 INTRODUCCIN......................................................................................................................... 6 CAPITULO I ................................................................................................................................ 7 BENJAMIN BLOOM ................................................................................................................ 7 Bloom profesor ................................................................................................................. 8 Libros escritos por Bloom, solo o en colaboracin ................................................................. 17 CAPITULO II ............................................................................................................................. 19 Benjamn Bloom y el conductismo...................................................................................... 19 NUESTROS SABERES SOBRE EL CONDUCTISMO ................................................................. 25 CAPITULO III ............................................................................................................................ 27 TAXONOMA DE BLOOM ......................................................................................................... 27 ANTECEDENTES ................................................................................................................... 27 OBJETIVOS DE LA TAXONOMIA ........................................................................................... 28 Conocimiento: ................................................................................................................. 28 Comprensin: .................................................................................................................. 29 Aplicacin: ....................................................................................................................... 29 Anlisis: ........................................................................................................................... 29 Sntesis: ........................................................................................................................... 30 Evaluacin: ...................................................................................................................... 30 LA TAXONOMA DE BLOOM Y SUS DOS ACTUALIZACIONES ............................................... 31 TAXONOMA REVISADA DE BLOOM (2000) .................................................................... 31 TAXONOMA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL (2008) .................................................. 32 LA TAXONOMA DE BLOOM Y EL PENSAMIENTO CRTICO.................................................. 32

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Las Preguntas de Eleccin Mltiple y la Taxonoma de Bloom ........................................... 38 Aplicacin de la Taxonoma de Bloom para el Diseo de Preguntas de Escogencia Mltiple para Exmenes o Pruebas. (PPEM) ..................................................................................... 41 TAXONOMA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO............................................... 50 CAPITULO IV ........................................................................................................................... 53 LISTA DE VERBOS QUE PUEDEN SER USADOS AL ESCRIBIR OBJETIVOS .............................. 53 EJEMPLO DE VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO COGNOSCITIVO ................................................................................................................... 53 VERBOS CLAVES DE LA TAXONOMA DE LAS DESTREZAS (DOMINIO AFECTIVO): .............. 70 EJEMPLO DE VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO PSICOMOTOR ...................................................................................................................... 72 VERBOS CLAVES DE LA TAXONOMA DE LAS DESTREZAS (DOMINIO PSICOMOTOR): ........ 74 HABILIDADES ........................................................................................................................ 74 CAPITULO V............................................................................................................................. 75 ANEXOS ................................................................................................................................... 75 CITAS ....................................................................................................................................... 77 CUESTIONARIO ........................................................................................................................ 78 CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 79 RECOMENDACIONES ............................................................................................................... 80 BIBLIOGRAFA:......................................................................................................................... 81 NETGRAFIA .............................................................................................................................. 82

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DEDICATORIA

El presente trabajo lo dedico a las personas que siempre me apoyan en cualquier situacin y en cualquier lugar ya que sin ellos no podra llevar a cabo las difciles tareas diarias.

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AGRADECIMIENTO

Agradezco a mis profesores que me han compartido su conocimiento y mediante este he logrado la culminacin de la investigacin que a continuacin se detalla,

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OBJETIVOS

Conocer acerca de la vida de Benjamin Bloom as como tambin de su trabajo.

Establecer los puntos ms importantes en los que se refiere a sus aportes

Aprender los diferentes niveles cognoscitivos y as aplicarlos en el momento adecuado en el aula

Dar a conocer ejemplos aplicables en una prueba que ser aplicada a los alumnos en el aula y as podrn ser evaluados mediante los postulados de la taxonoma de Bloom

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INTRODUCCIN
El siguiente trabajo tiene como objetivo proporcionar datos y conocimientos acertados sobre la vida y obra de Benjamin Bloom as como sus aportes a la educacin Uno de los mayores talentos de Bloom era su olfato para las cosas significativas. Su trabajo inicial ms importante se centraba en lo que podra llamarse la operacionalizacin de los objetivos educativos. Como ya he dicho, su maestro era Ralph W. Tyler. Cuando Bloom vino a Chicago, trabaj con Tyler en la oficina del examinador y le llam la atencin sobre la importancia de elaborar especificaciones mediante las cuales pudieran organizarse los objetivos educativos de acuerdo con su complejidad cognitiva. Si pudiera desarrollarse tal organizacin o jerarqua, los examinadores de la universidad contaran con un procedimiento ms fiable para evaluar a los estudiantes y los resultados de la prctica educativa. El resultado de este trabajo fue su libro Taxonoma de los objetivos educativos: Tomo I, el dominio cognitivo (Bloom 1956), una publicacin que ha sido utilizada en todo el mundo como ayuda en la preparacin de materiales de evaluacin.

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CAPITULO I
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(19131999)

Su metro y sesenta y cinco de estatura no haca de Ben Bloom una persona muy alta, pero su altura fsica no se corresponda en absoluto con su presencia en una sala o con la talla que alcanz en el campo de la educacin. Resultaba extrao que alguien con un fsico tan poco imponente tuviera tanto peso y tanta aura en una conversacin. Benjamin S. Bloom naci el 21 de febrero de 1913 en Lansford, Pensilvania y falleci el 13 de septiembre de 1999. Titular de una licenciatura y una maestra por la Universidad del Estado de Pensilvania (1935) se doctor en Educacin en la Universidad de Chicago en marzo de 1942. De 1940 a 1943, form parte de la plantilla de la Junta de Exmenes de la Universidad de Chicago, tras lo cual pas a ser examinador de la universidad, puesto que desempe hasta 1959. Su primer nombramiento como profesor en el Departamento de Educacin de la Universidad de Chicago tuvo lugar en 1944. Con el tiempo, en 1970, fue distinguido con el nombramiento de Catedrtico Charles H. Swift. Fue asesor en materia de educacin de los gobiernos de Israel, India y de varios otros pases. Hasta aqu he reseado algunos de los hechos relativos a su vida y a su carrera. Pero para conocer a este hombre y su trabajo hemos de ahondar en las ideas que defenda y en sus logros como profesor, estudioso e investigador en el campo de la educacin. sa es la historia.

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Bloom profesor Su primer contacto con Ben Bloom se produjo cuando era estudiante en el Departamento de Educacin de la Universidad de Chicago. Era uno de los profesores. El curso, se llamaba "La educacin como disciplina". El objetivo en aquel curso era intentar comprender los tipos de preguntas que pueden plantearse acerca del campo de la educacin, y examinar las distintas respuestas que se pueden dar a las mismas. Era una combinacin del anlisis conceptual de una idea compleja y de una introduccin a los tipos de indagacin necesarios para llevar a cabo un proyecto de investigacin. Parte del curso se centraba en el uso de estadsticas y en el clculo de probabilidades. El enfoque adoptado por Bloom consista en ayudarnos a comprender la probabilidad de una manera experimental. A diferencia de la mayora de los profesores, que se habran decantado por dar una explicacin terica del significado de la probabilidad, Bloom hizo que cada uno de nosotros lanzara monedas al aire y anotara cuntas veces sala cara o cruz en una serie de intentos. Despus hizo que la clase combinara sus "resultados respectivos, lo cual por supuesto dio lugar a una curva con forma de campana relativamente uniforme que describa la distribucin del nmero de veces en los que apareca cara o cruz. Su disposicin a dedicar una clase de postgrado a la produccin real de un experimento con el fin de ahondar en el significado de la idea de probabilidad era caracterstica de lo que siempre me pareci un tipo de progresismo realista revelador de su enfoque de la educacin y, sobre todo, de la evaluacin de las consecuencias para la educacin que l consideraba importantes. La virtud de Bloom como profesor no se deba a que fuese el que mejor se expresara de todo el cuerpo de profesores de la Universidad de Chicago de la poca, porque no lo era. Tampoco se deba a que hubiese inventado las actividades de aprendizaje ms creativas, porque no lo hizo. Lo que Bloom ofreca a sus estudiantes era un modelo de estudioso indagador, alguien que aceptaba la idea de que la educacin como proceso era un intento de desarrollar el potencial humano, o, ms an, un intento de hacer posible ese potencial. La educacin era un ejercicio de optimismo. La creencia de Bloom en las posibilidades de la educacin constituy, para muchos de los que estudiamos con l, una fuente de inspiracin. Como ya he sealado, era un optimista, pero un optimista que tena en cuenta los hechos y que conceba los estudios de tal modo que dieran cuerpo a sus aspiraciones.

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Creo que nunca olvidar estar en una de sus clases en las que los estudiantes de doctorado matriculados tenan que presentar propuestas para sus tesis o describir estudios piloto que hubiesen realizado como investigacin previa para la elaboracin de stas. Haban transcurrido unas semanas y me tocaba a m presentar mi proyecto. Mi tesis iba a dedicarse a la medicin de los tipos de creatividad manifestados en obras de arte en dos y tres dimensiones realizadas por nios de entre 10 y 11 aos. Los criterios de identificacin de cada uno de los cuatro tipos de creatividad que haba conceptualizado eran complejos y sutiles a la vez; la tarea de los miembros del jurado era evaluar aspectos sutiles pero importantes de los elementos creativos del trabajo del alumno. Lamentablemente, los coeficientes de correlacin entre los distintos miembros resultaron ser unos cuarenta y hubo algunas risitas de mis compaeros cuando escrib esos coeficientes en la pizarra. Bloom se molest ligeramente con la reaccin de los dems estudiantes y se dirigi a la pizarra para demostrar, para mi sorpresa y la de los dems, lo significativas que eran las correlaciones dada la complejidad de las tareas que se les peda realizar a los evaluadores. En esa demostracin me ense lo importante que es apoyar a los estudiantes en los momentos difciles y poner las estadsticas en su contexto. La manera en la que uno interpreta una serie de nmeros depende no slo de cuestiones de medicin, sino tambin de las caractersticas de la situacin de la que se derivan esos nmeros. Fue una leccin que creo que nunca olvidar. Otra caracterstica de la pedagoga de Ben Bloom sala a relucir con ms frecuencia en las conversaciones que mantenamos en privado en su despacho situado en el tercer piso del Judd Hall, en el campus de la Universidad de Chicago. Su despacho no procuraba un placer esttico: colgada en la pared tena una magnfica fotografa en blanco y negro de su maestro, Ralph W. Tyler, el resto del despacho estaba lleno de libros, papeles y artculos de revistas desparramados y un conjunto variado de cosas sin que, a mi parecer, reinara ningn orden lgico. Pero tena tambin una gran pizarra, y era en esas conversaciones privadas con Ben Bloom cuando se poda ver cunto disfrutaba al ilustrar en la pizarra las relaciones que esperaba encontrar o que haba encontrado en su investigacin. En estas conversaciones se haca patente su entusiasmo por la indagacin orientada hacia la investigacin. Estaba claro que era un enamorado del proceso de descubrir y descubrir era, a mi modo de ver, lo que mejor saba hacer.

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La taxonoma cognitiva La taxonoma cognitiva se basa en la idea de que las operaciones cognitivas pueden clasificarse en seis niveles de complejidad creciente. Lo que tiene de taxonmico la taxonoma es que cada nivel depende de la capacidad del alumno para desempearse en el nivel o los niveles precedentes. Por ejemplo, la capacidad de evaluar el nivel ms alto de la taxonoma cognitiva se basa en el supuesto de que el estudiante, para ser capaz de evaluar, tiene que disponer de la informacin necesaria, comprender esa informacin, ser capaz de aplicarla, de analizarla, de sintetizarla y, finalmente, de evaluarla. La taxonoma no es un mero esquema de clasificacin, sino un intento de ordenar jerrquicamente los procesos cognitivos. Una de las consecuencias que se derivan de las categoras de la taxonoma es que no son slo un medio a travs del cual pueden definirse tareas de evaluacin, sino que tambin proporcionan un marco para la formulacin de los propios objetivos. A Bloom le interesaba proporcionar una herramienta prctica y til, que fuese congruente con las caractersticas de los procesos mentales superiores, segn se los consideraba en aquella poca. A la publicacin de la taxonoma cognitiva sigui la publicacin de la taxonoma afectiva. El trabajo de Bloom supuso una contribucin destacada porque exploraba el terreno en que los educadores estaban interesados en adentrarse. La contribucin de Bloom a la educacin va ms all de la taxonoma. Estaba interesado fundamentalmente en el pensamiento y su desarrollo. Su trabajo con Broder (Bloom y Broder, 1958) sobre el estudio de los procesos mentales de los estudiantes universitarios fue otra iniciativa innovadora e importante para determinar lo que ocurra en las cabezas de los estudiantes a travs de un proceso de estimulacin de la memoria y de tcnicas de pensamiento en voz alta. Lo que Bloom pretenda desvelar era en qu pensaban los estudiantes mientras enseaban los profesores, porque reconoca que, en definitiva, lo importante era lo que estaban experimentando los estudiantes. La utilizacin de protocolos de pensamiento en voz alta proporcion una base importante para comprender mejor qu suceda en la caja negra. El aprendizaje de la maestra Son mltiples los rasgos que caracterizan la erudicin de Ben Bloom. En primer lugar, le interesaba comprender los modos de funcionamiento del conocimiento y, lo que es ms importante, cmo pueden fomentarse los procesos mentales

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superiores. En segundo lugar, tena una fe inquebrantable en el poder del entorno para influir en la actuacin de los individuos. No crea en el determinismo gentico. A la larga, sus convicciones sobre las influencias del medio hicieron que su trabajo tuviera una gran repercusin en el establecimiento del Programa de Enseanza Preescolar Head Start en los Estados Unidos de Amrica. Se le invit a que diera su testimonio en el Congreso de los Estados Unidos de Amrica sobre la importancia de los primeros cuatro aos de la vida del nio como momento crtico para promover el desarrollo cognitivo; sus palabras dieron sus frutos. En tercer lugar, Bloom crea que no slo el entorno era importante, sino tambin que era posible organizar sistemticamente las formas en las que poda fomentarse el aprendizaje. Mastery learning [El aprendizaje de la maestra] (Block, 1971), basado inicialmente en el trabajo de John Carroll, es un buen ejemplo de su esfuerzo y de su fe en el poder de los objetivos definidos racionalmente para promover su consecucin por medio de la enseanza. Durante un siglo al menos, el enfoque seguido para medir y describir los resultados universitarios de los estudiantes haba sido prever que se producira una distribucin normal y comparar los obtenidos por los distintos estudiantes. Los que haban cometido menos errores o alcanzado los niveles superiores reciban la calificacin de sobresaliente, mientras que aquellos que haban tenido un rendimiento menos brillante reciban notables. La mayora de los estudiantes reciban la calificacin de bien; los que se situaban por debajo de la media reciban la nota suficiente y aquellos cuyos resultados no bastaban para lograr un aprobado, no pasaban. El supuesto del que se parta era que siempre habra una distribucin normal de los estudiantes y que el lugar que ocupase el estudiante en esa distribucin tendra que determinar su recompensa, materializada en forma de calificaciones. Bloom contemplaba este asunto desde otra perspectiva. Por influencia de Ralph Tyler pensaba que lo importante en la enseanza no era comparar a los alumnos, sino que haba que ayudarles a lograr los objetivos establecidos en el programa de estudios que estuviesen siguiendo. La consecucin de los objetivos, y no la comparacin de estudiantes, era lo importante. El proceso didctico tena que ir encaminado a disear tareas que progresiva e ineluctablemente llevaran a alcanzar los objetivos definidos en las metas del currculo. El aprendizaje de la maestra supone una confirmacin de esta concepcin. La variable en la que haba que actuar, segn Bloom, era la del tiempo. Desde el punto de vista pedaggico, no tena ningn sentido esperar que todos los estudiantes emplearan el mismo tiempo

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para alcanzar los mismos objetivos. Existan diferencias individuales entre los estudiantes, y lo importante era tener en cuenta esas diferencias para fomentar el aprendizaje, en vez de considerar el tiempo como una constante y prever que algunos alumnos no aprobasen. La enseanza no era una competicin. Adems, a los estudiantes se les permita, e incluso se les animaba, a que se ayudaran entre ellos. Los comentarios y las correcciones eran inmediatos. En resumen, lo que Ben Bloom estaba haciendo era aplicar de forma muy racional los supuestos bsicos que defienden los que creen que el proceso educativo debe ir encaminado a la consecucin de objetivos educativos. Crea que semejante enfoque del currculo, de la enseanza y de la evaluacin hara posible que prcticamente todos los nios obtuvieran resultados satisfactorios en la escuela. El problema radicaba en la elaboracin del currculo y en los modos de enseanza adecuados para fomentar la consecucin de los objetivos. La obra en la que quiz estn mejor ilustradas sus convicciones sobre el poder con que el entorno influye en la actuacin del ser humano es Developingtalent in Young people [Desarrollar el talento en los jvenes] (Bloom et al., 1985). En este libro demostr que adultos famosos en todo el mundo que haban logrado resultados destacados campeones de tenis, matemticos, cientficos, escritores galardonados con premios raramente haban sido considerados nios prodigio. Bloom descubri que lo importante era la atencin y el apoyo que esas personas haban recibido de sus padres en sus hogares. Los campeones de tenis, por ejemplo, contaron durante su niez con clases de profesores de tenis cada vez ms capaces. Debido a esto y a la cantidad de tiempo y de energa que utilizaron aprendiendo a jugar un tenis de campeonato, alcanzaron sus objetivos gracias a la orientacin recibida y al esfuerzo, ms que a la capacidad gentica en bruto. Los logros obtenidos eran producto del aprendizaje y en ste influan la oportunidad y el esfuerzo. En aquel entonces y ahora se trataba de una concepcin optimista de las posibilidades que brinda la educacin. Es importante sealar que las investigaciones de Bloom sobre los superdotados socava en varios sentidos la concepcin tpica de superdotado. La connotacin ms comn cuando se habla de un superdotado es que se trata de alguien que posee una capacidad que otros no tienen. Un don sugiere algo especial, en gran medida resultado de una capacidad transmitida genticamente. Al igual que el embarazo se est o no se est embarazada un don es algo que se tiene o no se tiene. Si bien es cierto que Bloom reconoca que algunas personas tenan

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capacidades especiales sorprendentes, como es el caso de los idiotssavants personas que a pesar de poseer una inteligencia por debajo de lo normal son brillantes en algunas tareas intelectuales especficas , la utilizacin de este modelo de la capacidad humana transformara el papel del educador, que pasara de inventar formas para optimizar la aptitud humana a realizar actividades relacionadas principalmente con la identificacin y seleccin. Este ltimo proceso se basaba en la nocin de que la crema siempre acaba porsubir. Para Bloom, la misin del educador consista en disponer las condiciones del entorno para ayudar a que se desarrollaran las aptitudes que tuviesen los individuos. Adems, reconoca que no existen apenas rasgos humanos que estn distribuidos dicotmicamente. Las capacidades dependen de los tipos de interacciones que los individuos hayan tenido con su entorno, y contar con entornos adecuados es vital para el desarrollo de las potencialidades. De ah que el concepto de superdotado estuviese asociado con otros que planteaban problemas si se consideraba esencialmente como una cuestin de todo o nada o si defina el papel del educador como el de alguien cuya preocupacin primera fuese identificar la capacidad en vez de desarrollarla. Una vez ms, la idea de Bloom de desarrollar la capacidad humana presentaba un papel optimista del educador. Muchos de sus alumnos tambin estudiaron la repercusin del entorno en los resultados escolares. Dave (Dave, 1963), por ejemplo, estudi el entorno educativo del hogar y en un intento de explicar las diferencias en los rendimientos de los distintos hermanos descubri que no se debe hablar simplemente del entorno educativo del hogar, sino del entorno educativo de personas determinadas de ese hogar. Descubri que, a menudo, los padres proporcionan oportunidades y dan un apoyo distinto debido a las distintas expectativas que tienen para cada uno de sus hijos. Lo que se da y lo que se retiene repercute en lo que los alumnos pueden aprender, no slo en la escuela, sino tambin fuera del aula. Privilegio y rendimiento Uno de los trabajos ms importantes de Bloom es su estudio de la estabilidad y el cambio en las caractersticas humanas (Bloom, 1964). Descubri que, en una distribucin de resultados medidos, era posible predecir con una exactitud considerable alrededor del 0,8 la ubicacin probable de los individuos a partir de los datos de los resultados escolares de stos obtenidos en aos anteriores. Al concluir el segundo curso o alrededor de los siete aos, poda predecirse la situacin escolar que el alumno o los alumnos tendran en los primeros aos de su
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adolescencia. En vez de considerar esta estabilidad como una manifestacin de determinismo gentico, Bloom lleg a la conclusin de que se poda contrarrestar ese determinismo a travs de una enseanza eficaz. Si se conceba el currculo como una forma de promover el aprendizaje, si se organizaba de un modo secuencial y si se respaldaba mediante modos de enseanza adecuados y una variabilidad en el tiempo, se podra ayudar a todos los alumnos a alcanzar los objetivos de la enseanza. La concepcin que Bloom tiene del aprendizaje es iconoclasta. Bsicamente, su mensaje al mundo de la educacin es que se centre en la consecucin de los objetivos y que abandone el modelo de la educacin como una carrera de caballos, en la que la meta principal es identificar a los ms veloces. La cuestin no es la velocidad, sino los resultados y la superioridad o maestra alcanzados, y se es el modelo que ha de emplearse cuando se est intentando elaborar programas educativos para los jvenes. El aprendizaje de la maestra era una expresin de lo que Bloom vea como un enfoque optimista de la consecucin de los objetivos de la educacin. Las expectativas tradicionales de una distribucin de los logros en forma de campana eran, muy frecuentemente, un reflejo de los privilegios sociales y de la clase social. As, era probable que a los nios que disfrutaban de las costumbres, actitudes, competencias lingsticas y capacidades cognitivas de los miembros ms privilegiados de la sociedad les fuera bien en el colegio en las tareas en que esas actitudes y competencias eran pertinentes. Dar ms privilegios a los que ya tenan una ventaja creaba una serie de desigualdades que acabaran por constituir enormes costos sociales. Y dado que el entorno desempea un papel tan importante y da oportunidades a los que ya son privilegiados, parecera razonable creer que, al proporcionar ese tipo de apoyo del que ya disfrutaban los privilegiados a los que carecan del mismo, sus resultados mejoraran. Creacin de instituciones A los conocimientos de Bloom en el campo de la educacin se aada su dinamismo. Con esto quiero decir que desempe un papel fundamental en la creacin de la Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA) y en la organizacin del Seminario Internacional de Formacin Avanzada sobre Elaboracin de los Currculos, celebrado en Granna (Suecia), en el verano de 1971. Su trabajo en la IEA, desde su creacin hace 30 aos, tuvo importantes repercusiones en las iniciativas internacionales destinadas a mejorar el aprendizaje de los estudiantes en los pases miembros de esta asociacin.

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Lo ms sorprendente de las opiniones de Bloom respecto a las comparaciones internacionales es que era consciente, quiz ms que nadie, de la complejidad de los resultados escolares y del peligro de una simplificacin excesiva basada exclusivamente en las calificaciones. Para poder sacar de los tests conclusiones con valor didctico se necesitaba saber mucho ms que cul era la magnitud de las puntuaciones. Se ha de conocer la cantidad de tiempo que se ha dedicado al estudio de la materia, cules son los recursos que tienen las escuelas y cul es la calidad de la enseanza que all se imparte. Bloom no se dedicabasolamente a hacer clculos con los nmeros. Comprenda perfectamente que el entorno es importante y que la capacidad de interpretar las puntuaciones de los tests sin conocer el entorno en el que se daban esos resultados no tena ningn sentido. Lamentablemente, sus advertencias sobre estos problemas no siempre han sido atendidas, teniendo en cuenta la tendencia que existe en los Estados Unidos de Amrica a publicar tablas de clasificaciones basadas en los resultados escolares. Sus actividades destinadas a mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes recibieron un gran apoyo en el seminario sobre elaboracin de currculos celebrado en Suecia en 1971. En l participaron equipos de ms de 30 pases. Lo ms frecuente era que las personas de esos pases tuviesen poca formacin en la materia y que en la escuela utilizaran materiales y mtodos que rara vez exigan algo ms que formas diversas de memorizacin. No se sola tener en cuenta la importancia de las diferencias entre estudiantes, las diferencias entre los distintos contextos geogrficos y fsicos, y las diferencias de enfoques pedaggicos, ya que todos los pases elaboraban currculos uniformes que proporcionaban muy poca ayuda a los profesores sobre la forma de organizar el contenido y sobre el modo de proceder en la enseanza. El objetivo del seminario sobre elaboracin de currculos era proporcionar un estmulo sustancial en la formacin de las personas con limitada experiencia en este campo. Adems se esperaba que los miembros de los equipos que haban asistido regresaran a sus respectivos pases, tras las seis semanas que duraba el seminario, y crearan centros dedicados a los currculos con vistas a preparar materiales y enfoques pedaggicos ms eficaces. Para Bloom, el seminario era una forma de comenzar un proceso de creacin de instituciones, tales como los Centros Nacionales de Elaboracin de Currculos. Los centros de Israel y de la India son ejemplos de los frutos de su vitalidad en este campo.

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Para Bloom, la creacin de instituciones no se limitaba al exterior de su pas. En el Departamento de Educacin de la Universidad de Chicago, cre, casi solo, el programa MESA (Medicin, Evaluacin y Anlisis Estadstico). Este programa estaba ideado para preparar a los estudiosos que ya tenan las competencias cuantitativas y analticas necesarias para estudiar, detenidamente y con ms profundidad, las cuestiones que haba que abordar con el fin de disear prcticas de evaluacin verdaderamente informativas y tiles desde el punto de vista educativo. Los ex alumnos de ese programa son hoy las estrellas del sistema educativo. La genialidad del programa consisti en que nunca confunda lo significativo desde el punto de vista estadstico con lo significativo desde el punto de vista educativo. Teniendo siempre muy presentes las cuestiones relativas al valor educativo de lo que se estaba analizando, los estudiantes de Bloom no eran meros tcnicos. Su fe en las posibilidades y en el potencial de la educacin como un ejercicio de optimismo inspir sus ideas relativas a la forma en que haba que preparar a los jvenes estudiosos en el campo de la evaluacin. El activismo y liderazgo de Ben Bloom en la educacin no se limit a sus importantes contribuciones al IEA, ni a la celebracin del Seminario Internacional de Formacin Avanzada sobre Elaboracin de Currculos; fue incluso ms all de la organizacin del programa MESA en el Departamento de Educacin de la Universidad de Chicago. Bloom tambin presidi los comits de investigacin y desarrollo de la Junta de Examinadores para el Ingreso a la Universidad y fue elegido presidente de Asociacin Estadounidense de Investigacin Educativa en 1965. Los estudiosos reconocieron la talla de este pequeo hombre de Chicago y le honraron con numerosos nombramientos, ttulos honorficos, medallas y cargos. Tena olfato para las cosas que eran importantes y la capacidad poco comn de formular problemas de investigacin que respondieran a lo que, a su modo de ver, lo eran. Ben Bloom no slo era un modelo de erudicin, sino que, para los que tuvimos la suerte de trabajar con l, fue una fuente de inspiracin y una oportunidad de ver a alguien profundamente convencido de que su trabajo depara satisfacciones y de las posibilidades que ofrece la educacin. Dej una huella que tardar mucho en borrarse. El campo de la educacin y, lo que es ms importante, las vidas de muchos nios y adolescentes son hoy mejores gracias a su contribucin.

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Libros escritos por Bloom, solo o en colaboracin

1948. Teachingbydiscussion [La enseanza a travs del debate]. Chicago, College of theUniversityofChicago. (Con J. Axelrod et al.) 1956. Methods in personalityassessment [Mtodos de evaluacin de la personalidad]. Glencoe, Free Press. (Con G. G. Stern y M. I. Stein.) 1956. Taxonomy of educationalobjectives: Handbook I, The cognitivedomain [Taxonoma de los objetivos educativos: Tomo I, El dominiocognitivo]. Nueva York, David McKay& Co. (Con D. Krathwohletal.) 1958 Evaluation in secondaryschools [La evaluacin en las escuelas secundarias]. Nueva Delhi, AllIndiaCouncilforSecondaryEducation. 1958. Problem-solvingprocesses of collegestudents [Procesos de solucin de problemas en estudiantes universitarios]. Chicago, Illinois, University of Chicago Press.(Con L. Broder.) 1961. Evaluation in highereducation [La evaluacin en la enseanza superior]. Nueva Delhi, UniversityGrantsCommission. 1961 Use of academicpredictionscalesforcounseling and selectingcollegeentrants [El uso de escalas de prediccin acadmicas para asesorar y seleccionar a los estudiantes que van a iniciar estudios universitarios]. Glencoe, Illinois, Free Press. (Con F. Peters). 1964 Stability and change in human characteristics [Estabilidad y cambio en las caractersticas humanas].Nueva York, John Wiley&Sons. 1964 Taxonomy of educationalobjectives: Volume II, The affectivedomain [Taxonoma de los objetivos educativos: Tomo II, El dominio afectivo]. Nueva York, David McKay& Co. (Con B. Masia y D.Krathwohl.) 1965 Compensatoryeducationfor cultural deprivation [Educacin compensatoria en los casos de privacin cultural]. Nueva York, Holt, Rinehart y Winston. (Con A. Davis y R. Hess.)

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1966. International study of achievement in mathematics: a comparison of twelvecountries [Estudiointernacional del rendimiento en matemticas: unacomparacin de docepases]. Vols.I y II. Nueva York, John Wiley y Sons. (T. Husn, Editor; B. Bloom, Editor Adjunto.) 1971. Handbookonformative and summativeevaluation of studentlearning [Manual de evaluacin formativa y sumativa del aprendizaje del alumno]. Nueva York, McGraw-Hill. (Con J. T. Hastings, G. F. Madaus y otros.) 1976. Human characteristics and schoollearning [Caractersticas humanas y aprendizaje escolar]. NuevaYork, McGraw-Hill. 1980. The state of researchonselected alterable variables in education [El estado de la investigacin sobre variables alterables escogidas en la educacin]. Chicago, Illinois, University of Chicago, MESA Publication. (Con un grupo de estudiantes de MESA.) 1980. Allourchildrenlearning: a primer forparents, teachers, and othereducators [Todos nuestros nios aprenden: manual para padres, profesores y otros educadores]. Nueva York, McGraw-Hill. 1981. Evaluationtoimprovelearning [Evaluacin para mejorar el aprendizaje]. Nueva York, McGraw-Hill. (Con G. F. Madaus y J. T. Hastings.) 1985. Developingtalent in youngpeople [El desarrollo del talento en los jvenes]. Nueva York, Ballantine.(Con L. A. Sosniak et al.) 1993. The home environment and social learning [El entorno del hogar y el aprendizaje social]. SanFrancisco, California, Jossey-Bass. (T. Kellaghan, K. Sloane, B. Alvarez y B. Bloom.)

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CAPITULO II
Benjamn Bloom y el conductismo
Para desarrollar sus estudios sobre el conocimiento humano, la educacin y la elaboracin de sus taxonomas; Benjamn Bloom, pedagogo estadounidense doctor de la Universidad de Chicago, que vivi entre 1913 y 1999, se bas tanto en los presupuestos del conductismo como del cognitivismo. El alumno va transitando las sucesivas etapas hacia un conocimiento nuevo, integrado, crtico, construyendo desde bases slidas y primarias conocimientos ms complejos, tal como lo propone el cognitivismo, pero siempre dando respuestas observables al estmulo que le proporciona el docente (conductismo). No hay construccin del conocimiento por parte del alumno que si bien realiza una gran tarea sobre la informacin que se le presenta, no la construye l mismo (sigue siendo un elemento pasivo del proceso). El docente que sigue la taxonoma de Bloom sigue evaluando de acuerdo a criterios cuantitativos (de medicin) usando predominantemente test de evaluacin escritos (evaluacin de resultados y no de procesos) y no cualitativos y de procesos, acercndose de esta manera al conductismo. Incidencia del Positivismo en el Conductismo Pedaggico La revolucin francesa dentro de las ideas que aport antropolgicamente a la humanidad, est el rol del hombre en los diferentes modos deproduccin, hasta el momento del ao 1789, las cuales estuvieron en los avances cientficos tecnolgicos que para la poca pareca ser la panacea de lasociedad, sustentada segn Rodrguez (2002) "en el imperio de la razn sin limites, deformada por el positivismo filosfico que defenda la creencia en un sujeto el cual a fue de autnomo por creerse absoluto". P.24. El positivismo filosfico es obra de Augusto Comte (1798-1857), cuyo fundamento es la negacin de la posibilidad de conocer la esencia de los objetos y fenmenos del

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mundo exterior. Limitaba esa posibilidad al campo de lo positivo caracterizado por la experiencia directa.,

De acuerdo con Lombardi (1983), Comte y no reclamaba de la ciencia ms que la descripcin de lo fenomnica de la realidad dada en la experiencia y me negaba la profundizacin del conocimiento del mundo exterior mediante el proceso d la abstraccin. De acuerdo con la idea de Comte, trata de elevar la categora filosfica positivista por encima de las corrientes idealista y materialista. P. 63. Comte concibe la sociedad como un organismo dividiendo el desarrollo histrico del pensamiento humano en: Teolgico, Metafsico y Positivo. El teolgico plantea que el hombre explica los fenmenos naturales por la accin de seres sobrenaturales, dioses y demonios, correspondientes ainstituciones sociales elementales y homogneas. El metafsico, lo explica como las esencias abstractas, productos del pensamiento nacional, con los cuales pretende conocer la intima realidad del mundo. En esta etapa se produjeron el desarrollo de las industrias y los estados modernos. El positivismo, se limita al conocimiento del mundo a la comprobacin de las relaciones constantes entre los objetos y los fenmenos mediante laobservacin y experimentacin propia de las ciencias naturales. La organizacin social en el estadio positivo esta dividida en dos poderes: el espiritual para los cientficos y el temporal para los industriales.

Spencer (1820-1903) citado por Lombardi (1983), coincide gnoseologicamente al positivismo como la imposibilidad del hombre para establecer verdades esenciales tanto en la ciencia con la religin y conduce a borrar los lmites entre ellas. El pensamiento sociolgico de Spencer se fundamenta en los principios biolgicos, lo que se traducen en la teora orgnica de la sociedad, aplicando laley biolgica de

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los seres vivos a la sociedad, estableci el principio de la evaluacin universal la cual la explicaba como una distribucin "mecnica de la sustancia y del movimiento". Esta teora "evaluacin incesante de la sociedad" tiene un carcter progresista, la cual al da de hoy tiene vigencia. Otro exponente del positivismo, tratado por Lombardi (1983) es Emilio Durkheim (1858-1917), el cual sostiene y fu su principal objetivo es extender el racionalismo cientfico a la conducta humana" P.64. A Durkheim, como positivismo se le critica la ausencia de investigacin sobre las causas del hombre social y se limita a separar la psicologa de la sociologa. Durkheim, considera de vital importancia en la investigacin sociolgica a la moral, el derecho, la religin, el lenguaje, el sistema monetario y crediticio. La vida social y las ciencias sociales, estn formadas a su juicio por esos "tipos de conductas y pensamiento" expresa Durkheim: (citado por Lombardi) "tenemos, entonces, un orden de hechos que presentan caractersticas muy especiales: consisten en manera de actuar, de pensar y de sentir, exteriores al individuo y dotadas de un poder coercitivo en virtud cual se le imponen" P. 65. Tal pareca que las expresiones de Durkheim, es uno de los pilares en el que se sustenta la prctica pedaggica conductista. En el devenir del tiempo las posiciones tericas se van modificando las posiciones tericas hasta convertirse en otras clasificaciones como es el caso de los neopositivistas, post-positivista incluyen cierta forma de empirismo sociolgico, de acuerdo con Lombardi, las escuelas neo-positivista "Restringen la investigacin sociolgica" al compartimiento social hombre. Asimismo al conductismo (behaviorism) desarrollado en los Estados Unidos, limita esa investigacin al compartimiento formas, procesos y consecuencias de a investigacin entre los hombres. "Todas las escuelas hablan de anlisis objetivo de los hechos sociales". P.68 Tal parece que los objetivos educacionales son aplicaciones de esos objetivos. Uno de los post-positivista ubicado en la corriente funcionalista es Max Weber el cual (citado por Lombardi) concibe a la sociologa como una "una ciencia que pretende entender, interpretndola, la accin social para de esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos."
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Por accin de entenderse una conducta humana (bien consiste en un hacer externo o interno, ya en un omitir o permitir) siempre que el sujeto o los sujetos de la accin enlacen a ella un sentido sujetivo. P.70. La conducta humana es el punto de partida para la educacin que sigue la corriente conductalista, a lo que Santrock (2001) define el conductismo como "el punto de vista que afirma, que el compartimiento debe explicarse por medio de as experiencias observables." P260. Microsoft Corporation (2003), define el conductismo como corriente de la psicologa que define el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerado el entorno como un conjunto de estmulo respuesta como aporte al conductivismo Pavlov (1927) a puesto por Santrock (2001) hace apartes al condicionamiento clsico, el cual es un tipo de aprendizaje, en el que un organismo aprende a conectar o asociar estmulos, hace aportes al condicionamiento clsico el estmulo neutro se relaciona con un estmulo significativo y adquiere la capacidad de provocar una respuesta semejante. Para entender ! la teora del condicionamiento clsico de Pavlov, se debe tener dos tipos de estmulos y dos tipos de respuesta, respuesta incondicionada y respuesta condicionada... P.264. Un estmulo provoca, es un estmulo que antes era neutral y que eventualmente provoca una respuesta condicionada, despus de haber sido asociada con l. La teora ha sido extrapolada al saln de clases, por lo que el condicionamiento clsico est relacionado con las experiencias positivas o negativas, que han tenido los estudiantes en los salones escolares, teniendo como propsito fundamental el moldear conductas. Sern que el conductivismo tomo como punto de partida, lo observable para la comprobacin de los casos, planteado por Comte? El condicionamiento operante, esta considerado como una forma de aprendizaje en el que las consecuencias del comportamiento provocan cambios en la probabilidad e que ese comportamiento ocurran. Los expositores de esta teora son Thordike (1906) y Skinner (1983). Thordike plantea (tratado por Thordike) que "los comportamientos que son seguidos de resultados positivos se fortalecen y que los comportamientos que son

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seguidos de resultados negativos se debilitan: es como una asociacin entre el estmulo y la respuesta". P. 266. En el saln y clases el estmulo pudiera ser, dar un aplauso, cuando el estudiante en una prxima vez haga una exposicin con ms calidad. Skinner ampli teora de Thordike. El reforzamiento es una consecuencia (positiva o negativa) que aumenta la probabilidad de que un comportamiento ocurra, el castigo disminuye la ocurrencia del comportamiento y la posibilidad de que la conducta ocurra. En una educacin conductista se aplican los principios del condicionamiento para cambiar el comportamiento humano. Se podra entender que en un saln de clases se aplican tcnicas alusivas al condicionamiento clsico u operante, para obtener conductas que evidencien aprendizaje. Sera interesante recordar la observacin y experimentacin expuesta por positivista como Comte y neo-positivista como Weber, la asuncin de esametodologa aplicada por Pavlov, Thordike y Skinner (para este caso) y la exposicin que hace Benjamn Bloom, en su obra taxonoma de los objetivos de la educacin. Bloom (1971) toma como punto referencial las taxonomas biolgicas producto de la clasificacin despus de haber aplicado el mtodo cientfico y la extrapola a procedimientos didcticos, con los cuales se puede planificar e implementar.

Las categoras son conocimiento, compresin aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Dice Bloom....Tal como los hemos definido, los objetivos de cada clase emplean muy probablemente los comportamientos (conductas) incluidos en las clases anteriores en el orden del lista y estn construidos sobre estos...nuestro intento de ordenar los comportamientos a partir de lo ms simple para llegar hasta los ms complejos, se fund en la idea que un comportamiento idea que un compartimiento simple particular podra integrarse junto con otros, tambin simples, para llegar a formar uno ,ms complicado.

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Podra decirse, por lo tanto, que nuestra clasificacin corresponden al principio de los comportamientos del tipo a conforman una clase, los tipo AB otros" P.12. Con relacin a la amplitud y comunicabilidad, Bloom plantea que la taxonoma debe satisfacer otros dos criterios para que pueda ser considerada como herramienta eficaz. "en primer lugar debe estimular la elaboracin terica y el pensamiento reflexivo respecto a los problemas educacionales. Para que la taxonoma demuestre ser un instrumento til en manos de los investigadores, ha de ayudarlos en la formulacin de hiptesis sobre los procesos de aprendizaje y los cambios que estudiante se operan en el estudiante. Si ha de servir a maestros y examinadores debera proporcionar una base para el desarrollo de nuevos mtodos y currculo,! tcnicas de enseanza y de examen. En cuanto plan para la clasificacin inclusiva de comportamiento de un alto nivel de organizacin, tendra que constituir el fundamento para poder determinar de un modo fcil la disponibilidad de instrumentos adecuados de evaluacin, tcnicas y mtodos, de tal manera que cada educador pueda valorar la medida en que resultan provechosa en relacin con su trabajo". P. 21 Los aportes de Bloom, fueron de alguna manera complementadas por Gagn, cuando especifica que los objetivos educacionales deben formal precisamente en las condiciones en que se darn. Es posible que haya tomado la experiencia de Skinner, Pavlov y Thordike. Los objetivos educacionales, deben entonces estar compuesto por una estructura en la que se encuentre una situacin condicionante estmulo un verbo observable, que evidencie el cambio de conducta o respuesta y un margen de error que evidencie la efectividad. A juzgar por los planteamiento positivista Comte, Durkheim y Weber, sobre la comprobacin de relaciones constante entre objeto y fenmeno (para el caso de Comte) y los planteamiento sobre la conducta humana (para el caso de Durkheim y Weber) si lo vinculamos con los aportes realizado por PavlovThordike y Skinner, con su planteamiento de condicionamiento clsico y condicionamiento operante y la sistematizacin que hacen Bloom y Gagn para estructura los objetivos educaciones, los cuales van a orientar la conduccin

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docente, se puede colegir entonces que el positivismo signe influen! ciado en la escuela. Al maestro con su tcnica le toca el rol de estimulador y al alumno le toca el rol de estimulado y emitidor de respuesta.

NUESTROS SABERES SOBRE EL CONDUCTISMO

Conocimientos previos sobre conductismo El conductismo es una corriente pedaggica basada en el aprendizaje condicionado, en el estmulo- respuesta, en el ensayo- error, premio- castigo, que evala conductas observables. Uno de los precursores ms notables es Skinner y Pavlov. El conductismo en el aula permite la generacin de cambios de conducta motivados por estmulos intencionados, para obtener una respuesta previamente planeada. Comparacin de la visin del paradigma conductista antes y despus de la telesesin Consideramos que antes de la telesesin contbamos con los conocimientos necesarios sobre el paradigma conductista, esto debido a la formacin docente de la Normal Bsica, la cual afortunadamente los tres miembros de este equipo cursamos; sin embargo con la informacin de la telesesin recordamos algunos detalles importantes: Watson como el pionero del conductismo Skinner , revolucionario del conductismo Benjamin Bloom aporta la taxonoma de objetivos Roger Mager expande el conductismo a otras reas del aprendizaje; principalmente a la didctica. Hacia finales de los 60s deriva en el movimiento audiovisual y en la Tecnologa Educativa. Revisar el Conductismo permite revalorar este Paradigma y darnos cuenta que en las aulas hoy en da estn presentes muchas de las aportaciones del mismo, por ejemplo la planeacin por objetivos, las cartas descriptivas, la retroalimentacin y el refuerzo inmediato, el premio y el castigo, la sistematizacin de la enseanza, la importancia de los estmulos sensoriales.

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Que hago mo del Paradigma Conductista. A partir de lo revisado podemos concluir que el Paradigma conductista realiz grandes aportaciones a la enseanza bajo los siguientes indicadores: Maestro. Planea, Coordina y retroalimenta las actividades de aprendizaje Alumno. Sujeto receptor, manifiesta cambios de conducta a partir de los estmulos recibidos durante la enseanza. Enseanza. Centro de la tarea educativa, principal preocupacin del docente, circunscrita en objetivos a alcanzar. Aprendizaje. Cambio de Conducta observable. Estrategia Didctica. Basada en la generacin de estmulos jerarquizados para obtener respuestas. Evaluacin. Acorde a los objetivos planeados, rgidos y estandarizados. NOTA. Lo anterior es lo que considera el Paradigma Conductista, algunas aportaciones resultan vlidas, no obstante como equipo consideramos que no todo lo anterior debe llevarse a la prctica educativa tal cual, pues actualmente la investigacin educativa a aportado nuevos conocimientos que han cambiado nuestros paradigmas.

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CAPITULO III TAXONOMA DE BLOOM

ANTECEDENTES
La idea de establecer un sistema de clasificacin comprendido dentro de un marco terico, surgi en una reunin informal al finalizar la Convencin de la Asociacin Norteamericana de Psicologa, reunida en Boston (USA) en 1948. Se buscaba que este marco terico pudiera usarse para facilitar la comunicacin entre examinadores, promoviendo el intercambio de materiales de evaluacin e ideas de cmo llevar sta a cabo. Adems, se pens que estimulara la investigacin respecto a diferentes tipos de exmenes o pruebas, y la relacin entre stos y la educacin. El proceso estuvo liderado por el Benjamn Bloom, Doctor en Educacin de la Universidad de Chicago (USA). Se formul una Taxonoma de Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida como (Taxonoma de Bloom), que puede entenderse como "Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje". Esto quiere decir que despus de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos. Se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comit trabaj en los dos primeros, el Cognitivo y el Afectivo, pero no en el Psicomotor. Posteriormente otros autores desarrollaron ste ltimo dominio.

Taxonoma de Bloom, es una clasificacin de los diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden proponer a sus estudiantes. Lo que los educadores
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quieren que aprendan los alumnos puede ser organizado en una jerarqua en niveles cognoscitivos desde lo ms simple hasta lo ms complejo. Desde 1948, un grupo de educadores asumi la tarea de clasificar los objetivos educativos. Se propusieron desarrollar un sistema de clasificacin teniendo en cuenta tres aspectos: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor. El trabajo del apartado cognitivo se finaliz en 1956 y normalmente se conoce con el nombre de Taxonoma de Bloom.

Ejemplos de taxonoma segn sus objetivos Conocimientos: Identificar y seleccionar el tipo de videojuegos que han causado un mayor impacto hacia los jvenes y adultos en la comunidad bogotana. Comprensin: Determinar por medio de encuestas y entrevistas el tipo de videojuegos de mayor impacto causado hacia los jvenes. Aplicacin: Planificar y organizar las entrevistas y encuestas en sitios de entretenimiento de los video-jugadores. Anlisis: Comparar y analizar la informacin obtenida de las encuestas y entrevistas de los ciudadanos. Sntesis: Intuir a los jvenes video jugadores a aprovechar el uso de tiempo de los juegos en diferentes actividades y disear un mtodo adecuado para el desarrollo de las actividades. Evaluacin: Considerar en la falta de atencin hacia los jvenes y adultos en sus actividades diarias y medir el tiempoimplementado en el uso en los videojuegos.

OBJETIVOS DE LA TAXONOMIA
Conocimiento: Se refiere a recordar informacin previamente aprendida. Reconocer informaciones, ideas, hechos, fechas, nombres, smbolos, definiciones, etc., de una manera aproximada a como se han aprendido.

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Escribir, describir, numerar, identificar, etiquetar, leer, reproducir, seleccionar, hacer listas, hacer carteles, nombrar, decir, definir...

Comprensin: Quiere decir entender (apropiarse, aferrar) lo que se ha aprendido. Se demuestra cuando se presenta la informacin de otra manera, se transforma, se buscan relaciones, se asocia a otro hecho, se interpreta o se saben decir las posibles causas y consecuencias. Clasificar, citar, convertir, describir, discutir, estimar, explicar, generalizar, dar ejemplos, exponer, resumir, ilustrar, parafrasear...

Aplicacin: El alumno selecciona, transfiere y utiliza datos y leyes para completar un problema o tarea con un mnimo de supervisin. Utiliza lo que ha aprendido. Aplica las habilidades adquiridas a nuevas situaciones que se le presentan. Utiliza la informacin que ha recibido en situaciones nuevas y concretas para resolver problemas.

Usar, recoger, calcular, construir, controlar, determinar, establecer, incluir, producir, proyectar, proporcionar, relacionar, solucionar, transferir, aplicar, resolver, utilizar, demostrar, informar, aplicar, relatar, contribuir, administrar...

Anlisis: El alumno distingue, clasifica y relaciona evidencias o estructuras de un hecho o de una pregunta, se hace preguntas, elabora hiptesis. Descompone el todo en sus partes y puede solucionar problemas a partir del conocimiento adquirido: razona.

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Intenta entender la estructura de la organizacin del material informativo examinando las partes de les que se compone. La informacin que obtiene le sirve para desarrollar conclusiones divergentes. Identifica motivos y causas haciendo inferencias y/o halla evidencias que corroboran sus generalizaciones. Analizar, discriminar, categorizar, distinguir, comparar, ilustrar, contrastar, precisar, separar, limitar, priorizar, subdividir, construir diagramas...

Sntesis: El alumno crea, integra, combina ideas, planea, propone nuevas maneras de hacer. Crea aplicando el conocimiento y las habilidades anteriores para producir algo nuevo u original.

Se adapta, prev, se anticipa, categoriza, colabora, se comunica, compara ... Crear, adaptar, anticipar, planear, categorizar, elaborar hiptesis, inventar, combinar, desarrollar, comparar, comunicar, compilar, componer, contrastar, expresar, formular, integrar, codificar, reconstruir, reorganizar, revisar, estructurar, sustituir, validar, facilitar, generar, incorporar, iniciar, reforzar...

Evaluacin: Emitir juicios sobre la base de criterios preestablecidos. Emitir juicios respecto al valor de un producto segn las propias opiniones personales a partir de unos objetivos determinados.

Valorar, comparar, contrastar, concluir, criticar, decidir, definir, interpretar, juzgar, justificar, ayudar..

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LA TAXONOMA DE BLOOM Y SUS DOS ACTUALIZACIONES

La idea de establecer un sistema de clasificacin comprendido dentro de un marco terico, surgi en una reunin informal al finalizar la Convencin de la Asociacin Norteamericana de Psicologa, reunida en Boston (USA) en 1948. Se buscaba que este marco terico pudiera usarse para facilitar la comunicacin entre examinadores, promoviendo el intercambio de materiales de evaluacin e ideas de cmo llevar sta a cabo. Adems, se pens que estimulara la investigacin respecto a diferentes tipos de exmenes o pruebas, y la relacin entre stos y la educacin. El proceso estuvo liderado por el Benjamn Bloom, Doctor en Educacin de la Universidad de Chicago (USA). Se formul una Taxonoma de Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida como (Taxonoma de Bloom), que puede entenderse como Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje*1+. Esto quiere decir que despus de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos. Se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comit trabaj en los dos primeros, el Cognitivo y el Afectivo, pero no en el Psicomotor. Posteriormente otros autores desarrollaron ste ltimo dominio.

TAXONOMA REVISADA DE BLOOM (2000)

En los aos 90, un antiguo estudiante de Bloom, Lorin Anderson y David R. Krathwohl, revisaron la Taxonoma de su maestro y la publicaron en diciembre de 2000 [3]. Uno de los aspectos clave de esta revisin es el cambio de los sustantivos de la propuesta original a verbos, para significar las acciones correspondientes a cada categora. Otro aspecto fue considerar la sntesis con un criterio ms amplio y relacionarla con crear (considerando que toda sntesis es en si misma una creacin); adems, se modific la secuencia en que se presentan las distintas categoras. A continuacin se presentan las categoras en orden ascendente, de inferior a superior y se ilustran con la siguiente imagen:

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TAXONOMA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL (2008)

Han pasado ms de cincuenta aos y la Taxonoma de Bloom contina siendo para los educadores herramienta fundamental para establecer en las diferentes asignaturas objetivos de aprendizaje. Recientemente, el doctor Andrew Churches actualiz la revisin del ao 2000 (Anderson) para ponerla a tono con las nuevas realidades de la era digital. En ella, complement cada categora con verbos y herramientas del mundo digital que posibilitan el desarrollo de habilidades para Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.

LA TAXONOMA DE BLOOM Y EL PENSAMIENTO CRTICO

La taxonoma de Bloom divide en tres dominios la forma en que las personas aprenden. Uno de esos dominios es el Cognitivo, que hace nfasis en los desempeos intelectuales de las personas. Este dominio a su vez est dividido en categoras o niveles. Las palabras claves que se usan y las preguntas que se hacen pueden ayudar en establecer y estimular el pensamiento crtico, especialmente en los niveles superiores.

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Primer Nivel: CONOCIMIENTO Recordar material aprendido con anterioridad como hechos, trminos, conceptos bsicos y respuestas. Palabras Claves: quin, qu, porqu, cundo, omitir, donde, cul, escoger, encontrar, como, definir, rotular, mostrar, deletrear, listar, parear, nombrar, relatar, contar, recordar, seleccionar. Preguntas: Qu es....? Cmo es ....? Dondees ....? Cundo_______ pas? Cmo_____pas? Cmo explicara usted? Por qu ...? Cmo lo describira usted ...? Cundo fue ...? Puede usted recordar ...? Como lo demostrara usted ...? Puede usted escoger ...? Cules son los principales ...? Puede listar tres ...? Cul ...? Quin fue ...? Segundo Nivel: COMPRENSIN Demostrar el entendimiento de hechos e ideas organizando, comparando, traduciendo, interpretando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales. Palabras Claves: Comparar, contrastar, demostrar, interpretar, explicar, extender, ilustrar, inferir, extractar, relatar, refrasear, traducir, resumir, demostrar, clasificar. Preguntas: Cmo clasificara usted el tipo de ...? Cmo comparara usted ...? Cmo contrastara usted ...? Cmo expondra o comparara usted en sus propias palabras ....?

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Cmo refraseara usted el sentido, el significado ...? Qu hechos o ideas se evidencian ...? Cul es la idea principal de ...? Qu evidencias soportan ...? Puede explicar que est pasando con/en ...? Qu significa ...? Qu puede decir al respecto ...? Cul es la mejor respuesta ...? Podra usted resumir ...?

Tercer Nivel: APLICACIN Resolver o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, hechos, tcnicas y reglas, de manera diferente. Palabras Claves: Aplicar, construir, escoger, realizar, desarrollar, entrevistar, hacer uso de, organizar, experimentar con, planear, seleccionar, resolver, utilizar, modelar, identificar. Preguntas: Cmo usara usted ....? Qu ejemplos podra usted encontrar para ....? Cmo resolvera usted _______ utilizando lo que ha aprendido sobre ...? Cmo organizara usted ______ para demostrar ....? Cmo demostrara usted su entendimiento de ....? Qu aproximacin o punto de vista, utilizara para ....? Cmo aplicara usted lo que ha aprendido para desarrollar ....? De qu otra manera planeara usted ....? Qu pasara si ....?
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Podra usted utilizar algunos hechos para ....? Cules elementos cambiara usted ....? Qu hechos seleccionara para demostrar ....? Qu preguntas hara al hacer una entrevista con ....?

Cuarto Nivel: ANLISIS Examinar y fragmentar la informacin en diferentes partes mediante la identificacin de causas y motivos; realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones. Palabras Claves: Analizar, categorizar, clasificar, comparar, contrastar, descubrir, disecar, dividir, examinar, inspeccionar, simplificar, tomar parte en, examinar para, encuestar, distinguir, listar, relacionar, funcionar, motivar, diferenciar, inferir, asumir, concluir, componer. Preguntas: Cules son las partes o caractersticas de ...? Cmo es ______ en relacin a ...? Por qu cree usted ...? Cmo se compone ...? Qu razones, motivos, existen para ...? Puede listar los componentes ...? Qu inferencias puede hacer usted ...? A qu conclusiones puede llegar ...? Cmo clasificara usted ...? Cmo categorizara usted ...?

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Puede usted hacer un listado de las partes ...? Qu evidencia encuentra usted ...? Que relacin existe entre ...? Puede usted diferenciar entre ...? Cul es la funcin de ...? Qu ideas justifican ...?

Quinto Nivel: SNTESIS Compilar informacin y relacionarla de diferente manera combinando elementos con un nuevo patrn o proponiendo distintas alternativas de solucin. Palabras Claves: Construir, escoger, combinar, compilar, componer, crear, fabricar, disear, desarrollar, estimar, formular, imaginar, inventar, originar, planear, predecir, decidir, proponer, resolver, solucionar, suponer, discutir, modificar, cambiar, originar, implementar, adaptar, minimizar, maximizar, teorizar, elaborar, examinar, eliminar, implementar, suceder, cambiar. Preguntas: Qu cambios hara usted para resolver ....? Cmo mejorara usted ....? Qu pasara si ....? Puede elaborar la razn para ....? Puede proponer una alternativa ....? Puede usted inventar ....? Cmo adaptara usted _____ para crear un situacin o cosa diferente ....? Cmo cambiara, modificara, el terreno, plano ....?

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Qu hara usted para minimizar (o maximizar) ....? Qu diseara usted ...? Qu combinaciones se podran hacer para mejorar o cambiar ....? Suponga que usted puede ______ qu hara ....? Cmo examinara, evaluara, usted ....? Podra usted formular una teora para ....? Podra predecir usted el resultado de ....? Cmo estimara usted los resultados de ....? Qu hechos puede usted compilar ....? Podra usted contrur un modelo que cambiara ....? Podra pensar usted en una forma original para ....?

Sexto Nivel: EVALUACIN Exponer y sustentar opiniones realizando juicios sobre informacin, validar ideas sobre trabajo de calidad en base a criterios establecidos. Palabras Claves: Premiar, escoger, concluir, criticar, decidir, defender, determinar, disputar, evaluar, juzgar, justificar, medir, comparar, marcar, categorizar, recomendar, reglamentar, seleccionar, aceptar, interpretar, explicar, avaluar, priorizar, opinar, dar importancia, establecer criterios, aprobar, reprobar, valorar, influenciar, percibir, significar, estimar, influenciar, deducir. Preguntas: Est usted de acuerdo con las acciones o procedimientos ....? con los resultados ....? Cul es su opinin de ....? Cmo aprobara (desaprobara) usted ....?

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Puede usted establecer el valor o importancia de ....? Sera mejor si ....? Por qu cree usted que (tal persona) escogi ....? Qu recomendara usted ....? Qu valor dara usted a ....? Qu argumentara usted para defender tales acciones ....? Cmo evaluara usted ...? Cmo podra usted determinar ....? Qu eleccin habra hecho usted ....? Cmo seleccionara usted ....? Cmo dara usted prioridad ....? Qu juicio hara usted sobre ....? En base a lo que usted sabe, cmo explicara ....? Qu informacin usara usted para justificar tal punto de vista ....? Cmo justificara usted ....? Qu datos se usaron para llegar a determinada conclusin ....? Por qu sera mejor esto que ...? Cmo dara prioridad a determinados hechos ....? Como comparara ideas ....? personas ....?

Las Preguntas de Eleccin Mltiple y la Taxonoma de Bloom

Diseo y Manejo

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Al terminar la Convencin de la Asociacin Norteamericana de Sicologa en 1.948, Benjamn Bloom lider la formulacin de una clasificacin de "Los Objetivos del Proceso Educativo". Se identificaron Tres "dominios" de actividades de aprendizaje. El primero de ellos, denominado Dominio Cognitivo, supone el conocimiento y desarrollo de habilidades y actitudes intelectuales. (Los otros dos dominios son el Afectivo y el Psicomotor de los que no vamos a ocuparnos en esta oportunidad) Eventualmente, Bloom y sus colaboradores establecieron una jerarqua de Objetivos de Aprendizaje, a la que comnmente se refiere la gente como Taxonoma de Bloom, que propone dividir los objetivos cognitivos en subcategoras organizadas del comportamiento ms simple al ms complejo. Se debe tener en cuenta que las divisiones arriba mencionadas no son absolutas y que existen otros sistemas o jerarquas. Sin embargo la taxonoma de Bloom es fcil de entender y se ha aplicado ampliamente. CONOCIMIENTO: El conocimiento se define como la remembranza de material aprendido previamente. Esto puede comprender recordar una amplia gama de elementos, desde datos especficos hasta teoras complejas, pero todo lo que se necesita es volver a traer a la mente la informacin apropiada. El Conocimiento representa el nivel ms bajo de los desempeos del nivel cognitivo. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: conocimiento de trminos comunes, conocimientos de hechos especficos, conocimiento de mtodos y procedimientos, conocimiento de conceptos bsicos, conocimiento de principios. COMPRENSIN: Se define como la habilidad de asir el significado de elementos o cosas. Esto se puede demostrar pasando o traduciendo, material de una forma a otra (palabras a nmeros), interpretando el material (explicar o resumir), y estimando tendencias futuras (prediciendo consecuencias o efectos). Estos resultados van un paso ms all de simplemente recordar informacin, y representan el nivel de comprensin ms bajo. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: comprender hechos(realidades) y principios, interpretar material verbal, interpretar cuadros y grficas, trasladar material verbal a frmulas matemticas, estimar las consecuencias futuras implcitas en datos, justificar mtodos y procedimientos.

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APLICACIN: La Aplicacin hace referencia a la habilidad o capacidad de utilizar el material aprendido a situaciones concretas, nuevas. Esto puede incluir la aplicacin de elementos tales como reglas, mtodos, conceptos, principios, leyes y teoras. Los resultados de aprendizaje en sta rea requieren un nivel de entendimiento mayor que los expuestos en la comprensin. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: aplicar conceptos y principios a situaciones nuevas, aplicar leyes y teoras a situaciones prcticas, resolver problemas matemticos, construir cuadros y grficas, demostrar el uso correcto de un mtodo o procedimiento. ANLISIS: Se refiere el Anlisis a la habilidad de separar material en las partes que lo componen, de manera que su estructura organizativa pueda entenderse. Esto puede incluir la identificacin de las partes, el anlisis de la relacin entre las partes, y el reconocimiento de los principios de organizacin implicados. Aqu los resultados del aprendizaje representan un nivel intelectual superior al requerido para la comprensin y la aplicacin porque se hace necesario el entendimiento del contenido y de la forma estructural del material. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: reconocer suposiciones tcitas, reconocer en el razonamiento errores de lgica, distinguir entre hechos y deducciones, evaluar la importancia de los hechos, analizar la estructura organizativa de un trabajo (arte, msica, escritura) SNTESIS: Se refiere la Sntesis a la habilidad de unir partes diferentes para formar un todo nuevo. Esto puede suponer la produccin de una comunicacin exclusiva o peculiar (ensayo o discurso), un plan de operaciones (propuesta de investigacin) o un conjunto de relaciones abstractas (esquemas para clasificar informacin). Los resultados del aprendizaje en esta rea enfatizan comportamientos creativos dando mayor importancia a la formulacin de nuevos patrones o estructuras. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: escribir un ensayo bien organizado, dar un discurso bien estructurado, escribir un cuento corto creativo (o un poema o msica), proponer el plan para realizar un experimento, integrar aprendizajes de diferentes reas en un plan para resolver un problema, formular un nuevo esquema para clasificar objetos (o eventos, o ideas).
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EVALUACIN: Tiene que ver la evaluacin con la habilidad para juzgar el valor de materiales como (declaraciones, novelas, poemas, investigaciones, reportajes) para un propsito determinado. El juicio debe basarse en criterios definidos. Estos pueden ser internos (organizacin) o externos (relevancia o propsito) y el estudiante puede o determinar el criterio o recibirlo de otros. Los resultados del aprendizaje en esta rea son los ms altos de la jerarqua cognitiva porque adems de contener elementos de todas las otras categoras involucran tambin la realizacin de juicios de valor reflexivos, basados en criterios claramente definidos. Son ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel el juzgar: la consistencia en la lgica de un material escrito, que tan adecuadamente las conclusiones se soportan con datos, el valor de un trabajo (arte, msica, escritura) utilizando para esto estndares externos de excelencia, etc.

Aplicacin de la Taxonoma de Bloom para el Diseo de Preguntas de Escogencia Mltiple para Exmenes o Pruebas. (PPEM)
Nivel 1: Conocimiento En ste nivel solo se necesita recordar el conocimiento adquirido. PRECAUCIN! Una prueba a ste nivel puede convertirse fcilmente en una " bsqueda de preguntas para un cabeza y cola -Trivia- "! Ejemplo 1 Cul de las siguientes personas es el autor de "Das Kapital"? 1. 2. 3. 4. 5. Manheim Marx Weber Engels Michels

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Observe que las respuestas son internamente consistentes. Todas tienen nombres de escritores Alemanes, autores de obras que han hecho aportes importantes en temas sociales.
Ejemplo 2

En el rea de las ciencias fsicas, cual de las siguientes definiciones describe el trmino "polarizacin"? 1. 2. 3. 4. 5. La separacin de cargas elctricas por friccin La ionizacin de tomos por temperaturas elevadas La interferencia de ondas de sonido en una cmara cerrada La estimulacin de electrones usando luz de alta frecuencia La vibracin de ondas transversales en un solo plano.

Se necesita simplemente recordar la definicin correcta de polarizacin (#5). La consistencia y credibilidad interna se conservan en todas las respuestas puesto que todas ellas corresponden a fenmenos fsicos reales. Ejemplo 3 De acuerdo con la micrognesis del concepto de percepcin, el umbral de la conciencia se basa en una jerarqua de umbrales. Cul de las secuencias que aparece abajo es la correcta? 1. umbrales de reconocimiento > umbrales psicolgicos> umbrales de deteccin 2. umbrales psicolgicos > umbrales de deteccin> umbrales de reconocimiento 3. umbrales psicolgicos > umbrales de reconocimiento > umbrales de deteccin 4. umbrales de reconocimiento > umbrales de deteccin> umbrales psicolgicos En ste ejemplo, lo nico que se requiere es recordar el orden de ciertas piezas, fragmentos, de informacin relacionada. La respuesta correcta es la #2.

Nivel 2: Comprensin
En ste nivel, se supone el conocimiento de hechos, teoras, procedimientos etc., y se examina, la comprensin de se conocimiento.

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Ejemplo 1 Cul de los siguientes enunciados describe lo que ocurre en la llamada etapa de PREPARACION del proceso creativo, tal como se aplica a la solucin de un problema especifico? 1. El problema se identifica y se define. 2. Se recopila toda la informacin disponible sobre el problema. 3. Se hace un ensayo para ver si la solucin propuesta para el problema es aceptable. 4. La persona pasa por ciertas experiencias que la llevan a plantear una idea general del modo como se puede solucionar el problema 5. La persona deja el problema a un lado, y se involucra en alguna actividad no relacionada. En esta pregunta, el conocimiento de las cinco etapas del proceso creativo debe recordarse (CONOCIMIENTO), y se examina a la persona sobre el entendimiento (COMPRENSION) del significado de cada trmino en este caso, "Preparacin". Observe que sta pregunta contraviene la regla de que la respuesta y los distractores deben tener todos aproximadamente la misma longitud. Cmo es difcil que esto se cumpla aqu, el texto se edit para que cada rengln tenga aproximadamente la misma longitud.

Nivel 3: Aplicacin
Para clasificar una pregunta dentro de ste grupo, Usted se debe preguntar si se supone que se tiene y se comprende el conocimiento relacionado con el tema de la pregunta, y si lo nico que se espera es que uno aplique ese conocimiento y esa comprensin. Un buen ejemplo son los clculos basados en formulas conocidas, tal como se muestra en el ejemplo que aparece a continuacin. Ejemplo 1 Cul de los siguientes valores se aproxima mejor al volumen de una esfera que tiene un radio de 5m? a. 2000m3 b. 1000 m3
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c. 500 m3 d. 250 m3 e. 125 m3 Para poder contestar sta pregunta, se debe conocer la frmula 4[pi] r3 >/3 (recordar conocimiento) y se deben entender (comprensin) los diversos smbolos de la frmula. La respuesta correcta es la #3. Ejemplo 2 De los siguientes sistemas de memoria cul es el que utiliza mayormente en su trabajo, un afinador de pianos?

1. memoria ecoica (imitativa) 2. memoria de corto-plazo 3. memoria de largo-plazo 4. memoria mono-auditiva 5. ninguna de las anteriores

Claramente este es un ejemplo de examen en el que se debe aplicar el conocimiento adquirido con anterioridad (los diversos sistemas de memoria), y tambin se debe comprender, puesto que el significado de cada uno de los trminos debe estar claro antes que el alumno pueda decidir si es aplicable a la situacin que se le est planteando. La respuesta correcta es la #1. Tenga en cuenta que puede no ser necesario que los alumnos sepan lo que es, o lo que hace, un afinador de pianos. Tenga cuidado con el prejuicio, sesgo, cultural!

El ejemplo siguiente es difcil de clasificar. Ejemplo 3

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Usted es el nico propietario y el gerente de una pequea firma que emplea 15 trabajadores. Uno de ellos, Alfredo, (quien ha trabajado para Usted durante el ltimo ao, y tiene una historia de ausentismo) llega tarde a trabajar un Mircoles por la maana visiblemente borracho. Cul de las siguientes medidas es la ms apropiada en esas circunstancias? Usted da por terminado inmediatamente, el empleo de Alfredo y le paga los salarios que an se le adeudan. Usted hace desfilar a Alfredo frente a todos los otros trabajadores para ensearles una leccin. Usted le paga a Alfredo el sueldo de tres semanas a cambio del preaviso y lo despide. Usted espera hasta que Alfredo est sobrio, discute su problema y le d un aviso final por escrito, en caso de ser requerido. Usted llama a la esposa de Alfredo para que lo lleve a casa, y le advierte que esto no debe suceder nuevamente. Observe que esta pregunta se encuentra clasificada como de APLICACIN, y para poder contestarla se debe conocer y entender la legislacin laboral relevante. Uno podra convertirla en un caso de estudio y clasificarla en un nivel ms elevado como EVALUACION, basndose en que se le est pidiendo que evale cul de las acciones propuestas es la mejor en esas circunstancias. O la puede clasificar como ANLISIS, en base a que para poder seleccionar la respuesta apropiada, se deben analizar los resultados posibles de cada decisin. Para estos dos niveles, uno esperara mayor cantidad de informacin en cuanto a la situacin de Alfredo, la relacin entre Alfredo y sus compaeros de trabajo, su participacin en un sindicato en la empresa, etc., y tendra una seria de distractores ms sofisticados. En este caso la opcin #4 es claramente la mejor, tanto en trminos legales como humanos. Se debe tener cuidado en utilizar lenguaje apropiado.

Nivel 4: Anlisis
Ejemplo 1

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"Se cuenta esta historia sobre el famoso qumico orgnico Auguste Kkul, que estaba tratando de resolver el problema de cmo se enlazaban los seis tomos de carbono en el benceno. No lograba avanzar en la solucin del problema, y un da se qued dormido frente a la chimenea mientras reflexionaba sobre el asunto. So con unas molculas que se retorcan y volteaban como si fueran culebras. De pronto, una de las culebras se trag su propia cola y rod sobre s misma como un aro. Kkul se despert sobresaltado, y se dio cuenta que el problema se poda resolver si los seis tomos de carbono contenidos en el benceno se enlazaran el uno con el otro formando un anillo. Estudios posteriores confirmaron que esto era completamente correcto.

El pasaje anterior ilustra una fase especifica del proceso creativo. De qu fase se trata? 1. preparacin 2. incubacin 3. orientacin 4. iluminacin 5. verificacin En el ejemplo anterior se espera que el alumno sepa y entienda las cinco etapas del proceso creativo, y que aplique su conocimiento a un ejemplo importante basado en hechos reales del pensamiento creativo. (La elucidacin de la estructura qumica de la molcula de benceno). Lo que se est examinando es la capacidad de analizar la informacin (por ejemplo: El texto dado) en trminos de cada una de las cinco etapas. La respuesta correcta es la #4. Ejemplo 2 (Suponga que la pregunta siguiente es parte de un examen de filosofa). Lea cuidadosamente el prrafo siguiente y decida cual de las opciones 1-5 es la correcta.

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"La premisa bsica del pragmatismo es que con frecuencia las preguntas planteadas por las proposiciones metafsicas especulativas se pueden responder determinando cules son las consecuencias prcticas, en esta vida, de aceptar una proposicin metafsica particular. Las consecuencias prcticas se toman como el criterio para evaluar la relevancia de todos los enunciados o ideas sobre verdad, norma y esperanza."

1. la palabra "aceptacin" se debe sustituir por "rechazo" 2. la palabra "con frecuencia" se debe sustituir por "nicamente" 3. la palabra "especulativa" se debe sustituir por "hipottica" 4. la palabra "criterio" se debe sustituir por "medida"

Esta pregunta requiere conocimientos previos y comprensin sobre el concepto de pragmatismo. El prrafo, visto bajo sta perspectiva, contiene una palabra que lo invalida, y se examina la capacidad de anlisis del estudiante para ver si encaja con la definicin aceptada de pragmatismo. Teniendo esto en mente, la respuesta #2 es la correcta. La opcin #1 degradara el prrafo an ms, mientras que la #3 y la #4 sencillamente tendran como resultado su sustitucin por sinnimos aceptables. Observe que sta pregunta no se relaciona con el nivel 6 (Evaluacin) puesto que no se est solicitando un juicio de valor sobre el texto. Se debe considerar sta, como una pregunta muy difcil y obviamente necesitar un nivel elevado de habilidades de lectura. Tenga en cuenta que esto puede tomar tiempo. Ejemplo 3 Observe la tabla siguiente e indique de qu pas son las estadsticas que se estn reportando en las filas A, B y C.
PIB per capita En 1991 ($EE.UU.) Tasa de crecimiento anual del PIB per capita 1980-91 Tasa de crecimiento de la poblacin 1980-91

Estructuras del empleo total 1980-85 (porcentajes) Agricultura Industria Servicios

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A B C

500 1570 25110

2.5% 5.8% 0.7% 1.7%

1.5% 1.6% 2.5% 0.3%

51 74 17 6

20 8 36 32

29 8 36 32

S.A. 2560

Elija su respuesta entre de la siguiente lista de posibles respuestas: A es Corea del Sur; B es Kenya; C es Canad A es Sri Lanka; B es Alemania; C es Tailandia. A es Sri Lanka; B es Tailandia; C es Suecia A es Namibia; B es Portugal; C es Botswana Para poder responder esta pregunta, los estudiantes deben poder recordar el lugar que ocupan en la clasificacin econmica relativa varios pases (CONOCIMIENTO) y entender las bases de dicha clasificacin (COMPRENSION). Deben poder aplicar stos conceptos cuando se les suministre informacin (APLICACION), y deben ser capaces de ANALIZAR la informacin dada con el fin de responder la pregunta. A los estudiantes no les gust sta pregunta cuando tuvieron que responderla en un examen clsico, su reaccin inmediata fue que "era imposible recordar las estadsticas de todos los pases que discutieron en clase y la informacin que sobre ellos se les entreg en documentos. Se sorprendieron cuando se les dijo que en realidad no se esperaba de ellos ese tipo de conocimiento tan detallado, pero que deban estudiar la tabla y realizar una clasificacin en base a conceptos que ya deban dominar. La respuesta correcta es la # 3.

Nivel 6: Evaluacin
En este nivel se le pide al estudiante que emita por ejemplo un juicio sobre, la consistencia lgica de material escrito, la validez de procedimientos experimentales o la interpretacin de informacin. Ejemplo 1 A un estudiante se le plante la siguiente pregunta: "Haga una lista breve y explique las diversas etapas del proceso creativo." Como respuesta, el estudiante escribi lo siguiente:

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"Se cree que el proceso creativo tiene lugar en cinco etapas, que van en el siguiente orden: ORIENTACIN, cuando el problema se debe identificar y definir; PREPARACIN, cuando se recopila toda la informacin posible sobre el problema; INCUBACIN, cuando hay un periodo en el que ninguna solucin aparece a la vista y con frecuencia la persona se ocupa de otras tareas; ILUMINACIN, cuando la persona visualiza una idea general sobre la manera de solucionar el problema; y finalmente, VERIFICACIN, cuando la persona establece si esa solucin es la solucin correcta del problema." Cmo juzgara Ud., las respuestas del estudiante? EXCELENTE. (Todas las etapas son correctas, estn en el orden correcto y tienen explicaciones claras y correctas). BUENO. (todas las etapas son correctas, estn en el orden correcto, pero las explicaciones no son tan claras como deberan ser) MEDIOCRE. (Faltan una o dos etapas, O, las etapas no se encuentran en el orden correcto, O, las explicaciones no son claras, O las explicaciones son irrelevantes.) INACEPTABLES. (Faltan ms de dos etapas, Y el orden es incorrecto, Y las explicaciones no son claras Y/O son irrelevantes). En la pregunta anterior, se espera que uno haga un juicio de valor sobre el contenido del texto proporcionado (se requiere poseer CONOCIMIENTO sobre el tema), el significado de la terminologa utilizada (COMPRENSIN del tema en cuestin), y su estructura (ANALISIS de la respuesta para el orden correcto de los eventos.) La respuesta correcta en este caso es la #1, pero una modificacin adecuada de la respuesta del estudiante puede proporcionar un pequeo banco de preguntas con otras respuestas correctas. Ejemplo 2 Otro ejemplo es la pregunta "Afirmacin/Razn", en donde dos enunciados unidos por "DEBIDO A" deben ser evaluados a la luz de ciertos criterios: Juzgue la oracin en itlica de acuerdo con los criterios que se dan a continuacin:

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"Los Estados Unidos tomaron parte en la Guerra del Golfo contra Iraq, DEBIDO A LA falta de libertades civiles impuestas a los Curdos por el rgimen de Saddam Hussein."

a. Tanto la afirmacin como la razn son correctas, y la razn es vlida. b. Tanto la afirmacin como la razn son correctas, pero la razn no es vlida. c. La afirmacin es correcta pero la razn es incorrecta. d. Tanto la afirmacin como la razn son incorrectas

La respuesta correcta es "b" puesto que aunque es cierto que los Estados Unidos tomaron parte en la Guerra del Golfo, y tambin es cierto que los Curdos en Iraq no disfrutaban (ni disfrutan todava) de muchas libertades civiles, fue la amenaza que representaba para el suministro de petrleo a EE.UU. la invasin Iraqu a Kuwait la razn ms pertinente para que los EE.UU. participaran en el conflicto. Se supone conocimiento y comprensin sobre la poltica del Medio Oriente. Lo que se est examinando aqu es la capacidad de evaluar la relacin entre causa y efecto en la oracin en trminos de criterios predefinidos.

TAXONOMA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO

CATEGORA CONOCIMIENTO COMPRENSIN APLICACIN RECOGER INFORMACIN Confirmacin Aplicacin Hacer uso del Conocimiento ANLISIS (orden Superior) Dividir, Desglosar SINTETIZAR (Orden superior) Reunir, Incorporar EVALUAR (Orden Superior) Juzgar el resultado Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la

Descripcin: Las habilidades que se deben demostrar en

Observacin y recordacin de informacin; conocimiento de fechas, eventos,

Entender la informacin; captar el significado; trasladar el

Hacer uso de la Encontrar Utilizar ideas informacin; patrones; viejas para utilizar organizar las crear otras mtodos, partes; nuevas; conceptos, reconocer generalizar a

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este nivel son:

lugares; conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia

conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas predecir las consecuencias El estudiante esclarece, comprende, o interpreta informacin en base a conocimiento previo

teoras, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o conocimientos

significados ocultos; identificar componentes

partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de reas diversas; predecir conclusiones derivadas

presentacin de teoras; escoger basndose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad El estudiante valora, evala o critica en base a estndares y criterios especficos.

Que Hace el El estudiante Estudiante recuerda y reconoce informacin e ideas adems de principios aproximadamente en misma forma en que los aprendi Ejemplos de Palabras Indicadoras [1] define lista rotula nombra identifica repite quin qu cuando donde cuenta describe recoge examina tabula cita

El estudiante selecciona, transfiere, y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema

El estudiante diferencia, clasifica, y relaciona las conjeturas, hiptesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveracin separa ordena explica conecta divide compara selecciona explica infiere arregla clasifica analiza categoriza compara contrasta separa

El estudiante genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para l o ella.

predice asocia estima diferencia extiende resume describe interpreta discute extiende contrasta distingue explica parafrasea ilustra compara

aplica demuestra completa ilustra muestra examina modifica relata cambia clasifica experimenta descubre usa computa resuelve construye calcula

- combina - integra - reordena - substituye - planea - crea - disea - inventa - que pasa si? - prepara - generaliza - compone - modifica - disea - plantea hiptesis - inventa - desarrolla - formula - reescribe

- decide - establece gradacin - prueba - mide recomienda - juzga - explica - compara - suma - valora - critica - justifica - discrimina - apoya - convence - concluye - selecciona - establece rangos - predice - argumenta

EJEMPLO DE TAREA(S)

Describe los grupos de alimentos e

escriba un men Qu le sencillo para preguntara desayuno, usted a los

Prepare un Componga Haga un reporte de lo una cancin y folleto sobre que las un baile para 10 hbitos

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identifica al menos dos alimentos de cada grupo. Hace un poema acrstico sobre la comida sana.

almuerzo, y comida utilizando la gua de alimentos

clientes de un supermercado si estuviera haciendo una encuesta de que comida consumen? (10 preguntas)

personas de su clase comen al desayuno

vender bananos

alimenticios importantes que puedan llevarse a cabo para que todo el colegio coma de manera saludable

LISTA DE EJEMPLOS: (MARCO DE REFERENCIA DE PRODUCTOS QUE PUEDEN USARSE PARA DEMOSTRAR LA APLICACIN DEL ESQUEMA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO)
Publicidad Anotaciones bibliogrficas Galera de Arte Bibliografa Plano Juego de Mesa Cubierta de Libro Cartelera Juego de Cartas MapaCollage Coleccin Ilustrada Coleccin con Descripcin Tira Cmica Programa de Computador Crucigrama Debate Ilustracin detallada Diario Diorama Exhibicin Drama Monlogo Dramtico Editorial Ensayo Experimento Bitcora de un Experimento Fbula Archivo de hechos reales Cuento de hadas rbol genealgico Glosario Grafica Diseo grfico Tarjeta de Felicitacin Historia Ilustrada Diario Diagrama rotulado Diseo a gran escala Conferencia Carta Carta a un editor Leccin Dibujo lineal Artculo para revista Mapa Mapa con textoMvil Monografa Exhibicin para museo Composicin musical Reporte de noticias Panfleto Patrn con instrucciones Ensayo fotogrfico Diccionario pictogrfico Poema Afiche Archivo de referencia Presentacin en Power Point Encuesta Diapositivas de gastos generales Lista de Vocabulario Reporte escrito

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CAPITULO IV
LISTA DE VERBOS QUE PUEDEN SER USADOS AL ESCRIBIR OBJETIVOS EJEMPLO DE VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO COGNOSCITIVO (DOMINIO COGNOSCITIVO) (Bloom, B. y Colaboradores, 1956 Taxonoma de los Objetivos de la Educacin)

REA COGNOSCITIVA: Se refiere a conductas que van desde el simple recordar o reproducir lo aprendido, hasta algunas formas originales y creativas de combinar, sintetizar, extraer conclusiones y evaluar.

Clasificacin: En cuanto a los principios de ordenamiento que sirvieron de base al dominio cognoscitivo, tenemos que los comportamientos estn ordenados a partir del ms simple hasta llegar a los ms complejos y estn dividido en seis categoras;

NIVEL I NIVEL II CONOCIMIENTO COMPRENSIN 1 PUNTO 2 PUNTOS (100) (200) C1 C2

NIVEL III APLICACIN 3 PUNTOS (300) C3

NIVEL IV ANLISIS 4 PUNTOS (400) C4

NIVEL V SINTESIS 5 PUNTOS (500) C5

NIVEL VI EVALUACIN 6 PUNTOS (600) C6

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NIVEL

CATEGORIAS

DEFINICIONES

BAJO

Se refiere al recuerdo de datos especficos, principios, mtodos y procesos, as como clasificaciones y criterios identificados. CONOCIMIENTO Habilidad para recordar informaciones con o sin comprensin. El alumno deber mostrar habilidades para enunciar, enumerar, describir, definir, nombrar, etc. Este primer nivel busca que el alumno evoque ideas, se memorice informacin, se recuerde, se materialicen cosas y fenmenos.

BAJO

COMPRENSIN

En este nivel se pretende que el alumno desarrolle su proceso de captacin de los sentidos de una comunicacin oral o escrita, simblica o verbal. Se evoca una traduccin a otro, se interpreta y reordena una comunicacin mediante un nuevo enfoque, por ultimo en este nivel se busca que se extrapole la deduccin de conclusiones de la comunicacin original. Habilidad para utilizar material estudiado sin relaciones necesariamente con otros materiales, solo se capta el sentido directo de una comunicacin verbal, pictrica, simblica, etc., sin necesidad de hallarle otras implicaciones. El alumno interpreta, traduce, resumen, ilustra, da ejemplos, sintetiza y explica un material dado.

MEDIO

APLICACIN

Supone el empleo del material en una situacin que difiere de aquella en la que fue aprendido originalmente, habilidad para hacer uso de reglas, procedimientos, mtodos, principios, ideas y teoras. El alumno deber desarrollar actividades para resolver, predecir, desarrollar, aplicar, etc. Se usan para el uso correcto de principios, generalizaciones, leyes, reglas, mtodos, procedimientos en situaciones particulares y concretas.

MEDIO

ANLISIS

En este nivel existe un fraccionamiento de una comunicacin en sus elementos constitutivos, as como la determinacin de la organizacin y relaciones entre los elementos. Supone la separacin de un todo complejo en sus partes hasta que la relacin entre sus elementos resulten visibles.

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Habilidad para separar un material en sus componentes y comprender la manera como estn relacionados. Habilidad para reunir los elementos y las partes para formar un todo supone la combinacin de elementos para formar una entidad nueva y original. El alumno puede obtener aportes de muchas fuentes, organizarlos de modo personal y elaborar un nuevo material. Es la reunin de elementos y partes para formar un todo. Por tanto es la comunicacin efectiva de ideas, sentimientos y experiencias. Es la ltima etapa de esta taxonoma por tal motivo se trata que se realicen formulaciones de juicios sobre el valor de un objeto, una idea, un punto de vista o una conducta. Habilidad para valorar materiales y mtodos en relacin con determinados criterios. Supone actos de formacin de decisiones, juicios o selecciones basadas sobre un determinado conjunto de criterios. (Los criterios pueden ser objetivos o subjetivos).

ALTO

SINTESIS

ALTO

EVALUACIN

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VERBOS CLAVES DE LA TAXONOMA DE LAS DESTREZAS (DOMINIO COGNOSCITIVO):

CONOCIMIENTO ADQUIRIR ANOTAR APRENDER CAMBIAR CAPTAR CITAR COMBINAR COMENTAR COMPARTIR COMPLETAR COMPUTAR CONOCER CONVENIR COPLAR DECIR DEFINIR DESCRIBIR DISCUTIR DISTINGUIR DUPLICAR ENCONTRAR ESCOGER ENLISTAR ENUMERAR ENUNCIAR ESCUCHAR EXPLICAR EXPONER EXPRESARSE FORMULAR COMPRENSIN AGRUPAR ARREGLAR ASOCIAR CATALOGAR CATEGORIZAR CLASIFICAR COLOCAR CAMBIAR COMENTAR COMBINAR COMPARAR COMPLETAR CONSIDERAR CONSTRASTAR CONVERTIR CONCLUIR COLOCAR DAR DIAGRAMAR DISEAR DISTINGUIR DIFERENCIAR DIBUJAR DEMOSTRAR DETERMINAR DEFINIR, (CON SUS PROPIAS PALABRAS) EMPATAR ENCONTRAR APLICACIN ADAPTAR AFIANZAR AFIRMAR APLICAR APOYAR APROVECHAR ASEGURAR ACTUAR AFIANZAR COMPARAR CONCIVIR CONTROLAR CONVERSAR COOPERAR CULTIVAR CUMPLIR CHEQUEAR CARACTERIZAR CALCULAR CONFECCIONAR CLASIFICAR DIFERENCIAR DEMOSTRAR DETERMINAR DISCRIMINAR DRAMATIZAR DESARROLLAR EFECTUAR EJERCITAR EJECUTAR ANALISIS ANALIZAR ASOCIAR BUSCAR CONSIDERAR CONSULTAR CHEQUEAR CLASIFICAR CATEGORIZAR CATALOGAR COMPARAR CONTRASTAR DESARMAR DECIFRAR DESCOMPONE R DESMENUZAR DESCUBRIR DESGLOSAR DETERMINAR DETECTAR DEDUCIR DISTINGUIR DIVIDIR DIFERENCIAR ESTUDIAR ENCONTRAR ENFOCAR ESTABLECER ESTRUCTURAR EXAMINAR SINTESIS ADAPTAR AMPLIAR ARMAR AGRUPAR BOSQUEAR BOSQUEJAR CONCLUIR CONDENSAR CONSTRUIR CREAR CONFECCIONAR CONCEBIR CAMBIAR CONVERTIR CONCEBIR CONDENSAR CREAR COMPONER CONSTRUIR CONCLUIR COMBINAR DEDUCIR DETERMINAR DIBUJAR DERIVAR DEFINIR DISEAR DIRIGIR DESARROLLAR DOCUMENTAR EVALUACIN APRECIAR AUSCULTAR ARGUMENTAR ADOPTAR CALCULAR CALIFICAR CONSIDERAR CONSTRASTAR COMPARAR CONFIRMAR CRITICAR CAMBIAR CHEQUEAR DECIDIR DEFENDER DETERMINAR ESTIMAR EVALUAR ESCOGER ELEGIR JUZGAR MEDIR OPINAR PREDECIR SANCIONAR VALIDAR VALORAR

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IDENTIFICAR IMITAR INDICAR INFORMAR MEMORIZAR MULTIPLICAR NARRAR NOMBRAR OBSERVAR PERCIBIR PRONUNCIAR PREPARAR LISTAR RECITAR RECORDAR RECOPILAR RECALCAR RETENER REHACER RELATAR REPETIR RECITAR RECORDAR REPRESENTAR REPRODUCIR RESUMIR RETENER REUNIR REPETIR RECONOCER TRADUCIR TRANSFORMAR VER VISUALIZAR

ESCOGER ESTABLECER ESTIMAR ESPECIFICAR EXPRESAR EXPLICAR EXPONER EXTRAPOLAR GENERALIZAR GRAFICAR HALLAR HACER IGUALAR INTERPRETAR INFERIR INTERPOLAR MEDIR MODIFICAR ORDENAR ORGANIZAR PAREAR PREDECIR PREPARAR RECOGER RECONOCER RELACIONAR REAFIRMAR REPRODUCIR REPRESENTAR RESTABLECER REDEFINIR REORDENAR LEER SUSTITUIR

EMPLEAR EXPERIMENTA ELABORAR ENCONTRAR R ENRIQUECER ENSAYAR EXTRAER ENCONTRAR ESCOGER HALLAR EXPERIMENTAR ESTABLECER JERARQUIZAR ESPECIFICAR EXTENDER INFERIR ESCRIBIR EXPERIMENTAR INVESTIGAR FORMAR ESCOGER IDENTIFICAR FABRICAR FOMENTAR ORDENAR FORMULAR GENERALIZAR PARTICIPAR GENERALIZAR HALLAR PRESENTAR GRAFICAR HACER RAZONAR HACER INICIAR RECORTAR HALLAR LANZAR RECONOCER ILUSTRAR LEER (ORALMENTE) SELECCIONAR INFERIR LEER SEPARAR INVENTAR (SILENCIOSAMENTE) VER IDEAR LOCALIZAR INDUCIR LOGRAR IMAGINAR LOCALIZAR INTUIR LLEVAR INTEGRAR LLEVAR A CABO ORIGINAR MANEJAR ORONAR MANIPULAR ORGANIZAR MANTENER PLANIFICAR MOSTRAR PRODUCIR OBTENER PRESENTAR OPERAR PREPARAR ORGANIZAR PRECISAR PRACTICAR PROPONER PARTICIPAR REALIZAR PRESENTAR REESTRUCTURAR PROCURAR RECOGER PRONUNCIAR RECONSTRUIR

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TRADUCIR TRASLADAR

PROBAR REALIZAR REBOTAR RECORTAR REGRESAR REPRESENTAR REDUCIR REPLANEAR RELATAR RECONSTRUIR SISTEMATIZAR SOLUCIAR TRANSFERIR TRANSFORMAR TRAZAR USAR UTILIZAR

REORGANIZAR RESUMIR RAZONAR REDACTAR RELATAR SINTETIZAR SUGERIR SUPONER

NOTA: LOS VERBOS QUE ESTAN EN ESTA LISTA NO DEBEN SER TOMADOS COMO ABSOLUTOS EN SU NIVEL, SOLAMENTE COMO UNA GUA.

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REACTIVOS MS UTILIZADOS EN LA EVALUACIN DE OBJETIVOS COGNOSCITIVOS

CATEGORIA REACTIVOS REQUISITOS 1. - El contenido de los reactivos debe ser el mismo utilizado en la enseanza. Estos no deben ser enunciados en trminos nuevos para el alumno. 2. - Los reactivos no deben pedir al alumno que hacga discriminaciones ms finas ni que sea ms exacto de lo que se ense en clase; pus si tiene que usar otros principios o criterios para responder, se estar midiendo conductas que van ms all del conocimiento o informacin. 1. - El material o contenido no debe ser el mismo que se utiliz en la enseanza; aunque debe tener caractersticas similares en cuanto a lenguaje, contenido, simbologa y complejidad. 1. - El problema debe ser de alguna manera, nuevo o diferente al que se utiliz durante la enseanza. 2. - El problema debe ser resuelto con el uso de principios o generalizaciones apropiados. 3. - Los reactivos deben pedir del estudiante conductas tales como: determinar o especificar los lmites, reconocer las excepciones o justificar el uso de principios o generalizaciones apropiados para la solucin de la situacin planteada, explicar 59

INFORMACIN

1. COMPLETACIN 2. EVOCACIN SIMPLE 3. OPCIONES MLTIPLES

COMPRENSIN

1. EVOCACIN SIMPLE 2. OPCIONES MLTIPLES

APLICACIN

1. OPCIONES MLTIPLES 2. DISCUSIN 3. - MULTI ITEMS DE BASE COMN

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CATEGORIA

ANALISIS

SINTESIS

EVALUACIN

fenmenos nuevos en trminos de ciertos principios o generalizaciones, predecir o determinar el curso de accin en una nueva situacin, justificar el razonamiento empleado para apoyar el uso de uno o ms principios o generalizaciones. REACTIVOS REQUISITOS 1. - El contenido o problema deber referirse a una situacin nueva, donde el alumno tendr que inferir las caractersticas del mensaje, basandose en los datos que 1. POSICIONES aparecen en el mismo, o MLTIPLES determinar las condiciones 2. DISCUSIN subyacentes o implcitas, 3. MULTI ITEMS segn los criterios y las relaciones del material, y tendr que reconocer los principios de organizacin en los cuales se basa en el mensaje o inferir su marco de referencia, o propsitos o puntos de vistas. 1. - El contenido debe ser nuevo para el estudiante. 2. - Los problemas deben obligar al sujeto a que utilice 1. - OPCIONES MLTIPLES toda informacin que 2. - DISCUSIN necesita, o que tenga a 3. - MULTI - ITEMS mano los instrumentos apropiados para resolverlos. Esto significa que dichos problemas deben ser anlogos a los que enfrenta un especialista de la misma rea. 1. - El problema, documento o material a ser evaluado debe ser nuevo, o en alguna forma diferente de los 1. - OPCIONES MLTIPLES utilizados en clase. 2. - DISCUSIONES 2. - La calidad de un juicio 3. - MULTI - ITEMS en particular debe ser

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determinada mediante su comparacin con la realizada por especialistas en el rea, mediante criterios acerca de la propiedad con la cual es explicado, argumentado o definido.

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TIPOS DE REACTIVOS QUE SE RECOMIENDAN DE ACUERDO A LA CATEGORIA DEL OBJETIVO

CATEGORIA REACTIVOS RECOMENDADOS 1. Completacin 2. - Opciones Mltiples: a) Seleccin Simple b) Seleccin Mltiple 3. - Respuestas Breve CONCOCIMIENTO 4. Respuestas Alternativas: a) Verdadero Falso b) S No 5. Pareo 6.- Identificacin REQUISITOS 1. - El contenido de los reactivos debe ser el mismo, utilizado en la enseanza. Estos no deben ser enunciados en trminos nuevos para el alumno. 2. - Los reactivos no deben pedir al alumno que haga discriminaciones ms fines ni que sea ms exacto de lo que se ense en clase; pues si tiene que usar otros principios o criterios para responder, se estar midiendo conductas que van ms all del conocimiento o informacin. El material o contenido no debe ser el mismo que se utiliz en la enseanza; aunque debe tener caractersticas similares en cuanto a lenguaje, contenido, simbologa y complejidad. 1. - El problema debe ser, de alguna manera, nuevo o diferente al que se utiliz durante la enseanza. 2. - El problema debe ser resuelto con el uso de principios o generalizaciones
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COMPRENSIN

1. - Opciones Mltiples: a) Seleccin Simple b) Seleccin Mltiple c) Seleccin con Desarrollo 2. - Respuestas Breve

HABILIDADES INTELECTIVAS

1. - Opciones Mltiples: a) Seleccin Simple b) Seleccin Mltiple c) Seleccin con Desarrollo 2. Discusin

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3. - Ensayo

apropiadas. 3. - Los reactivos deben pedir del estudiante conductas tales como: determinar o especificar los lmites, reconocer las excepciones o justificar el uso de principios o generalizaciones apropiadas para la solucin de la situacin planteada, explicar fenmenos nuevos en trminos apropiados.

Fuente: Tomado y Modificado de una Gua del Ministerio de Educacin; de la Gua del CENAMEC y del Propio Autor (Prof.: Ramn Ferrer).

LISTA DE VERBOS PARA EL DOMINIO COGNOSCITIVO

NIVEL I: CONOCIMIENTO: (Elementos, Mtodos, Generalizaciones) Adquirir Anotar Citar Combinar Completar Copiar Decir Describir Encontrar Enumerar Enunciar Escoger Formular Identificar Indicar Informar Listar Multiplicar Narrar Nombrar Nominar Prepara Pronunciar Recalcar Recitar Recopilar Recordar Registrar Relatar Repetir Restar Retener Reunir Rotular Sealar Sumar

NIVEL II: COMPRENSIN: (Traducir, Interpretar, Extrapolar) Combinar Comentar Colocar Convertir Dar Diagramar Especificar Explicar Exponer Expresar Extrapolar Interpolar Modificar Organizar Parear Reafirmar Relacionar Reproducir Revisar Sustituir Traducir Trasladar

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NIVEL III: HABILIDADES INTELECTIVAS: (Aprender a Aprender, Solucin de Problemas, Creatividad) Actuar Adaptar Adoptar Afianzar Agrupar Analizar Aplicar Apoyar Armar Asociar Bosquejar Calcular Calificar Cambiar Catalogar Clasificar Combinar Categorizar Demostrar Derivar Desarmar Descifrar Descompone r Concluir Descubrir Condensar Desglosar Confeccionar Desmenuzar Confirmar Detectar Construir Determinar Contrastar Dibujar Crear Diferenciar Criticar Dirigir Chequear Disear Decidir Discriminar Defender Dividir Definir Dramatizar Deducir Distinguir Comparar Componer Completar Comprobar Concebir Efectuar Ejecutar Ejercitar Elaborar Elegir Ensayar Escoger Establecer Estudiar Evaluar Examinar Extraer Fabricar Formular Generalizar Hallar Ilustrar Hacer Inducir Inferir integrar Jerarquizar Juzgar Localizar Medir Obtener Operar Opinar Ordenar Practicar Precisar Preparar Probar Razonar Reconstruir Proponer Recortar Reestructurar Replanear Representar Resumir Reunir Sancionar Seguir Seleccionar Separar Sintetizar Tabular Transferir Transformar Utilizar

(EL NIVEL III, INCLUYE A LOS NIVELES; 3,4,5 Y 6 DE LA TAXONOMA DE BLOOM)

REDACCIN DE OBJETIVOS CONDUCTUALES DESCRIPCIN DEL DESEMPEO

En la obra Science AprocessApproachCurriculum Project, de la American AssociationfortheAdvancement of Science, se adopt un conjunto detallado de descripciones de desempeos. Cada conducta o Verbo de accin se define como sigue:

Identificar, el individuo escoge (sealando, tocando o recogiendo) el objeto correcto de una clase, en respuesta al nombre de esta ltima; Por ejemplo, al preguntarse

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qu animal es la rana?, Presentndose un conjunto de animales pequeos, se espera que el nio responda tomando, sealando claramente o tocando a la rana.

Distinguir identificar en condiciones en las que los objetos o los eventos son potencialmente confusos (un cuadrado o un rectngulo cuyas longitudes sean casi iguales) o cuando se implican dos identificaciones en contraste (como derecha e izquierda).

Construir generar una construccin o un dibujo que identifique un objeto designado o un conjunto de condiciones, por ejemplo, principiando con un segmento de lneas, se pide que se complete esta figura para que represente un tringulo. Enumerar dar el nombre correcto (oralmente o por escrito) para una clase de objetos o eventos; por ejemplo, cuando se pregunta Cmo se llama este objeto tridimensional?. Debe responder: un cono.

Ordenar disponer dos o ms objetos o eventos en el orden apropiado de acuerdo con una categora dada; por ejemplo, disponer esos objetos en movimiento por orden de velocidad.

Describir generar y enumerar todas las categoras necesarias de objetos, las propiedades de los objetos o las propiedades de los eventos que sean pertinentes para la descripcin de la situacin designada; por ejemplo, al pedirles que se describa un objeto, el nio, adolescente o joven deber responder con suficientes detalles para que haya una probabilidad de aproximadamente uno, de que cualquier otro individuo que oiga la descripcin pueda identificar el objeto o el evento.

Enunciar una regla el nio, adolescente o joven da un enunciado verbal que comunica una regla o un principio (el lenguaje utilizado para comunicar una regla o un principio no siempre tiene que ser tcnico, pero debe incluir los nombres de las clases apropiadas de objetos o eventos, en el orden correcto); por ejemplo, cuando se pregunta: Cul es la prueba para determinar si esta superficie es o no plana?, El nio deber

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responder mencionando la aplicacin de una regla, en varias direcciones, determinando si el borde recto tiene contacto a todo lo largo sobre la superficie.

Aplicar una regla utilizacin de una regla o principio adquiridos para obtener una respuesta a una pregunta. La respuesta puede ser una identificacin correcta, proporcionar un nombre o la construccin de una figura; por ejemplo, cuando se pregunta Cul de las siguientes figuras satisface la definicin de ngulo?, La respuesta de los alumnos deber ser la de identificar dos radios con un punto final comn.

Demostrar realizar las operaciones necesarias para la aplicacin de una regla o un principio: por ejemplo, si se pide al alumno que demuestre como se puede averiguar si esta superficie es o no plana, la respuesta requiere que el individuo utilice una regla, determine si la borde toca a la superficie en todos los puntos, y repita ese contacto en varias direcciones.

Interpretar el alumno deber poder identificar objetos y/o eventos, de acuerdo con sus consecuencias. Habr un conjunto de reglas o principios, vinculados siempre con esa conducta.

Las descripciones anteriores se han ordenado en una jerarqua que va del recuerdo (identificacin y enumeracin) a la aplicacin (demostracin o aplicacin de una regla). Aunque pueda utilizarse cualquier conjunto de verbos o accin, las siguientes son los ms tiles para la educacin en ciencias y matemticas;

ACCIN a) b) c) d) e) f) a)

VERBO Identificar Enumerar Escoger Hacer una lista Seleccionar Distinguir Calcular 66

1. CONOCIMIENTO

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2. COMPRENSIN

3. APLICACIN

4. ANLISIS

5. SNTESIS

6. EVALUACIN

b) c) d) e) f) a) b) c) d) e) f) a) b) c) d) e) f) a) b) c) d) e) f) a) b) c) d) e) f)

Medir Comparar Demostrar Seleccionar Instrumentos Equilibrar Comparar Agrupar Disponer en Orden Calibrar Disecar Operar Seleccionar Hiptesis Estimar Interrelacionar Limitar Inferir Reflejar Comprobar Extrapolar Interpolar Predecir Inferir Deducir Controlar Variables Rechazar Verificar Hacer Preguntas Interpretar Poner en tela de Juicio

Aunque los docentes piensen generalmente en el desempeo en trminos de pruebas de papel y lpiz, la conducta puede definirse especificando el modo en que un aprendiz debe actuar en otras formas distintas. Puede definirse una conducta como el proceso de demostracin de la capacidad para emplear un instrumento cientfico o una frmula matemtica; por ejemplo, la utilizacin de un imn para atraer o repeler los objetos. Un alumno capaz de realizar esta actividad demostrar que comprende el fenmeno del magnetismo, independientemente de su capacidad para expresar en forma verbal esa comprensin.

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EJEMPLO DE VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO AFECTIVO (DOMINIO AFECTIVO)

REA AFECTIVA: Se refiere a conductas que van desde el simple recibir, asistir o recepcin de lo aprendido, hasta algunas formas originales y creativas de organizacin y caracterizacin de los valores. Clasificacin: En cuanto a los principios de atender, aclarar, aceptar, asociar y cambiar que sirven de base al dominio afectivo, tenemos que los comportamientos estn ordenados a partir del ms simple hasta llegar a los ms complejos y estn dividido en cinco categoras;
NIVEL I RECIBIR 1 PUNTO (100) A1 NIVEL II RESPONDER 2 PUNTOS (200) A2 NIVEL IV ORGANIZACIN DEL VALOR 3 PUNTOS 4 PUNTOS (300) (400) A3 A4 NIVEL III VALORAR NIVEL V CARACTERIZACIN DEL VALOR 5 PUNTOS (500) A5

NIVEL

CATEGORIAS

DEFINICIONES Sensibilizacin del alumno que perciba la existencia de ciertos fenmenos y estmulos. Cuando menos, el investigador debe estar dispuesto a escuchar o estudiar la informacin suministrada. Se debe buscar la forma de que el estudiante o investigador, o en s la poblacin o muestra responda sobre el material que s esta estudiando. Resultado del juicio personal del alumno. Asignacin de un valor a un estmulo o fenmeno. Se adquiere un compromiso con lo que est o se va ha 68

BAJO

RECIBIR

BAJO

RESPONDER

MEDIO

VALORAR

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aprendiendo y lo valora. En este nivel se debe tener jerarquas de valores o crear un sistema de valores. Descripcin de la jerarquizacin de un sistema de valores, actividades, intereses.

ALTO

ORGANIZACIN DEL VALOR

ALTO

CARACTERIZACI Es el complejo interiorizado de valores, que posee la N DEL VALOR poblacin el cual gua su comportamiento. Ha integrado sus creencias sus ideas y sus actividades en una filosofa de la vida. Formulacin de una filosofa de la vida sobre la base de los valores internalizados por el individuo.

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VERBOS CLAVES DE LA TAXONOMA DE LAS DESTREZAS (DOMINIO AFECTIVO):

RECIBIR RESPONDER VALORAR ORGANIZACIN DEL VALOR CARACTERIZACIN DEL VALOR

ATENDER ACUMULAR CONTROLAR CONCIENTIZAR ESCUCHAR PERCIBIR PREFERIR RECIBIR SENSIBILIZAR

ACLAMAR APLAUDIR COLABORAR CUMPLIR COMP`LETAR COOPERAR DECLARAR MANIFESTAR OBEDECER PARTICIPAR PRACTICAR RECHAZAR RESPONDER SEGUIR

ACEPTAR APOYAR APRECIAR CULTIVAR DEBATIR DECIDIR DISCUTIR ESTIMAR INFLUENCIAR LOGRAR PROMOVER SANCIONAR VALORAR

ASOCIAR CORRELACIONAR CONSIDERAR DEFINIR DETERMINAR DISCUTIR ELEGIR EQUILIBRAR FORMAR FORMULAR JUZGAR ORGANIZAR RELACIONAR

ACEPTAR CAMBIAR CREER IDENTIFICAR JUZGAR RECONSIDERAR RECHAZAR REQERIR RESOLVER RESISTIR

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EJEMPLO DE VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO PSICOMOTOR (DOMINIO PSICOMOTOR)
REA PSICOMOTOR: Se refiere a conductas que van desde el simple percibir o mejor dicho realizar movimientos reflejos, hasta algunas adaptaciones, llenas de originalidad o creatividad o mejor dicha a realizar una comunicacin no verbal excelente.

Clasificacin: En cuanto a los principios de ordenamiento que sirvieron de base al dominio Psicomotor, tenemos que los comportamientos estn ordenados a partir del ms simple hasta llegar a los ms complejos y estn dividido en seis categoras;

NIVEL I MOVIMIENTOS REFLEJOS 1 PUNTO (100) S1 PERCEPCIN

NIVEL II MOVIMIENTOS BSICOS Y FUNDAMENTALES 2 PUNTOS (200) S2 PREDISPOSICIN

NIVEL III HABILIDADES PERCEPTIVAS 3 PUNTOS (300) S3 RESPUESTAS DIRIGIDA

NIVEL IV HABILIDADES FSICAS 4 PUNTOS (400) S4 MEMORIZACIN O AUTOMATIZACIN

NIVEL V HABILIDADES DE DESTREZAS 5 PUNTOS (500) S5 RESPUESTA COMPLEJA MANIFIESTA

NIVEL VI COMUNICACIN NO VERBAL 6 PUNTOS (600) S6 ADAPTACIN ORIGINALIDAD O CREATIVIDAD

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VERBOS CLAVES DE LA TAXONOMA DE LAS DESTREZAS (DOMINIO PSICOMOTOR):

MOVIMIENTOS REFLEJOS MOVIMIENTOS BSICOS Y FUNDAMENTALES AGARRAR ALCANZAR AGUANTAR RESISTIR APOYARSE BRINCAR SALTAR CAMINAR CORRER DESLIZARSE ENDEREZAR MARCHAR MOVERSE DESPLAZARSE O MOVERSE SIGILOSAMENTE MAREJAR TOCAR MANOSEAR HABILIDADES PERCEPTIVAS HABILIDADES FSICAS HABILIDADES DE DESTREZAS COMUNICACIN NO VERBAL

ACORTAR ARREGLAR CONVERTIR TRANSFORMAR FLEXIONAR IMPEDIR RELAJAR O DESCANSAR TENDER O EXTENDER TENSAR

AGARRAR CURVAR ESTRAER (DE LA MEMORIA) RECORDAR DISTINGUIR (TOCANDO) DANZAR ESCRIBIR EQUILIBRAR EXPLORAR MANIPULAR MANEJAR LANZAR PALPAR REBOTAR TRAZAR

ASCENDER DETENERSE EMPEZAR DETENERSE INMEDIATAMENTE MOVERSE PERFECCIONAR RESISTIR ENRGICAMENTE ACTIVIDADES TOCAR LOS PIES

CAMBIAR CHUTAR (PATEAR) ESCRIBIR A MQUINA EMBAUCAR (TIMAR) EMBROMAR (BURLAR) LIMAR PATINAR PAR VOLTERETAS RODEAR REBOTAR TOCAR PIANO VALSAR ZAMBULLIRSE

DANZAR HABILMENTE EJECUTAR EXPRESAR (FCILMENTE) GESTICULAR PARARSE JUGAR PINTAR HBILMENTE SENTARSE SOSTENERSE O EQUILIBRAR SONREIR

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CAPITULO V ANEXOS

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CITAS
El conductismo no es la ciencia del comportamiento humano. Es la filosofa de esa ciencia (Sobre el conductismo, B. F. Skinner) Santrock (2001) define el conductismo como "el punto de vista que afirma, que el compartimiento debe explicarse por medio de as experiencias observables." Microsoft Corporation (2003), define el conductismo como corriente de la psicologa que define el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerado el entorno como un conjunto de estmulo respuesta como aporte al conductivismo Pavlov (1927). Thordike plantea que "los comportamientos que son seguidos de resultados positivos se fortalecen y que los comportamientos que son seguidos de resultados negativos se debilitan: es como una asociacin entre el estmulo y la respuesta". Dice Bloom....Tal como los hemos definido, los objetivos de cada clase emplean muy probablemente los comportamientos (conductas) incluidos en las clases anteriores en el orden del lista y estn construidos sobre estos...nuestro intento de ordenar los comportamientos a partir de lo ms simple para llegar hasta los ms complejos, se fund en la idea que un comportamiento idea que un compartimiento simple particular podra integrarse junto con otros, tambin simples, para llegar a formar uno ,ms complicado.

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CUESTIONARIO

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CONCLUSIONES

La investigacin realizada nos dice que los niveles de aprendizaje son muy tiles a la hora de establecer jerarquas de aprendizaje en especial de ayuda para los docentes.

Despus de realizar un aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos.

Existen tres dominios de actividades educativas: El cognitivo El afectivo Y el psicomotor

Para crear una buena planificacin es necesario tener claro en primer lugar: el rea de aprendizaje; en segundo lugar que los objetivos estn correctamente planteados; en tercer lugar las herramientas de evaluacin sean las adecuadas y por ltimo determinar las actividades a realizar.

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RECOMENDACIONES
Debemos aprender a utilizar los diferentes niveles utilizados en el aprendizaje y poder aplicarlos en el aula.

La presente investigacin debe servir como una fuente de consulta til y recopilada acerca del trabajo y las aportaciones de Benjamin Bloom

Se debe continuar con la investigacin del presente autor ya que su obra aun es muy amplia en diferentes mbitos

Benjamin Bloom se basa en el conductismo pero tambin en el cognoscitivismo por lo tanto debemos saber las corrientes del aprendizaje y si fuere necesario ampliar las fuentes de consulta citadas en la presente investigacin

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BIBLIOGRAFA:
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NETGRAFIA

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