Monografia Unidocentes-Original Impresion

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN Enrique Guzmn y Valle Alma Mter del Magisterio Nacional FACULTAD DE PEDAGOGA Y CULTURA FSICA
LA PROGRAMACIN CURRICULAR A CORTO PLAZO Y PRACTICA DOCENTE EN AULAS UNIDOCENTES Y MULTIGRADOS

Examen de Suficiencia Profesional R. N 0099-2012-D-FPYCF
MONOGRAFA
PRESENTADA POR: LICENCIADO: RMULO ISAAS RETAMOZO NINA
PARA OPTAR EL TITULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL ESPECIALIDAD: EDUCACIN PRIMARIA
La Cantuta- 2012
DEDICATORIA
A mis padres quienes me guiaron afanosamente abriendo caminos en la vida. Y a mis maestros de la Universidad que dedicaron su tiempo y compartieron sus conocimientos para forjarnos como profesionales de la educacin. Dedico a todos los nios y nias de las escuelas rurales, inspiracin constante de los maestros del Per profundo.
SEORES MIEMBROS DEL JURADO

R. N 0099-2012-D-FPYCF
Dr. Juan CAJAVILCA SALINAS Presidente
Mg. Francisca SALCEDO CARRASCO Secretario
Mg. Walter VERANO GUERRA Vocal
NDICE
Pg.
DEDICATORIA................................................................................. 2 NDICE............................................................................................. 4 INTRODUCCIN.............................................................................. 6 CAPTULO I LA PROGRAMACIN CURRICULAR A CORTO PLAZO 1.1 Aspectos tericos fundamentales.............................................. 9 1.2 La programacin curricular anual............................................... 10 1.3 La programacin curricular a corto plazo................................... 12 1.4 Las unidades didcticas............................................................. 15 1.5 Tipos de unidades didcticas..................................................... 16 1.5.1. Las unidades de Aprendizaje .......................................... 16 1.5.2. Proyecto de aprendizaje.................................................. 23 1.5.3. Mdulos de aprendizaje especfico................................. 1.6 Sugerencia para la elaboracin de la programacin a corto plazo................................................................................. 34 1.7 Diseo de unidades de aprendizaje .......................................... 38 1.8 Diseo y elaboracin de sesiones de aprendizaje integrado.... 43 1.9 La evaluacin en las instituciones unidocentes y multigrado.. 53 1.9.1. Indicadores de evaluacin............................................... 53 1.9.2. Tcnicas e instrumentos de evaluacin.......................... 54 CAPTULO II ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN UNIDOCNETES Y MULTIGRADO 2.1 Definicin de aprendizaje........................................................... 59 2.2 Definicin de estrategias de aprendizaje....................................61 2.3 Estrategias en instituciones educativas unidocentes y multigrado................................................................................ 64 2.3.1. El aprendizaje autnomo................................................. 64 2.3.1.1. Estrategias metodolgicas en el trabajo Individualizado......................................................... 69 32
2.3.1.2. 2.3.1.3.
Las tcnicas de autoaprendizaje en los CEU..........70 Principales estrategias metodolgicas de trabajo individualizado............................................. 71
2.3.2. El aprendizaje cooperativo.............................................. 75 2.3.2.1. 2.3.2.2. 2.3.2.3. 2.3.2.4. 2.3.2.5. Mtodo de los grupos de estudio............................ 83 Mtodo de estudio dirigido..................................... 84 Mtodo de trabajo en equipos................................. 86 Mtodo socrtico.................................................... 87 Mtodo tradicional de exposicin............................ 88
2.3.3. La atencin simultnea.................................................... 89 2.3.4. La atencin diferenciada.................................................. 90 2.3.5. La atencin directa.......................................................... 92 2.3.6. La atencin indirecta........................................................ 95 CAPTULO III LA PRCTICA DOCENTE EN AULAS UNIDOCENTES Y MULTIGRADO 3.1 El contexto rural y las escuelas unidocentes y multigrado...... 98 3.2 Experiencias de enseanza aprendizaje en escuelas unidocentes y multigrado...................................... 101 APLICACIN PRCTICA................................................................. 114 CONCLUSIONES............................................................................. 124 APRECIACIN CRTICA Y SUGERENCIAS................................... 125 BIBLIOGRAFA................................................................................. 126 ANEXOS........................................................................................... 128
INTRODUCCIN
El presente trabajo de investigacin monogrfica se realiza siguiendo la normatividad de la Universidad con el propsito de optar el grado de Licenciado en educacin. Para cumplir, con uno de los requisitos del Examen Suficiencia Profesional para optar el Ttulo de Segunda Especialidad Profesional, me ha tocado desarrollar, el tema: La Programacin Curricular a Corto Plazo y la Prctica Docente en aulas unidocentes y Multigrado, que ha dado origen al ttulo de la siguiente monografa.
En el
trabajo pedaggico
se
desarrolla las actividades de
programacin curricular principalmente de corto plazo en las escuelas unidocentes y multigrado y la escuela en general, para nuestro propsito, partimos de una breve caracterizacin, stas estn, prioritariamente ubicados en el rea rural del pas, responde econmica y a la diversidad sociola que
cultural de nias y nios del nivel primario, en
trabajan uno, dos o tres docente que atienden en forma simultnea dos o ms grados(multigrados) o los seis grados a la vez(unidocentes).
En la prctica pedaggica, en la labor de enseanza y aprendizaje, los docentes asumimos formas de programacin, que es la labor principal del docente, un nivel operativo que consiste en la construccin de documentos de planificacin para un periodo de tiempo corto operativiza a travs de la programacin de unidades didcticas. que se
Siendo las unidades didcticas documentos de planificacin en la que se provee la seleccin de tipos, a su vez seleccin de capacidades, conocimientos, actitudes, recursos y la evaluacin, y que estas concretizan en las sesiones de aprendizaje. se
Las
escuelas unidocentes
multigrado por su complejidad
requiere del futuro profesional que la enfrenta una preparacin cientficometodolgica que le permita disear, desde la diversidad del multigrado, acciones concretas con un enfoque cognitivo, humanista, sociocultural, motivacional, integrado, diferenciado y sistmico que estimulen en el de
escolar rural un aprendizaje significativo. De ah, la importancia conocer y aplicar las formas de planificacin
a corto plazo en sus
distintas formas.
Sus principales caractersticas la constituyen un sistema didctico que revela en la organizacin lgica de sus componentes; el carcter integrador, diferenciado y sistmico del proceso de enseanza
aprendizaje, que estn previstas en la planificacin a corto plazo y en la micro planificacin.
Con respecto a la prctica pedaggica en las aulas los docentes asumen un rol de orientadores, guas y formadores, se realiza en un contexto integral en el cual se desarrollan los elementos del currculo, previamente establecido en la planificacin curricular como el desarrollo de las capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, etc.
Con respecto al mtodo empleado en la investigacin monogrfica, se ha tenido en cuenta el mtodo analtico-sinttico, descriptivo y entre las tcnicas, el fichaje.
Nuestro trabajo ha sido organizado en tres captulos.
El primer capitulo: desarrolla
los aspectos tericos de la
programacin curricular a corto plazo, resaltndose los tipos que en la actualidad se han establecido, entre unidades, proyectos y mdulos de aprendizaje; para nuestro inters se expone con detalle las unidades didcticas, sesiones de manera integrada.
El capitulo segundo: comprende la definicin de aprendizaje y estrategias de enseanza-aprendizaje en escuelas unidocentes y la atencin
multigrado, entre el aprendizaje autnomo, cooperativo,
simultnea, la atencin diferenciada, atencin directa e indirecta.
El
tercer capitulo, se expone
de manera
breve
algunas
experiencia pedaggicas
en escuelas unidocentes y multigrado
promovidas por el Ministerio de Educacin.
Finalmente creemos
haber
cumplido con nuestro objetivo se motiven para seguir en las escuelas
pedaggico, si al leer el trabajo monogrfico
investigando en relacin a la prctica pedaggica
unidocentes y multigrado porque es importante sistematizar experiencias, en beneficio de los estudiantes que son la razn de ser de la educacin peruana.
El autor
CAPTULO I LA PROGRAMACIN CURRICULAR A CORTO PLAZO 1.1 ASPECTOS TERICOS FUNDAMENTALES La concepcin que se asume para el trabajo pedaggico en las aulas, se estructura en los fundamentos tericos de la filosofa la psicologa
cientfico-humanista, la antropologa, la etnografa,
educativa, la psicopedagoga, la Pedagoga y la Didctica. Todo ello conduce a un enriquecimiento en el tratamiento terico, didctico y prctico del proceso de enseanza- aprendizaje, en el desempeo de los profesores ya sea de las escuelas unidocentes y multigrado, y de los profesionales de la educacin primaria en general en la
actualidad.
En la concepcin del actual modelo de la escuela primaria para el sector rural en el pas, el maestro en su quehacer pedaggico participa como principal orientador, organizador y director del proceso de enseanza aprendizaje de sus alumnos; adems, sus funciones se extienden a otros grupos de la poblacin, como eje aglutinador de la comunidad, lo cual quiere decir que ha de gestionar el proceso desde una posicin didctica.
Como tal debe ser experto en el manejo curricular, la diversificacin, adecuacin y la contextualizacin sesiones de aprendizaje. concreta plasmados en las
En sentido general, el papel del maestro es decisivo, para resolver todas estas problemticas de la escuela Multigrado y Unidocentes.
A juicio de CSPEDES, A. 2008: 46 Una concepcin es un componente terico que explica, con otra visin la realidad de un fenmeno, sus procesos, su organizacin, es adems el reflejo de una accin para concebir aspectos tericos importantes, que explican la realidad y ensea a orientarse con profundidad cientfica, en el estudio de los fenmenos de la vida social y a descubrir las leyes objetivas de su desarrollo.
Cuando hablamos de aspectos tericos nos referimos en estos trminos sobre la prctica docente en las escuelas unidocentes y multigrados y en toda la escuela en general.
La escuela multigrado por su complejidad requiere del futuro profesional que la enfrenta una preparacin cientficometodolgica que le permita disear, desde la diversidad del multigrado, acciones concretas con un enfoque cognitivo motivacional, integrado, que estimulen en el escolar rural un
diferenciado y sistmico
aprendizaje globalizado y desarrollador.
1.2 LA PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL El MINEDU. 2009. Sostiene: La programacion curricular es un proceso de previcion, seleccion y organizacion de las capacidades, conocimientos y actitudes, aconpaado de indicadores de logro, estrategias metodologicas y otros elementos que buscan garantizar un trabajo sistemtico en el aula, para generar experiencias de enseanza- aprendizaje permanente. Incluye programacion anual, programacion de unidades didacticas- programacion diaria sesiones de aprendizaje. en
La programacion curricular anual, es la organizacion de las unidades didacticas que se ha previsto desarrolladas durante el ao escolar en
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un grado o aula especifica. Se concentra en un documento tecnicopedagogico.
Toda programacin curricular supone una organizacin de las partes constituyentes del currculum. Se trabaja con criterios de operatividad y funcionalidad: como podemos llevar todo esto a la prctica, como se han de relacionar entre si los diversos componentes del curriculum para que ste funcione como un todo integrado y no como un
conjunto de acciones inconexas, etc.
La programacin curricular anual consiste en prever y organizar las unidades didcticas que se desarrollarn durante el ao escolar en un determinado grado de estudios.
Esto implica tomar decisiones acerca de: cuntas unidades didcticas se van a trabajar durante el ao lectivo, cmo se generan las unidades, qu tipo de unidades se van a programar y desarrollar, cules son los elementos principales que se van a considerar en su estructura, etc.
Para elaborar la programacin anual se consideran como insumos, los siguientes elementos: los temas transversales, el cartel de valores y actitudes, el cartel diversificado de capacidades, conocimientos y actitudes, las caractersticas de los estudiantes y del contexto, el tiempo disponible, el calendario de la comunidad y los recursos educativos de la institucin.
Para organizar la programacin curricular anual, existen variados formatos y pasos a seguir.
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1.3 LA PROGRAMACIN CURRICULAR A CORTO PLAZO Nos hemos referido brevemente sobre la importancia de la
programacin curricular anual, documento en la que se consignan las previsiones acerca de todas las acciones relacionadas con el desarrollo curricular anual, que contiene slo los lineamientos generales, y por ello, segn Rodrguez, W. 2010: 67, ...se necesita la elaboracin de las Programaciones Curriculares de Corta Duracin, que constituyen documentos de trabajo con previsiones detalladas sobre la labor en un lapso especfico: un mes, una quincena, etc.
En el trabajo pedaggico que se desarrolla en los centros de labor, encontramos dos formas de programacin: la primera refiere a un nivel normativo, emanado por la entidad superior y la segunda a un nivel operativo, resultado del proceso de diversificacin, vale decir el trabajo especfico del docente. Igualmente dentro del trabajo especfico del docente podemos diferenciar otras dos formas de programacin: una exige la construccin de documentos de planificacin para un periodo de tiempo relativamente largo, para el todo ao lectivo, dentro de este podemos citar el PEI, el PCC y hasta el PCA, pero por otra parte encontramos la programacin a corto plazo, aquella que operativiza los documentos anteriores a travs de la programacin de las unidades didcticas. En tal sentido, en nuestro trabajo nos referimos en detalle este punto.
Adems, en el caso especfico de muchas escuelas unidocentes y multigrados pertenecen a diferentes Redes educativas, de acuerdo a las cuencas o espacios geogrficos similares donde construyen de manera conjunta dicha documentacin, esta forma de trabajo se convierte en espacios para compartir las formas y maneras de trabajar en estas realidades educativas, donde la reflexin en grupo se transforma en propuestas de trabajo desde la praxis, que se fundamenta en la rica diversidad de comunidades, lenguas,
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cosmovisiones, y toda la gama de la riqueza cultural del Per, y que falta estudiarse desde perspectivas interdisciplinarias y sistematizar experiencias, para seguir mejorando la calidad educativa en el pas.
La programacin a corto plazo es la programacin concreta para un lapso de tiempo corto, en la que se tiene en cuenta qu competencias, capacidades, conocimientos y actitudes se van a
trabajar. En la programacin de corto plazo se identifica qu unidades didcticas se van a desarrollar, considerando las actividades, estrategias, recursos y tiempos necesarios.
En la unidad didctica las actividades de aprendizaje se organizan en una secuencia coherente, que al ser desarrollada por los nios y nias les permiten ir desarrollando las capacidades y actitudes en forma progresiva.
Para la planificacin y ejecucin del trabajo a corto plazo se pueden emplear tres clases de unidades didcticas: las unidades de aprendizaje, los proyectos de aprendizaje y los mdulos de aprendizaje. Cuadro N 01: Pasos sugeridos para la diversificacin curricular multigrado: programacin de corto plazo.
ACTIVIDAD Programacin de corto plazo Programacin de la unidad de aprendizaje Programar las capacidades, conocimiento, actitudes, indicadores, estrategias recursos y que Revisar la programacin DCN Programa multigrados. curricular Estructura de la unidad de aprendizaje. Docente. OBJETIVOS ACCIONES INSUMOS PRODUCTOS PARTICIPANTES
anual y elegir el ttulo de la unidad correspondiente al mes. Redactar el propsito (el por qu y para qu) de unidad de aprendizaje. Seleccionar, contextualizar dosificar y las la
Programa
curricular Nombres las de
anual diversificacin.
unidades
conformarn la unidad de aprendizaje
Aplicacin
de lo que
de aprendizaje.
esta planificado en la programacin anual.
capacidades, conocimientos y actitudes.
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Seleccionar,
formular
contextualizar indicadores.
Determinar recursos.
estrategias
Revisin de los materiales y textos que se utilizarn para el desarrollo de la unidad. Programacin semanal Prever las Organizar en el planificador semanal las sesiones de aprendizaje a desarrollar, Programa modular Planificador semanal. Docente.
capacidades, conocimientos , actitudes,
multigrado (guas del programa multigrado siete reas). modular para las
tanto de la unidad como de las guas de programacin
indicadores, estrategias recursos y que
modular (mdulos). Unidad aprendizaje. de
se tomaran en cuenta durante da de cada la
Recursos otros)
(textos
y al
referidos
semana.
tema de la unidad a desarrollarse.
Textos de las reas correspondientes referidos al tema de la unidad desarrolladles. Programacin de la sesin de aprendizaje Programar de manera detalladle uno de elementos considerados en la sesin de aprendizaje. los Determinar y contextualizar las capacidades, Planificador semanal. Programa multigrado modular para las Plan de sesin de aprendizaje. Docente. a
conocimientos y actitudes indicadores de logro,
reas CI, LM y PyA). Unidad aprendizaje. de
instrumentos de evaluacin de la sesin. Identificar acciones estrategias vinculadas y al e
Recursos otros)
(textos
y al
referidos
aprendizaje intercultural inclusivo.
tema de la unidad a desarrollarse.
Describ las actividades
Textos
de las reas
determinar las estrategias metodolgicas, estrategias
correspondientes referidos al tema de la unidad a desarrollar.
de organizacin, materiales y recursos a utilizarse en
cada uno de los momentos (actividades iniciales,
actividades de desarrollo y actividades de cierre). Fuente: MINEDU. 2009. 27.
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1.4 LAS UNIDADES DIDCTICAS El DCN 2009. Define la Unidad Didctica como: Una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje, articulado y completo, precisndose en ella los contenidos, los objetivos, las actividades de enseanza-aprendizaje y las actividades para la evaluacin y especificando que en estos elementos deben tenerse en cuenta los diferentes niveles de la clase y desarrollar en funcin de ellos, las necesarias adaptaciones curriculares. ANTNEZ y et al, 1992: 104, La unidad didctica o unidad de programacin ser la intervencin de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje con una coherencia metodolgica interna y por un perodo de tiempo determinado. IBAEZ, 1992:13 La unidad didctica es la interrelacin de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje con una coherencia interna metodolgica y por un periodo de tiempo determinado. Para el MEC, 1992: 87-91. Unidad de programacin y actuacin docente configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecucin de unos objetivos didcticos. Una unidad didctica da respuesta a todas las cuestiones curriculares al qu ensear (objetivos y contenidos), cundo ensear (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cmo ensear (actividades, organizacin del espacio y del tiempo, materiales y recursos didcticos) y a la evaluacin (criterios e instrumentos para la evaluacin), todo ello en un tiempo claramente delimitados.
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Fig. N 01: Caractersticas de las unidades didcticas
Si es concreto o de servicio que tiende a solucionar un problema y es de uso social.
Integra reas
Proyecto de aprendizaje
Teniendo en cuenta el producto o la utilidad.
Si amplia conocimientos mediante la investigacin. Sale de un contenido transversal.
Unidad de aprendizaje
Si afianza logradas.
capacidades
no M. A. E
No integra reas
Si desarrolla capacidades que no se pueden integrar a la unidad o proyecto de aprendizaje
Fuente: MONTERO, C. 2002.
1.5 TIPOS DE UNIDADES DIDCTICAS Actualmente la educacin peruana contempla prioritariamente la programacin de tres formas de unidades didcticas: las Unidades de Aprendizaje, Los Proyectos de Aprendizaje y los Mdulos de Aprendizaje Especfico. Cada una de ellas no solo se diferencia en su estructura organizativa, sino por su naturaleza y el propsito o producto que se desea alcanzar. A continuacin pasamos a detallar cada uno de las formas:
1.5.1. Las unidades de Aprendizaje Las Unidades de aprendizaje son secuencias de actividades que se organizan, implementan en torno a un tema o
problema extrado del contexto, vinculado a los contenidos transversales como respuesta a una problemtica social o atendiendo a intereses y necesidades manifiestas por los estudiantes. En el fondo las unidades de aprendizaje son proyectos de investigacin en grupo, que se realiza a travs de
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las activiades de enseanza y aprendizaje en el contexto del aula. Al trmino de cada unidad de aprendizaje, los alumnos tendrn conocimientos profundos y ms amplios del asunto propuesto en el contenido transversal. As por ejemplo, acontecimientos significativos en las experiencias de la comunidad, como: las cosechas, el Da del Trabajo, Da de la Madre, o un fenomeno natural, el Fenmeno de El Nio,son hechos sugerentes para ser trabajados desde las diferentes reas del currculo.
Las unidades de aprendizaje se elabora como una secuencia ordenada de capacidades, conocimientos y actitudes
organizadas por reas de desarrollo, enlazadas por los contenidos transversales y sobre la base de los conocimientos bsicos, los mtodos, tcnicas, estrategias, para lograr las competencias de nivel.
Como la unidades
de aprendizaje
son proyectos de
investigacin, sus resultados deben ser productos visibles,entre un conjunto de apuntes organizados sobre el tema, fichas, esquemas, dibujos, maquetas, informes de entrevistas, y otros, con los cuales se expresa el logro de competencias previstas, aquellas que impulsaron la decisin de organizar y programar una unidad de aprendizaje.
Para RODRGUEZ W. 2010: la importancia de las unidades de aprendizaje consiste en el trabajo que realizan los alumnos. La experiencia la viven no slo los alumnos sino tambin otras personas; pero el aprendizaje es la experiencia vivida ms la modificacin de la conducta que se alcanza.
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Caractersticas El Doctor RODRGUEZ, W. 2010:69, menciona las siguientes caractersticas de las unidades de aprendizaje: La caracterstica esencial de la Unidad de Aprendizaje est en la significacin especial que tiene para los alumnos. Nace de los intereses del grupo o, por lo menos, es aceptada por l. Naturalmente, en cada unidad se incluye slo algunos aspectos de las Areas de Desarrollo, pero mediante una serie de unidades se puede enfocar el desarrollo integral del educando. Es conveniente que se siga una secuencia de unidades en el CEU, es decir, para todos los grados que funcionan en l, con el objeto de evitar las repeticiones. El planteamiento por unidades de aprendizaje o
experiencia
ofrece muchas ventajas, entre ellas, la de
desarrollar la capacidad del educando para relacionarse con los dems por el trabajo en cooperacin y para buscar y organizar el contenido educativo. Este tipo de unidad toma en cuenta los objetivos, las actividades y los recursos de modo tal de guardar relacin con el nivel de comprensin del alumno. Debe por consiguiente, despertar su inters y estar al alcance de su capacidad para que pueda asimilarlo satisfactoriamente, en funcin de sus intereses y su posible aplicacin en el medio en el que viven. La Unidad de Aprendizaje es organizada de modo tal de tratar los contenidos educativos que tengan suficiente importancia como para merecer un trabajo adecuado e interesante. Las Unidades de Experiencia ofrecen variadas experiencias y actividades cuidadosamente seleccionadas, como para
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que todos los educandos puedan participar en su realizacin. La Unidad de Aprendizaje supone el trabajo cooperativo de profesor y alumnos. Estos deben participar en todas las acciones: seleccin de la unidad, problemas, materiales, acciones a desplegar, etc., durante el planeamiento de actividades, su desarrollo y en la evaluacin.
A lo sealado, el profesor HUERTAS,M. 2007: 180-181, complementa las siguientes caractersticas de las Unidades de Aprdendizaje: a) Se organizan en torno a un contenido transversal con sus respectivos componentes, por ello, responden a un problema social o necesidades de los educandos, por lo tanto NO es recomendable emplear varios contenidos transversales. b) Se seleccionan las capacidades, conocimientos, actitudes por reas a partir del cartel de capacidades, solo las que van a ser trabajadas como parte de la UA. c) Los indicadores de evaluacin se redactan por cada capacidad, teniendo en cuenta lo conceptual, los mtodos, estrategias, lo procedimental y lo actitudinal. d) Se presentan en secuencias de actividades para lograr aprendizajes significativos.Se sugiere emplear los
componentes o contenidos especficos del contenido transversal para proponer las actividades de aprendizaje. e) Las reas se integran y globalizan como parte de las estrategias. f) Al disear las estrategias, estas no son simples tcnicas o procedimientos sin sentido, sino que involucran a las capacidades o actitudes programadas. Podemos decir, son
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la
suma
de
las
tcnicas
ms
las
capacidades,
conocimientos y actitudes seleccionadas. g) Propicia alto nivel de compromiso y participacin de los alumnos, puesto que ellos deben participar en la
formulacin de la UA o las actividades de aprendizaje. h) En su interior pueden programarse un mdulo o un proyecto, de ser el caso. i) Es de mayor duracin que un mdulo o un proyecto.
Se ha hablado que las Unidades de Aprendizaje deben elaborarse teniendo en cuenta los intereses cognoscitivos y las necesidades de las nias y nios, entonces es pertinente referirse brevemente a los criterios que deben tenerse en cuenta en la seleccin de los temas motivadores que guiarn las actividades, al respecto el profesor RODRGUEZ, W. 2010:69-70, seala:Al elegir, junto con los alumnos si es posible, el tema motivador de la Unidad de Aprendizaje, no debe olvidarse que ste se ajuste a una respuesta afirmativa a las siguientes preguntas: Se relaciona con las experiencias de los educandos, su vida diaria y su ambiente natural?, Tiene que ver con los intereses del alumno y satisface sus necesidades bsicas?, Est en el nivel de la capacidad del grupo y de los grados que corresponden a la estructura curricular?, Mantiene una relacin con las unidades
anteriores?, El material y la informacin son suficientes como para desarrollar esta unidad con posibilidades de xito?
Los temas motivadores pueden derivarse de cualquiera de las reas de desarrollo, pero de preferencia podr hacerse de la cientfica y la socio-personal.
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Tambin el mismo autor, sugiere los criterios sobre la duracin de las unidades aprendizaje: Existe el criterio aceptado de que una Unidad de Aprendizaje debe tener una duracin de un mes. Las unidades de aprendizaje que se programan en los IEU se basan de este convencimiento. Sin embargo, este criterio no tiene fundamento: La duracin de la unidad est en relacin directa con los objetivos a desarrollar y que estos tengan afinidad con el enfoque de la unidad. Tratndose de unidades de aprendizaje globales (
organizadas para desarrollar objetivos de todas las reas), el tiempo puede variar de unos das hasta varios meses. Por ejemplo, las unidades programadas con motivo de los acontecimientos o fiestas nacionales pueden durar ms o menos una semana; las que tienen como base las Ciencias Naturales dentro del rea Cientfica puede permitir una duracin de dos atres semanas; y las basadas en las
Ciencias Sociales, especialmente aqullas relacionadas con los ambientes geogrficos, la duracin puede ser de un mes o ms. De los ejemplos sealados no debe desprenderse que los temas motivadores y, por consiguiente, la mayor parte de los objetivos, deben referirse al rea de Desarrollo Cientfico. No es as, pues para las unidades de aprendizaje globales los objetivos deben ser seleccionadas de todas las reas.
Se recomienda que las escuelas unidocentes y multigrado pueden elaborar dicha documentacin de manera organizada considerando la cercana geogrfica y caractersticas.
El producto que se desea alcanzar es que el nio investigue o ampli sus conocimientos sobre un tema referente a un
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contenido transversal que el centro educativo previamente ha priorizado para trabajar desde el aula.
Aunque algunos puedan contravenir a la idea, es posible investigar con nuestros alumnos, inclusive con los grados ms tiernos sin que ello signifique someterlos a los rigores de la investigacin cientfica, simplemente significa seguir un
proceso de averiguaciones sistemticas.
Estos procesos deben estar diseadas con actividades y especificidades para cada grado o nivel de aprendizaje con el que trabajamos; vale decir, tener claridad el cmo y de qu se ocuparn cada uno, adems de considerar en el proceso, acciones de averiguacin conjuntas o aquellas que sern guiadas por un monitor. Tambin debe disearse tomando en cuenta el contexto socio lingstico donde se ubica la escuela y la disposicin bibliogrfica que el docente y la escuela poseen.
Las Unidades de Aprendizaje se desarrollan a travs de un conjunto de actividades intencional y convenientemente diseadas, las cuales estn entrelazadas especialmente con los productos de averiguacin que cada grupo ( grados homogneos, mixtos, trabajo con monitores, grupo total) realiza, entre las actividades sugeridas estn por ejemplo: Visitas: A lugares, instituciones, autoridades, expertos, etc. Invitaciones: A personas expertas, autoridades, padres de familia, nios, director, etc. Testimonios: De nios, adultos, padres de familia, personas de instituciones, etc. Encuestas: A padres de familia, compaeros, profesores, autoridades, etc.
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Entrevistas: A padres de familia, compaeros, profesores, autoridades, etc. Excursiones o salidas: Para observar en situ la situacin problemtica Lecturas de informacin: Sobre los temas a investigar Dramatizaciones: Sobre temas de la investigacin Campaas: De prevencin, difusin, etc. En el acpite correspondiente al diseo de la Unidad de Aprendizaje, se elabora ejemplos segn la propuesta de algunos autores.
1.5.2.
Proyecto de aprendizaje Podemos decir de ella que son secuencias de actividades que se organizan con el propsito de solucionar un problema concreto o de servicio. El desarrollo de los proyectos conducen a la obtencin de un producto concreto, que es de utilidad real generalmente para el colectivo. ste producto puede ser material o un servicio. Los proyectos de aprendizaje a parte del propsito que tienen de la obtencin de un producto, tambin desarrollan competencias de las diferentes reas y no se centran nica y exclusivamente a la obtencin del producto.
Como en el caso de la unidad didctica anterior, la obtencin de los productos (concreto o de servicio) pueden ser diseados, elaborados y utilizados de diferentes maneras; esto va a depender del tipo de producto y dimensin de la misma. Es necesario considerar actividades que permitan cumplir responsabilidades compartidas o separadas, los cuales van a permitir el logro del producto final.
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Las actividades que proponemos entre otras podran ser: Visitas: etc. Invitaciones: A personas expertas, autoridades, padres de familia, nios, director. Recolecciones: De libros, revistas peridicos, de A lugares, instituciones, autoridades, expertos,
materiales de desecho, de recursos naturales... Construcciones: Del producto concreto y otros. Elaboraciones: mostrarios, etc. Excursiones o salidas: A lugares que los nios y el docente eligieron. Lecturas de informacin: Sobre los temas a tratar. Representaciones: Mediante juego de roles, imitaciones, etc. De lminas, pancartas, afiches, lbum,
En la experiencia pedaggica de los maestros encontramos planteamientos, propuestas, sugerencias diversos sobre la programacin a corto plazo en su forma de proyectos de aprendizaje, tal es el caso que, para nuestro inters, vamos a considerar la que sugiere el Doctor Rodrguez, W. 2010:81-85, Uno de los graves problemas que sufre la educacin actual es su desvinculacin existente entre lo que se ensea y lo que se hace en la vida prctica. La enseanza que se imparte en las escuelas es artificiosa y completamente divorciada de la realidad, no tiene punto de contacto con la vida social donde se desarrolla el educando. Frente a esta situacin, entre las propuestas para una educacin ntimamente vinculada con la realidad, se encuentra en el sistema de proyectos.
El mtodo o sistema de proyectos se caracteriza esencialmente porque su tema motivador es una actividad prctica especfica,
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cuya realizacin reviste las mismas acciones que en la vida real, hacindose uso de los mismos materiales y realizndose las tareas tal y como se hace en la vida real. Esto es, si el proyecto es la construccin de una falda, no se trata de un juego o de la elaboracin de una falda de papel, sino de un vestido real, utilizndose la tela apropiada y confeccionndose en la misma forma como lo hace una costurera.
Los alumnos de la IEU tienen ya una serie de prcticas de produccin, pues han tenido oportunidad de ayudar a sus padres en trabajos de esta naturaleza. Por tanto, no se trata de jugar a realizar un proyecto, sino de hacer algo real en todo sentido. La idea importante es que, al elegir un proyecto se deber averiguar cmo lo realiza el especialista de la materia. Mediante la ejecucin de proyectos, los alumnos tienen la oportunidad de relacionarse con situaciones reales. Esta funcionalidad del aprendizaje es de enorme importancia para no caer en temas tericos y sin aplicacin prctica.
Es cierto que el mundo de los nios es el juego. Sin embargo, caben dos atingencias tratndose de los nios que asisten a los IEU de las zonas rurales. En primer lugar, los nios desde su tierna edad ayudan a sus padres en trabajos reales; su responsabilidad frente a las tares encomendadas no se diferencian mucho de la de los mayores, por cuanto reciben encargos concretos que debe realizarlo obligatoriamente y en la medida de sus fuerzas.
El mismo autor tipifica los proyectos de aprendizaje: Por su extensin o amplitud de accin: Proyectos mayores y pequeos proyectos.
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Por el tipo de esfuerzo que representa: Proyectos eminentemente intelectuales y proyectos manuales. Por la ndole del trabajo: Proyectos de produccin, proyectos de comercializacin, proyectos de inversin.
Debido al nivel de desarrollo de los alumnos, en los IEU, slo son posibles de disearse los pequeos proyectos, tomando en cuenta su expresin. Es que, como se ha manifestado, los proyectos no siempre permiten el desarrollo de los objetivos de todas las reas curriculares del DCN, y con los nios no se puede emprender grandes proyectos.
Siguiendo al mismo autor, se resume sus
ventajas y
desventajas en las siguientes ideas, entre las ventajas tenemos: Hay libertad de accin del alumno. Al realizar un proyecto, el alumno lo hace con esfuerzo, dedicacin, pero en forma voluntaria y gustosa. Fomenta las actividades espontneas. No es recomendable dejar que los alumnos dispersen sus esfuerzos en cosas totalmente vanas o inadecuadas. Los proyectos permiten el ejercicio del dinamismo con amplia libertad de iniciativa y accin para los alumnos. Tiene sentido realista. Mediante la actividad prctica, se da al educando un arma para afrontar las situaciones de la vida real. Se desenvuelve en un medio natural. El problema surge y se resuelve con la misma naturalidad y los mismos medios, tal como surge y se resuelve en la vida real, llegndose a resultados anlogos. Tanto en la vida real como en la
escuela, los proyectos suponen una fuente de informacin, una colaboracin mutua, una adquisicin de los materiales
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adecuados, una sucesiva victoria sobre las dificultades que va surgiendo. Permite la integracin de los contenidos educativos. Experiencia y los conocimientos que adquieren los alumnos alrededor de cada proyecto son de diversas reas. Aqu, pues, hay funcionalidad del aprendizaje, sin una inmediata departamentalizacin asignaturas. Fomenta el inters de los alumnos por las ocupaciones de rendimiento til. Es indudable que el alumno se interesa mucho ms cuando hace una cosa de verdad, tal como est acostumbrado el nio en las reas rurales, por cuanto sabe que le ha de ser til. Cabe, s, recordar que no todo los proyectos son interesantes por s mismos, ni para todos los alumnos; de ah el cuidado que debe tenerse en su seleccin y la oportunidad de su desarrollo. Hay la presencia permanente de lo objetivo. La antigua concepcin de los objetivos, como algo que competa slo al docente, se supera en forma efectiva con los proyectos. Los alumnos saben lo que persiguen y precisamente por eso se les coloca en transe de descubrir y emplear los instrumentos adecuados. Adems, realizarlo significa vencer los obstculos, o separacin de temas en
familiarizarse con los materiales y procesos, desplegar la imaginacin, perseverancia. Hay posibilidad para el autoaprendizaje. Los educandos del CEU no tienen por qu ser slo elemento pasivos, sino investigadores, creadores, responsables de su tarea. De estas acciones, nacen en ellos las ideas de autocontrol, autoexamen y autocorreccin.
27
Entre las desventajas de los proyectos, identifica: La aplicacin de los proyectos exige mucho tiempo y muchos materiales. El problema radica, especialmente en los materiales, pues los CEU no siempre pueden disponer de todos los recursos. En seleccin de los proyectos es difcil, pues algunos pueden resultar irrelevantes, superficiales o inoportunos, mientras que otros inadecuados para el nivel de desarrollo de los alumnos. Debido a que el proyecto se basa en la realizacin prctica, su abuso linda con el trabajo manual rutinario, sin establecerse las necesarias conexiones entre las
actividades fsicas y mentales. Hay la posibilidad de utilizar procedimientos y actividades no conectados al proceso educativo ni enlazados al espritu de reflexin. Fig. N 02: Actividad en el campo
Fuente: Internet
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Cuadro N 02: Estructura del Proyecto de Aprendizaje segn MINEDU. 2009: 307.
Fuente: MINEDU. 2009
ESQUEMA DE PROYECTO DE APRENDIZAJE I. ETAPA
PRE- PLANIFICACIN DEL DOCENTE Qu quiero hacer? Para que? Como?
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II.
ETAPA
Planificacin compartida (con la participacin de los estudiantes)
Que sabemos?
Que queremos Como saber y hacer?
nos Que necesitamos?
organizamos?
III.
ETAPA: DISEO DEL PROYECTO 1. Titulo del proyecto (que responda a la intencionalidad y lo negociado con los estudiantes) 2. Justificacin: por que? para que? 3. Duracin 4. Seleccin de capacidades, conocimientos, actitudes e indicadores
rea curricular
Organizadores de rea/ Comp.
capacidades
conocimientos
Aprendizaje esperado (capacidad adecuada)
Indicadores de evaluacin
Tcnicas e instrumentos de evaluacin
Comunicaci n Actitud:
Actitud:
Actitud: Matemtica
Actitud:
Actitud:
Actitud:
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5. Actividades de aprendizaje significativo Primera actividad de aprendizaje significativo ....................... Segunda actividad de aprendizaje significativo ...................... 6. Evaluacin
rea curricular Criterios Indicadores % N tems Calificacin Cualitativa Tcnica e instrumento
Calificacin cualitativa AD= Siempre A = casi siempre B= pocas veces C= nunca 7. Desarrollo de actividades (reas curriculares integradas)
Fecha
Actividades/ estrategia
Indicador
Materiales /recursos
Tiempo
8. Estrategias metodolgicas del rea 8.1. 8.2. Estrategias metodolgicas Orientaciones de evaluacin
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9. Recursos y materiales 10. Bibliografa Para el estudiante Para el docente

Fuente: Elaboracin propia
1.5.3. Mdulos de aprendizaje especfico. Los mdulos de aprendizaje especfico (MAE) o unidades de trabajo especfico, comnmente llamados Mdulos, son la tercera forma de programacin a corto plazo. Las Unidades de Aprendizaje as como los Proyectos son unidades didcticas que permiten y exigen al mismo tiempo la integracin de reas. Pero, hay ocasiones en que es necesario trabajar contenidos que corresponden solamente a un rea; son en estos casos que se emplean los Mdulos.
Los Mdulos bsicamente cumplen dos funciones: la primera es para afianzar capacidades que los estudiantes no pudieron desarrollar o lograr en toda su extensin durante el desarrollo de una Unidad de Aprendizaje o un Proyecto; el segundo destino de un Mdulo est relacionada al desarrollo de capacidades exclusivas o nicas, las mismas que no pudieron ser insertas en ninguna otra forma de programacin. Los Mdulos, en la misma lnea que las dos anteriores formas de programacin, se desarrollan alrededor de una actividad muy significativa para los nios; solo de esa forma se garantiza el logro de aprendizajes altamente significativos.
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ESQUEMA DE UN MODULO DE APRENDIZAJE 1. Nombre de la actividad 2. Justificacin 3. Problema priorizado 4. Tema transversal 5. Duracin 6. Seleccin de capacidades, conocimientos, actitudes e indicadores de evaluacin
rea curricular Organizadores de rea/ Comp. Capacidades Conocimientos Aprendizaje esperado (capacidad adecuada) Indicadores de evaluacin Tcnicas e instrumentos de evaluacin
Actitud
Actitud
Actitud
7. Desarrollo de actividades Fecha Actividades/ estrategia Indicador Materiales /recursos Tiempo
8. Evaluacin
rea curricular Criterios Indicadores % N tems calificacin Cualitativa Tcnicas e instrumentos
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Calificacin cualitativa: AD= Siempre A = casi siempre B= pocas veces C= nunca 9. Estrategias metodolgicas del rea 9.1. 9.2. Estrategias metodolgicas Orientaciones de evaluacin
10. Recursos y materiales 11. Bibliografa Para el estudiante Para el docente
Cuadro N 03: Resumen de los tipos de unidades didcticas
1.6 SUGERENCIA PARA LA ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN A CORTO PLAZO Se recomienda que las escuelas unidocentes y multigrado pueden elaborar dicha documentacin de manera organizada considerando la cercana geogrfica y caracterstica de cada institucin educativa.
PROYECTO DE APRENDIZAJE
UNIDADES DE APRENDIZAJE
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MODULO DE APRENDIZAJE
Gira en torno a un tema motivador Participacion indistinta de los estudiantes Desarrolla aprendizaje propios del area o en articulacion con otras areas. Su diseo es responsabilidad del docente.
Surge de una necesidad, interes o problemas del aula. Participacion de los estudiantes en la programacion y toma de decisiones. Tiene como resultado un producto o servicio concreto. Desarrolla aprendizajes propios del area o en articulacion con otras areas.
Desarrolla contenidos especificos de un area. Es de muy corta duracion. Puede formar parte de una unidad de aprendizaje o proyecto. Se desarrolla como prerequisito, reforzamiento o interes de los estudiantes.
En el trabajo de programar las unidades didcticas debemos tener cuidado de: Que las actividades programadas despierten el inters de los nios y nias de cada grado, los motive y entusiasme para el aprendizaje. Que las actividades signifiquen para todos los nios diversin; pero esta diversin contengan una intencionalidad pedaggica que el docente ha planificado. Que las actividades sugieran el trabajo de los nios de cada grado, sin centrarse en el grado superior.
El profesor HUERTA, R. 2007: 178-179, recomienda en la elaboracin de la programacin a corto plazo las siguientes orientaciones: Utiliza segn las necesidades uno de los tres tipos de programacin: unidades de aprendizaje, los proyectos de
aprendizaje y los mdulos de aprendizaje. Estas programaciones de corto plazo, pueden ser flexibles, de modo que puedan adecuarse a las posibles ausencias de los nios y nias en los centros multigrados debido al trabajo en la agricultura, ganadera, la pesca o las enfermedades. Al disear la programacin, considera las siguientes preguntas: qu es lo que necesitan saber los nios y nias?, cmo puedo ayudarles para que logren esos aprendizajes?, qu recursos utilizar?, cmo podr saber si los nios y las nias han aprendido?, cmo los voy a evaluar? Comienza a elaborar las unidades didcticas a partir de las capacidades y actitudes consideradas en la programacin anual y las seleccionadas en el nfasis curricular, pues las que atienden las necesidades de aprendizaje de los nios y nias en diferentes grados.
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Formula indicadores de logro para cada una de las capacidades y actitudes de los diferentes grados. Disea actividades de aprendizaje que puedan ser trabajadas por los nios y nias de todos los grados, y que a su vez les posibilite el desarrollo de sus capacidades y actitudes. Prefiere actividades que permitan que nios y nias interacten trabajando en equipo, en las que se propicie la tutora de los mayores a los menores, que se ejerciten diferentes formas de evaluacin. Plantea las actividades como retos interesantes para los nios y nias a partir de situaciones globales que hagan referencia a problemas reales. Incorpora el uso de materiales educativos diversos. Disea actividades destinadas a implementar tu biblioteca incluyendo libros de literatura regional, local y de su creacin. Selecciona y determina las estrategias que vas a trabajar con tus alumnos y alumnas a fin de favorecer el desarrollo de sus capacidades y actitudes. Considera para el desarrollo de las actividades de aprendizaje estrategias de enseanza y aprendizaje para todos los grados y diferenciadas. Ten en cuenta los ritmos de trabajo de las nias y nios, poniendo ms dedicacin al hecho de favorecer el desarrollo de las capacidades antes que cumplir con las tareas preestablecidas. Emplea diversos lenguajes (lenguaje oral, las imgenes, el lenguaje grfico) en el desarrollo de las estrategias.
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Considera la evaluacin como parte inherente del proceso de aprendizaje; y no como un proceso lineal de acumulacin de conocimientos.
Fig. N 03: Ejemplo para Unidad de Aprendizaje
Utilizando un verbo al inicio
Planteado como interrogante
En trminos de un tema o contenido
Contenido Transversal
Conocer porqu algunos hablan castellano y otros no.
Con qu lenguas nos comunicamos en mi comunidad?
Lenguas que hablan en mi comunidad
Pluriculturali dad
Averiguar la violencia familiar que existe en mi comunidad
Por qu hay violencia en el hogar?
Derechos y deberes en la familia
Derechos humanos
Fuente: MONTERO C. 2002. Pg.
Fig. N 04: Ejemplo para Proyectos de Aprendizaje

Utilizando un verbo al inicio Planteado como interrogante En trminos de un tema o contenido
Producto
Elaborar nuestro insectario
Cmo podemos elaborar nuestro mostrario de insectos?
Los insectos de nuestra zona
Concreto
Recaudar fondos para la seccin
Qu actividades realizaremos para recaudar fondos de seccin?
Actividades pro fondos de nuestra seccin
Servicio
FUENTE: MINEDU.
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1.7 DISEO DE UNIDADES DE APRENDIZAJE Segn el Manual de Ministerio de Educacin, La unidad de aprendizaje se elabora en respuesta a las necesidades de aprendizaje de los nios y nias, a las demandas de los padres, a los conocimientos de la cultura local y al calendario comunal.
Generalmente las unidades coinciden con los meses; sin embargo, debemos adecuar los tiempos con flexibilidad, segn la realidad de nuestra aula. Lo ms importante es respetar los ritmos de aprendizaje y determinar las capacidades a desarrollarse durante el ao escolar, articulndolas con los saberes, sucesos y eventos comunales, sin forzar que coincidan o no con el mes en el que estos eventos se desarrollan. El contexto no es el fin de los aprendizajes, sino el medio para movilizar y desarrollar capacidades.
La unidad de aprendizaje es elaborada por el docente en funcin de la programacin anual. Luego de disear la unidad, este la organiza en el planificador semanal y la ejecuta en sesiones de aprendizaje.
Algunas caractersticas de la unidad de aprendizaje multigrado son: Integra reas del currculo. Prev actividades o situaciones de aprendizaje a partir de un tema comn para todos los ciclos/grados. Aplica estrategias de atencin diferenciada y simultnea segn el nivel de aprendizaje de los nios y nias. Presenta indicadores diferenciados por grados. Prev actividades de evaluacin diferenciadas segn el nivel de aprendizaje de los nios y nias. A continuacin a manera de ejemplos vamos a considerar estructura de la unidad de aprendizaje de distintas fuentes: la
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Ejemplos de diseos de Unidades de Aprendizaje: Adaptacin de MINEDU.

UNIDAD DE APRENDIZAJE N _____ I. DATOS INFORMATIVOS 1.1. INSTITUCIN EDUCATIVA 1.2. DIRECTOR(A) 1.3. GRADO 1.4. PROFESOR(A) DE AULA
II. NOMBRE O TEMA EJE III. JUSTIFICACIN IV. DURACIN INICIO: TRMINO: V. TEMA TRANSVERSAL VI. SELECCIN DE CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES REA COMUNICACIN VII. CRITERIO, INDICADORES Y APRENDIZAJE ESPERADO REA COMUNICACIN VIII. CONTENIDO PROGRAMTICO IX. DESARROLLO DE LA UNIDAD ACTIVIDADES ESTRATEGIAS RECURSOS Y MATERIALES TIEMPO CRITERIO INDICADORES APRENDIZAJE ESPERADO CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTITUDES
X. EVALUACIN INDICADORES TCNICAS INSTRUMENTOS
Lugar y fecha __________________________ PROFESOR(A) DE AULA ______________________ DIRECTOR(A)
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EJEMPLO DE MODELO DE UNIDAD APRENDIZAJE: Elaboracin propia
UNIDAD DE APRENDIZAJE N 01
I. DATOS INFORMATIVOS 1.1. I.E. 1.2. DIRECTOR (A) 1.3. DOCENTE 1.4. GRADO 1.5. NIVEL 1.6. PERIODO UNIDAD DIDCTICA 2.1. 2.2. TIPOS Problema : Unidad de aprendizaje : nios con problemas conductuales y de : : : : 1 ero. SECCIN: :Primaria : I Trimestre
II.
aprendizaje que repercuten en su formacin integral 2.3. 2.4. Nombre de la unidad : soy nico e importante Justificacin : la preocupacin de la comunidad
educativa frente a una problemtica pedaggica que se acrecienta en gran manera la falta de autoridad, inadecuados hbitos de estudio, y al abandono moral por parte de los padres en desmedro de la formacin integral de los nios y nias. 2.5. A partir de esta unidad pretendemos contribuir a mejorar este problema promoviendo la autoestima, el conocimiento y control de nuestras emociones; el conocimiento y cuidado de nuestro cuerpo mediante la prctica de valores del respeto, libertad, responsabilidad. Generando cambios y mejoras en la formacin de los nios (as), a travs del desarrollo de capacidades y actitudes que conforman esta unidad didctica. 2.6. Tema transversal sexualidad 2.7. 2.8. Valores Temporalizacin (6 semanas) : el respeto : del 01 de marzo al 13 de abril del 2012 : educacin para el amor, la familia y la
40
III.
Organizacin de los aprendizajes rea Organizador Competencia : personal social : construccin de la identidad y de la convivencia democrtica : TIEMPO MARZO ABRIL 1 2 3 4 1 2 3 X
CAPACIDADES 1. Reconoce y valora sus caractersticas corporales. 2. Identifica su derecho a tener un nombre y a una nacionalidad 3. Expresa sus intereses, sentimientos y emociones en diversas situaciones cotidianas. 4. Practica acciones de cuidado e higiene de su cuerpo.
CONOCIMIENTOS 1.1. Identidad personal: caractersticas fsica; 2.1. tengo derecho a un nombre y una nacionalidad 2.2. Que importante es mi nombre y apellido. 3.1. Mis gustos y preferencias, intereses, sentimientos y emociones. 4.1. mi historia personal 5.1. Higiene personal: lavado de
ACTITUDES Demuestra respeto hacia si mismo y hacia las otras personas. Expresa sus datos personales para identificarse ante los dems. Valora sus pertenencias y los cuida.
ESTRATEGIAS Manipulan una maqueta del cuerpo humano. Dialogan sobre lo importante del nombre y de la nacionalidad de la ficha de trabajo. Escuchan un cuento sobre Pablito y como demuestra sus
RECURSOS Maqueta de cuerpo humano Ficha de aprendizaje Cd y libro de cuento
X Afiche de la historia de pinocho. Dinmica de la higiene personal.
X X
5. Reconoce sustancias saludables y dainas. 6. Identifica y aprecia la amistad de sus amigos.
mano y de dientes. 5.2. Alimentos saludables y dainos. 6.1. Mis amigos y yo.
sentimientos y sus emociones. Conversan sobre su historia personal. Realizan dinmica de higiene personal. Cantan y bailan sobre los alimentos saludables. Dibujan a su mejor amigo y lo adornan.
Cd. Msica y canto sobre el alimento. Cartulina, lpiz, colores y plumones
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1.8 DISEO Y ELABORACIN DE SESIONES DE APRENDIZAJE INTEGRADO Antes de pasar a desarrollar el diseo y la elaboracin de las sesiones de aprendizaje integrado, vamos a referirnos brevemente sobre su concepto: La sesin de aprendizaje es el instrumento de microplanificacin con el que todo docente est ms familiarizado, por cuanto este constituye el instrumento cotidiano de organizacin y previsin pedaggica de la prctica docente. La sesin comprende un conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente disea y organiza con secuencia lgica, para desarrollar un conjunto
determinado de aprendizajes esperados propuestos en la unidad didctica Esta no se cie a un modelo o patrn, pues cada cual le inserta creativamente elementos innovadores que le permiten lograr los aprendizajes esperados.
Ensear a aprender supone introducir entre la informacin que el docente presenta y el conocimiento que el estudiante construye (a partir de las informaciones que recibe) un tercer elemento: el mtodo. Su dominio implica, por tanto, el conocimiento y habilidades en la aplicacin de los procedimientos que en l subyacen, los cuales se vinculan con el desarrollo de la metodologa de enseanza que se estructura cuando el sujeto, en su interaccin con la realidad, establece y organiza diferentes secuencias que le dan modos de actuar.
Lo anterior se pone de manifiesto en el proceso de enseanza aprendizaje y permite reorganizar la actuacin del estudiante en funcin de las exigencias de los nuevos aprendizajes. Al mismo tiempo que permite la integracin de lo afectivo y lo cognitivo en el proceso de enseanza aprendizaje, de gran significacin para garantizar la comprensin, la sistematizacin y transferencia del mtodo en la construccin de la metodologa de enseanza, a la vez
que se revela en el proceso como expresin de las relaciones que construyen el docente y el estudiante.
En la experiencia educativa no hay reglas nicas ni formatos nicos con respecto a la organizacin y programacin de unidades didcticas, ni de sesiones de aprendizaje, por lo que, para nuestro caso vamos a considerar algunas propuestas, formuladas siguiendo algunos principios fundamentales.
PROPUESTA
DE
PROGRAMACIN
DE
SESIONES
DE
APRENDIZAJE EN AULAS MULTIGRADO, formulada por Vargas Lucrecia y equipo de docentes: Consideramos diferentes momentos de trabajo a lo largo de las sesiones de clase. Una vez seleccionada, adecuada y diversificada nuestra capacidad toca ahora planificar, disear e implementar nuestra sesin de aprendizaje, para ello vamos a considerar tres fases o tipos de actividades: estos son Actividad de introduccin general, Actividades especficas por niveles o grados, y Actividades complementarias.
Fig. N 05: Experiencia educativa
Fuente: Internet
44
ACTIVIDAD DE INTRODUCCIN GENERAL 1. Presentacin del trabajo, juego o consigna (con mucha clara claridad) PROGRAMACIN DE SESIONES DE APRENDIZAJE EN AULAS MULTIGRADO 2. Organizacin para el trabajo de grupos heterogneos (diferentes niveles de aprendizaje o grados) sin discriminar a los grados inferiores o superiores. 3. Provocar el trabajo cooperativo entre los diferentes grados 4. Interactan en actividades ldicas, cantos, juegos de roles, lecturas, etc. 5. Los alumnos de grados superiores ayudan a los nios de grados inferiores 6. Espacio bsicamente para el desarrollo activo (tal vez oral) de la capacidad 7. La actividad que se planifique, deber ser intencionada directa o indirectamente a la capacidad que se quiere desarrollar. ACTIVIDADES ESPECFICAS POR NIVELES O GRADOS 1. Reorganizacin de grupos de acuerdo a un mismo grado (Grupos homogneos) 2. Presentacin de los trabajos especficos para cada grado (grupos) 3. Presentacin de los materiales de trabajo 4. Trabajo grupal en cada nivel 5. El docente presta ayuda diferenciada a los grupos; dependiendo de la necesidad de atencin de sus alumnos. 6. Espacio para el desarrollo de la capacidad o contenido a nivel de cada grado 7. Socializacin y sistematizacin de los trabajos al interior de los grupos con la ayuda COMPLEMENTARIAS del docente. ACTIVIDADES 1. Exposicin de los trabajos (actividades especficas) al grupo total. 2. Coevaluacin de las actividades realizadas. 3. Sistematizacin por parte del maestro de los contenidos de cada grado. 4. Presentacin de nuevas situaciones respecto al trabajo. 5. Asignacin de trabajos en forma grupal o individual 6. Utilizacin de los cuadernos de trabajo del MED. 7. Utilizacin de las fichas de aplicacin.
Fuente: VARGAS L. et al. 2005. Pg. 27.
La propuesta pretende que el docente de aula multigrado encuentre en las tres fases una herramienta sencilla, pero muy tcnica y profesional con el propsito de programar sesiones de aprendizaje
45
creativas y pertinentes al contexto en el que se desenvuelven nuestros nios. A continuacin desarrollamos cada una de las fases que se proponen.
ESQUEMA N 01: PARA LA PROGRAMACIN DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE EN AULA MULTIGRADO
1. DATOS INFORMATIVOS 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. Institucin educativa: Grado Seccin Profesor (a) Actividad Duracin
2. PLANIFICACIN 2.1. 2.2. 2.3. rea Contenido transversal Problemtica Valor Competencias Capacidad Conocimiento Indicador
Actitud:
3. Desarrollo de la sesin de aprendizaje Etapas Inicio Motivacin Exploracin Problematizacin Proceso Estrategias Recursos
46
Construccin aprendizaje Final Aplicacin transferencia Reflexin Evaluacin Metodologa:
del
Instrumentos de evaluacin: Tcnicas de evaluacin:
ESQUEMA N 02: SESIN DE APRENDIZAJE I. Datos informativos 1.1. Institucin educativa 1.2. Actividad significativa 1.3. rea 1.4. Docente de aula Seleccin de: CAPACIDAD, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES III CICLO IV CICLO INDICADORES 3ER 4TO GRADO GRADO V CICLO
: : : :
II.
1ER GRADO
2DO GRADO
5TO GRADO
6TO GRADO
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III.
Secuencia metodolgica PROCESOS
RECURSOS Y/O MATERIALES
TIEMPO TECN. E INSTR. DE EVALUACIN.
MOMENTOS PEDAGGICOS DE LA SESIN INICIO Antes de iniciar la sesin: Oracin a nuestro seor Dios Recordar las normas de convivencia Dar inicio a la sesin de aprendizaje PROCESO Presentacin de la informacin Organizacin de la informacin Aplicacin de la informacin SALIDA Transferencia a situaciones nuevas Metacognicion
Libro del MED pg.
Ficha de trabajo
Ficha de ejercicios.
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MODELO DE SESIN DE APRENDIZAJE N 01 1.-rea: Personal social Grado o Ciclos: III-IV-V- Ciclo Fecha: Lunes 5 de Marzo Hora: 8.00 a 10. 30 am.
NOMBRE DE LA SESIN: Nos identificamos entre amigos CAPACIDADES CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES III CICLO IV CICLO V CICLO 1.1. Expresa sus nombres, sentimientos 1.2. Se reconoce como parte de su familia y 1.3. Se identifica con su familia, escuela emociones, y pertenencia a su familia, escuela y pueblo, identificando sus derechos, deberes y comunidad, autoridades distrito, provincia, los comunidad responsabilidades de las personas describe, menciona funciones. expone INDICADORES 1 2 3 4 5 6 *Nombra a los *Describe, *Identifica sus * Elabora y Prctica *Describe y relata * Indaga, reconoce y miembros de la sentimientos, derechos- deberes y normas de convivencia funciones y expone sobre familia, hogar, emociones y actitudes responsabilidades y responsabilidades en responsabilidades de funciones y deberes escuela, comunidad de personas, deberes, como hijo, estudiante, casa, IE. pueblo familia, escuela, de autoridades de su derechos para la persona profesores pueblo educacin EVALUACIN. Tcnicas e Instrumentos-procedimientos diferenciados por grados i ciclos). Observacin sistemtica y lista de cotejo Observacin sistemtica, Lista cotejo Exposicin ordenadores visuales. TEXTOS Y MATERIALES (libros, cuadernos de trabajo, materiales estructurados-no estructurados, etc.) cancionero, cartulinas, plumones, solaperas, papelotes, cuadernos, etc. Cuaderno trabajo 2 Pg., 32 a 53, Tutora Derecho a la Educacin Pg. 59-61 Libros de PS. 12 Pg. Libro mis derechos Libros 5-6 Pg. ESTRATEGIAS METODOLGICAS: indagacin sobre conocimientos previos, Elaboracin, adaptacin y creacin de situaciones de contexto social en base a las capacidades que se quiere desarrollar. Socializacin y sistematizacin de propuestas. DESARROLL0O DE LA ACTIVIDAD Para qu nos identifiquemos entre amigos? Actividades de Inicio Recojo de los saberes previos: Identificamos situaciones propicias. (conflicto cognitivo: preguntas)
-Iniciamos la actividad jugando a la ronda en el patio de la escuela, cantando la cancin (1-2) (3-4) (5-6) La ronda de los nombres, -La primera en presentarse es la profesora (or) diciendo: Juguemos en el patio - Yo soy una mujer y mi nombre es.. Para saber tu nombre (bis) - Aplaudimos a cada nio (a) luego de su presentacin y le colocamos una Cmo te llamas t? Solapera con su nombre. Culminada la presentacin regresamos al aula y Dialogamos sobre el juego: nos gusto?-Cuntas nias y nios hay en nuestra aula?, De cuantos nios y nias conocimos su nombre? .Luego escribimos en la pizarra (o papelotes) el nombre de todos separando en dos columnas una de nios y de nias (escribe el profesor (a). (3-4) (5-6).El docente pregunta a nios y nias: conocen o han escuchado porque los nios no asisten a la escuela? Por qu creen que estos nios no asisten? Habr algn motivo, problema o desinters por no venir a la escuela?, se escribe una lista en la pizarra con las respuestas, agrupndolas; Nios con discapacidad, nios pobres, nios trabajadores, nios que son utilizados en trabajos de campo por sus padres y otros motivos (Derecho a la Educacin ,Declaracin Universal de los Derechos Humanos Art. Ley General de Educacin Art. 3,4 y 8, Cdigo de nios y adolescentes). Orientados por sus solaperas. (1-2) -Recortan letras de revistas y peridicos y arman sus nombres en una cinta de papel bond. o cartulina pegan las letras, terminado sus producciones lo ubican en el sector Yo lo hice. -Arman sus nombres con letras mviles; JUGAMOS CON NUESTROS NOMBRES ; -Observan el cartel de asistencia e identifican, el nombre ms largo, el nombre ms corto, nombres que empiezan con la misma slaba, elaboran Rimas de nombres : Yo soy Susana y me como una manzana, Yo soy Simn y me gusta el limn, yo soy Marcelo y me gusta el caramelo (3-4) los nios forman grupos, previamente el docente les reparte tarjetas con :
EDUCACIN DERECHO CAPACES INCAPACES J H O J A N
Actividades de Desarrollo
Una vez agrupados, se les entrega papelotes, pidindoles que escriban un listado de todas las ocasiones que leen durante el da, en la calle, tiendas, avisos, peridicos, revistas, libros, etc. Terminado de hacer sus listas se les plantea las siguientes preguntas,
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respondern en sus papelotes:- Qu pasara si ustedes no supieran leer?-Qu actividades, trabajos, compras, ventas, cobros, lo haran bien si no saben leer?- Ser importante saber leer, sacar sus cuentas, saber escribir..?, el no asistir a la escuela Qu consecuencia traera para los estudiantes cuando sean adultos, cuando sean padres y madres? Luego los estudiantes exponen sus respuestas en una plenaria para debate. (5-6) los nios de este ciclo pueden ir elaborando en cartulinas o tiras de papelotes: (colocan en lugar visible IE. aula) CONOCIENDO MIS DEBERES Y DERECHOS En la escuela, tengo DERECHO, a que me traten bien: Tambin en mi escuela tengo el DEBER de tratar bien a Que nadie me amenace ni me insulte. Las personas: Que nadie se burle de m. * Yo no tengo que amenazar ni insultar Que nadie me quite o estropee mis cosas. * Yo no tengo que burlarme de nadie Que nadie me pegue ni me empuje. * Yo no tengo que quitar ni estropear las cosas de mis Que nadie me excluya ni me margine. Compaeros. Si alguien hace algunas de estas cosas conmigo, entonces * Yo no tengo que pegar ni empujar a nadie me esta maltratando * Yo no tengo que excluir ni marginar a nadie. A partir de estas acciones inician la negociacin entre estudiantes y profesor para elaborar sus normas de convivencia en el aula, casa y comunidad. Quines velan por los Derechos del nio:
EN LA ESCUELA -Los profesores -La Direccin -personal Administrativo -La APAFA EN LA COMUNIDAD -Los adultos -Las organizaciones de la comunidad. -La Municipalidad EN EL PAS -PROMUDE -EL INABIF - La UNICEF
Actividades de Cierre.
CUANTO HEMOS APRENDIDO HOY? Dialoga, conversa con tus compaeros y compaeras (1-2-3-4). -la DEMUNA Qu has aprendido en esta sesin? Cul fue la actividad que ms te gusto? Qu otras actividades te hubiera gustado hacer?,
-Juzgado de menores
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Qu actividades te resulto ms fcil? En un pedazo de cartulina prepara tu solapera decralo y trata de colocarlo en tu pecho al lado izquierdo. Escribe el nombre ms corto y ms largo de tus familiares, amigos. Elaboro rimas con diversos nombres: 3-4. El docente reflexionara con los nios y nias que: LA EDUCACIN ES UNA HERRAMIENTA DE TRABAJO, que les va a permitir:- Crecer con una mejor calidad de vida Estar en mejores condiciones para aprovechar las oportunidades que se le presenten. Una buena educacin nos conduce hacia el logro de oportunidades y metas personales. La educacin debe permitirnos desarrollar capacidades y valores. -La falta de educacin limita la capacidad de disfrutar de otros Derechos humanos. -Los estudiantes no son seres pasivos frente al acto de educar, deben investigar, cuestionar y opinar, participando activamente de su proceso educativo. 5-6. En mapas conceptuales (organizadores visuales) exponen sus sugerencias que deberes, derechos y funciones deben cumplir las entidades de la escuela, comunidad y pas a favor de la educacin. Exponen en un debate y luego lo plasman en sus normas de convivencia. Les indicamos que hemos aprendido en esta sesin: (1) dictaran. Al profesor.
52
1.9 LA EVALUACIN EN LAS INSTITUCIONES UNIDOCENTES Y MULTIGRADO Segn MONTERO C. et al. 2005: 104. La evaluacin se realiza de manera permanente. Se da cuando preguntamos a los alumnos para saber si nos han comprendido, cuando son ellos los que preguntan, cuando nos responden, cuando participan, cuando no lo hacen, cuando interactan en sus trabajos grupales, cuando vemos que trabajan todos a la vez o cuando vemos que algunos no trabajan.
Esto significa que los momentos de evaluacin, de comprobacin de los avances, de verificacin de lo que los nios aprendieron y de lo que falta reforzar, son permanentes a lo largo del desarrollo de la unidad, la actividad o las tareas realizadas.
Sin embargo, debemos tambin fijar momentos especficos para comprobar los resultados de avance y los logros finales en el Aprendizaje de nuestra unidad: evaluamos porque, como docentes, necesitamos saber si nuestra enseanza est dando los resultados que esperamos.
1.9.1. Indicadores de evaluacin Para definir los indicadores de logro debo tener en cuenta las capacidades, las actitudes y los contenidos definidos en la programacin de la unidad didctica. El indicador seala lo que hace un nio para demostrar que ha aprendido. El indicador de logro seala hasta dnde podr llegar en esta unidad con los nios en el desarrollo de la capacidad, vale decir, cules son los resultados que
esperamos alcanzar.
As, por ejemplo: para evaluar las competencias que los nios van alcanzando, estos indicadores pueden servir como referencia: Dice sus opiniones y experiencias. Expresa sus vivencias al dibujar, pintar o pegar. Escucha con atencin cuando otros hablan o leen. Diferencia dibujo de escritura. Reconoce y escribe su nombre. Lee su nombre en distintos tipo de letra.
Cabe anotar que, si trabajamos una misma unidad para varios grados, los indicadores de logro van a ser distintos, es decir que cada capacidad tendr un indicador para cada grado. Por ejemplo:
REA C.A COMPETENCIAS 2 CAPACIDAD Explora y descubre algunas propiedades y la importancia aire, del INDICADORES Reconocen propiedades del aire. Dibujan las propiedades del aire. Diferencian algunas X X X X las GRADOS 1Y X 2Y X 3Y X 4Y X
mediante
experimentos sencillos. Reconoce algunos factores causan que la
propiedades del aire y las experimentan. Determinan las causas ms importantes de la contaminacin ambiental. X X X
contaminacin del aire.
Fuente: MONTERO C. Et al. 2002.
1.9.2. Tcnicas e instrumentos de evaluacin Los instrumentos de verificacin son diversos y comprenden desde una pregunta en clase, un ejercicio en la pizarra, una ficha de aprendizaje de resolucin individual o un informe de investigacin de ejecucin colectiva, hasta pruebas de seleccin mltiple, listas de cotejo o pruebas de ensayo. Lo importante aqu es comprobar el avance y logro en lo que se busc que aprendieran los nios. La funcin de la evaluacin
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es reforzar lo aprendido, corregir lo que se aprendi incorrectamente y complementar lo que no se logr aprender. Los docentes, aparte de llenar los registros oficiales, suelen utilizar sus propios cuadernos de programacin y fichas de autoevaluacin.
En sus cuadernos de programacin de unidades y actividades, los docentes suelen construir un registro de evaluacin por bimestre o trimestre en el que figuran las competencias, las capacidades y las actitudes, con independencia del ciclo o grado en que los alumnos se encuentran totalmente ubicados.
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Nombres y Apellidos
ANEXOS: LISTA DE COTEJO CICLO III
NOMBRES Y APELLIDOS
Qu aprend hoy?
Expresa con sus propias palabras nombres de compaeros y familiares Escribe con letras mviles sus nombres y lo silabea 1 GRADO INDICADORES Identifica silabas en los nombres dando una palmada Diferencian nombres largos de nombres cortos Relatan la historia de su nombre Escriben varios nombres a partir de una misma silaba Reconocen sonidos finales que riman con nombres y palabras usuales Identifica que tiene deberes y derechos Participa en la elaboracin de carteles y normas, para aula, casa y comunidad Denuncia toda accin de maltrato y discriminacin Produce sus letras mviles para elaborar palabras y mensajes 2 GRADO
CARTEL DE MIS PROGRESOS Cmo me sent? Qu no puedo hacer?
LISTA DE COTEJO CICLOS IV y V SESIN DE APRENDIZAJE N.. 1.-rea: Grado o Ciclos: NOMBRE DE LA SESIN: III CICLO 1 2 CAPACIDADES CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES IV CICLO INDICADORES 3 4 5 6 EVALUACIN. Tcnicas e Instrumentos-procedimientos diferenciados por grados i ciclos). TEXTOS Y MATERIALES (libros, cuadernos de trabajo, materiales estructurados-no estructurados, etc.) ESTRATEGIAS METODOLGICAS: DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Actividades de Inicio V CICLO Fecha:
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Algunos docentes utilizan fichas de autoevaluacin de los propios alumnos que luego forman parte de su evaluacin promedio. Cada alumno expresa de manera precisa, objetiva y clara cmo se vio a s mismo frente a sus tareas, trabajos y actividades. Ficha de autoevaluacin Mi nombre Qu prend? Cmo sent? me Cmo lo Qu me falta? hice?
Fuente: MONTERO. C. 2002
CAPTULO II ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN UNIDOCNETES Y MULTIGRADO 2.1 DEFINICIN DE APRENDIZAJE Una concepcin general sobre el aprendizaje representa una herramienta heurstica indispensable para el trabajo diario de los maestros y maestras; les brinda una comprensin de los complejos y diversos fenmenos que tienen lugar en el aula, y por lo tanto, un fundamento terico, metodolgico y prctico para planificar, organizar, dirigir, desarrollar y evaluar su prctica profesional, perfeccionndola continuamente. Todo ello constituye un requisito bsico para que el educador pueda potenciar, de manera cientfica e intencional - y no emprica o intuitivamente - los tipos de aprendizajes necesarios, es decir, aquellos que propician en sus estudiantes el crecimiento y enriquecimiento integral de sus recursos como seres humanos.
El aprendizaje resulta ser, en realidad, un proceso complejo, diversificado, altamente condicionado por factores tales como las caractersticas evolutivas del sujeto que aprende, las situaciones y contextos socioculturales en que aprende, los tipos de contenidos o aspectos de la realidad de los cuales debe apropiarse y los recursos con que cuenta para ello, el nivel de intencionalidad, consciencia y organizacin con que tienen lugar estos procesos, entre otros.
A tono con lo anterior, planteamos algunos presupuestos iniciales que consideramos aprendizaje.
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importantes
para
abordar
una
comprensin
del
Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en mltiples espacios, tiempos y formas. El aprender est estrechamente ligado con el crecer de manera permanente. Sin embargo, no es algo abstracto: est vinculado a las experiencias vitales y las necesidades de los individuos, a su contexto histricocultural concreto.
En el aprendizaje cristaliza continuamente la dialctica entre lo histrico-social y lo individual-personal; es siempre un proceso activo de reconstruccin de la cultura, y de descubrimiento del sentido personal y la significacin vital que tiene el conocimiento para los sujetos.
Aprender supone el trnsito de lo externo a lo interno en palabras de Vigotsky, de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgicode la
dependencia del sujeto a la independencia, de la regulacin externa a la autorregulacin. Supone, en ltima instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer un camino de progresivo dominio e interiorizacin de los productos de la cultura (cristalizados en los conocimientos, en los modos de pensar, sentir y actuar, y, tambin, de los modos de aprender) y de los instrumentos psicolgicos que garantizan al individuo una creciente capacidad de control y transformacin sobre su medio, y sobre s mismo. El proceso de aprendizaje posee tanto un carcter intelectual como emocional. Implica a la personalidad como un todo. En l se construyen los conocimientos, destrezas, capacidades, se desarrolla la inteligencia, pero de manera inseparable, este proceso es la fuente del enriquecimiento afectivo, donde se forman los
sentimientos, valores, convicciones, ideales, donde emerge la propia persona y sus orientaciones ante la vida. Aunque el centro y principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende, aprender es un proceso de participacin, de colaboracin y de interaccin. En el grupo, en la comunicacin con los otros, las personas desarrollan el auto-conocimiento,
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compromiso y la responsabilidad, individual y social, elevan su capacidad para reflexionar divergente y creadoramente, para la evaluacin crtica y autocrtica, para solucionar problemas y tomar decisiones. El papel protagnico y activo de la persona no niega, en resumen, la mediacin social.
Consecuentemente, se puede definir el aprendizaje humano como: El proceso dialctico de apropiacin de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistrica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interaccin con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad.
En resumen es el proceso de construccin de una representacin mental, el proceso de construccin de significados. Se entiende el aprendizaje dentro de la actividad constructiva del estudiante y no implica necesariamente la acumulacin de conocimientos. El
estudiante es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. El aprendizaje ser significativo si los nuevos
conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con las experiencias previas que dispone el educando.
2.2 DEFINICIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DERRY y MURPHY. 1986, sostiene conjunto de procedimientos o procesos mentales por una persona y en particular al aprendizaje para facilitar la adquisin de conocimientos.
Las estrategias metodolgicas de enseanza y aprendizaje son el conjunto de actividades, en las cuales intervienen las tcnicas y
medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de los alumnos a los cuales van dirigidas, los objetivos que persiguen y la
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naturaleza de las reas y cursos, con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.
Entonces las estrategias de aprendizaje son procedimientos, conjunto de pasos, operaciones o habilidades que un aprendiz emplea en forma consiente, controlada e intencional, como instrumentos flexibles para aprender significativa y solucionar problemas.
Sus rasgos ms importantes son: a. La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica. Requiere de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificacin y un control en su ejecucin. Precisan de la aplicacin de conocimientos metacognitivo y autorregulador. b. Requiere de una reflexin profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se domine las secuencias de acciones y el manejo de tcnicas que las constituyen aplicndolas de manera flexible en el momento apropiado. c. Seleccionando de manera racional los recursos y capacidades con que cuenta a su disposicin.
Las investigaciones en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en reas v dominios determinados (comprensin de textos acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etctera). As, se ha trabajado con estrategias como la imaginera, la elaboracin verbal y conceptual, la elaboracin de resmenes autogenerados, la deteccin de conceptos clave e ideas tpico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.
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Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet y Schucksmith, 1987). Sin embargo, en trminos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos: Son procedimientos. Pueden incluir varias tcnicas. Operaciones o actividades
especficas. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son ms que los "hbitos de estudio p orque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms.
Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986, Hernndez, 1991, define: estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas acadmicas.
El
buen desempeo del docente
requiere
del conocimiento de
diversos mtodos pedaggicos, estrategias didcticas, tcnicas de enseanza y actividades y considerando las dimensiones de la educacin en los mbitos de las escuelas unidocentes y multigrado, las cuales interactan en el proceso de enseanza- aprendizaje.
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2.3 ESTRATEGIAS EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS UNIDOCENTES Y MULTIGRADO En las escuelas unidocentes y multigrado generalmente las
estrategias metodolgicas, didcticas que se utilizan en la prctica docente, son: el aprendizaje autnomo, cooperativo, la atencin simultnea y diferenciada, la atencin directa y la indirecta, entre otros.
2.3.1. El aprendizaje autnomo El aprendizaje autnomo se contextualiza en sus inicios y desarrollo en las corrientes de la renovacin de la escuela, en la tendencia a la innovacin pedaggica, que se ha producido con la Nueva Educacin, la Escuela Activa, entendindose que, la forma ms importante de la autoorganizacin de los nios y nias es la de su autonoma.
PINKEVICH, A. 1937: 201-213 en su libro Las Modernas Teoras Pedaggicas se pregunta: Cul es la importancia pedaggica de la autonoma? Su respuesta formula en seis proposiciones, en el siguiente orden: Primero: promueve y manera organizada. Segundo: se esfuerza por demostrar objetividad en las cosas que realiza. Tercero: Impulsa al estudiante estar comprometido con su Institucin Educativa. Cuarto: promociona una interrelacin horizontal entre los agentes educativos. Quinto: despierta y estima la creatividad del nio en un ambiente de independencia escolar. Sexto: se organiza de manera natural y espontnea fomenta interrelaciones sociales de
enriqueciendo sus conocimientos.
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La comprensin del significado de aprendizaje autnomo se facilita al revisar el concepto de autonoma. Al respecto A. Chene hace el siguiente planteamiento: Autonoma significa que uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y que puede elegir por s mismo las normas que va a respetar. En otras palabras, la autonoma se refiere a la capacidad de una persona para elegir lo que es valioso para l, es decir, para realizar elecciones en sintona con su autorrealizacin.
Es en el cual cada persona aprende y se desarrolla de manera distinta y a ritmo diferente que otros estudiantes, se aplica o se experimenta el aprendizaje con la realidad, es muy importante desarrollar un aprendizaje autnomo pues la vida siempre est cambiando y algo nuevo que aprender siempre habr; el estudiante desarrolla la habilidad o la capacidad de relacionar problemas por resolver, buscar la informacin necesaria, analizar, generar ideas, sacar conclusiones y establecer el nivel de logro de sus objetivos.
El estudiante autnomo: Aprende solo Conoce y aplica diversos estilos de aprendizaje en las siete reas pedaggicas. Es autocritico Est en constante autoevaluacin Sabe tomar decisiones pertinentes en el momento
adecuado. Es responsable y organizado en la distribucin y
aprovechamiento de su tiempo.
El fundamento de la Autonoma es la capacidad creciente del estudiante de aprender a aprender, como resultado del
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conocimiento o conciencia que tiene de su proceso de cognicin (proceso de metacognicin).
Cuadro N 04: Caractersticas del aprendizaje autnomo
Fuente: MINEDU. 2009.
Brockett y Hiemtra desarrollan el concepto de aprendizaje autodirigido en lugar de aprendizaje autnomo. Al respecto afirman que la autodireccin en el aprendizaje es una combinacin de fuerzas tanto interiores como exteriores de la persona que subrayan la aceptacin por parte del estudiante de una responsabilidad cada vez mayor respecto a las decisiones asociadas al proceso de aprendizaje.
De igual manera justifica el desarrollo de habilidades para el aprendizaje autodirigido a partir de razones como: Las personas que toman la iniciativa en el aprendizaje tienen ms posibilidades de retener lo que aprenden que el estudiante pasivo.
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El hecho de tomar la iniciativa en el aprendizaje est ms acorde con nuestros procesos naturales de desarrollo psicolgico. En la prctica gran cantidad de desarrollo educativo recientes sitan la responsabilidad del aprendizaje en manos de los estudiantes.
Tambin plantea Knowels que la capacidad de aprender por uno mismo, se ha convertido de repente en un requisito previo para vivir en este nuevo mundo. Los seres humanos continuamente estamos tomando
decisiones y realizando diversas acciones con autonoma. En algunas ocasiones aplicamos dicha autonoma sobre cosas o aspectos cotidianos o elementales y en otras la ejercemos para tomar decisiones sobre proyectos trascendentales. Nuestro
ejercicio autnomo lo realizamos en casi todos los aspectos de nuestra vida: el hogar, el trabajo, el estudio.
Reflexione por un momento. En qu ocasiones o aspectos es usted realmente autnomo? Le gustara tener mayor
autonoma? En qu aspectos? Qu logros adicionales obtendra? Cuando hablamos de aprendizaje autnomo nos referimos al grado de intervencin del estudiante en el establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluacin y momentos de aprendizaje. En la prctica, en un programa educativo, no es usual que exista un grado absoluto de autonoma en dichos aspectos y posiblemente tampoco es muy aconsejable; sin embargo, la experiencia ha demostrado que cuando el estudiante tiene una mayor participacin en las decisiones que inciden en su aprendizaje, se facilitan la motivacin y efectividad en el proceso educativo.
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Cuadro N 05: Aprendizaje autnomo

Implica mayor intervencin del estudiante en la determinacin de: APRENDIZAJE AUTNOMO

Objetivos Procedimientos Recursos Evaluaciones Momentos de aprendizaje
Fuente: Internet.
El aprendizaje autnomo como una estrategia de la labor pedaggica de los maestros, entre sus objetivos ms valorados, es de la ensear a los estudiantes a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, los
capaces de aprender a aprender, esta se logra cuando estudiantes desarrollan actividades como:
Captan las exigencias de la tarea y los desarrolla apropiadamente. Planifican y examinan dificultades sus y propias brindando realizaciones, las posibles
identificndolas
alternativas de solucin. Manejan diversas estrategias de estudio adecuadas para cada situacin que se presente. Valoran los logros obtenidos y analizan sus errores para no volver a cometerlos.
Aprender a aprender, implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y acta, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas en las tareas de aprendizaje.
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2.3.1.1.
Estrategias individualizado
metodolgicas
en
el
trabajo
Segn Rodrguez, W. 2010: 125, los fundamentos consisten: Estas estrategias metodolgicas permiten la conduccin del aprendizaje de cada alumno de acuerdo con sus
propias peculiaridades manifestando sus capacidades, preferencias, nivel de desarrollo, intereses, etc. Los mtodos individualizados han aparecido de la necesidad de tomar en cuenta las diferencias
individuales, cuya amplitud y su repercusin en la educacin, de acuerdo a las investigaciones cientficas al respecto. En el trabajo colectivo, el nio no puede seguir ni su inclinacin ni el ritmo especial que en cada momento determinan su capacidad y su inters. Es innegable que el alumno en sus trabajos avanza rpidamente, en otros con mayor lentitud. Al nio de mayor capacidad de trabajo y de comprensin rpida le sobra tiempo para profundizar ms en los temas o puntos tratados y an para considerarlos desde puntos de vista especiales. En cambio, el estudiante de ritmo lento puede limitarse a lo esencial. Por otra parte, para cada tema o asunto el tiempo a dedicar es diferente, pues depender del mayor esfuerzo que aqul imponga ya por su extensin o por su grado de dificultad. Los mtodos individualizados ofrecen adems al
educando oportunidades para actuar con independencia y con libertad, porque es la reaccin contra la idea comn de considerar el nio como un pequeo salvaje inepto para hacer nada sujeto a tcnica. El educando en este tipo de aprendizaje tiene, en la mayora de los casos, progresos muy lentos pero ms slidos, como fruto de la
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propia experiencia y superacin personal. Es el mejor modo de guiar al educando en su formacin, en el respeto a la libre expresin de su personalidad. Esto no se puede conseguir si el maestro es el nico que tiene derecho de iniciativa.
En
resumen,
los
mtodos
individualizados
se
fundamentan en los siguientes principios: 1. El principio de la individualidad, enunciado con bases experimentales tanto por la psicologa como por la biologa. Se busca con este principio que cada educando progrese en su aprendizaje con el ritmo que establecen sus propios intereses y capacidades. 2. En la necesidad de desarrollar la originalidad de acuerdo con sus propias inclinaciones. 3. En el esfuerzo propio que cada alumno debe desplegar para realizar su aprendizaje. 4. En la oportunidad que la escuela debe dar al educando para que pueda actuar con independencia, con libertad en la realizacin de su aprendizaje. 5. En el criterio de que el maestro es, ante todo, orientador, gua que propicia en cada alumno la consecucin de su aprendizaje.
2.3.1.2.
Las tcnicas de autoaprendizaje en las IEU Existen razones de peso para propiciar el
autoaprendizaje en las IEU. Entre stas se puede sealar las siguientes: Los alumnos de las IEU disponen de tiempo suficiente como para dedicarse al trabajo autoinstructivo. Cuando el docente trabaja con dos o ms grados, dispone para cada grado o grupo de un tiempo muy limitado, el mismo
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que ser destinado slo para realizar en forma prudencial acciones imprescindibles. Todas aquellas actividades que pueden los alumnos realizar por s mismos, inclusive aquellas que
razonablemente pueden ser comprensibles aunque para cumplirlas ellos, son programas para un trabajo
independiente o bajo la supervisin del docente. En el mejor de los casos, el tiempo disponible para el autoaprendizaje es la mitad de la jornada, aumentndose a medida que se incrementa el nmero de grados para atender. Los alumnos de las reas rurales estn acostumbrados desde nios a un trabajo serio, responsable. Por tanto una accin de autoaprendizaje podr realizarse con la misma seriedad y responsabilidad. Los alumnos disponen del ambiente natural a su alcance, con todas sus dificultades, los recursos naturales variados, las experiencias vividas en forma intensa, etc.
2.3.1.3.
Principales estrategias metodolgicas de trabajo Existen diversas estrategias metodolgicas que tienen como base el trabajo individualizado o personalizado. Pueden ser agrupadas en tres, en base al uso del recurso correspondiente: A. Estrategias metodolgicas basadas en el contrato o asignacin, que es el conjunto de procedimientos tendentes a conseguir el aprendizaje de cada alumno mediante la entrega peridica de tareas o asignaciones en determinadas reas curriculares, para que pueda desarrollarlas libremente. En la aplicacin de este mtodo se entrega a cada alumno una asignacin por cada rea en que se va emplear este mtodo con las
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indicaciones necesarias y precisas. El
alumno la
desarrolla en forma libre y los resultados de su trabajo entrega al profesor quien controla el cumplimiento y las registra en fichas o tarjetas especiales. Cumplido esta ltima fase, el alumno est en las condiciones de recibir nuevas asignaciones.
Este mtodo, es una parte especfica del programa que se confecciona para entregar a cada alumno con el fin de que desarrolle personalmente. Entre los procedimientos se considera: entrega de las asignaciones, el trabajo personal del alumno, que puede realizarlo en el saln convertido en laboratorio de determinada rea, por la lectura de textos como experiencia de la asignacin o su propia elaboracin en base a sus experiencias anteriores; el control de trabajo se realiza con las verificaciones y se prueba el grado de adelanto alcanzado.
B. Mtodo del trabajo individual, es un conjunto de procedimientos que fomenta el aprendizaje individual del alumno en materias cuyos programas estn
especialmente estructurados en forma secuencial. El procedimiento a seguir es el siguiente: Planteamiento del tema, que consiste en suscitar el inters del alumno apara realizar el trabajo individual; la siguiente etapa es el diagnstico que, consiste en la entrega al alumno la ficha de trabajo, elaborada con los temas del asunto o unidad, con el objeto de reafirmar su desarrollo y aprendizaje; sigue, propiamente el trabajo individual propiamente dicho, en la que el alumno acude a diferentes fuentes de informacin a efectos de obtener los datos requeridos para llenar las fichas de
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autoaprendizaje; finalmente, el anlisis de la informacin correspondiente y prepara las conclusiones necesarias. La comprobacin del trabajo es el logro alcanzado por el alumno.
C. El mtodo experiencial o vivencial, que se caracteriza por el aprendizaje personal del educando sobre la base de la imitacin o la repeticin de algo que ha logrado por s mismo. Este mtodo incide principalmente en el
aprendizaje de ciertas normas de conducta, actitudes, buenos hbitos, habilidades, son los aprendizajes
formativos de la personalidad del alumno. Entre los elementos del procedimiento estn: la presentacin del paradigma o modelo del que deben aprender los alumnos; tambin comprende la imitacin, que consiste en la imitacin de parte del nio al profesor lo que l dice o hace. Gran parte del aprendizaje de los alumnos se realiza por esta fuente: El nio imita el tipo de letra que emplea el profesor, la ortografa, el modo de ejecutar alguna operacin, el modo de tratar a las personas, la afabilidad, la puntualidad, el cumplimiento de las promesas, etc.; a su vez comprende la repeticin, que consiste en repetir lo que ve u oye al maestro, ya deliberadamente o ya en forma inconsciente. La hbitos, en
repeticin deviene en
habilidades y
proporcin directa a su ejecucin.
Otras experiencias especifican sobre el trabajo individual que supone el desempeo autnomo del alumno.
Requiere que el nio adquiera y desarrolle hbitos de estudio personales:
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Actividades de trabajo individual Son actividades y momentos en los que, por ejemplo, el nio: Consulta libros, revisa y maneja la biblioteca de aula. Lee un texto. Realiza tareas en su cuaderno personal. Resuelve los ejercicios de su cuaderno de trabajo. Resuelve prcticas individuales. Realiza entrevistas solo. Observa el medio. Analiza lo que aprende, busca explicaciones, infiere. Se plantea preguntas. Busca sus propias respuestas.
El modo como se introduce el trabajo individual para favorecer el autoaprendizaje en la secuencia de la clase puede variar: En algunos casos, una nueva unidad puede comenzar por una aproximacin individual (autoaprendizaje) al tema por parte de los alumnos para luego continuar con un trabajo colectivo (con todos) o grupal. Por ejemplo: el docente encarga a los nios que observen, describan, recojan informacin o elaboren un texto de manera individual. Sobre esta base har un
comentario y, a partir del conjunto de resultados y aportes individuales, har un resumen o una
sistematizacin, o sealar nuevos elementos para que sean desarrollados en grupo. En otros casos, el proceso puede ser inverso; luego de motivar, presentar, explicar, ofrecer informacin o plantear preguntas, el profesor propondr ejercicios
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prcticos para que cada alumno aplique o ample lo aprendido.
Para facilitar el trabajo individual del alumno el docente debe: Asignar tareas preparadas con anticipacin o seleccionadas de los cuadernos de trabajo para que sean resueltas por cada nio, segn su nivel. Brindar indicaciones y pautas precisas y claras que el estudiante pueda seguir. Apoyar y acompaar los aprendizajes; orientar, aconsejar y supervisar para que todos avancen.
Ayudan a la realizacin del trabajo individual: La comprensin lectora temprana. La disponibilidad y uso de materiales especfico. 2.3.2. El aprendizaje cooperativo El trabajo cooperativo es aquella modalidad de organizacin social del aula en la que los/las estudiantes tienen que colaborar entre s para conseguir realizar la tarea de aprendizaje. Marchesi y Martn caracterizan tres alternativas generales para estructurar la cooperacin en el grupo: a. Tutora entre iguales: un alumno que muestra una competencia mayor en la tarea objeto de aprendizaje, ensea a otro que tiene menor nivel. b. Colaboracin entre iguales: dos o ms alumnos de igual nivel de aprendizaje trabajan juntos en una misma actividad c. Aprendizaje cooperativo: un grupo de alumnos de niveles heterogneos realiza conjuntamente una tarea, siguiendo una previa distribucin de responsabilidades y una
planificacin de sus actuaciones.
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Detengmonos en el aprendizaje cooperativo, y en cmo debe transcurrir la comunicacin dentro del trabajo cooperativo para que ste promueva verdaderamente un proceso de enseanzaaprendizaje efectivo. El aprendizaje cooperativo descansa en las posibilidades de lograr un verdadero ambiente de colaboracin grupal, desde los principios de la
interdependencia positiva entre los miembros del grupo, y de la responsabilidad por el aprendizaje y sus frutos (Brunet, s/f).
Ambiente de colaboracin grupal Interdependencia positiva, productiva Responsabilidad individual y colectiva
Fuente: Internet.
Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con
independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboracin y el trabajo en equipo, ya que establece
mejores relaciones con los alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al hacerlo en equipos cooperativos. Cuando se trabaja en situaciones escolares individualistas no hay una relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre s.
En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compaeros. En la medida en que los alumnos son comparados entre s y ordenados, el nmero de recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtenga un estudiante depende del nmero de recompensas
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distribuidas entre el resto de sus compaeros. Cuando se trabaja de manera individualizada y competitiva se evala a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los dems, La comunicacin entre compaeros de clase no solo es desestimada sino castigada.
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento acadmico, ejemplo: no hay fracasos individuales. Las relaciones
interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la cooperacin, el la sensibilidad la social, la los
responsabilidad,
reconocimiento,
solidaridad,
sentimientos de obligacin y ayuda.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos: Un elevado grado de igualdad Un grado de mutualidad variable.
No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de trabajo tradicionales, algunos alumnos con mayor habilidad asumen un liderazgo solo ellos se benefician de la experiencia, a expensas de los miembros menos habilidosos. Solo algunos son los que trabajan acadmicamente y otros ejecutan funciones de apoyo
(fotocopiado o escriben a mquina). Esta situacin inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha por el poder, divisionismo, segregacin del grupo.
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Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo son: Interdependencia positiva: se proporcionan apoyo,
coordinan sus esfuerzos y celebran juntos su xito. Su frase es Todos para uno y uno para todos. Interaccin cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no debe trabajar individualmente, Aqu se realizan actividades centrales en las que se promueve el aprendizaje significativo para explicar problemas, efectuar discusiones, explicaciones; etc. Valoracin personal responsabilidad: aqu se requiere fortalecer acadmica y afectivamente al grupo, Se requiere de una evaluacin en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentacin en el mbito individual o grupal.
Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de enseanza aprendizaje cooperativo: 1) Especificar objetivos de enseanza 2) Decidir el tamao del grupo 3) Asignar estudiantes a los grupos 4) Preparar o condicionar el aula 5) Planear los materiales de enseanza 6) Asignar Ios roles para asegurar la interdependencia 7) Explicar las tareas acadmicas 8) Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva 9) Estructurar la valoracin individual 10) Estructurar la cooperacin intergrupo 11) Explicar los criterios del xito 12) Especificar las conductas deseadas 13) Monitorear la conducta de los estudiantes 14) Proporcionar asistencia con relacin a la tarea 15) Intervenir para ensear con relacin a la tarea
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16) Proporcionar un cierre a la leccin 17) Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos 18) Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo con estos pasos, el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias: 1) Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin 2) Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo 3) Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta 4) Monitorear la efectividad de los grupos 5) Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir que tambin hay que colaborar unos con otros.
Se recomiendan algunas tcnicas y las ms aplicables son: Toma de decisiones respecto al tamao de grupo, realizacin del trabajo en grupo y supervisin de los grupos Seleccin de la tarea Planeacin cooperativa Implementacin de habilidades: monitoreo del profesor Anlisis y sntesis de lo trabajado Presentacin del producto final Evaluacin
Anlisis Es lgico que un docente conocedor de su tarea, manejando bien el aprendizaje cooperativo, dando autonoma a sus alumnos, puede lograr xito en el aprendizaje propiciando procesos de autorregulacin.
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Aprender significa siempre, de un modo u otro, interactuar y comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir y perfeccionar los propios conocimientos, y para transitar
progresivamente hacia formas de actuacin autorreguladas, pero que siguen siendo, en esencia, colaborativas. Como plantea Gmez (1996), la vida del aula debe desarrollarse de modo que puedan vivenciarse prcticas sociales e intercambios acadmicos que induzcan a la solidaridad, la colaboracin, la experimentacin compartida, as como a otro tipo de relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la bsqueda, el contraste, la crtica, la iniciativa y la creacin en el colectivo.
Los grupos de trabajo constituyen un recurso de gran utilidad para facilitar los procesos de aprendizaje en el aula multigrado. A partir de los trabajos en grupo, se puede realizar actividades simultneas y diversas. El trabajo cooperativo exige de cada alumno una actitud de colaboracin con sus compaeros; que los escuche, que trate de entenderlos, que los ayude en lo que est a su alcance, que discuta sus discrepancias y que busque lograr acuerdos.
En la interaccin cooperativa se produce el interprendizaje. El alumno comunica sus conocimientos y actitudes y se beneficia de los del resto para enriquecerse.
Los grupos pueden ser de tamao diverso y estar organizados segn criterios distintos
Se define en funcin de lo que resulte ms prctico para la actividad que van a realizar: Pares(Tamden): es la forma grupal ms pequea.
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Tipos de grupos que podemos conformar en las aulas multigrado: Por el grado: los de 1 grado, los de 2..., los de 6. Por el nivel de logro: los iniciados, los avanzados. Por la edad: los de 6 aos..., los de 11 aos. Por el grupo de edad: los menores, los mayores. Por el sexo: los nios, las nias. Por las actividades que han de realizarse: los que harn un experimento, los que consultarn la biblioteca, los que visitarn a los dirigentes, los que inventarn un cuento. Por afinidad: los amigos, los vecinos, los parientes. Por sus intereses: los deportistas, los lectores, los artistas, los inventores, los chistosos, los escritores.
Ahora bien, siempre es posible combinar los criterios con base en los cuales se forma un grupo. Por ejemplo, se puede conformar: Grupos mixtos de nios y nias que tengan en comn s inters por el arte: les gusta dibujar, pintar, hacer manualidades. Grupos mixtos con alumnos de diferentes edades si importar que sean de uno u otro grado para armar, por ejemplo, equipos deportivos. Grupos de similares niveles de avance que permitan a los alumnos seguir su propio ritmo sin necesidad de quedarse en un ciclo, aburrirse o sentir que pierden el tiempo. Grupos con diversos niveles de avance en determinadas capacidades, de modo que los ms avanzados expliquen, enseen, a los rezagados.
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Es beneficioso variar la composicin de los grupos. Los maestros, as como los alumnos han ido adquiriendo la prctica de organizar los grupos del aula. En la mayora de los casos, se trata de grupos de alumnos que pertenecen a un mismo grado, que se bautizan con su propio nombre, hecho que les da identidad y, si hacen bien las cosas, puede ser motivo de orgullo.
Muchas veces los grupos se constituyen al inicio del ao escolar y no es fcil recomponerlos en el transcurso del ao. Uno de los riesgos de estos grupos fijos consiste en que dejen de ser tiles para que el maestro realmente perciba y evale si el formar parte de ellos est resultando provechoso para que cada uno de sus miembros avance en sus aprendizajes.
En otras palabras, debemos ser cautelosos ante la posibilidad de que un nio se esconda en los logros del grupo sin verdaderamente aportar y aprender. Aunque cada nio conserve la identidad original de su primer grupo si as lo quiere, la relacin con los otros nios del aula y la participacin en grupos diversos ayudan a dinamizar su proceso personal de aprendizaje, a valorar el aprendizaje de los dems y a dar un movimiento distinto al conjunto de la clase.
De esta forma, la diversidad, rasgo fundamental del aula multigrado, se utiliza de manera directa y mejor para el logro de aprendizajes. Las combinaciones posibles son mltiples: mayores con menores, avanzados con rezagados, los
avanzados en matemticas, los interesados por la lectura, etctera. Los resultados son alentadores cuando vemos que los
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nios desarrollan actitudes de apoyo y colaboracin, de respeto a las diferencias y comportamientos democrticos.
2.3.2.1.
Mtodo de los grupos de estudio Segn Rodrguez, W. 2010: 115, Es un conjunto de procedimientos que propicia el aprendizaje de los alumnos alternando sus actividades libres de estudio con las de contacto directo con el profesor. Se funda en la necesidad de atender a varios grupos de trabajo o secciones en forma alternada, es decir, el docente trabaja con un grupo mientras los dems se dedican a estudiar la asignacin.
Entre las principales caractersticas del mtodo de estudio podemos enumerar: 1) Las actividades en la escuela se agrupan en dos. Las dirigidas por el docente y las de estudio. Estos dos tipos de actividades se suceden en forma alternada. El tiempo de duracin puede ser igual si los grupos son dos; pero si son ms el tiempo destinado al estudio es mayor. 2) Los grupos se forman de acuerdo con el nivel de rendimiento de los nios. De este modo en el aula
pueden funcionar dos o ms grupos de estudio. Esta caracterstica aparece en los diagramas de alternativas. 3) La preocupacin del profesor por las asignaciones se manifiesta en la revisin del estado de trabajo de cada grupo. Esto es, el trabajo realizado por cada grupo puede tener ciertos defectos o faltar algn aspecto por estudiar y, segn ello, se dan las nuevas asignaciones. 4) Los trabajos de los grupos son revisados en cada turno de trabajo del maestro con el grupo, los que son discutidos si es necesario para aclarar las ideas o realizar nuevos trabajos.
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Procedimientos.- El mtodo de los grupos de Estudio utiliza los siguientes procedimientos: 1) Presentacin del nuevo tpico o asignacin
correlacionada estrechamente con los trabajos realizados anteriormente por grupo. 2) Organizacin del plan para realizar el trabajo, con participacin directa de los nios y el profesor. 3) Estudio por el grupo, aduciendo a todas las fuentes de informacin: laboratorio, talleres, biblioteca, etc. El jefe de grupo se encarga de ir revisando los adelantos en el trabajo de cada grupo. Este perodo tiene mayor
duracin cuando el nmero de grupos es mayor. 4) Revisin por el profesor de los trabajos realizados, seguida de la discusin acerca de cmo se ha efectuado el trabajo, problemas conexos, etc.
2.3.2.2.
Mtodo de estudio dirigido Siguiendo al mismo autor se puede resumir, que este mtodo tambin es el llamado mtodo de niveles de participacin, tambin comprende un conjunto de
procedimientos que permite a los alumnos la realizacin del estudio individual pero complementado con la confeccin de sus conclusiones que han ser discutidas en el grupo y posteriormente por toda la clase.
Este mtodo de estudio dirigido tiene las siguientes caractersticas: Carece de rigidez. Es un mtodo activo Permite vitalizar el aprendizaje Respeta la individualidad Fomenta la solidaridad
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Entre los procedimientos que sigue, son cuatro las fases de aplicacin: 1) Actividades de iniciacin.- Esta etapa del mtodo comprende, en primer lugar, la informacin de los grupos de trabajo. En segundo lugar, la motivacin y el planteamiento del trabajo a realizar, sea de manera de problema, asignacin o cuestionario. En tercer lugar, deber el docente dar todas las indicaciones necesarias en relacin con el trabajo a realizar: Bibliografa, cuestionario analtico, trabajo de laboratorio, tiempo de duracin del estudio, etc. 2) Estudio dirigido propiamente dicho.- Se caracteriza porque cada grupo realiza el estudio del tema, primero por cada uno de los integrantes, tomando las
informaciones necesarias de los libros de consulta a base de lectura atenta; luego, por todo el grupo para discutir el informe que deber presentar el aula. En algunos casos y en relacin con algunas materias, esta fase de trabajo toma tambin el nombre de Trabajo de Gabinete, pues aqu los alumnos efectan trabajos de experimentacin, utilizando los implementos necesarios y recomendados por el profesor. 3) Trabajo socializado.- Comprende: la presentacin del informe por todo el grupo, el debate (consecuencia inmediata del informe) de las conclusiones presentadas, la confeccin de las conclusiones definitivas. 4) Evaluacin.- Se deber efectuar tomando en cuenta las tres fases anteriores. Para ello, los factores de
evaluacin sern: a) Atencin o ndice de inters por el tema; b) Dedicacin al trabajo, o sea la accin del estudiante en el desarrollo del cuestionario, lo percibido cuando lee, escribe, pregunta, etc. c) Inters por la
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solucin; d) Grado de asimilacin del tema estudiado; lo que se evala sobre todo en la correccin de los trabajos, etc. e) Comportamiento
Durante la realizacin de los distintos procesos de aprendizaje.
2.3.2.3.
Mtodo de trabajo en equipos Es el conjunto de procedimientos que permite a los grupos previamente organizados en trabajar en el desarrollo de alguna asignacin, acudiendo a las fuentes de informacin en forma libre, para despus presentar sus conclusiones a toda la clase.
Como principales caractersticas de este mtodo en grupos de trabajo podemos citar las siguientes: 1. Los alumnos previamente se organizan en grupos de trabajo. Esto es, los nios en forma libre se agrupan tomando en cuenta la amistad y otros criterios netamente propios. 2. Cada grupo elige el tema o asignacin que debe ser de su investigacin. Acuden a todas las fuentes para obtener informacin y confeccionar sus conclusiones. 3. Las conclusiones del grupo son copiadas en la pizarra para los efectos de las correcciones necesarias de parte del profesor y de los dems alumnos. La correccin se hace, sobre todo, de la forma y sin mayores solemnidades. 4. Las conclusiones ya corregida son transcritas en el cuaderno del grupo. Estas conclusiones no son discutidas ni copiadas por los dems grupos, pues cada grupo, a su turno, realiza todas las actividades
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con cada uno de los temas o asignaciones. No se aplica el principio de la divisin del trabajo. 5. Los resultados de los trabajos realizados por cada grupo son anotadas en las fichas correspondientes para ir chequeando los trabajos ya cumplidos y determinar cualquier momento el tema o los temas que faltan desarrollar.
Entre los procedimientos, comprende: Actividades previas, entre stas tenemos: la formacin de grupos, la motivacin y la entrega de la asignacin; La siguiente fase continua con las actividades de informacin, que consiste en la bsqueda por el grupo de las fuentes necesarias de informacin para su trabajo y recoleccin de documentos (lminas, libros,
experiencias, etc.); organizacin de excursiones, visitas a museos, etc. Elaboracin del resumen preliminar, es el momento, cuando el grupo realiza los trabajos de anlisis de los documentos, de los datos, de las observaciones, as como de los experimentos llevados acabo. Trabajo definitivo del grupo, fase de la elaboracin del resumen prelimar preparado, el cual es presentado por el profesor, quien discute con el grupo con el objeto de auscultar el nivel de aprendizaje de todos sus integrantes, por un lado, y hacer las observaciones para mejorar el resumen, de otro modo. En esta fase, el profesor debe propiciar y canalizar el dilogo, como
base para elaborar el resumen definitivo.
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2.3.2.4.
Mtodo socrtico Tambin formulado por el maestro Rodrguez Walabonso, quien concepta y caracteriza as: En este mtodo el alumno contesta preguntas de su profesor organizando sus experiencias personales, hasta que advierte la relacin de los hechos y deduce la respuesta correcta. En el modelo socrtico existe una interaccin entre profesoralumno, de manera que la actuacin de uno se acomoda constantemente a la del otro. La evaluacin surge de la comparacin de la respuesta emitida por el alumno con los modelos culturales. Proceso de aplicacin: 1. Existe un objetivo terminal, aunque el anlisis de las tareas requeridas para alcanzarlo sea deficitario. El proceso es una constante interaccin hacia la verdad. 2. Se tantea, en una introduccin al dilogo, la situacin inicial del sujeto al comenzar el proceso instructivo propiamente dicho. 3. La evaluacin est dominada por la subjetividad, cuyo paradigma es alcanzar la verdad. 4. Los medios son siempre idnticos: preguntas y
respuestas; los soportes se limitan al uso de la palabra, donde se considera que las preguntas del profesor tienen una influencia indirecta sobre el comportamiento del alumno.
En cuanto a su aplicabilidad, puede hacerse en los CEU cuando se trata del trabajo personalizado entre el docente y cada alumno en particular, especialmente en el rea de Personal Social.
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2.3.2.5.
Mtodo tradicional de exposicin Este mtodo se basa en la exposicin del profesor de los aspectos lgicos y cuantitativos de la materia o programa. Para este modelo el proceso instructivo consiste en que alguien suministre un nmero determinado de
conocimientos y actividades a un grupo de alumnos que deben memorizar, imitar y repetir lo que han visto y odo en un mismo tiempo. 2.3.3. La atencin simultnea La atencin simultnea es una estrategia que permite al docente atender y organizar a los estudiantes de diferentes edades, grados y ciclos con diferentes ritmos y niveles de aprendizaje que se encuentran en una misma aula. En nuestra prctica educativa, la aplicacin de esta estrategia promueve la interaccin entre el docente y los estudiantes, y entre los estudiantes de distintos grados.
Esta estrategia permite programar actividades que facilitan la atencin y seguimiento del docente a todos los estudiantes. Asimismo, promueve el uso de diversos mediadores para el aprendizaje y propicia un clima participativo.
Cuando hablamos de atencin simultnea hacemos referencia a la estrategia a travs de la cual el docente asegura atender al mismo tiempo a todos los estudiantes de los diferentes grados o ciclos, es decir, ninguno se queda desatendido.
Partir de un tema comn para el desarrollo de una sesin de aprendizaje permite al docente atender a todos los estudiantes y orquestar distintas actividades interrelacionadas, aun cuando estas estn dirigidas al desarrollo de capacidades de diferente complejidad segn los grados o ciclos del aula.
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Fuente: MINEDU, 2009
El docente hace una previsin diaria de las actividades que realizarn los estudiantes en su aula. Para que aprendan a partir de las interacciones con los otros estudiantes, el docente los organiza, y todos, simultneamente, realizarn actividades de aprendizajes iguales o diferentes, dependiendo del grado o ciclo, sin que ninguno quede excluido.
2.3.4. La atencin diferenciada Cuando nos referimos a la atencin diferenciada, partimos del reconocimiento de que el grupo de estudiantes es heterogneo. Esto exige implementar
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estrategias
diferenciadas
que
favorezcan el aprendizaje efectivo y el desarrollo de las potencialidades de cada estudiante segn el ciclo o grado en el que se encuentren. Para lograr dar una atencin diferenciada, el docente tiene que planificar su sesin, precisar las tareas que va a asignar a cada grupo o parejas segn sus posibilidades y prever qu niveles de ayuda requiere.
Finalmente, deber seleccionar los materiales y medios a utilizar, as como los procedimientos e instrumentos de evaluacin, teniendo en cuenta la complejidad de la capacidad y los indicadores programados para la sesin.
Por ejemplo, segn la programacin prevista en la sesin de clase, los estudiantes se encuentran organizados por ciclos. Cada grupo desarrolla una actividad diferente, teniendo en cuenta la complejidad de la capacidad y los indicadores programados para esa sesin, y los grados o ciclos en los que se encuentran los nios y nias del aula.
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2.3.5. La atencin directa Atencin directa consiste en la interaccin presencial del docente con un estudiante o con un grupo durante el desarrollo de una actividad. Mientras trabaja de manera directa con unos, el resto desarrolla sus actividades de manera independiente. Permite orientar a cada estudiante segn sus estilos de aprendizaje, tomando mayor conocimiento sobre los avances individuales, identificando dificultades y reorientando las actividades.
Es la labor que desempea el docente cuando se relaciona de manera personal con los alumnos. l se convierte en la fuente principal de informacin, en el proveedor de los estmulos y en el eje que dirige y organiza las actividades del aula. La enseanza directa est asociada con la exposicin y el dictado, aun cuando no son estas sus nicas tcnicas ya que el docente se sirve tambin de otras formas para motivar, problematizar y provocar los aprendizajes. Cundo usamos la atencin directa? Se usa generalmente cuando se trata de: Presentar una nueva unidad o proyecto, por ejemplo: Ahora trabajaremos la unidad Quines somos. Guiar o explicar una actividad especfica, por ejemplo: Visita a la toma de agua del ro. Exposiciones dadas por el docente Introducir nuevos contenidos, por ejemplo: Conociendo las caractersticas de los animales Repasar lecciones previas, por ejemplo: A ver, todos revisan los resultados en la pizarra. Lecturas narrativas de acuerdo a su edad. Dirigir exmenes o evaluaciones, por ejemplo: En silencio responderemos lo que sabemos sobre.
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Organizar el trabajo, por ejemplo: Formaremos grupos mixtos...
A quin se dirige la atencin directa? Segn el destinatario, la enseanza directa estar dirigida: A toda la clase. A un ciclo o un grado o un grupo.
A algn alumno. En la atencin directa a toda la clase, el profesor trabaja con todos sus alumnos. Se da con frecuencia al inicio de las sesiones de aprendizaje, cuando puede haber actividades comunes para todos o un esfuerzo de motivacin general.
El docente debe procurar que sus expresiones y explicaciones capten la atencin del conjunto y puedan ser comprendidas por todos. Cuando se narra cuentos, por ejemplo, se hace una explicacin general o se propone un procedimiento de trabajo comn: se hace enseanza directa a todos.
Fuente: MONTERO M. 2005
En la atencin directa a
un grupo de alumnos, el profesor
trabaja con un solo grupo y el resto de la clase debe trabajar en grupos o individualmente con apoyo de los monitores y/o de los materiales educativos, que son una ayuda esencial en este tipo de trabajo. Por ejemplo: cuando trabaja con grupos mixtos en
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funcin de un tema, cuando trabaja con grupos por niveles o capacidades o cuando trabaja con grupos homogneos por grados, el docente atiende directamente al grupo seleccionado, mientras los dems grupos trabajan cooperativamente en sus grupos o de manera individual.
Fuente: MONTERO, C. et al. 2005
En la atencin directa individual, el maestro trata de manera personal con el alumno que lo solicite o lo necesite. Se utiliza para actividades de aprendizaje en las que el nio requiere una asesora especial para lo que est produciendo. Es un recurso importante para reforzar, explicar o apoyar a aquellos nios que segn percibe el docente no pueden seguir las actividades del grupo o de la clase en su conjunto. En nuestras aulas rurales multigrado esta forma de atencin se convierte en una necesidad, ya que muchos nios faltan a clases por ayudar en las labores domsticas o productivas (siembra, cosecha, caza, pesca, tejido, alfarera) y requerirn de una atencin especial para nivelarse en sus aprendizajes.
Por ejemplo: el maestro podra preparar un breve programa de estudio para que los alumnos avancen en casa con sus cuadernos de trabajo de Comunicacin Integral y Lgico Matemtica y no corran el riesgo de perder todo el ao escolar y abandonar los estudios con el tiempo.
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Fuente: MONTERO, C. et al. 2002.
2.3.6. La atencin indirecta Atencin indirecta consiste en prever y planificar estrategias y recursos como mediadores del aprendizaje, que fortalezcan un aprendizaje autnomo en el nivel individual y cooperativo.
Es la labor orientada por el docente con el uso de recursos y materiales de apoyo, cuando los nios trabajan individualmente o en grupo.
La atencin indirecta requiere del uso de materiales de apoyo y de la incorporacin de los sectores de aprendizaje en el proceso de enseanza.
La enseanza indirecta requiere, adems, que el docente haya previsto qu harn los nios en el transcurso de la sesin, qu materiales (impresos, didcticos) necesitarn y qu sectores pedaggicos utilizarn los grupos.
Esta forma de atencin permite que todos los nios trabajen bien de manera simultnea y, por lo tanto, que utilicen el tiempo para experiencias de aprendizaje efectivo.
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A quin se dirige la atencin indirecta? Segn el destinatario, la enseanza indirecta estar dirigida: A un ciclo o un grado o un grupo. A algn alumno.
En la atencin indirecta a grupos de alumnos, el docente organiza grupos y distribuye tareas simultneas que sern supervisadas por l mientras recorre el saln y/o sern apoyadas por los monitores.
En la atencin indirecta individual, el docente brinda materiales, ayudas o apoyos especficos para que el estudiante refuerce o practique alguna capacidad concreta de manera individual.
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Cuadro N 06: Tipos de atencion indirecta
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INDIRECTA
DIRECTA
El docente se relaciona de modo personal y directo con los estudiantes. puede hacerlo de uno en uno, como en grupos o con todo el grupo clase a la vez.
El docente brinda orientaciones claras a los estudiantes para que desarrollen su trabajo de manera autnoma, siguiendolos indirectamente mientras atiende de manera directa a otros nios. para ellos se vale de diversos materiales y formas de organizacion de los estudiantes.
CAPTULO III LA PRCTICA DOCENTE EN AULAS UNIDOCENTES Y MULTIGRADO 3.1 EL CONTEXTO RURAL Y LAS ESCUELAS MULTIGRADO El mbito rural de nuestro pas es una realidad que, se caracteriza por su gran diversidad geogrfica, amplia y dispersa y de difcil acceso en muchos casos, por la presencia de poblaciones de distintas etnias, culturas y lenguas; por su altsima diversidad de paisajes, recursos vivos o biodiversidad, por su diversidad de climas, de pisos UNIDOCENTES Y
ecolgicos y zonas de produccin, y de ecosistemas productivos, por su diversidad gentica por ser uno de los centros mundiales de origen de la agricultura y la ganadera. A pesar de todas estas riquezas su economa es fundamentalmente de autoconsumo por las limitaciones de accesibilidad para comercializar productos en el mercado y a otras fuentes de trabajo. La educacin primaria que se ofrece a la mayora de estas poblaciones es a travs de las escuelas unidocentes y multigrado.
Las escuelas unidocentes y multigrado se caracterizan por su lejana, dispersin y ubicacin en zonas de pobreza econmica y alto ndice de analfabetismo, lo cual requiere una educacin que se ajuste a su realidad cultural y lingstica. Se aade a esto, la diversidad de niveles de aprendizaje, a cargo de un docente carente de metodologa y recursos apropiados para atenderlos. Las escuelas multigrados son aquellas donde un maestro tiene a su cargo dos o ms grados no son las mismas que un profesor tenga una
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responsabilidad en lo normal un grado. Sin embargo, la escuela multigrado tiene su propia especificacin pedaggica y est muy extendida tanto en trminos histricos como geogrficos, encontramos con mayor frecuencia en los sectores andinos y amaznicos de nuestro pas, donde son postergados en la atencin en sus mltiples dimensiones. Segn MONTERO, C. et al. 2002:13: Las aulas multigrado se caracterizan por la diversidad de alumnos que congregan. Ah se encuentra a nios que cursan ciclos y grados diferentes, con diversos niveles de capacidades, habilidades e informacin; los nios cuentan, adems, con edades diferentes y con experiencias distintas de vida familiar.
Si la escuela se ubica en zonas de habla verncula, se encontrar tambin diferencias en el manejo y comprensin del castellano y de su lengua materna as como en sus hbitos y costumbres. Si se trata de una zona muy pobre, es probable que muchos nios hayan tardado en iniciar sus estudios y quiz hasta hayan sufrido algn retraso por repeticin o interrupcin de estos. Por razones de este tipo, las edades de los nios tienen un rango ms amplio aun cuando estn cursando el mismo grado.
Esta diversidad de los alumnos, esta heterogeneidad de los nios que estudian en una misma aula, hace que su participacin e intervencin en las clases no pueda ser igual sino diferenciada, de acuerdo con los niveles, capacidades, habilidades y experiencias de cada cual. La diversidad existente en el aula requiere del docente una atencin diferenciada, que permita a los alumnos avanzar en sus aprendizajes segn sus propias encuentran. caractersticas desde el nivel en que se
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Cuadro N 07: Porcentaje de II. EE. Por tipo de atencin.
Fuente: Internet
Cuadro N 08: Informe cuantitativo sobre la situacin de la educacin primaria
Fuente: Internet
Cuadro N 09: Porcentaje de distribucin de docentes por tipo de II.EE.
Fuente: Internet
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Cuadro N 10: Porcentaje de distribucin de estudiantes por tipo de II.EE.
Fuente: Internet
3.2 EXPERIENCIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN ESCUELAS UNIDOCENTES Y MULTIGRADO A. Estrategias para desarrollar capacidades matemticas en aulas multigrado Es muy importante que nuestros estudiantes aprendan a resolver problemas, por eso los docentes buscamos herramientas y estrategias para conseguir el desarrollo de capacidades para la resolucin de problemas. La estrategia para la resolucin de problemas contribuye a enriquecer las habilidades de los docentes, pues implica la aplicacin de una secuencia didctica para abordar el proceso de resolucin de problemas en el aula. Adems, permite que los estudiantes sean atendidos en sus necesidades y diferencias individuales.
El objetivo es dar alcances bsicos sobre la aplicacin de la estrategia de resolucin de problemas en aulas multigrado.
Asimismo, recogemos las experiencias exitosas en la aplicacin de esta estrategia en los diferentes mbitos de intervencin del Modelo de Atencin Educativa para la Primaria Multigrado.
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COMO DOCENTES BUSCAMOS QUE: Identifiquemos situaciones cotidianas que pueden ser un recurso valioso para trabajar la resolucin de problemas. Reflexionemos en torno al proceso de resolucin de problemas por el que pasan nuestros estudiantes. Conozcamos y nos apropiemos de estrategias para desarrollar y acompaar el proceso de resolucin de problemas de nuestros estudiantes. Planifiquemos e incorporemos las estrategias en nuestras sesiones de aprendizaje, con atencin simultnea y diferenciada. Compartamos experiencias que evidencien buenos resultados en el desarrollo de la resolucin de problemas en aulas multigrado para incorporarlas y adecuarlas a nuestra prctica. DESDE NUESTRA EXPERIENCIA Reflexionamos y dialogamos: Zoila y Paula son docentes. Ellas se renen por las tardes con otros colegas para programar sus sesiones de aprendizaje. Los docentes de la red se han propuesto trabajar la estrategia de resolucin de problemas. Por ello, exponen sus experiencias en el aula. OBSERVEMOS LO QUE COMPARTI PAULA
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Paula felicita a su estudiante e indica que resuelvan problemas de sus libros. Mientras ella explica, algunos nios estn distrados. Zoila tambin record cmo trabaj una sesin para desarrollar la resolucin de problemas.
Los estudiantes de Zoila tienen en su mesa diferentes materiales que les permiten representar la situacin presentada.
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DIALOGUEMOS: Qu proceso metodolgico ha seguido cada docente? Qu tipo de recursos utiliza cada docente? Qu actitud tiene cada docente frente a las respuestas dadas por los estudiantes?
Lo que propusieron las docentes parece similar, pero las situaciones que se desencadenan y la actitud de los estudiantes demuestran que son diferentes.
Entonces,
podemos sealar
que
la
situacin
de
aprendizaje
desarrollada por la profesora Zoila ofrece a los estudiantes mayores posibilidades de xito para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas.
Se sugiere que el docente proponga situaciones problemticas que consideren:
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ANALIZAMOS Y REFORZAMOS NUESTROS SABERES Segn ALSINA. 2006: 133. Todo problema plantea una situacin nueva que requiere ser resuelta con algn procedimiento. Esto implica que los estudiantes tengan que pensar para encontrar una o varias estrategias que los lleven solucionar la situacin.
Desde esta mirada, la resolucin de problemas en la escuela debe ser una prctica cotidiana de estrategias que se apliquen a situaciones del contexto. Trabajar la resolucin de problemas puede asumirse desde diferentes pedaggica. perspectivas, dependiendo de nuestra intencin
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As, podemos: Ensear a travs de la estrategia de resolucin de problemas. Desde esta posicin, se trabaja el desarrollo de capacidades, utilizando como medio de enseanza la resolucin de problemas. Por ejemplo, un docente que quiere trabajar los algoritmos de la multiplicacin, y que ensea a travs de la resolucin de problemas, propondr un problema en el que los estudiantes puedan aplicar este procedimiento en lugar de proponer una batera de ejercicios de multiplicacin. Para la resolucin de problemas. El docente busca que sus estudiantes adquieran estrategias, tcnicas y actitudes que les permitan resolver problemas. Entonces, seleccionar ciertas estrategias y se las ensear a sus estudiantes. Las estrategias heursticas o de bsqueda pueden aplicarse en problemas para los cuales no se conoce un procedimiento algortmico. Por ejemplo, el uso de tablas para visualizar la informacin: a travs del establecimiento de relaciones entre los datos presentados en la tabla se encontrar la solucin al problema. B. Estrategias para promover la convivencia democrtica en escuelas multigrado REVISAMOS ALGUNOS CASOS DESDE NUESTRA EXPERIENCIA Las personas somos distintas, por eso siempre habr la posibilidad de discrepar, ver o valorar las mismas cosas de diferente manera. Esto nos ocurre a todos en los diversos espacios que compartimos: la casa, la escuela, el mercado, la calle, la plaza, el barrio, la comunidad.
A continuacin, observemos y analicemos los dilogos que tienen dos grupos de maestros de escuelas multigrado durante la realizacin de sus microtalleres.
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Qu situaciones podran estar generando actitudes de desorden y violencia en los chicos? Cules podran ser los motivos? Qu hacemos o hemos hecho ante situaciones similares? Qu situaciones similares vivimos en nuestras aulas? A partir de nuestra experiencia, qu podramos recomendar en cada uno de los casos? Qu les diramos si les escribimos una carta para ayudarlos a mejorar estas situaciones en sus aulas? ANALIZAMOS Y REFORZAMOS NUESTROS SABERES Muchas de las situaciones que vivimos en la escuela y en el aula pueden ser el punto de partida para reflexionar, formar consensos y tomar decisiones. No debemos esperar a tener situaciones conflictivas para hacerlo: es importante aprovechar, sobre todo, aquellas situaciones cotidianas en las que nuestros nios y nias demuestran actitudes de tolerancia y respeto hacia sus compaeros.
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Podemos contribuir a desarrollar capacidades en los nios y nias para reflexionar en conjunto y formar consensos, por ejemplo: al opinar y escuchar las opiniones de los dems, proponer soluciones, planificar acciones o plantearse metas. Estas actividades permiten fortalecer las relaciones interpersonales en el aula, generando actitudes de respeto hacia lo que piensan y sienten los dems, tolerancia ante los diferentes puntos de vista y aceptacin de los acuerdos asumidos. Una estrategia que nos permite fortalecer actitudes democrticas, resolver problemas y tomar acuerdos ante diferentes situaciones es la Asamblea de aula.
SOBRE LA ESTRATEGIA ASAMBLEA DE AULA La Asamblea de aula es una estrategia que ofrece un modelo de participacin democrtica a travs del dilogo y la toma de decisiones colectivas (PREZ 1999, p. 7). Asimismo, rene a profesores y estudiantes para analizar y debatir diversos temas relacionados con la convivencia y el trabajo escolar.
Su uso en el aula es apropiado para lograr en nuestros nios y nias condiciones para: Dialogar y debatir de una manera ordenada, respetando las diferentes opiniones. Expresar sus ideas, sugerencias, sentimientos y desacuerdos. Argumentar sus ideas al resto de la clase. Tomar decisiones de forma asertiva, ya sea en consenso o a travs de una votacin a partir de las propuestas existentes. Resolver con autonoma y responsabilidad las diversas situaciones problemticas que puedan surgir entre los propios estudiantes, o entre ellos y el maestro o maestra.
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Fig. N 05: Nios y nias de una escuela multigrado nos dan su opinin sobre la Asamblea de aula.
Fuente:
EL RETO DE DESARROLLAR CAPACIDADES Y ACTITUDES CUANDO REALIZAMOS UNA ASAMBLEA DE AULA La estrategia Asamblea de aula favorece la integracin de las diferentes reas curriculares. A continuacin presentamos un ejemplo de matriz tomando como base algunas capacidades de las reas de Comunicacin y Personal Social. Estas capacidades son tomadas del DCN (2008).
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Como maestros de Educacin Primaria, conocemos la importancia de integrar las reas para desarrollar diversas capacidades,
principalmente en escuelas multigrado, donde nuestros nios y nias las trabajan de manera simultnea y diferenciada. Por otro lado, al hacerlo, permitimos que las actividades se vayan integrando a lo largo de toda la maana. Esto nos muestra que la realidad y el conocimiento no se presentan de manera segmentada, sino que integran diversos aspectos.
A continuacin, proponemos algunos ejemplos: Escuela de Tucaque en Piura En una Asamblea de aula, los nios y nias han decidido participar en la feria del pueblo vendiendo las ollas de barro que hicieron en su escuela para comprar libros y revistas para su biblioteca. La profesora Luz Mara retoma la actividad para trabajar con sus estudiantes la estrategia de resolucin de problemas. Escuela Unidocente Multigrado 14328 de Tucaque en Fras Chulucanas Piura.
Escuela de Isca Jaa en Puno Por el aniversario del pueblo, la profesora Alicia ha pedido a sus estudiantes que investiguen y expongan sobre los productos, leyendas y costumbres de la comunidad. En la Asamblea de aula, los nios y nias han decidido invitar a algunos padres de familia para que participen de la exposicin compartiendo sus testimonios.
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Escuela Unidocente Multigrado de Isca Jaa. Moho Puno.
En la escuela de Huasipe en Piura Durante la semana de la Comunicacin, la profesora Socorro ha planificado que sus nios y nias participen escribiendo los acuerdos de la Asamblea de aula en carteles creativos, teniendo en cuenta el formato, mensaje y destinatario. Luego, los expondrn en la comunidad. Escuela 14331 de Huasipe. Fras Piura.
Temas pendientes. Sobre los resultados de la evaluacin, podemos ir identificando temas pendientes a ser tratados en otra asamblea.
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Propuestas y eleccin del tema para la prxima asamblea . Esto permite que nuestros nios y nias vayan desarrollando
habilidades para identificar y priorizar los temas de inters del aula. Tambin pueden ir proponiendo las responsabilidades del
moderador, secretario y observador para que se vayan preparando en su cargo. Finalmente, todos firmamos los acuerdos.
Preparamos una sesin con Asamblea de aula Los nios y las nias, desde muy pequeos, asumen diversas responsabilidades: recolectan lea para cocinar, cuidan el ganado, ayudan en las tareas domsticas, entre otras actividades.
Debemos potenciar en la escuela estos aprendizajes, estableciendo responsabilidades personales y grupales que guarden relacin con las necesidades de la organizacin del aula. Por ejemplo, responsable de la biblioteca de aula, responsable para registrar la asistencia.
Recordemos que la escuela, al igual que la comunidad, debe ser un espacio favorable para la enseanza y aprendizaje de normas de convivencia, deberes y derechos que permitan a nuestros
estudiantes vivir en un clima armnico y de respeto constante. Por consiguiente, es necesario que en el marco de la jornada pedaggica, al igual que con una sesin de aprendizaje,
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planifiquemos las asambleas de aula, retomando las actividades cotidianas de nuestros estudiantes con temas significativos tanto para la escuela como para el hogar y la comunidad.
Fig. N 06: Marysabel y Roque son docentes de Molinopampa (Amazonas). Ellos estn coordinando cmo trabajar la Asamblea de aula con sus nios y nias.
La sesin de aprendizaje denominada ORGANIZANDO LAS RESPONSABILIDADES EN EL AULA. En ella, se ha insertado y desarrollado la estrategia Asamblea de aula. Esta sesin se ha tomada y adaptada de las Guas de sesiones de aprendizaje para el trabajo en aulas multigrado trabajadas en el marco del Modelo, como parte del proceso de Programacin Modular Multigrado.
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SESIN DE APRENDIZAJE N 01 REA: COMUNICACIN INTEGRAL CICLOS: III, IV, V Nombre de la Sesin: Comprendemos Nuestra Lectura FECHA: Martes, 6 de Marzo hora: 8:30- 10:30 am.
CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES ORGANIZADOR : EXPRESIN Y COMPRESIN ORAL

III CICLO IV CICLO V CICLO Expresa con claridad y oportunidad sus cometarios acerca del cuento ledo para tener un panorama mas claro de la lectura. Escucha con atencin e inters Escucha con atencin e inters instrucciones y cuentos, ledos por instrucciones y cuentos, ledos por el profesor y compaeros de aula, su profesor y compaeros de aula, haciendo comentarios breves. haciendo comentarios pertinentes y respetando la opinin de sus compaeros. INDICADORES 1 2 3 4 - Escucha - Presta - Atiende y - Escucha con atentamente atencin y se comprende el atencin e las interesa por la cuento a inters, instrucciones y lectura que travs de las instrucciones y cuentos ledos hace el explicaciones cuentos ledos por el docente. docente, dadas por el por el realizando profesor y sus profesor, comentarios compaeros enriqueciendo breves. de aula. la lectura con sus comentarios.
5 6 Expresa con - Expresa sus claridad sus opiniones de comentarios en manera textos narrativos. coherente al escuchar textos narrativos.
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ORGANIZADOR DEL APRENDIZAJE: COMPRENSIN DE TEXTOS III CICLO IV CICLO V CICLO - Lee y comprende diversos tipos de - Comprende textos narrativos, - Utiliza tcnicas de comprensin lectora textos narrativos (cuentos y seleccionando y organizando para leer diversos textos narrativos, fabulas) de acuerdo a sus informacin esencial con mostrando inters y seguridad. intereses y propsitos del responsabilidad. momento. INDICADORES 1 2 3 4 5 6 - Comprende - Reconoce textos - Comprende - Comprende y - Usa los tres - Aplica la estrategia con narrativos y la lectura reconoce en niveles de de comprensin satisfaccin tarjetas lxicas. respondien forma clara comprensin lectora, en textos cuentos con - Clasifica por su do acerca del lectora y las narrativos imgenes. funcin cuentos y preguntas contenido del aplica apropiadamente. - Escribe tarjetas lxicas planteadas texto narrativo despus de palabras - Forma nuevas con que lee. haber ledo un sencillas. palabras precisin. texto narrativo. - Compara combinando las palabras con silabas imgenes aprendidas. hechas por el maestro. EVALUACIN: tcnicas e instrumentos procedimientos diferenciados por ciclos y grados Observacin sistemtica y lista de Observacin sistemtica y lista de Exmenes: oral y escrito cotejo cotejo Materiales: hojas de aplicacin. Papelote, cartulina, plumones, hojas, etc. Estrategias metodolgicas: Dinmica grupal, recogimiento de saberes previos, conflicto cognitivo, evaluacin. Desarrollo de la actividad: Para que realizamos lecturas?
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ACTIVIDADES DE INICIO
Saludamos de manera cortes a nuestros alumnos y les damos la bienvenida por haber asistido al aula. Entonamos la cancin de entrada: Cmo estn? Recogemos los saberes previos de los alumnos sobre los animales que ellos cran en casa o viven en su comunidad, a travs del dialogo activo y participativo. Se produce el conflicto cognitivo de preguntas y respuestas entre los estudiantes. Iniciamos la actividad jugando a la ronda en el patio de la escuela, cantando la cancin: de (1 al 6). La ronda de los animales Esta es la ronda de los animales Viene el cuy, con su pelo parado Que Dios les hizo con mucho amor, y doa zorra con su cola frondosa, Van desfilando una por una, el caballo siempre va relinchando Todas diciendo yo soy mejor! Y doa vaquita esta muy pesadita. Y la gallinaaa... poniendo huevos... Esta es la ronda de los animales Los carneritos haciendo festn Que Dios les hizo con mucho amor, No soy orgullosa, doa llamita, Van desfilando una por una, nase al grupo y ser feliz... Todas diciendo yo soy mejor! Culminada la presentacin regresamos al aula y dialogamos sobre el juego. Que nos gusto?, qu animales mencionamos en la lectura?, cmo estaba el cuy?, El zorro es un animal domstico? Se pega un palegrafo del cuento El cuy y el zorro para realizar una lectura vivencial. Todo los alumnos prestan mucha atencin (1 al 6) Concluido la lectura se procede a realizar preguntas por grado: 1 Cul es el nombre del campesino? 2 Que sembraba en el campo? 3 Que sucedi con el trigal? 4 Entonces, Que hizo don Emilio? 5 Que propuestas le hizo el cuy al zorro? 6 Como termino el zorro?
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Se les ubica en mesa por ciclos (III, IV, V), dndoles orientaciones para el desarrollo de las actividades III CICLO: (1 Y 2) Se les reparte figuras de la lectura con tarjetas Lxicas (10) Los alumnos deben pegar sus tarjetas lxicas para cada figura.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
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IV CICLO: (3 y 4) TERCERO Se le reparte textos que identifiquen los estados de nimo de los animales. 1. El cuy estaba muy triste y buscaba la manera de escapar. Por qu: .......................................................................................... 2. Se entusiasm el zorro ingenuo. Por qu: .......................................................................................... 3. Don Emilio casi se cae del asombro Por qu:............................................................................................. 4. Marca la respuesta correcta en cada caso. a. Por qu don Emilio quera atrapar al cuy? Porque se haba comido a las gallinas. Porque haba hechos destrozos en su trigal. Porque le haba engaado como al zorro. 5. En encuentra las palabras en la sopa de letras.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
119
CUARTO Se les distribuye textos breves que incluyen los estados de nimo de los animales. 1. Al ver al zorro enojado, el cuy se puso a cavar un hoyo en la tierra tan rpido como pudo. Por qu: ....................................................................... 2. El zorro mas asustado y nervioso que nunca, ayudo tambin a cavar. Por qu: ....................................................................... 3. Algrate; si te pones en mi lugar, te casaras y comers gallinas todos los das Por qu: ....................................................................... 4. Escribe verdadero (v) o falso (f) entra los parntesis. a. El cuy le dijo la verdad al zorro sobre su matrimonio. ( ) b. El zorro se asust cuando el cuy le cont sobre el fin del mundo. ( ) c. Don Emilio se preparaba para comerse al cuy cuando lo captur. ( ) d. El zorro era tan tonto que nunca supo si haba sido engaado. ( ) 5. Encuentra las palabras en la sopa de letras:
L E C R J G O R H I V X N D I M S A I A L G P T S P L A E B E M I L I O P O D L Z G M C O I M D A K S N W L C J G A O W
a. b. c. d. e.
_________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________
120
IV CICLO:(5 y 6) QUINTO I. NIVEL LITERAL 1. Cmo logro el cuy engaar al zorro la primera vez? - Dicindole que el fin del mundo llegaba. - Contndole lo bien que le iba en la vida. - Dicindole que si tomaba su lugar comera gallinas. 2. Qu le paso al zorro luego del primer engao? - Recibi muchos palos. - Comi muchas gallinas y se caso con la hija de don Emilio. - Don Emilio se deshizo de l. II. NIVEL INFERENCIAL 1. Ordena la secuencia escribiendo del 1 al 6. a. El cuy buscaba la manera de escapar del campesino. b. El zorro, engaado por el cuy, se amarro al rbol. c. Don Emilio atrapo al cuy que destrozaba su trigal. d. El zorro persigo al cuy para vengarse. e. El cuy le dijo al zorro que se escondiera, pues llovera fuego. f. El cuy se fue corriendo tras engaar de nuevo al zorro. 2. Por qu el cuy engao al zorro? .......................... III. NIVEL CRTICO 1. Te parece bien que una persona engae a otra para salvarse frente a un problema? .......................... 2. Estas de acuerdo con la forma de actuar con el zorro? Porque:...
121
I.
SEXTO NIVEL LITERAL: 1) Mencione tres acciones o hechos, importantes de la lectura: .... 2) En qu lugar se desarrollan los hechos?
II. NIVEL INFERENCIAL: 1) Cul el tema de lectura? a) Las astucias del cuy. b) Los problemas de un campesino. c) La amistad engaosa. 2) Qu materiales se utiliza para la elaboracin de una trampa? 3) Qu animal fue el ms astuto? el cuy o el zorro? Porque:.. III. NIVEL CRITICO: 1) Complete el cuadro: Personaje Virtudes Defectos Cuy Zorro Emilio 2) Qu te pareci la lectura? Te gust? Porque:..
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TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS
Se recoge las hojas de aplicacin de los alumnos (1 al 6). Dialogo entre el profesor y los alumnos 1 y 2 a) Qu hemos aprendido? b) les pareci fcil? c) Qu materiales hemos utilizado? 3 y 4 a) Qu hicieron las hojas? b) Cunto tiempo creen que hemos demorado? c) en que termino la historia leda? 5 y 6 a) Cuntas preguntas han contestado? b) Qu les pareci la lectura? c) para la siguiente lectura describe cmo es el cuy, el zorro y el campesino? META COGNICIN Qu aprend? Cmo aprend? Qu dificultades tuve al aprender? Me sirve lo que aprend? EXTENSIN 1 y 2 a) Para la siguiente clase se seleccionan 10 palabras de la lectura. 3 y 4 a) Dibujan a los protagonistas de la lectura. 5 y 6 a) Qu enseanza podemos sacar de la lectura? Reflexiones finales del profesor: - Despus de haber ledo el texto hemos aprendido que Don Emilio trabaja y que no era justo que pierda su cosecha por culpa del cuy. - Esto nos ensea que no debemos perjudicar en provecho o inters propio.
ACTIVIDAD DE CIERRE
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CONCLUSIONES 1. El contexto de las escuelas unidocentes y multigrado es el rea rural del pas, marcado por la diversidad cultural, idiomtica, tradiciones, costumbres en la que se desenvuelven nios y nias con experiencias que son compartidas por los docentes recprocamente.
2. La planificacin curricular
de corto plazo en sus distintas formas en
las escuelas unidocentes y multigrado en la educacin bsica regular es importante ya que permite optimizar el proceso de enseanzaaprendizaje.
3. Las unidades didcticas son documentos tcnico pedaggicos en la que se provee, se planifica las acciones concretas que se van a
desarrollar en la prctica pedaggica, partiendo de las seleccin de capacidades, conocimientos, recursos, indicadores de evaluacin, la temporalizacin, entre otros elementos; a su vez esta programacin de corta duracin se concretiza en las sesiones de aprendizaje; en el caso concreto motivo de nuestra investigacin, son las sesiones de aprendizaje integrados.
4. Finalmente, la importancia de la programacin curricular a corto plazo, es que brinda la oportunidad a los docentes, mejorar la calidad de los procesos de enseanza- aprendizaje, con los cuales logra mejores resultados en los estudiantes; siendo esta labor de planificacin medio poderoso en la desempeo de los docentes. un
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APRECIACIN CRTICA Y SUGERENCIAS
La rica diversidad cultural y lingstica que caracteriza al alumnado de las escuelas multigrado y a sus familias es tambin un aspecto central que la escuela debe reconocer y atender apropiadamente.
En la planificacin de las unidades didcticas en las escuelas unidocentes y multigrado se deben tener en cuenta los saberes que tienen y partir de sus intereses y necesidades de aprendizaje con los cuales contribuir en su formacin integral.
La rica experiencia de la prctica pedaggica de los maestro y maestras en las escuelas unidocentes y multigrado deben estudiarse con ms amplitud, y desde perspectivas interdisciplinarias, como la
antropologa, la etnologa, la sociologa y otras disciplinas desde otras miradas y sistematizarse, y que sirva como un medio o instrumento poderoso para desarrollar una calidad educativa en las grandes mayoras que comprende el rea rural del pas.
125
BIBLIOGRAFA 1. LVAREZ M. et al. 2000. EL PROYECTO EDUCATIVO DE LA INSTITUCIONES ESCOLAR. Barcelona. Edit. Gra.
2. ANTNEZ S. et al. 1999. DEL PROYECTO EDUCATIVO A LA PROGRAMACIN DE AULA: el qu, el cundo y el cmo de los
instrumentos de la planificacin didctica. Barcelona. Edit. Gra. 3. HINOSTROZA F. 2005. MDULO DE TRABAJO. Formacin docente X Ciclo. ISPP. BENIGNO AYALA ESQUIVEL. Per-Puno-Cangallo. Pg. 28. 4. HUERTA M. 2007. EL CURRCULO ESCOLAR. Per-Lima. Edit. San Marcos. Pg. 303. 5. MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER. 2009. GUAS DE ACTUALIZACIN DOCENTE PARA EL TRABAJO EN AULAS MULTIGRADO. Direccin General Lima. MINEDU. Pg. 44. 6. MONEREO C. Et al. 1998. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula. Edit. Gra. Espaa-Barcelona. Pg. 191. 7. MONTERO, C. 2002. PROPUESTA METODOLGICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL AULA MULTIGRADO. Per-Lima. Ediciones MINEDU. Pg. 163. 8. LUZURIAGA L. 1961. MTODOS DE LA NUEVA EDUCACIN. Argentina-Buenos Aires. Edit. LOSADA. Pg. 391. 9. PIAGET J. et al. 1968. LA AUTONOMA EN LA ESCUELA. Edit. LOSADA. Argentina-Buenos Aires. Pg. 139 de Educacin Bsica Regular.
126
10. PINKEVICH A. 1939. MODERNAS TEORAS PEDAGGICAS. Edit. FRENTE CULTURAL. Mxico. Pg. 390.
11. RODRGUEZ
W.
2010.
PROGRAMACIN
ESTRATEGIAS
METODOLGICAS PARA ESCUELAS PRIMARIAS RURALES. PerLima. Edit. CARPA. Pg. 144. 12. ROMN P. 2004. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y
REFUNDACIN DE LA ESCUELA DESDE EL AULA. Ediciones Libro Amigo. Espaa-Madrid. Pg. 403. 13. SEPLVEDA G. 2000. LAS ESCUELAS MULTIGRADO. Aspectos
generales y propuesta metodolgica. Per-Lima. Ediciones MINEDU. 14. VARGAS L. et al 2005. MDULOS DE ACTUALIZACIN SOBRE AULAS MULTIGRADO. Per- Cusco. Ediciones ISPP-Tpac Amaru de Tinta. Pg. 37.
127
128
ANEXO N 01: Esquema sugerido de proyectos y unidades de aprendizaje a. Fase de pre planificacin (trabajo docente. Solo en caso de que el tema sea sugerido por el docente). Qu quiero hacer? Para qu lo quiero hacer Cmo lo har? En qu tiempo?
Denominacin
Justificacin
Actividades
Duracin
b. Fase de planificacin (Desde esta fase cuando el tema sugiera los nios y las nias). Qu sabemos? Qu queremos saber? Cmo lo haremos? Qu Cmo nos necesitamos? organizamos?
Saberes previos
Necesidades e intereses
Actividades
Materiales
c. Programacin del Proyecto / Unidad de aprendizaje Denominacin: Justificacin: Por qu y Para qu Duracin: Del..... Al.......... (Slo en caso de ser Unidad de
Contenido Transversal: aprendizaje).
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Seleccin de competencias, capacidades y actitudes rea Competencia Capacidades y Actitudes Indicadores
Programacin de actividades Actividad Estrategias de Aprendizaje Materiales Tiempo
Qu?
Cmo?
Qu necesito?
En qu tiempo?
Fuente: MINEDU. 2009.
130
ANEXO N 02: Esquema del proyecto de aprendizaje en si 1. Datos del proyecto. 1.1. 1.2. 1.3. Nombre del proyecto. Duracin y fecha de iniciacin. Participantes.
2. Justificacin del proyecto. 3. Objetivos. 3.1. 3.2. Educativos. Econmicos.
4. Descripcin del proyecto. 5. Diseo del proyecto. 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. Tareas. Cronogramacin. Acciones. Tecnologa por aprender. Metas. Responsables.
6. Presupuesto. 6.1. 6.2. Gastos. Fuentes de financiamiento.
7. Evaluacin 7.1. 7.2. Del proyecto. Del aprendizaje alcanzado.

Fuente: RODRGUEZ W. 2010.
131
ANEXO N 03: Cancin para el inicio de la actividad de aprendizaje.
LA RONDA DE LOS ANIMALES

Esta es la ronda de los animales Que Dios les hizo con mucho amor Van desfilando una por una, Todas diciendo yo soy mejor!
Viene el cuy, con su pelo parado y doa zorra con su cola frondosa, el caballo siempre va relinchando Y doa vaquita esta muy pesadita.
Y la gallinaaa... poniendo huevos... Los carneritos haciendo festn No soy orgullosa, doa llamita, nase al grupo y ser feliz...
Esta es la ronda de los animales Que Dios les hizo con mucho amor, Van desfilando una por una, Todas diciendo yo soy mejor!
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ANEXO N 04: Tarjetas lxicas para la actividad de desarrollo
133
ANEXO N 05: El cuento para el desarrollo de la actividad de aprendizaje

EL CUY Y EL ZORRO Don Emilio era un campesino. Cierto da encontr destrozos en su trigal. Pens: quin habr sido? Tengo que hacer algo para atrapar al intruso. Entonces prepar una trampa. A la madrugada siguiente, lo despertaron unos chillidos. Fue a su trigal y en la trampa encontr a un cuy. Inmediatamente lo amarr a un rbol. -Esta noche comer cuy chactado- le advirti Don Emilio al cuy- Me relamo de pensarlo! El cuy estaba triste y buscaba la manera de escapar. De pronto pas cerca por ah un zorro. Al ver al cuy amarrado el zorro le dijo: -compadre!, qu ha sucedido? - Don Emilio quiere casarme con su hija mayor. Me tiene amarrado hasta que aprenda a comer gallinas.- le contest el cuy- Si te pones en mi lugar, te casars y comers gallina todos los das. -A m me gustan las gallinas! - Se entusiasm el zorro, ingenuo. - Entonces, destame-. El zorro obedeci al instante: desat al cuy y en su lugar, se hizo atar con fuerza. Cuando don Emilio regres, casi se cae del asombro. Empez a darle de palos, hasta que el zorro le cont cmo haba sido engaado por el cuy. Entonces, don Emilio sinti lstima y lo solt. El zorro escap rpidamente por el campo. Camin y camin, hasta que encontr nuevamente al cuy. -Esta vez no escapars!- exclam- . Pagars lo que me hiciste! Al ver al zorro enojado, el cuy se puso a cavar un hoyo en la tierra tan rpido como pudo. Al mismo tiempo, no dejaba de gritar, alarmado y con grandes gestos: -Rpido, compadre, que se viene el fin del mundo! Llover fuego! El zorro, ms asustado y nervioso que nunca, ayud tambin a cavar. Cuando el hoyo estuvo hecho el zorro le dijo: -Yo entro primero! No quiero morir quemado! Tpame con tierra, hermanito! -Est bien. Compadre. Te voy ha enterrar primero, pero promteme que nunca olvidars mi amistad! - Lo prometo! Afirm el zorro. El cuy enterr al zorro y se ech a correr. El zorro esper y esper. Despus de un largo rato, se di cuenta de que haba sido engaado por el cuy una segunda vez.
134
ANEXO N 06: Ficha de aplicacin para 3 grado FICHA DE APLICACIN

Alumno (a):...... Grado:
INSTRUCCIONES: Identifiquen los estados de nimo de los animales.
6. El cuy estaba muy triste y buscaba la manera de escapar. Por qu: ................................................................................................ .............................................................................................................. 7. Se entusiasm el zorro ingenuo. Por qu: ................................................................................................ .............................................................................................................. 8. Don Emilio casi se cae del asombro Por qu:................................................................................................. .............................................................................................................. 9. Marca la respuesta correcta en cada caso. b. Por qu don Emilio quera atrapar al cuy?

Porque se haba comido a las gallinas. Porque haba hechos destrozos en su trigal. Porque le haba engaado como al zorro.
10. En encuentra las palabras en la sopa de letras.
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INSTRUCCIONES: Resuelva las preguntas sobre los estados de nimo de los animales.
6. Al ver al zorro enojado, el cuy se puso a cavar un hoyo en la tierra tan rpido como pudo. Por qu: ................................................................................................ .............................................................................................................. 7. El zorro mas asustado y nervioso que nunca, ayudo tambin a cavar. Por qu: ................................................................................................ .............................................................................................................. 8. Algrate; si te pones en mi lugar, te casaras y comers gallinas todos los das Por qu: ................................................................................................ .............................................................................................................. 9. e. f. g. h. Escribe verdadero (v) o falso (f) entra los parntesis. El cuy le dijo la verdad al zorro sobre su matrimonio. ( El zorro se asust cuando el cuy le cont sobre el fin del mundo. ( Don Emilio se preparaba para comerse al cuy cuando lo captur. ( El zorro era tan tonto que nunca supo si haba sido engaado. (
) ) ) )
10. Encuentra las palabras en la sopa de letras:
L E C R J G
O R H I V X
N D I M S A
I A L G P T
S P L A E B
E M I L I O
P O D L Z G
M C O I M D
A K S N W L
C J G A O W
f.
_________________________
g. _________________________ h. _________________________ i. j. _________________________ _________________________
136

INSTRUCCIONES: Resuelva las siguientes preguntas sobre la lectura realizada.
IV. NIVEL LITERAL 3. Cmo logro el cuy engaar al zorro la primera vez?
V.
Dicindole que el fin del mundo llegaba. Contndole lo bien que le iba en la vida. Dicindole que si tomaba su lugar comera gallinas.
4. Qu le paso al zorro luego del primer engao? Recibi muchos palos. Comi muchas gallinas y se caso con la hija de don Emilio. Don Emilio se deshizo de l.
NIVEL INFERENCIAL 3. Ordena la secuencia escribiendo del 1 al 6. a. El cuy buscaba la manera de escapar del campesino. b. El zorro, engaado por el cuy, se amarro al rbol. c. Don Emilio atrapo al cuy que destrozaba su trigal. d. El zorro persigo al cuy para vengarse. e. El cuy le dijo al zorro que se escondiera, pues llovera fuego. f. El cuy se fue corriendo tras engaar de nuevo al zorro. 4. Por qu el cuy engao al zorro? ... ..............................................................................................
VI. NIVEL CRTICO 3. Te parece bien que una persona engae a otra para salvarse frente a un problema? ... .............................................................................................. 4. Estas de acuerdo con la forma de actuar con el zorro? ........................................................................................................... Porque:..... .................................................
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INSTRUCCIONES: Resuelva las siguientes preguntas sobre la lectura realizada.
IV. NIVEL LITERAL: 3) Mencione tres acciones o hechos, importantes de la lectura: ... .................................................................................................. 4) En qu lugar se desarrollan los hechos? ... .............................................................................................. V. NIVEL INFERENCIAL: 4) Cul el tema de lectura? d) Las astucias del cuy. e) Los problemas de un campesino. f) La amistad engaosa. 5) Qu materiales se utiliza para la elaboracin de una trampa? .. .............................................................................................. 6) Qu animal fue el ms astuto? el cuy o el zorro? ................................................ Por qu:.............................................................................. ............................................................................................................ VI. NIVEL CRITICO: 3) Complete el cuadro:
PERSONAJE VIRTUDES CUY ZORRO EMILIO DEFECTOS
4) Qu te pareci la lectura? Te gust? ................................................. Por qu:............. .............................................................................................................
138
ANEXO N 10: Ficha de metacognicin
FICHA
META COGNITIVA
NOMBRES Y APELLIDOS:..... GRADO Y SECCIN: FECHA:.......
Qu aprend? ............................................ ............................................ ...................................
Cmo aprend? ............................................ ............................................ ......................................
Qu dificultades tuve al aprender? ............................................ .......................................
Me sirve lo que aprend? ............................................ ............................................ ............................................
139

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN Enrique Guzmn y Valle Alma Mter del Magisterio Nacional FACULTAD DE PEDAGOGA Y CULTURA FSICA

LA PROGRAMACIN CURRICULAR A CORTO PLAZO Y PRACTICA DOCENTE EN AULAS UNIDOCENTES Y MULTIGRADOS

PRESENTADA POR: LICENCIADO: RMULO ISAAS RETAMOZO NINA

PARA OPTAR EL TITULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL ESPECIALIDAD: EDUCACIN PRIMARIA

SEORES MIEMBROS DEL JURADO

Dr. Juan CAJAVILCA SALINAS Presidente

Mg. Francisca SALCEDO CARRASCO Secretario

Mg. Walter VERANO GUERRA Vocal

desarrolla las actividades de

cultural de nias y nios del nivel primario, en

multigrado por su complejidad

a corto plazo en sus

aprendizaje, que estn previstas en la planificacin a corto plazo y en la micro planificacin.

Nuestro trabajo ha sido organizado en tres captulos.

El primer capitulo: desarrolla

los aspectos tericos de la

multigrado, entre el aprendizaje autnomo, cooperativo,

simultnea, la atencin diferenciada, atencin directa e indirecta.

tercer capitulo, se expone

en escuelas unidocentes y multigrado

promovidas por el Ministerio de Educacin.

cumplido con nuestro objetivo se motiven para seguir en las escuelas

pedaggico, si al leer el trabajo monogrfico

investigando en relacin a la prctica pedaggica

cientfico-humanista, la antropologa, la etnografa,

aprendizaje globalizado y desarrollador.

un grado o aula especifica. Se concentra en un documento tecnicopedagogico.

conjunto de acciones inconexas, etc.

curricular Nombres las de

conformarn la unidad de aprendizaje

esta planificado en la programacin anual.

capacidades, conocimientos y actitudes.

capacidades, conocimientos , actitudes,

tanto de la unidad como de las guas de programacin

indicadores, estrategias recursos y que

modular (mdulos). Unidad aprendizaje. de

se tomaran en cuenta durante da de cada la

tema de la unidad a desarrollarse.

conocimientos y actitudes indicadores de logro,

reas CI, LM y PyA). Unidad aprendizaje. de

instrumentos de evaluacin de la sesin. Identificar acciones estrategias vinculadas y al e

aprendizaje intercultural inclusivo.

tema de la unidad a desarrollarse.

Describ las actividades

determinar las estrategias metodolgicas, estrategias

correspondientes referidos al tema de la unidad a desarrollar.

de organizacin, materiales y recursos a utilizarse en

cada uno de los momentos (actividades iniciales,

actividades de desarrollo y actividades de cierre). Fuente: MINEDU. 2009. 27.

Fig. N 01: Caractersticas de las unidades didcticas

Si es concreto o de servicio que tiende a solucionar un problema y es de uso social.

Teniendo en cuenta el producto o la utilidad.

Si amplia conocimientos mediante la investigacin. Sale de un contenido transversal.

Si desarrolla capacidades que no se pueden integrar a la unidad o proyecto de aprendizaje

Fuente: MONTERO, C. 2002.

ofrece muchas ventajas, entre ellas, la de

proceso de averiguaciones sistemticas.

Siguiendo al mismo autor, se resume sus

Fuente: MINEDU. 2009

ESQUEMA DE PROYECTO DE APRENDIZAJE I. ETAPA

PRE- PLANIFICACIN DEL DOCENTE Qu quiero hacer? Para que? Como?

Planificacin compartida (con la participacin de los estudiantes)

Que queremos Como saber y hacer?

nos Que necesitamos?

Lugar y fecha ____ PROFESOR(A) DE AULA DIRECTOR(A)