UNIVERSIDAD PEDEGGICA VERACRUZANA

SEMINARIO DE ANALISIS DEL TRABAJO DOCENTE I

DOCENTE: LUCIA HERNANDEZ REYES.

TEMA: PROMOVER EL DESARROLLO DE LOS VALORES PARA DISMINUIR LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LOS ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA.

ALUMNA: CRIZTAL YANELY CERVANTES CASADOS.

CAPITULO I. DEFINICION DE PRACTICA DOCENTE

Definicin y caractersticas

En estos tiempos de reformas emprendidas por el gobierno de la Repblica se inserta la reforma educativa que ha causado tantas movilizaciones por parte de los maestros; los argumentos, comentarios y noticias en los medios de comunicacin involucran a los padres de familia, al gobierno y a la sociedad en general; es justamente estos aspectos los que han de recuperarse para comprender a la prctica docente; el trabajo del maestro se privilegia en las aulas, pero en cada aula en alumnos y maestro convergen las expectativas de los padres de familia, la influencia de los medios masivos de comunicacin y los grupos de amigos, los ordenamientos normativos de la educacin que se materializan en los planes y programas, los directores, supervisores y dems jerarquas oficiales, las prcticas religiosas y vale tambin decirlo los temores, expectativas, emociones y razones de los actores principales de este proceso: el maestro y los alumnos; todos estos componentes se entrelazan en el oficio de ser maestro.

El trabajo del maestro [prctica docente] es fcil y simple <o al menos lo parece> basta preparar actividades para que los alumnos desarrollen habilidades, reflexionen

sobre contenidos para que aprendan los conocimientos que para ellos sean importantes o significativos y confiar en que han de comportarse con respeto, tolerancia y colaboracin con sus compaeros de clase y de escuela; eso es lo que parece, sin embargo la prctica docente requiere compromiso, responsabilidad profesional, refrescar peridicamente los conocimientos, recuperar experiencias exitosas anteriores propias o ajenas- para construir nuevas estrategias que respondan a las expectativas y exigencias de la sociedad; para esa tarea el maestro espera y necesita la colaboracion de padres, directivos, maestros y gobierno, < y casi siempre se queda esperando>, en realidad la practica docente es la mayora de las veces un trabajo en solitario; quiz por eso se ha incorporado al calendario escolar el trabajo en los consejos tecnicos con los que se pretende que los maestros intercambien experiencias, se entreayuden y mejoren sustancialmente la calidad de su practica.

La practica docente que ofrezca resultados de mejor calidad exige maestros capaces academicamente y que ademas puedan promover el bienestar de los alumnos; ser esa clase de maestro que marca la diferencia requiere humildad para aceptar y aprender de los errores propios, asumir los deberes con responsabilidad, entusiasmo, dedicacion, interes y optimismo; sabidura, paciencia, mesura, empata, prudencia deben ser tambien cualidades de quienes practican la docencia pues si en la practica educativa se espera la formacin de alumnos con altos valores morales, eticos y humanos el maestro ha de ser ejemplo vivo de ellos; cordial, respetuoso, disciplinado, organizado y capaz de expresarse con la propiedad y correccin que se espera de un profesional de la docencia.

Ahora bien; distintos autores han conceptualizado a la practica docente; Vergara (2005) la define como un conjunto de operaciones y mediaciones, saberes, sentires, creencias y poderes, que se desarrollan en el aula con un sentido educativo, es decir, intencionan una accin educativa, y por lo tanto, la practica es intencionada, reflexiva y racional que opera con sentido y conocimiento de causa (p. 685); en los resultados de su investigacin, la autora deja entrever que la practica docente es algo ms que el simple hacer de las personas, para comprenderla es necesario articular los hechos educativos con el contexto en el que se producen y los significados que adquieren en ese contexto; es decir, considerar que en toda practica docente existe un entrelazamiento de experiencias y aprendizajes que inciden en la funcin de los docentes.

Ser maestro es ser mediador entre el alumno y los conocimientos, aunque su mediacin est influda por los significados que l mismo tiene del conocimiento, por su formacin profesional, y como lo comentan Diaz-Barriga y Hernndez (2001) la prctica docente se encuentra fuertemente influidapor la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se desenvuelva, el proyecto curricular en el que su ubique,las opciones pedaggicas que conozca o se le exijan, as como las condiciones bajo las que se encuentre la institucin escolar (p. 3)

Es pertinente ahora hacer referencia a la distincin que Garca-Cabrero hace entre pratica docente prctica educativa; la primera la concibe como la accin que el profesor desarrolla en el aula, especialmente la referida al proceso de ense ar la prctica ms
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amplia llevada a cabo por los profesores en el contexto institucional la denomina practica educativa (p. 3); de modo que segn estos autores, todo lo que ocurre dentro del aula forma parte de la practica docente; en el mismo documento las autoras insisten en concebir a la practica docente como el conjunto de situaciones dentro del aula que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en funcin de determinados objetivos de formacin circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos (Garca-Cabrera, 2008). La practica docente lo que ocurre en el aula es multidimensional por tantos acontecimientos que ocurren en ella, es inmediata por la rapidez conque sucede, imprevisible porque a pesar del cuidado que se tenga en planificarla, en el aula ocurren situaciones - a veces faorables y a veces no tanto - que no estn en los planes de trabajo y que obligan a reconsiderar la actividad, en esto radica la complejidad y riqueza de la experiencia educativa.

Un poco de reflexin sobre la relacin entre estos dos conceptos permite identificar su complementariedad; la prctica educativa es inseparable de la prctica docente, la primera representa el ambito social en que la escuela, la segunda se refiere al espacio particular en el que los actores sociales convergen e interactuan; la sociedad incluye a la escuela, la condiciona, la transforma pero el trabajo en las aulas a su vez es transformador social de ah que en esta relacion de complementariedad quepa tambien una de interdependencia pues no se puede entender a una sociedad sin escuela y a una escuela cuyo trabajo no est dirigido a la sociedad que le da vida; en la interaccin maestroalumnos y alumnos-alumnos se concretan la accin educativa. La prctica educativa es siempre dinmica aunque a veces parece que se hace siempre lo mismo, debe ser reflexiva de manera que puedan retomarse el antes, durante y despus de la experiencia educativa para evaluar los logros y reiniciar el proceso educativo.

Ya se han apuntado en prrafos anteriores las cualidades que cualifican al buen maestro, refiriendose a Shulman, Garca-Cabrero (2008) dice que un profesional de la docencia debe dominar dos tipos de conocimiento: el de los contenidos y el pedaggico.
El conocimiento del contenido designa el conocimiento terico-prctico que un profesor tiene de una materia o disciplina, mientras el conocimiento pedaggico general, se refiere al conocimiento y a las creencias que tiene el profesor sobre la
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enseanza y el aprendizaje, sin referirse especficamente a un dominio especfico. El conocimiento del contenido pedaggico, incluye las formas de representar y formular la asignatura que la hacen comprensible para los dems El dominio de este tipo de contenido comprende: a) la concepcin global de la docencia de una asignatura; b) el conocimiento de las estrategias y representaciones sobre la instruccin; c) conocimiento de las interpretaciones, el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes de una asignatura; y d) el conocimiento del currculo y los materiales curriculares. Estos cuatro tipos de conocimiento, as como las creencias del profesor acerca de la enseanza, se ponen en operacin en distintos niveles o dimensiones de la prctica educativa y le imprimen un sello particular. (p. 6)

Esto significa que cualquiera que pretenda ensear debe saber lo que ensea y la manera de ensearlo; as pensado, el maestro de primaria debe dominar los saberes bsicos de la matemtica, el espaol, la historia universal y la de Mxico, las bases de la ciencia natural y el conocimiento del medio, conocimientos generales de artes y principios bsicos de educacin fsica, la posesin de este corpus bsico de conocimientos se complementa con el conocimiento de distintas formas de aprendizaje y de enseanza pues las personas no aprenden todas de la misma manera segn se sabe, cada persona usa un estilo o una combinacin de estilos para aprender; los cuatro formas ms importantes son: visual verbal, visual no verbal, tctil o kinestsico y auditivo; otra perspectiva de los estilos de aprendizaje incluye segn Cruz- (2008) el descubrimiento propuesto por Bruner, el modelado de procedimientos < primero lo har yo, luego lo haremos
juntos y despus lo hars tu solo>,

la memorizacin por repeticin de conceptos, la aprendizaje

creador y un largo etctera segn sea el enfoque de la educacin. (El siglo de Durango, versin electrnica).

El estudio de la prctica docente puede abordarse desde distintas perspectivas, bajo el concepto de interactividad que alude al despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan antes, durante y despus de la situacin didctica, y enfatiza el conjunto de aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciar una clase (e ) incluye lo sucedido en el contexto del saln de clase donde interactan el profesor, los alumnos y el contenido (Garca-Cabrero, 2008) pueden identificarse tres dimensiones: el antes, el durante y el despus de las experiencias educativas propiamente dichas.

Antes de la experiencia educativa ocurre la planeacin, all se incluyen las creencias., expectativas y conocimientos acerca de la enseanza en general y de una
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asignatura en particular adems de las expectativas que posee de su grupo de clase, el profesor matiza todo esto con las propuestas oficiales y as personaliza su prctica.

Durante la experiencia educativa se ponen en concretizan los planes, sucede el aprendizaje, se objetivan ideas, creencias y expectativas, se ponen en juego estrategias del maestro para que los alumnos aprendan y de los alumnos para aprender y responder a las expectativas del maestro, el encuentro entre maestro y alumnos, alumnos con alumnos, el intercambio de experiencias, la manipulacin de objetos, la reflexin en un ambiente de colaboracin en donde se privilegie el dialogo, el respeto y la tolerancia enriquecen la creacin y recreacin de los conocimientos.

Despus de la experiencia hay que valorar sus resultados, revisar los logros alcanzados, analizar si las estrategias empleadas fueron las adecuadas, si los recursos suficientes y pertinentes; evaluar los desempeos de los alumnos y del maestro y los dems aspectos que sean relevantes para la mejora de la prctica docente, esta evaluacin requiere de instrumentos que concreticen las observaciones y reflexiones;

La evaluacin de aprendizajes en el aula tiene un potencial nico para mejorar el desempeo de los alumnos. Su importancia es tal que puede ser el eje de toda la enseanza, pues a partir de ella se podra definir qu, cmo y cundo se ensea. No obstante, para que la evaluacin en el aula explote su potencial se requiere que est estrechamente ligada a los procesos de enseanza y aprendizaje. De esa forma, los diferentes actores que intervienen en el quehacer educativo (docentes, alumnos, padres de familia y la escuela como institucin) se vern beneficiados. Al docente, le proporciona informacin valiosa para conocer el desempeo del alumno, identificar errores en su aprendizaje, comunicarse con l (y con sus padres, en el caso de la educacin bsica), modificar la enseanza y apoyarlo de manera eficiente, as como para calificar y promover a los alumnos, o en su caso, canalizarlos a instancias de atencin especializada. Al alumno, le ayuda a saber si est mejorando su aprendizaje, a ubicar su desempeo respecto de los objetivos y en comparacin con sus compaeros, a reconocer la ayuda que necesita y lo que debe hacer, impulsndolo a asumir la responsabilidad de su aprendizaje. A los padres, les permite observar avances en el desempeo acadmico de sus hijos y reconocer formas en las que pueden apoyarlos para mejorar. Adems, les ofrece indirectamente, una idea sobre qu tan bien estn haciendo su trabajo los docentes y el personal de las escuelas, as como a hacer conciencia de los aspectos donde se necesitan apoyos adicionales para mejorar. En la escuela, la evaluacin de aprendizajes en el aula permite identificar los logros en la implementacin del currculo y las necesidades de trabajo

colaborativo para resolver los problemas sealados. (Garca, Aguilera, Prez y Muoz, 2011).

Las afirmaciones que se mencionan son producto de investigaciones en mbitos distintos y vlidas para esas circunstancias, sin embargo vale la pena compararlas con otras prcticas docentes, la que se describe a continuacin fue realizada en la localidad de castillo de Teayo del Mpio de Tihuatln en una escuela completa la maestra del grupo de segundo grado a tienda a 13 alumno, el tiempo de observacin fue de dos das de 4:00pm a las 6:00pm y durante el desarrollo de la actividades solo se tomaron notas sin intervenir en la dinmica del trabajo del grupo.

Las actividades se desarrollaron de acuerdo a la planeacin

(anexo 1) que la

maestra tena ante su vista, la temtica fue los nios hacen lo que ven en la asignatura de Formacin Cvica y tica con el propsito de que los alumnos comprendan que los diferentes grupos a los que pertenecen son iguales en dignidad, aunque diferentes en su forma de ser, actuar pensar, sentir, creer, vivir, convivir; como personas tienen los mismo derechos que les permiten participar de manera conjunta en el diseo de formas de vida incluyentes, equitativas y solidarias para sumir compromisos de proyectos comunes que mejoren el entorno natural y social ( SEP p. 119).

Las actividades para esta temtica se realizaron en dos das, en el primer da se les mostr un video de 1:30 min los nios ven, los nios imitan [Se puede descargar o consultar en www.youtube.com/watch?v=fdRcdR77uao. ] en l se muestran a los nios imitando las actividades cotidianas de las personas adultas, todas las actividades son inapropiadas o incorrectas como tirar basura en la calle, fumar y tirar las colillas en la va publica, no ayudar a personas mayores que necesitan ayuda con sus paquetes, discutir a gritos con otras personas y golpear aparatos de telefona fija en la calle; al finalizar el video el docente abri la reflexin sobre lo que observaron, permiti que los nios expresarn sus opiniones tomando como eje lo que se vale hacer y lo que no se vale hacer [correcto / incorrecto], los nios identificaron las acciones como incorrectas o

groseras y les fue muy difcil encontrar alguna accin considerada como correcta; la maestra pregunt si acaso lo que no se vale hacer puede considerarse como falta de respeto a los dems y recibi una lluvia de respuestas casi todas afirmativas.
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La maestra tom como base las respuestas de los nios para introducir el valor del respeto a partir de la pregunta que deberan haber hecho las personas del video? Las respuestas de los nios sugieren manifestaciones de respeto y de colaboracin para y con los dems; comentaron que en el video los nios iban imitando a los adultos por eso se portaban mal y extrapolaron la situacin a ejemplos de compaeros de su escuela o de familia que tienen comportamientos similares a los del video. Como actividad complementaria pidi a los nios que buscaran en sus libros una imagen en donde se observe que las personas se comportan con respeto, dej como tarea extraclase observar en casa, con sus amigos y/vecinos una situacin en la que se comportaran con respeto y una en la que se manifieste una falta de respeto.

En la segunda sesin la maestra pidi a los alumnos que se reunieran en equipos mixtos de tres o cuatro personas, tuvo buen cuidado de que se cumpliera la condicin de ser mixtos; se ayud con los alumnos para recuperar los conceptos de correcto e incorrecto (se vale o no se vale) del video y la idea de respeto que construyeron en la sesin anterior; luego los invit a compartir las situaciones de respeto y falta de respeto que identificaron; posteriormente les pidi que eligieran solo una situacin que el equipo quisiera compartir con el resto de sus compaeros, una vez seleccionada invit a los alumnos a formar un circulo para que todos pudieran escuchar y observar las intervenciones, no indic que se comportaran con respeto al escuchar sin embargo la mayora de los nios as se comportaron aunque a veces se interrumpan para apoyar con afirmaciones las narraciones de sus compaeros.

Como evaluacin la maestra pidi a los alumnos sus opiniones sobre lo que podran ellos hacer para evitar las faltas de respeto hacia las personas, los animales y hacia el ambiente; luego les proporcion hojas con imgenes en las que deberan colorear las que representaran respeto y corregir las que representaban una falta de respeto. .

Un anlisis breve de lo que ocurre en la prctica docente muestra que efectivamente en el aula se manifiestan las ideas y valores que los nios han construido en sus casa y con sus grupos de amigos, tambin es posible darse cuenta que puede favorecerse el trabajo colaborativo en ambientes de respeto si se permite a los nios elegir
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a sus compaeros de trabajo y como lo hizo la maestra integrar a los alumnos que tienen menos facilidad para relacionarse; durante la segunda sesin no se observ regularidad y continuidad en las actividades aunque la maestra no consult un plan de trabajo, solo un poco de desorden al integrarse en equipos y confusin durante algunas participaciones, imprevistos que la maestra resolvi ayudando a los nios en estas tareas. El despus de la experiencia educativa que corresponde a la valoracin de resultados solo se realiz con ilustraciones, no es posible afirmar o negar si hubo evaluacin de recursos, estrategias empleadas o el desempeo de la maestra.

CAPITULO II. MODELO DE ANALISIS DE LA PRACTICA DOCENTE

Dimensiones

Algunas veces la prctica docente como la descrita anteriormente limita el momento de la valoracin de los resultados a la revisin de tareas con la que califican el aprendizaje de los alumnos y la lectura rpida en el programa del contenido a tratar sustituye a la planeacin transforman de manera que la instrumentacin se convierte en el eje central de la actividad; ignorar la riqueza de la planeacin y de la evaluacin impacta negativamente en el trabajo del maestro y los resultados de los alumnos.

Ahora bien, lo que sucede en el aula implica necesariamente de interacciones maestro alumno(s), alumno alumno; las relaciones que se establecen entre el profesorado, el alumnado y los contenidos de aprendizaje (Zavala, 2007) son la clave de la enseanza, durante el desarrollo de las actividades maestro y alumnos desempean distintos papeles en funcin de la tarea que y de acuerdo a la estrategia de trabajo que se plantea; tradicionalmente al maestro le corresponde el papel principal, el de transmitir los conocimientos a los alumnos y a stos le corresponde interiorizarlo tal y como se le presenta de manera que las acciones habituales son la repeticin de lo que se tiene que aprender y ejercitarlo hasta automatizarlo. La propuesta constructivista; concibe al aprendizaje como un proceso en construccin; asume que el ser humano participa siempre en el acto de aprender, que este es un proceso inacabado en el que sujeto y objeto inter accionan y se modifican (UPN, s/f), y que el ensear implica una serie de relaciones que deben conducir a la elaboracin por parte del aprendiz de representaciones personales sobre el contenido objeto de aprendizaje, esta perspectiva despoja al profesor del papel central y lo convierte en intermediario entre el alumno y la cultura, es responsable de promover en el alumno la actividad mental autoestructurante para que ste entienda lo que hace y porque lo hace; es decir, que sea consciente de su procesos de construccin de significados (metacognicin).

Cuatro son las dimensiones de la prctica docente; segn el paradigma constructivista a cada una de ellas corresponden funciones e interacciones distintas.
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Dimensin planeacin

Implica justamente planificar e integrar en ella las aportaciones y conocimientos previos de los alumnos, prever situaciones que favorezcan distintos tipos de interacciones, distribuciones grupales, estructuracin de equipos mviles y fijos, elaboracin de asambleas, trabajos de campo, excursiones; en general, dice Zavala (2007) asegurarse de incluir en las planeaciones actividades y tareas que generen y faciliten una multiplicidad de situaciones comunicativas y de interrelacin que puedan ser orientadas y utilizadas educativamente (p. 95). Entonces, la planeacin ha de ser flexible para adaptarse a diferentes situaciones y tener en cuenta las aportaciones de los alumnos, como bien lo apunta Zavala
una planificacin como previsin de las intenciones y como como plan de intervencin, entendida como un marco flexible para la orientacin de la enseanza, que permita introducir modificaciones y adaptaciones, tanto en la planificacin ms a largo plazo como en la aplicacin puntual, segn el conocimiento que se va adquiriendo a travs de las manifestaciones y producciones de los alumnos, su seguimiento constante y la evaluacin continuada de su progreso. (p. 96)

Para poder establecer los vnculos entre los nuevos contenidos y los conocimientos que el alumno posee hay que determinar los comportamientos, habilidades, intereses y motivaciones que sern punto de partida; interesar a los alumnos, enterarlos de lo que se pretende lograr con las actividades y hacerles sentir que satisfacen alguna necesidad; conseguir informacin sobre los conocimientos previos requiere generar ambientes en los que los alumnos se sientan en confianza para hacer preguntas, comentar, dialogar y participar; adems del clima adecuado habr que realizar actividades que promuevan el debate sobre sus opiniones, que permitan formular cuestiones y actualizar el conocimiento previo necesario para relacionar unos contenidos con otros. (Zavala, 2007).

Dimensin implementacin.

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Sin duda la ms rica de las dimensiones de la prctica docente, lo que sucede en esta dimensin es motivo de trabajo para la planeacin, valoracin y la reflexin; por eso sus interacciones y funciones son variadas; su punto de partida es la obtencin de informacin sobre los conocimientos previos que los alumnos tienen respecto a los contenidos que se han de abordar, asunto que ya se explic en el prrafo anterior; en esta dimensin una funcin docente ms es la de ayudar a los alumnos a encontrar sentido a lo que estn haciendo, para que esto suceda es necesario que (el alumno) conozca previamente las actividades que va a realizar, el propsito de las mismas, con que se puede relacionar, los procesos y productos que se espera obtener; es fundamental dice Zavala ayudar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios intereses y buscar el inters general, as como aprovechar la participacin e implicacin en la planificacin, organizacin y realizacin de todas las actividades que se llevan a cabo en clase, como medio para asegurar que lo que hacen responde a una necesidad (p. 98). Establecer retos alcanzables, provocar desafos que cuestionen los conocimientos que se poseen, incentivar la curiosidad y la experimentacin, animarlos a adquirir nuevas habilidades y dominar las que ya poseen de manera que su trabajo les sea gratificante; ahora bien, los retos deben ser alcanzables, estimular el esfuerzo y hacerle sentir que puede contar con las ayudas necesarias para superarlo; pueden ser retos individuales, de pareja o de equipos de tres o cuatro integrantes; el trabajo por proyectos es ideal para plantear retos y favorecer el trabajo colaborativo. Una funcin mas es la de ofrecer ayudas y estmulos; ayuda pedaggica al proceso de crecimiento y construccin del alumno para incentivas los progresos que experimenta y superar los obstculos que encuentra. Ayuda necesaria pero sabiendo al mismo tiempo que solo debe ser ayuda, ya que la enseanza no puede sustituir los procesos singulares e individuales que debe seguir cada uno de los chicos y chicas en su formacin como personas (Zavala, 2007), las relaciones durante las ayudas pueden ser intencionales u ocasionales, incidentales o bien esperar a que los alumnos la soliciten y estar listo para apoyarles; Lappasade (s/f) lo plantea de manera similar en los trminos siguientes:
la funcin del educador consiste en favorecer que el estudiante se encuentre en contacto real con los problemas y situaciones reales de su existencia de
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manera que perciba lo que debe mejorar, el educador se pone a disposicin del alumno junto con los medios que pueda ofrecer e interviene en las actividades por peticin expresa del alumno; el profesor colabora en la coordinacin de las actividades comunes ms como figura de autoridad que como centro de atencin El papel del maestro es favorecer en el alumno la autogestin pedaggica, o sea, la libre exploracin y la experimentacin pues as el nio aprende, conforma su inteligencia y construye sus conocimientos; es facilitador entre el alumno y el conocimiento, propicia la comunicacin y buena relacin entre todos los alumnos y considera al contexto del educando como punto de partida y de llegada del trabajo. Desde esta perspectiva, a los alumnos les corresponde realizar toda la actividad, son el centro del trabajo, planifican, organizan los materiales, deciden sus maneras de trabajo, discuten, se entreayudan, coordinan la puesta en comn de los productos y se auxilian del maestro cuando lo necesitan.

Promover la actividad mental requiere adecuar las actividades al nivel cognitivo del alumno, incitar a los alumnos a tocar, experimentar, observar, manipular, ejemplificar, contrastar, asegurndose de que tengan ellos el control de los conocimientos que van construyendo; la metacognicin se fortalece cuando se cuestionan sus propias ideas, cuando buscan establecer relaciones entre hechos distintos aunque a veces encuentren relaciones equivocadas y revisan sus propios conceptos. Por su naturaleza social, en el aprendizaje estn presentes las relaciones de tipo afectivo y relacional; para que sean constructivas y fortalezcan la estima e imagen que los alumnos tienen de s mismos el profesor debe crear ambiente de trabajo motivador, en donde se privilegie el dialogo y los comentarios de aliento por sobre los de rechazo; Zavala (2007) afirma que
para aprender es indispensable que haya un clima y ambiente adecuado, constituido por relaciones en las que predomine la aceptacin, la confianza, el respeto, (pues) el aprendizaje se potencia cuando convergen condiciones que estimulan el trabajo y el esfuerzo () hay que crear un entorno seguro y ordenado que ofrezca a los alumnos la oportunidad de participar en un clima con multiplicidad de interacciones que fomenten la cooperacin y la cohesin del grupo () donde convivan la exigencia de trabajar y la responsabilidad de llevar a cabo el trabajo autnomamente, la emulacin y el compaerismo, la solidaridad y el esfuerzo; unas interacciones que generen sentimientos de seguridad y contribuyan a formar en el alumno una percepcin positiva de s mismo. (p. 102)

Establecer el ambiente y promover relaciones que favorecen la autoestima conduce necesariamente a una nueva funcin, la de promover canales de comunicacin en los que se
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comparta un lenguaje comn, explcito y claro tratando de evitar malos entendidos o incomprensiones; el respeto se torna indispensable en las relaciones maestro alumno, alumnoalumnos; organizarlos en binas o en grupos pequeos para favorecer y fortalecer lazos afectivos y emocionales estimula la participacin de los que tiene menos tendencia a intervenir participar; llevar luego la comunicacin hacia la participacin en plenarias o asambleas de grupo cuidando que en ellas prevalezca el respeto a la opinin y a la personas. los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingstica y cultural como una caracterstica del pas y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. (SEP. 2011)

Las actividades que se planifican y que luego se instrumentan en el saln de clase, las interacciones que se generan y en general la movilizacin de saberes, habilidades, actitudes y valores que se ponen en juego en cada experiencia educativa deben encaminarse hacia la consecucin de objetivos concretos: el desarrollo de competencias para el aprendizaje permanente, para el manejo de informacin, para la convivencia, para la vida en sociedad y para el manejo de situaciones; as lo mandata el programa de estudios para la educacin bsica: La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y los tutores deben contribuir a la formacin de las nias, los nios y los adolescentes mediante el planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos, el anlisis y la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo.(p. 40).

Dimensin evaluacin

Uno de los principios pedaggicos que sustentan el plan de Estudios de Educacin Bsica es justamente este, evaluar para aprender; Zavala (2007) afirma que de la valoracin del desarrollo del aprendizaje se desprende la funcin bsica del maestro que es animar a los alumnos a seguir progresando prestndoles ayudas pertinentes, fomentando su autoestima, reconociendo el trabajo bien hecho , el esfuerzo realizado y hacindolos
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conscientes de que el xito y el fracaso se deben siempre a motivos modificables y controlables.

Por la importancia que tiene como documento rector de la prctica docente, se incluyen un extracto del principio pedaggico evaluar para aprender contenido en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica.
El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio. La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes () se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos a lo largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender. () el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda una comprensin y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarn para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica docente. () las evaluaciones diagnsticas ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, (...) En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, (p. 32-33)

La dimensin reflexin no se aborda explcitamente en el documento de Zavala; sin embargo finaliza su artculo con una sugerencia de actividades para abordar contenidos procedimentales y actitudinales. Considerando las funciones e interacciones de cada una de las dimensiones, el contexto en el que se desarrolla la investigacin, la poca
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experiencia del investigador en asuntos educativos y la riqueza de su contenido; es pertinente focalizar la investigacin en la dimensin de implementacin.

Objetivos de la investigacin

Implementar estrategias de intervencin educativa que favorezca en los alumnos de segundo grado el logro de las competencias cvicas y ticas que les ayude a tomar decisiones, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos en un ambiente de respeto y responsabilidad.

Contribuir al desarrollo de la personalidad de los alumnos de segundo grado con experiencias educativas en las que se privilegie el respeto, la colaboracin y el dialogo como formas de convivencia.

Metodologa

Las metodologas se refieren a la forma de ensear en el aula de forma peridica y sistemtica, por lo que de vez en cuando usamos talleres o proyectos, eso no querr decir que nuestra metodologa sea por proyectos o talleres. Es de vital importancia que la metodologa que se va a llevar a cabo en el aula se ajuste a la forma de aprender de cada nio y responda a todas sus necesidades de los valores. Debe de ser flexible y estar sometida a continuas revisiones por parte de los profesionales para comprobar si es la adecuada y sobretodo que cumpla los objetivos propuestos.

El tema de los valores lo relaciono atrevas de los autores (Garca-Cabrero y Antoni Zavala) de acuerdo con los autores hacen referencia a las planeaciones y a las estrategias para que los alumnos tengan una mejor comprensin de los valores, de a cuerdo a los programas de estudio de educacin bsica, en la asignatura de formacin cvica y tica, el propsito es educar para una
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convivencia democrtica, la participacin ciudadana y la toma de decisiones en cuanto al respeto y la valoracin de la diversidad, este tema es muy importante fundamentar los valores en los alumnos, para que tengan una buena relacin con la sociedad, la funcin que debe de desempear el docente con los alumnos el aspecto durante las actividades generar el respeto ya sea dentro del aula.

Para poder llevar a cobo el promover los valores en los alumnos atraves de tcnicas e instrumentos de evaluacin como el registro de las observaciones de los alumno, para que analicen los videos y poderlos evaluar atraves de preguntas alusiva de lo que vieron en el video, para poder detectar los problemas de conducta que surjan en el mbito escolar para poder analizar qu tipo de actividades son adecuadas para cada alumno y poder llevar a cabo platicas grupales e individuales con los alumnos tambin es importante conocer la cultura que tienen los alumnos en sus hogares, en la escuela donde realizo las observaciones se han presentado algunos problemas de conducta como es el caso de segundo grado los alumnos no se respetan , no son tolerantes y casi no colaboran con sus compaeros.

De acuerdo con la problemtica de la escuela me basara en actividades y estrategias para que los alumnos tengan una mejor comprensin en lo que consisten los valores y porque son importantes para el alumno cuando participa en cualquier situacin es importante promover la confianza y el respeto ya que en la familia tambin se forman los valores morales como el respeto de s mismo y a los dems alumnos.

CAPITILO III. COMTEXTO.

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CONDICIONES SOCIO CULTURALES.

La ubicacin de la localidad de castillo de Teayo, el acceso principal al sitio es por la carretera federal Km.130 Mxico-Tuxpan hasta la poblacin de Teayo, pasando por tihuatln y zapotalillo, en el norte del estado de Veracruz. Al llegar al centro del municipio se encuentra ubicado un parque arqueolgico con una pirmide que mide acerca de 11.3 metros de altura, su poblacin es de economa media pues la mayora de las personas se dedican a lo que es el campo, al comercio y a la carpintera. En los lienzos de Tuxpn, este lugar est representado con el glifo de Teayotlan, de acuerdo con nuevas versiones, el nombre proviene del idioma huasteco Teayo o teayoc, quiere decir en la tortuga de piedra. Su historia se considera que en este lugar estuvo una de las ms antiguas poblaciones huastecas, en el periodo postclsico mesoamericano tardo, tuvo una

influencia de la cultura mexica, en el ligar hay una pirmide con parte de su estructura completa. Tambin tiene una escalinata en su parte superior probablemente restos de un templo, es una de las pocas estructuras de este tipo encontradas en Mesoamrica. La exhibicin consiste en objetos prehispnicos del norte de Veracruz, y Castillo de Teayo en su mayora se trata de esculturas de piedras con representaciones de

deidades, animales y figuras humanas. La localizacin se ubica al norte del Estado de Veracruz, en la bellsima regin de la Huasteca Veracruzana. Tomando en consideracin la pirmide, su ubicacin geogrfica es la siguiente: al norte colinda con el Municipio de lamo, Veracruz, Al sur y al Este Municipio de Tihuatln, Veracruz, y al OesteMetlatoyuca, Puebla. Extensin Territorial, la extensin es de 447.46km. Cifra que representa el 0.061% del total del estudio. El municipio de castillo de Teayo, se encuentra a 20 45` 00 latitud norte 97 37 55, longitud oeste de la ciudad de Mxico y una altura de 83 mts. Sobre el nivel del mar sus principales poblaciones circunvecinas y distancia son las siguientes: Poza Rica Ver., 4 Km. Metlatoyuca, pue., 30 Km., lamo, ver., 30 Km., Tihuatln, Ver., 12 Km.

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En la Hidrografa, segn la comisin Nacional del agua el Municipio se localiza en la regin hidrolgica 27 nortes de Veracruz, que incluye desde las cuencas del Rio Tuxpan y en menor proporcin al Rio Cazones. Dentro de la Cuenca del Rio Tuxpan parte al interior del Municipio nacen escurrimientos (zanjas) que son tributarios de los arroyos de Mequetla y Las Caas a la vez estos 2 arroyos son tributarios del rio Tuxpan. Por la parte sureste del Municipio, los escurrimientos son tributarios del Rio Cazones. Los arroyos Mequetla y las Caas en su recorrido por el Municipio proporcionan grandes beneficios y que con una buena planeacin y un proyecto viable se pueden utilizar como fuentes de abastecimiento para el riego de auxilio dentro del Municipio el escurrimiento superficial mayor al 30%.

CONDICIONES INSTITUCIONALES.

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El centro de trabajo donde se realizaron las prcticas fue la escuela primaria Enrique Rodrguez Cano, clave 30EPR2115E zona escolar o66 del municipio de Tihuatln, con domicilio plaza de la pirmide numero # 9 colonia centro de castillo de Teayo.

La escuela es de material de dos plantas, cuenta con un saln de primer grado en el cual hay 10 alumnos, un saln de segundo grado hay 9 alumnos, dos salones de tercero13 alumnos en un grupo y 14 en el otro grupo, un saln de cuarto hay 11 alumnos, un saln de quinto grado y hay 14 alumnos y dos salones de sexto16 alumnos de cada grupo y un saln de computo en total son en 9 aulas, una biblioteca y una direccin, tambin cuenta con 9 docentes frente a grupo, 1 director, 1 de apoyo tcnico y 1 conserje y una cooperativa en la cooperativa se encarga una seora a vender de comer a los alumnos y personal docente ya que las ventas que hacen el 20% es para la escuela, tambin hay una asociacin de padres de familia en la que se organizan para las faenas para darle mantenimiento a la escuela. Ya que la escuela se encuentra delimitada por una barda de concreto y un portn por donde entras todos los docentes del centro educativo, el ambiente de trabajo es muy bueno pues hay buen trato entre los directivos, personal docente y de apoyo.

Las aulas cuentan con materiales educativos dibujos desacuerdo al nivel de grado cada saln cuenta tambin con un loker personal para el docente el saln tiene ventiladores de techo con ventanas grandes en el interior de los salones tienen un pintarrn y en la ventanas tienen cortinas y en los salones de 4,5Y6cuentan con equipo de multimedia pero no los ocupan ya que se encuentran descompuestos, en el saln de computo hay 13 equipos de computo en cada escritorio los cuales 3 no funcionan por que se daaron el aula tambin esta climatizada y tiene un ventilador de pedestal el saln de computo las paredes son de material y el techo tiene estructura de lamina, la escuela cuenta con una biblioteca, la sociedad de pares de familia realizan faena para mantener limpia la escuela ellos se encargan de pintar los salones o se organizan pagar a alguien que quiera y puedan .

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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RELACION DE ANEXOS

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ANEXO N 1. PLANEACION DE LA ACTIVIDAD.

Materia: Formacin Cvica y tica

Tema: Los nios hacen lo que ven (http://www.youtube.com/watch?v=D1wuvD4IWKs)

Propsito: Qu los alumnos comprendan que los diferentes grupos a los que pertenecen son iguales en dignidad, aunque diferentes en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir, convivir; como personas tienen los mismos derechos que les permiten participar de manera conjunta en el diseo de formas de vida incluyentes, equitativas y solidarias para asumir compromisos de proyectos comunes que mejoren el entorno natural y social. El trabajo que docentes y alumnos realicen en la asignatura requiere tener en cuenta una serie de orientaciones centradas en el desarrollo de la autonoma del alumnado y en la adquisicin de compromisos ciudadanos teniendo como marco de referencia los principios y valores democrticos, el respeto a las leyes y a los principios fundamentales de los derechos humanos. Esta asignatura promueve un espacio de aprendizaje donde se da prioridad a las necesidades e intereses de los alumnos como sujetos individuales y sociales. La asignatura de Formacin Cvica y tica se concibe como un conjunto de experiencias organizadas y sistemticas que contribuyen a formar criterios y a asumir posturas y compromisos relacionados con el desarrollo personal y social de los alumnos, teniendo como base los derechos humanos y los principios democrticos. (Plan bsico de desarrollo 2011) Primera sesin de clase: Objetivo: que el alumno reflexione sobre todas aquellas actitudes incorrectas que aprenden desde el hogar. Aplicacin de video Los nios hacen lo que ven (http://www.youtube.com/watch?v=D1wuvD4IWKs) Los alumnos mostraran inters por lo presentado Al finalizar el video los alumnos comentaran que es lo que vieron o sintieron Se desarrolla una lluvia de ideas en donde cada uno de los alumnos comparta la experiencia de lo visto.

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Se les pedir una lista de las acciones incorrectas que imitan de sus propios padres.

Segunda sesin de clase: Objetivo: Qu el alumno comprenda que tan malas pueden ser las acciones incorrectas de imitacin.

Cada uno participara leyendo la lista de acciones incorrectas en donde imiten a sus padres. Reflexin grupal sobre cada una de las acciones incorrectas. Elaboracin de actividad teatral en donde imiten esas acciones incorrectas. Reflexin sobre cmo mejorar y evitar acciones incorrectas de imitacin.

Evaluacin: Se les aplicara una serie de hojas las cuales contienen una serie de imgenes las cuales ellos deben tachar segn sean acciones de comportamiento incorrectas.

Cada uno expondr que aprendi de esta actividad y que deben hacer para mejorar o en que pueden ayudar para evitarlas dentro de su hogar.

ANEXO N 2. FOTOGRAFIAS DE LA ECUELA ENRIQUE RODRIGUEZ CASTILLI DE TEAYO.

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CANO DE

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