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UNICEF va a la escuela

UNICEF va

a la escuela
para hablar sobre la libertad y la igualdad

Los Estados Partes respetarn el derecho del nio a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religin. Los Estados Partes respetarn los derechos y deberes de los padres y, en su caso, de los representantes legales, de guiar al nio en el ejercicio de su derecho de modo conforme a la evolucin de sus facultades. La libertad de profesar la propia religin o las propias creencias estar sujeta nicamente a las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la moral o la salud pblicos o los derechos y libertades fundamentales de los dems.

Artculo 14.1., 2. y 3 de la Convencin sobre los Derechos del Nio


Aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1989. Incorporada al artculo 75, inc. 22, de la Constitucin de la Nacin Argentina a partir de 1994.

a la escuela
para hablar sobre la libertad y la igualdad

UNICEF va

UNICEF agradece a Hi-C el apoyo

brindado a su trabajo en favor de los nios, nias y adolescentes argentinos.

UNICEF va a la escuela para hablar sobre la libertad y la igualdad

Contenido
Hablemos sobre la libertad
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Coordinacin del proyecto Elena Duro Autoras Ana Mara Acevedo Elena Duro Ins Mara Grau Colaboracin Fernanda Barranquero Procesamiento didctico Celia Rosemberg

1. Libertad de querer y libertad de hacer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 El concepto de libertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2. Libertad de elegir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Concepciones sobre el acto tico desarrolladas por distintos pensadores . . . . . . . . . . . . . 15 3. Libertad y responsabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Coordinacin editorial rea de Comunicacin UNICEF - Oficina de Argentina ISBN: 987-9286-13-8 Ilustraciones Daniela Kantor Diseo de cubierta e interiores as-estudio, Diseo y Comunicacin

4. La libertad como derecho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 5. La libertad en los nios, nias y adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 6. El derecho a la libre expresin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 7. Relacin entre libertad e igualdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Libertad de y libertad para . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Hablemos sobre la igualdad


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1. La igualdad, punto de partida para la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2. Igualdad versus diferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27


UNICEF - Oficina de Argentina Maip 942, piso14 (C1006ACN) Ciudad de Buenos Aires

3. Cuando la diferencia se transforma en discriminacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Atributos que suelen provocar discriminacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Julio de 2002

4. Una escuela diversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 La escuela debe atender las distintas fuentes de diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Las diferencias entre las personas como resultado de las necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Presentacin
Unicef va a la escuela es un aporte a la comunidad educativa en favor de la reflexin, promocin y efectivizacin de los derechos de los nios, las nias y los adolescentes en la institucin escolar.

Estrategias para el trabajo en el aula


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La Convencin sobre los Derechos del Nio constituye un instrumento jurdico que modifica en forma profunda la concepcin de la niez y obliga al Estado, las instituciones, la familia y la comunidad a establecer nuevas formas de pensar y actuar sobre la infancia y la adolescencia. La escuela es un mbito de socializacin prioritario y es, por lo tanto, fundamental para la formacin de ciudadanas y ciudadanos. En los ltimos tiempos, la escuela se ha ido modificando y se ha convertido en un espacio con canales de participacin y comunicacin ms flexibles que promueven nuevas formas de enseanza. En este marco y con el objeto de colaborar en el fortalecimiento de las prcticas democrticas, el proyecto Unicef va a la escuela brinda herramientas para incentivar la reflexin sobre diversos temas relacionados con los principios establecidos en la Convencin sobre los Derechos del Nio, a travs de una serie de materiales dirigidos a directivos, a docentes y a la comunidad educativa. Mediante esta propuesta, UNICEF - Oficina de Argentina se propone apoyar las acciones que tiendan a hacer realidad en la escuela los derechos de la infancia y de la adolescencia. El ejercicio de los derechos es la mejor preparacin para una ciudadana responsable y democrtica. En la escuela, los nios y adolescentes tienen una posibilidad nica de desarrollar las competencias necesarias para integrarse y contribuir a consolidar una sociedad democrtica, justa y solidaria. A ustedes, que educan, guan y orientan a los nios, nias y adolescentes y tambin a ellos est dirigido este aporte.

1. Para promover la libertad y la igualdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2. Actividades referidas a la libertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3. Actividades referidas a la igualdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Convencin sobre los Derechos del Nio


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Ley 23.849 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Prembulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Parte I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Parte II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Parte III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Edward Madinger Representante Delegado UNICEF - Oficina de Argentina

Introduccin
Unicef va a la escuela es una propuesta pensada para desarrollar en todas las escuelas del pas. Mediante una serie de cuadernillos, trabajaremos temas vinculados con la proteccin de los derechos de la infancia y la adolescencia y, muy especialmente, aquellos que promueven el derecho que todos los nios, nias y adolescentes tienen a recibir una educacin de calidad. La oficina de UNICEF contiene distintas reas y una de ellas es la de Educacin. Desde este lugar, nuestra misin consiste en promover la proteccin de los derechos de la infancia y de la adolescencia en este campo especfico. Lo hacemos cooperando con el gobierno Nacional, los gobiernos Provinciales y Municipales, las organizaciones de la sociedad civil e instituciones intermedias, y desarrollando investigaciones y diversos estudios que aporten conocimiento y lneas de accin en favor de una educacin de calidad para todos. Entre las distintas acciones que llevamos a cabo diseamos Unicef va a la escuela, un proyecto que constituye la primera propuesta que UNICEF - Oficina de Argentina crea directamente para la comunidad educativa. Nuestro objetivo mediante estos materiales es acercarnos ms directamente a ustedes, que son los actores clave en la formacin y socializacin de la infancia y adolescencia. En esta propuesta participan especialistas en educacin y docentes de EGB y del Nivel Medio y/o Polimodal, que conviven cotidianamente con una realidad similar a la suya. Conocemos y comprendemos la difcil situacin que transitan las escuelas y, por ende, muchos docentes y alumnos. La escuela no es impermeable a los profundos cambios sociales y econmicos y a la crisis que atraviesa el pas. Por el contrario, dentro del abanico de instituciones sociales, sta es una de las que ms padece sus impactos. Nadie deja de reconocer el rol determinante de la escuela en el desarrollo de las generaciones y de la sociedad democrtica, rol que, por otro lado y en estas circunstancias, se acrecienta y simultneamente se complejiza. Sin embargo, debemos reconocer que paradjicamente esta valoracin de las escuelas proveniente de todos los sectores sociales no suele estar acompaada de acciones directas que la fortalezcan. Por otro lado, reconociendo el hiato existente entre los estudios provenientes del campo acadmico de la educacin y el conocimiento que efectivamente llega a los docentes, esta propuesta tambin intentar acercar los resultados de investigaciones educativas, con el propsito de reducir esta brecha en el campo del conocimiento. Discutir, entonces, acerca de los factores asociados con el aprendizaje y los problemas del fracaso escolar, acercar a las escuelas prcticas exitosas llevadas a cabo por docentes del sistema, introducir problemticas para la discusin y el abordaje de nuevas prcticas pedaggicas y didcticas tambin constituyen objetivos de esta propuesta. Los temas que se abordarn en cada cuadernillo sern diversos, segn sea el tpico que se trate. La serie se inicia con el cuadernillo Unicef va a la escuela para promover los derechos de los nios, las nias y los adolescentes. Este volumen nos introduce en los derechos humanos y en los derechos
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del nio y funciona como documento base para el tratamiento de los cuadernillos restantes. Cada cuadernillo contiene un cuerpo terico, presentado en forma amena, y recomendaciones de ejercicios para el aula y la escuela. En el presente cuadernillo, Unicef va a la escuela para hablar sobre la libertad y la igualdad, se trabajarn los diferentes aspectos de los conceptos de igualdad y libertad enmarcados dentro de una nueva escuela, que forme chicos y chicas responsables, autnomos, respetuosos de las libertades de los dems, en favor de la tolerancia y contra la discriminacin. Otros temas abordados son la participacin de nios, nias y adolescentes en pequeas y grandes comunidades democrticas, y la paz y la solidaridad en un mundo problemtico, temas que, en funcin de los conflictos vigentes en el contexto nacional e internacional, consideramos junto con los docentes como relevantes. La serie continuar con temas referentes a los factores asociados al aprendizaje escolar; mediante ellos sern tratadas las diversas dimensiones del hecho educativo. Unicef va a la escuela slo pretende acercarles materiales para la reflexin y algunas sugerencias de trabajo para el aula y la escuela que se relacionan directamente con el respeto y con la promocin, proteccin y efectivizacin de derechos. ste es un camino que recin se inicia y su xito depender, sin duda, del valor que ustedes le otorguen. Sabemos que esto no resolver los problemas que hoy atraviesan las polticas pblicas para la infancia y la adolescencia dficit que, en un sentido, afecta muy especialmente a la escuela pblica pero s consideramos que puede convertirse en una forma de cooperar con el trabajo que cotidianamente realizan en las aulas. Junto con esta propuesta expresamos un gran reconocimiento a los directivos y docentes por su labor cotidiana y esperamos iniciar un camino de interaccin y fortalecimiento mutuo.

Elena Duro Consultora en el rea de Educacin UNICEF - Oficina de Argentina

Para hablar sobre la libertad y la igualdad

Hablemos sobre la libertad

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Para hablar sobre la libertad y la igualdad

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Libertad de querer y libertad de hacer

La profesora insiste en el camino constructivo del aprendizaje

El concepto de libertad
La situacin de aula que acabamos de citar permite reflexionar acerca de los distintos matices que tiene el concepto de libertad.

Y qu es ser libre?

Actuar en libertad.
Actuar en libertad.

En el mdulo Unicef va a la escuela para aprender a participar en pequeas y grandes comunidades democrticas, nos referimos al nio como sujeto de derechos en las pequeas y grandes comunidades democrticas de las que forma parte y toma parte: la familia, la escuela, la sociedad y el Estado. Imaginamos una red donde todos los actores se comprometen para hacer efectivos los derechos de los nios, nias y adolescentes. En esta red, todos los grupos de la sociedad deberan gozar de libertad. Cuando esto no es as, cuando hay

grupos que no son libres, la libertad se convierte en el privilegio de algunos en lugar de ser un derecho de todos.

Y qu quiere decir actuar en libertad?


Hacer lo que uno quiere, no que te lo manden La libertad es libertad de hacer, pero tambin es libertad de querer: la libertad de querer es libertad interior, la libertad de hacer es libertad exterior y consiste en ejercer o exteriorizar la libertad interior. Cada vez que actuamos ponemos de manifiesto la libertad de querer porque podemos elegir hacer o no hacer algo. El querer no se relaciona con el significado de cario, sino con el de voluntad y con el de racionalidad. La inteligencia y la voluntad son condiciones necesarias para las acciones de eleccin y decisin.

La libertad no admite marginaciones ni exclusiones.

Como cuando vos quers ir a una fiesta y tus paps no te dejan? Mmm...

La profesora de tica pregunta a sus alumnos:

Qu es la libertad?
Y la respuesta inmediata es:

Todos tenemos derechos y la libertad tambin es un derecho.

Ser libre!
La profesora se senta felizmente abrumada porque haba despertado el inters de los chicos, quienes participaron activamente con sus opiniones. Pero, a la vez, trataba de ordenar en su cabeza todos los temas que haban aparecido tratando de definir la libertad. Se convenci de que le llevara ms de una clase y, como son el timbre, dej a sus alumnos en libertad para disfrutar del recreo.

Somos libres porque podemos querer, podemos elegir hacer o no hacer (libertad interior). Tambin somos libres porque actuamos y ejercemos aquello que queremos (libertad exterior).

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Libertad de elegir

Concepciones sobre el acto tico desarrolladas por distintos pensadores


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Hacer lo que uno quiere, no que te lo manden

En ocasiones, las acciones de las personas dependen solamente de su voluntad. Pero como convivimos con otras personas, si cada uno hace todo lo que desea se enfrenta con los deseos de las otras personas. La libertad de cada uno encuentra su lmite en la libertad de los otros. Ahora bien, la libertad no se ve slo condicionada por la voluntad de los otros sino tambin por nuestras propias creencias, la educacin, el contexto y las leyes. En el marco de estas limitaciones, de todos modos, queda un cierto margen donde podemos ejercer nuestra voluntad, actuar segn nuestro querer. Cuando, frente a una serie de acciones potenciales, se decide por una alternativa descartando otras, es porque se descubre en ella un valor, es decir, algo que merece estima, que gusta, que resulta til, bello, verdadero, saludable, conveniente, justo, bueno. Los actos humanos pueden calificarse moralmente como buenos o malos. La moralidad puede fundarse en algo ajeno a la propia persona y entonces considerar que el obrar bien depende de principios, doctrinas o pautas dispuestos desde la sociedad, la religin, la poltica
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o las costumbres, por ejemplo, que determinan lo que est prohibido o permitido. Por otra parte, la moralidad puede fundarse en la misma persona, como una disposicin interna que hace a la autonoma moral, y entonces considerar que el obrar bien depende de la conviccin del sujeto y de la coherencia entre sus actos y sus principios. Hacer lo que uno quiere, en todo caso, debera traducirse en hacer lo que es bueno para uno mismo y, entonces, el querer cobrara otro sentido. Una persona se siente libre en la medida que hace lo que quiere porque lo que quiere es el bien. Claro que lo que es bueno para uno puede no serlo para las otras personas.

Piensa que lo bueno o el bien es la felicidad, y que las acciones humanas tienden a la realizacin de ese fin ltimo o Bien supremo. Pero la felicidad no puede consistir ni en el honor ni en la riqueza ni en el placer, sino en el desarrollo de la virtud y sta es justamente el hbito de elegir racionalmente el punto medio entre dos vicios o extremos (el exceso y el defecto).
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Por ejemplo, podra convertirse en un imperativo moral universal la traicin o la mentira? Evidentemente, no.

Obra de tal modo que uses la humanidad,


tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre como un fin y nunca como un medio. Por ejemplo, la esclavitud es inmoral porque utiliza a otra persona como instrumento o medio.
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Cree que un acto es bueno porque lo que gua la accin es hacer el Bien. El Bien surge de un principio de orden prctico, el imperativo categrico, que gua y define el obrar moral y que se traduce en un debo obrar de tal modo. Para Kant hay tres categoras de actos:

Considera que lo bueno es lo til o lo que provee mayor felicidad general, esto es, el placer de las personas involucradas en la accin. As entendida, la utilidad es sinnimo de felicidad y felicidad es placer. Sin necesidad de estar pensando qu teora aplicamos cada vez que actuamos en relacin con otras personas, adoptamos un criterio compartido: considerar al otro tan persona como uno mismo, es decir, que la libertad de los dems tiene tanto valor como la propia.

lo bueno es lo que se hace por deber; lo contrario al deber es malo; lo que se hace por conveniencia es
neutro y se denomina acto de acuerdo con el deber. Aquello que se hace por deber hace que tengamos buena voluntad, conciencia moral del deber. Las acciones de los hombres son buenas o malas porque, con su libertad, el ser humano se otorga sus propios preceptos morales y, entonces, es moralmente autnomo. Kant, por otro lado, llama mxima al principio o fundamento subjetivo que lleva a obrar y formula de dos maneras ese imperativo o mandato que debe orientar todo acto que se realiza:

Siempre que ponemos en juego la libertad, podemos elegir entre distintas alternativas. La libertad de eleccin alude, precisamente, a la relacin entre una persona y una serie de acciones potenciales.
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Obra de tal modo que la mxima que


gua tu accin pueda llegar al mismo tiempo a convertirse en una ley universal.
1. Aristteles, ed. 1981, 1988. 2. Kant, I., ed. 1967. 3. Mill, J.S., ed. 1980.

Somos libres porque elegimos entre distintas alternativas posibles segn nuestra voluntad. Pero los deseos de otras personas, nuestras propias creencias, la educacin y las leyes limitan las alternativas a elegir.

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Libertad y responsabilidad

La libertad de elegir conlleva responsabilidad respecto de las otras personas y compromiso con nosotros mismos. Llegar a ser responsables requiere de enseanza y aprendizaje.

Responsabilidad significa responder, hacerse cargo moralmente. Cuando elegimos entre distintas alternativas hacemos uso de nuestra libertad y, aunque a veces nos equivoquemos o elijamos intencionalmente algo malo, seguimos siendo responsables por aquello que elegimos. La libertad va acompaada de responsabilidad: porque tenemos libertad, podemos elegir y porque podemos elegir tenemos responsabilidad. La libertad y la responsabilidad son valores muy preciados que, a su vez, ponen en juego muchos otros valores, como la sinceridad, la lealtad, la amistad, el trabajo, la confianza, la perseverancia, la valenta, la verdad. Guardar un secreto, cumplir una promesa, mantener el valor de la palabra empeada son actos que ponen a prueba la responsabilidad respecto de los otros y el compromiso con uno mismo.

Cada uno como persona tiene que conocer y aceptar las consecuencias de sus actos libres y conscientes. Llegar a ser responsable requiere de un aprendizaje. La responsabilidad como valor debe internalizarse, para que nuestra conducta, nuestra forma de pensar, de ser, de decir y de actuar se impregne de ella. Del mismo modo que trabajamos los msculos para tener mejor rendimiento en un deporte, es posible realizar ejercicios para aprender a ser responsables. Para ayudar a nuestros alumnos a ser responsables, podemos reflexionar sobre la responsabilidad respecto de la propia persona, respecto de la escuela y respecto de la comunidad.

Les proponemos que reflexionen.

En qu situaciones y/o actividades los alumnos pueden ejercitar su responsabilidad? Cmo la ejercen? Qu los lleva a priorizar unas actividades sobre otras: las tareas escolares, las actividades en el grupo de amigos, en la familia, los pasatiempos o actividades deportivas?

Continen los dilogos para cerrar estas historias sobre la responsabilidad y el compromiso de cada da.
Les proponemos que trabajen con sus alumnos.
Quin fue? Se rompi el vidrio! Quin es el responsable? Luciano y yo estbamos haciendo unos pases en el saln y no la ataj, se me escap explic Lola a la profesora. Entiendo que haya sido un accidente, pero ustedes saben que dentro del aula no se puede jugar a la pelota. El secreto Juana y Mara discutan en el bao de la escuela No sos ms mi amiga! Pero si slo se lo cont a Pedro. S, claro, justamente la FM del grado. Bueno, tampoco es para tanto. Para m s es para tanto porque me prometiste no decir nada y ahora no puedo confiar en vos.

Cuando elegimos con libertad y responsabilidad, debemos aceptar y asumir las consecuencias de nuestra eleccin; en este sentido, nos comprometemos.

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La libertad como derecho


Los sbados eran das especiales en casa de Sofa. La mam cocinaba galletitas de coco, de chocolate y miel (). Sofa, en cambio, se pasaba toda la tarde dibujando. A la nochecita acomodaba todos los dibujos sobre el piso de la cocina, y elega uno, slo uno, para el da siguiente.
Todos tenemos derechos y la libertad tambin es un derecho.

sea razonable. Junto con el principio de legalidad se activa otro: el principio de razonabilidad. La razonabilidad determina si una ley es justa o injusta. Por ejemplo, una ley que obligue a adherir a una determinada religin o a matar atenta contra la libertad de las personas. Cada derecho personal es una libertad. El derecho a trabajar es libertad de trabajar; el derecho a profesar culto es libertad religiosa; el derecho a asociarse es libertad de asociacin; el derecho de locomocin o trnsito es libertad ambulatoria; el derecho a expresar las ideas es libertad de expresin, y as sucesivamente. La libertad como derecho tiene lmites. El estado democrtico debe limitar la libertad que dae al bien comn y la que perjudique a otras personas. Lo que nunca se pierde es la libertad de conciencia y de pensamiento.4 Le proponemos que lea la siguiente adaptacin del cuento Sofa, de Ruth Kaufman (1998), que ilustra esta situacin.

El domingo se levantaban temprano (). Primero tomaban un mnibus, despus un tren, luego otro mnibus y al final caminaban. Por la calle se cruzaban con otras mujeres con nios que iban, como ellas, de visita a la crcel. Ese domingo las revis, como siempre, una mujer polica (). Agarr el dibujo de Sofa y se qued unos segundos mirndolo. Luego sac un bolgrafo y tach uno por uno todos los pajaritos que volaban en el papel. Est prohibido dibujar palomas dijo, y le devolvi a Sofa un papel lleno de cruces negras. () Al sbado siguiente, Sofa volvi a dibujar. Esta vez rompi muchos papeles hasta terminar el que le llevara a su pap. En la crcel, las revis la misma mujer polica. Tom el dibujo de Sofa y durante un rato () se qued mirndolo. Pueden pasar dijo al fin y les devolvi el dibujo. Antes de contar nada, Sofa se abalanz sobre el pap y le regal el dibujo. El pap se demor un rato mirando la casa, los rboles (). Qu son esos redondelitos de colores? le pregunt a Sofa sealando las copas de los rboles. Sonriendo, Sofa contest: Son los ojos de los pajaritos que estn escondidos.

Para ejercer nuestra libertad, nuestros derechos tienen que ser reconocidos. Cada uno debera tener la posibilidad de realizar actividades y proyectos en los mbitos de desarrollo social de su eleccin (cultural, econmico, religioso, poltico, educativo) y satisfacer, de este modo, el derecho a educarse, a trabajar, a practicar una religin. Pero las personas no slo actan individualmente, sino insertas en asociaciones y grupos. Estas entidades colectivas tambin deben gozar de libertad para llevar a cabo actividades. De ah que se pueda hablar tanto de libertad individual como de libertad social. En el mundo del derecho rige un principio que se denomina de legalidad. Segn este principio, nadie est obligado a hacer lo que la ley no manda ni privado de lo que ella (la ley) no prohibe. En otras palabras, todo lo que no est prohibido est permitido, siempre que
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Ruth Kaufman. Tomado de Cuento con vos, Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1988.

4. En relacin con este tema, tambin se recomienda la lectura de El hombre en bsqueda de sentido, de V. Frankl, donde se relata la experiencia del autor en un campo de concentracin y se muestra cmo, aun habiendo perdido la libertad fsica y la libertad de elegir, existe siempre la libertad de pensar.

Para ejercer nuestra libertad, nuestros derechos tienen que ser reconocidos. Cada derecho personal es una libertad. La libertad como derecho implica que a todo ser humano se lo reconozca como persona, que todo lo que no sea prohibido por ley sea permitido y que la libertad de una persona no impida la libertad de otras.

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La libertad en los nios, nias y adolescentes

La libertad de los nios se ampla a medida que pueden hacerse responsables de sus propios actos. La Convencin sobre los Derechos del Nio reconoce a los nios, nias y adolescentes como seres libres y, por lo tanto, los considera sujetos plenos de derecho.

Como la libertad va de la mano de la responsabilidad, el ejercicio de la libertad se ampla a medida que evolucionan las facultades de los nios, nias y adolescentes en funcin de su edad y de su madurez.

La mayor libertad y autonoma crece junto con la asuncin de mayores niveles de responsabilidad. Lograr autonoma, independencia y capacidad de tener un juicio propio es la meta del largo camino en el aprendizaje de la libertad. La Convencin sobre los Derechos del Nio reconoce la libertad de los nios: todo nio y nia y adolescente es persona sujeto de derecho. Expresamente, la Convencin se refiere a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religin (artculo 14), a la libertad de asociacin y de celebrar reuniones pacficas (artculo 15) y a la libertad de expresin y de buscar y recibir informacin e ideas de todo tipo (artculos 12 y 13). Tal como sealamos en el mdulo Unicef va a la escuela para participar en pequeas y grandes comunidades democrticas, es imprescindible escuchar a los nios puesto que, desde la ms temprana edad, tienen muchsimas maneras de expresar sus necesidades, sus emociones y sus sentimientos. El llanto del beb, el balbuceo, el lenguaje del cuerpo, los gestos, las miradas, la risa y hasta los silencios son formas de expresin. Los adultos, en la familia y en la escuela, debemos estar muy atentos para no coartar esa libertad de decir, de expresar, de pensar, y para otorgar a los nios las posibilidades y oportunidades de hacerla efectiva.

El derecho a la libre expresin

Aprender la libertad es aprender a pensar. No todos pensamos igual, pero compartimos la necesidad de pensar y la libertad de pensar. Pensar por uno mismo es una responsabilidad, sobre todo cuando se piensa distinto y se asumen las consecuencias. Y esto no es ser libre? Ensear la libertad, entonces, es ensear a pensar.

Permanentemente recibimos grandes cantidades de informacin que no alcanzamos a procesar. Puede ocurrir que aceptemos como verdad las opiniones de periodistas, de polticos y otros. Todo sucede tan rpido que no nos damos cuenta y terminamos nosotros mismos transmitiendo y lo que es peor an, enseando las opiniones de los otros sin reflexionar sobre ellas. Para que la libertad de expresin pueda considerarse como tal, debe manifestarse a partir de ideas propias. Entonces, podemos distinguir, por un lado, la libertad de opinar y, por el otro, la libertad de pensar. El derecho de opinar puede ser impedido por alguien. En ese caso se habla de censura: una persona con poder impide la libre expresin de otra con menos poder. La censura viola el derecho a la libre expresin, impide la formacin y la difusin de opiniones pblicas, ataca el derecho de informarse e informar, coarta la libertad de crtica, limita la circulacin de ideas y empobrece la cultura.
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La sola expresin o manifestacin de una idea no basta; para que sea libertad de expresin, tiene que ser propia.
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El derecho a pensar, la libertad de pensar, no puede ser obstruida por otro que no sea la propia persona. Sin embargo, puede ocurrir que una persona se autocensure cuando, por temor, no se atreve a expresar sus ideas.

Aprender a pensar es aprender la libertad. Por eso, si aprendemos a pensar, a discernir, a elegir y a disentir, entonces podemos ensear a pensar y a ser libres.

de, puesto que las personas se liberaron de la autoridad del rey. Luego, esta idea de libertad tambin se aplic a la relacin con las dems personas, plasmndose en derechos o libertades civiles. En la actualidad, cabe plantearse que este tipo de libertad negativa o libertad de resulta insuficiente. Adems de ser libres de ataduras o coacciones, las personas deben gozar de sus derechos. Sin embargo, la realidad de muchas naciones, signadas por la carencia que padece gran parte de la poblacin, se traduce en la imposibilidad de acceder a la libertad en el mbito poltico y jurdico. Hay mucha gente a la cual le falta la libertad para, es decir, la libertad positiva: libertad para educarse, acceder a un trabajo suficientemente remunerado, a una vivienda digna, a atender la salud y a vivir en un marco de justicia social. Esta situacin es producto de la marginacin social.5 Por este motivo, hoy la libertad de debe integrarse a la libertad para o, de lo contrario, no puede hablarse de una verdadera libertad del hombre. La libertad y la desigualdad son incompatibles.

La libertad de expresin requiere de libertad de pensamiento, porque expresar es expresar ideas propias y no repetir ideas ajenas sobre las cuales no se ha reflexionado.

Pienso lo que me hacen pensar?


Les proponemos que reflexionen.

Digo lo que pienso? Prefiero lo que yo quiero o lo que me hacen querer?

Relacin entre libertad e igualdad


Libertad de y libertad para
El concepto de libertad personal surgi para oponerse al Estado absolutista, donde el rey tena derecho a disponer de la vida de sus sbditos. Se la llam libertad negativa o libertad
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La verdadera libertad integra la libertad de y la libertad para. La libertad de es la ausencia de coacciones. La libertad para, en la medida en que representa la posibilidad de satisfacer el derecho que todos tenemos a la educacin, la salud, la vivienda, el trabajo y la justicia, muestra la ntima conexin entre libertad e igualdad.

Decir que la democracia consiste en la convivencia pacfica de todos los hombres en libertad es poner como eje conductor de la democracia a la libertad y con ella a los derechos humanos.
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5. Alcanzar la libertad para es llamada por Bidart Campos liberacin porque significa la remocin de estrangulamientos y opresiones

que cercenan la libertad, la discapacitan, la obstruyen y la aminoran. Bidart Campos, G., 1989.

Para hablar sobre la libertad y la igualdad

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Hablemos sobre la igualdad

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Para hablar sobre la libertad y la igualdad

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La igualdad, punto de partida para la diversidad

Igualdad versus diferencia

La idea de igualdad es un producto histrico; su contenido ha cambiado con el tiempo. Se origin en el discurso religioso (todos los hombres son iguales ante Dios), fue secularizada por el Iluminismo y ha sido generalizada sobre reas cada vez ms amplias de las relaciones sociales por la revolucin democrtica de los dos ltimos siglos.1 La democracia requiere de la igualdad. La concepcin de los hombres como iguales en sus derechos ha sido explicitada por la Declaracin Universal de Derechos Humanos en 1948. Este documento ha servido de bandera para muchas luchas sociales en favor de la inclusin (como el caso del derecho al voto de las mujeres y los analfabetos) y la eliminacin de privilegios. Tambin ha permitido el reconocimiento de grupos sociales minoritarios, discriminados o desposedos. Promover la idea de que todos los seres humanos son iguales por naturaleza nos

abre las puertas para afirmar la individualidad y poner lmites a la discriminacin y a ciertas formas de poder. El principio de igualdad no debe ser definido en forma abstracta, desconociendo las circunstancias sociales e histricas o desconociendo la diversidad. Este principio establece igual libertad, es decir, igualdad de oportunidades. La libertad, en tanto igualdad de oportunidades, es el punto de partida para el desarrollo de las mximas potencialidades de todas las personas. En este sentido, permite la expresin plena de la diversidad.

Las personas somos al mismo tiempo iguales y diferentes. Cada individuo es igual a otro en tanto persona y, a la vez, es nico e irrepetible. En la interaccin social se construyen las semejanzas y diferencias.

Una nueva compaera


Amparo regres a su casa muy alborotada de la escuela. Haba sido un da muy especial. Se haba incorporado una nueva compaera, pero no era cualquier compaera sino una compaera japonesa. Excitada, Amparo le cont a su mam: Akemi sabe muy poco de nuestro idioma. Las chicas nos abalanzamos sobre ella para abrazarla y demostrarle nuestra intencin de integrarla, pero ella se retiraba. La maestra nos explic que sus costumbres no son las mismas, que no saludan de la misma manera que nosotros y que lo que para nuestras costumbres puede significar una muestra de afecto, para ellos puede significar una falta de respeto. Qu raro! La seo nos prometi que maana vamos a investigar ms sobre su forma de vida y la de otros pueblos que tambin tienen costumbres diferentes. Lo que nos adelant es que otras culturas tambin se saludan, pero que esos saludos pueden adoptar diferentes formas: choque de manos, abrazo, un beso, dos besos, rozar la nariz.

La igualdad, concebida como igual libertad o igualdad de oportunidades, es el punto de partida para que los individuos se desarrollen en los diversos caminos que han elegido. En este sentido, la igualdad es el punto de partida para la diversidad.

La primera identificacin que el nio tiene de su diferencia es poseer un nombre que le permite reconocerse y ser reconocido. Pero, al mismo tiempo, tener un nombre lo iguala a los dems, pues todos poseen el suyo. El artculo 7, inciso 1, de la Convencin sobre los Derechos del Nio establece: El nio ser inscripto inmediatamente despus de su nacimiento y tendr derecho desde que nace a un nombre. El nombre, o el sobrenombre (con su carga afectiva), le da al nio un lugar en su grupo familiar. El nombre es el primer paso en la construccin de la identidad. Los chicos tienen

1. Lacau, E., 1996.

derecho a ser reconocidos como individuos nicos, con identidad separada de la de sus grupos familiares. Pero los nios tambin integran grupos y comunidades que se diferencian de otros grupos y comunidades, es decir, que son parte de identidades mayores: barrio, grupo de pertenencia, provincia, nacin. La historia, la lengua, los rituales compartidos por todos los miembros de una nacin tambin contribuyen a la construccin de la identidad. La Convencin sobre los Derechos del Nio reconoce, en su artculo 7, inciso 1, el derecho del nio a gozar de una nacionalidad.
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Para hablar sobre la libertad y la igualdad

Les proponemos que lean y comenten la adaptacin del siguiente cuento, que nos habla sobre la identidad.

Una tarde un sapo dijo: Esta noche voy a soar que soy rbol y dando saltos lleg a la puerta de su cueva. Era feliz; iba a ser rbol esa noche. Todava andaba el sol girando en la rueda del molino. Estuvo un largo rato mirando el cielo. Despus baj a la cueva, cerr los ojos y se qued dormido. Esa noche el sapo so que era rbol. A la maana siguiente cont su sueo. Ms de cien sapos lo escuchaban. Anoche fui rbol dijo; un lamo. Estaba cerca de unos parasos. Tena nidos. Tena races hondas, pero no poda volar. Era un tronco delgado y alto que suba. Cre que caminaba, pero era el otoo llevndome las hojas. Cre que lloraba pero era la lluvia. Siempre estaba en el mismo sitio, subiendo, con las races sedientas y profundas. No me gust ser rbol. El sapo se fue; lleg a la huerta y se qued descansando debajo de una hoja de acelga. Esa tarde dijo: Esta noche voy a soar que soy ro y al da siguiente cont su sueo. Ms de doscientos sapos formaron rueda para orlo. Fui ro anoche dijo. A ambos lados, lejos, tena las riberas. No poda escucharme. Iba llevando barcos. Los llevaba y los traa. Eran siempre los mismos pauelos en el puerto. La misma prisa por partir, la misma prisa por llegar. Descubr que los barcos llevan a los que se quedan. Descubr tambin que el ro es agua que est quieta, es la espuma que anda, y que el ro est siempre callado, es un largo silencio que busca las orillas, la tierra, para descansar. () No me gust ser ro. Y el sapo se fue. Volvi a la huerta y descans entre cuatro palitos que sealaban los lmites del perejil. Esa tarde el sapo dijo: Esta noche voy a soar que soy caballo y al da siguiente cont su sueo. Ms de trescientos sapos lo escucharon. Algunos vinieron desde muy lejos para orlo. Fui caballo anoche dijo. Un hermoso caballo. Tena riendas. Iba llevando a un hombre que hua. Iba por un camino largo. Cruc un puente, un pantano; toda la pampa bajo el ltigo. Oa latir el corazn del hombre que me castigaba. Beb en un arroyo. Vi mis ojos de caballo en el agua. Me ataron a un poste. Despus vi una estrella grande en el cielo, despus el sol; despus un pjaro se pos sobre mi lomo. No me gust ser caballo. Otra noche so que era viento. Y al da siguiente, dijo: No me gust ser viento (). Despus so que era lucirnaga, y dijo: No me gust ser lucirnaga. Una maana los sapos lo vieron muy feliz a la orilla del agua. Por qu ests tan contento? le preguntaron. Y el sapo respondi: Anoche tuve un sueo maravilloso. So que era sapo.
Javier Villafae, Los sueos del sapo, Buenos Aires, Hachette, 1980.

La identidad es el derecho a tener un lugar en el mundo, es el derecho a tener un lugar con y entre los otros, es poder ser uno mismo tanto individual como colectivamente.

Identidad por pertenencia y relacional


La identidad se conforma dentro de lo que se denomina grupos de pertenencia, esto es, grupos integrados por aquellas personas que comparten algo que las une: un inters, un credo, la nacionalidad, la cultura, etc. Pero la identidad tambin se construye mediante la referencia hacia lo diferente, hacia aquello que est fuera de los grupos de pertenencia. La identidad es relacional y se define tambin en funcin de lo que no se es. La oposicin sirve para ubicarse uno mismo, para reconocerse respecto de otros.

Les proponemos que reflexionen sobre el rol docente.

Analicen aquellos rasgos que los asemejan a sus compaeros y aquellos que los diferencian. Cmo se reflejan estas caractersticas durante la tarea en el aula?

Cada individuo es igual a otro en tanto ser humano y, al mismo tiempo, es nico e irrepetible, es diferente. La identidad individual se construye no slo a partir del reconocimiento de lo que nos asemeja a las personas sino tambin a partir de la referencia hacia aquello que es diferente.

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Cuando la diferencia se transforma en discriminacin

Tanto lo propio como lo diferente deben ser considerados en trminos de relaciones sociales. Los seres humanos, mediante sus formas de relacionarse y de agruparse, generan una serie de instituciones y normas. stas se sustentan en prcticas humanas que las producen y las reproducen. Las personas aceptan, generalmente, determinados hbitos y leyes, no tanto por el sentido de obligatoriedad que imponen, sino ms bien por un fuerte sentimiento emocional hacia su propio pueblo y por la satisfaccin de actuar, sentir o pensar de una manera compartida. Este proceso, aunque es esencial para la conformacin de toda agrupacin humana, no puede

ser llevado a cabo descalificando aquello que es diferente y que caracteriza a otras personas. La idea es reconocer la tensin inevitable entre el principio de igualdad y el derecho a la diferencia, y promover la igualdad de derechos en contextos de relaciones sociales en los que se plantean y manifiestan las diferencias. Estas dos lgicas tienen que combinarse, pero no slo en el plano terico sino tambin mostrando cmo se opera en las distintas situaciones sociales.

La tensin identidad-diferencia puede conducir a una situacin de desigualdad entre las personas cuando las diferencias son consideradas un rasgo de inferioridad. As, por ejemplo, no todas las culturas tienen la misma relacin con la tierra. En el marco de la cultura que caracteriza a los estratos socioeconmicos medios de las zonas urbanas, tener tierra en el cuerpo se asocia con estar sucio. En estos grupos sociales, muchas veces se ensea a los nios que no deben jugar con tierra, y es posible que estos nios descalifiquen a quienes lo hagan. Sin embargo, en las comunidades rurales del Noroeste de la Argentina, que conservan las costumbres y las creencias de la cultura colla, ese elemento est asociado con la divinidad, la Pachamama o Madre Tierra, y se suele colocar un poco de tierra en la boca del recin nacido para que la Pachamama le devuelva el espritu. Este ejemplo demuestra que, cuando se ensea a los nios ciertas costumbres y prcticas valiosas para determinada cultura, no se debe dejar de mostrarles el carcter sociohistrico y cultural que esas prcticas tienen. El grupo de pertenencia y la propia cultura conforman, mediante una serie de normas e instituciones, el marco en el que los comportamientos son valorados. Cuando calificamos peyorativamente a otro por la posesin de
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cierto atributo o por llevar a cabo determinado comportamiento, lo estigmatizamos. El estigma es una etiqueta negativa que desacredita a un individuo, pero como los comportamientos son construcciones culturales, puede ocurrir que un atributo que estigmatiza a un tipo de poseedor puede confirmar la normalidad de otro y, por consiguiente, no es ni honroso ni ignominioso en s mismo.2

La discriminacin tiene lugar cuando la diferencia es utilizada para imponer una relacin de subordinacin, es decir, cuando lo diferente es interpretado como inferior.

Les proponemos que lean y analicen la siguiente ancdota. Apliquen los conceptos de igualdad, diversidad y discriminacin.

Pequeas grandes diferencias


Se dice que al firmarse el convenio de intercambio cultural entre los gobiernos de la Repblica Democrtica Popular de Bulgaria y de la Repblica de Ghana, se estableci en el documento que los respectivos ballets nacionales visitaran el otro pas con el objeto de realizar actuaciones. El ballet del pas africano presentaba cuadros de su folclore en los cuales las bailarinas salan a escena con sus pechos desnudos. Los blgaros solicitaron a los ghaneses que, durante su gira por Bulgaria, las artistas se cubrieran respetando las costumbres del pas. Los representantes del cuerpo de baile africano accedieron, pero con la condicin de que cuando actuaran los blgaros en Ghana rigiese el mismo criterio y sus bailarinas lo hicieran con los pechos desnudos respetando las costumbres del pas. De ms est sealar que las ghanesas, en definitiva, salieron a escena como siempre lo haban hecho.

Es importante preparar a los nios para que tengan una actitud de apertura hacia otras culturas, reconociendo que sus valores son tan vlidos como los propios.
2. Goffman, E., 1992.

G. Magressi y cols., Cultura y civilizacin desde Sudamrica, Buenos Aires, Ed. Bsqueda,1986.

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La diferencia utilizada para imponer una relacin de subordinacin es, desafortunadamente, una prctica habitual tanto en el nivel individual como en el colectivo y tanto en el nivel internacional como en el nacional. Las personas a menudo son discriminadas en funcin de diversos atributos. A continuacin describimos algunos de ellos.

es extremadamente significativa durante los primeros aos de vida, porque liga e integra a los ms pequeos con su comunidad primaria y de origen. Para muchos nios, la lengua materna coincide con la lengua oficial del pas. Pero en la Argentina existen numerosas comunidades aborgenes cuya lengua materna no es el espaol. Estos nios tienen derecho a expresarse, a conservar su lengua materna y a que se les d la oportunidad de aprender la lengua oficial del pas donde viven.

adquirido el saber de la ciencia, porque su aprendizaje est autorizado por una determinada organizacin civil y poltica: la universidad. La escuela tiene que contemplar la pluralidad de tradiciones, valores y pautas de conducta de las personas que comparten la institucin.

Atributos que suelen provocar discriminacin


trico y social. La socializacin diferencial de nios y nias es atribuida a diferencias anatmicas o biolgicas, como si estas opciones culturales estuvieran determinadas por la naturaleza. La subordinacin femenina tiene lugar en tres planos:

El hecho de que, a travs de largos aos de discusin, se haya logrado consensuar una Convencin para el reconocimiento de los derechos de los nios, nias y adolescentes pone de manifiesto que, hasta ese momento, los nios por su condicin de edad no eran considerados como sujetos plenos de derecho. La diferencia biolgica traa aparejada desigualdad jurdica.

el plano econmico: las mujeres que ejercen


las mismas profesiones que los hombres muchas veces no perciben el mismo sueldo o tienen impedimentos para acceder a cargos jerrquicos;

el plano poltico: la poblacin femenina no


tiene igual incidencia que la masculina en las instituciones y en la actividad poltica;

el plano simblico: los medios promueven


cada vez ms una imagen de hombre-sujeto y mujer-objeto. A partir de los aos cincuenta, la mujer emerge como un nuevo sujeto social, un sujeto que denuncia la desigualdad de gnero. El concepto de gnero abarca un sistema de condicionamientos socioculturales que definen los roles, las imgenes y las conductas que la sociedad, en general, espera de las personas a quienes denominamos de sexo masculino y de sexo femenino por sus caractersticas anatmicas y hormonales predominantes. 3 La discriminacin se ejerce cuando las diferencias y los estereotipos culturales atribuidos a cada sexo se naturalizan y no se reconoce su origen his3. Ravazzola, M. C., 1995. 4. Godelier, M., 1980.

El problema muchas veces reside en que la igualdad se define dentro de un paradigma excluyente, es decir, como igualdad masculina.4

Las formas en que el mundo se aprehende, conoce y justifica cambian a partir de las distintas configuraciones sociales y culturales. El valor que tiene la ciencia en la explicacin del mundo ha sido importante en la historia de Occidente y asume distintas valoraciones para los diferentes grupos culturales dentro del territorio nacional. La escuela reivindica el saber de la academia, un saber cuya autoridad est dada por la razn. El valor que ha adquirido la mirada abstracta y secularizada de la ciencia, por oposicin al conocimiento apoyado exclusivamente en la percepcin subjetiva y en los mitos, slo se puede comprender si la consideramos un producto histrico-social. Las concepciones de la salud y de la enfermedad, por ejemplo, como as tambin el modo como se tratan las enfermedades, se encuentran ntimamente vinculados con el conjunto de significaciones y valores acerca del hombre y la naturaleza conformados histricamente. La figura del mdico, por oposicin a la del curandero, adquiere su status porque se trata de una persona que ha estudiado, porque ha
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Las diferencias en el nivel socioeconmico tambin conllevan diferencias culturales. La nocin de cultura (en su acepcin ms amplia) tambin incluye diferencias en el nivel socioeconmico de las personas. Las experiencias en el uso del lenguaje, la percepcin de las figuras de autoridad, la definicin de la disciplina, el significado de la competencia, algunos valores sociales son slo algunas de las cosas que podran estar influidas por el nivel socioeconmico de las personas. 5

En el artculo 2 de la Convencin sobre los Derechos del Nio se hace especial referencia a la discriminacin y se plantean dos situaciones paralelas. Si bien es cierto que todos somos diferentes sexo, idioma, color, religin de ningn modo estos aspectos nos hacen mejores o peores. La escuela supone la integracin de las diferencias y ensea a aceptarlas y respetarlas, no a someterlas o marginarlas.
5. Artiles, A., 1995.

Hablar la propia lengua, esto es, la lengua del hogar y de la comunidad la lengua materna es un derecho que est contemplado en el artculo 30 de la Convencin sobre los Derechos del Nio. La lengua es constitutiva de la identidad de los grupos sociales. Toda lengua es vehculo de tradiciones y cosmovisiones culturales. Por estas razones, la lengua materna
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Les proponemos que lean y comenten el siguiente texto, que ilustra distintas formas de aprehender el mundo.

Artculo 2
La Luna tiene un caso con el Sol. Yo no lo s bien, pero la vieja Jashi sabe. La Luna se muere y la gente tiene que hacerla revivir de nuevo. Vieron anoche el eclipse, chicos? Nadie lo haba visto. Seguramente ustedes se habrn acostado temprano, si no, hubieran observado cmo la Luna Vos pregunts de lo que se ha muerto la Luna, seor? Eso es Vieron? Todos lo haban visto. Eso se llama eclipse. Escribi la palabra en el pizarrn y los hizo repetir hasta que la pronunciaran bien. A Simn le cost mucho trabajo pero al final acert. Varios chicos la escribieron en el pizarrn. Mi pap sabe contar que en el tiempo de antes, una vez se muri el Sol. Dice que todo se puso negro y que la gente tuvo mucho miedo porque crea que se acababa el mundo. Ah, s! se es un eclipse de sol. El de anoche fue de Luna. Estos fenmenos se producen cuando el Sol, la Luna y la Tierra se cruzan de cierta manera que se tapan. No les explicar en detalle porque no lo entenderan, pero les har el experimento. El Sol es esta vela, la Tierra esta pelota y este espejo la Luna. El maestro cerr las puertas y las ventanas, encendi la vela e hizo el experimento. Los chicos miraban sin decir palabra. Cuando hubo terminado, el maestro, que pareca haber quedado satisfecho de su experimento, les pregunt: Entendieron bien? Aqu sabemos de otra manera, seor dijo Shunko. Ah s? Cmo es la cosa, Shunko? As que doa Jacinta sabe? S, seor, doa Shunco sonri. Y dime, cmo la hacen vivir de nuevo, cmo la resucitan? No has odo anoche cuando la gente golpeaba el mortero? Pero sabes que tienes razn! Anoche o cajonear y cre que era algn baile. En todas las casas han golpeado el mortero para que la Luna viva de nuevo. Para que re-su-ci-te. S, seor, para eso. Si la gente no muele, la Luna se muere no ms. Y qu ponen a moler? Nada, el mortero vaco. Algunos muelen sal, pero casi todos muelen sin nada intervino Siti. Y por qu el moler hace resucitar a la Luna? No s. Quin puede saber por aqu? La vieja doa Jashi. Esta tarde iremos a verla.
Jorge balos, Shunko, Buenos Aires, Losada, 1974.

1. Los Estados Partes respetarn los derechos enunciados en la presente Convencin y asegurarn su aplicacin a cada nio sujeto a su jurisdiccin, sin distincin alguna, por motivos de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de otra ndole, origen nacional, tnico o social, posicin econmica, impedimentos fsicos, nacimiento o cualquier otra condicin del nio, de sus padres o de sus representantes;

2. Los Estados Partes tomarn todas las medidas apropiadas para garantizar que el nio se vea protegido contra toda forma de discriminacin o castigo por causa de la condicin, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres o sus tutores o de sus familiares...

Hay diferencias entre las personas: diferencias individuales, de sexo, de edad, as como diferencias lingsticas y culturales. La discriminacin se produce cuando las diferencias son percibidas e interpretadas en forma jerrquica. Entonces, se concibe, por ejemplo, a los hablantes de otra lengua o a las personas de diferente gnero como inferiores.

Una escuela diversa

La escuela es el segundo mbito de socializacin, despus del grupo familiar. 6 En la escuela, los nios continan conformando su identidad en interaccin con los otros y tambin incorporando modelos de identificacin.
6. Vase Unicef va a la escuela para aprender a participar en pequeas y grandes comunidades democrticas.

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Para hablar sobre la libertad y la igualdad

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Hacia una escuela inclusiva


En el siglo XIX, la construccin de la identidad nacional era uno de los objetivos prioritarios de la educacin. La escuela tena que promover la integracin de nios provenientes de regiones muy dispersas, nios que hablaban otro idioma, admiraban otros prceres, saludaban otra bandera, que portaban los valores y pautas de comportamiento de sus pases de origen. La escuela deba transformarlos en argentinos. En la escuela, diferentes mecanismos contribuyeron a la conformacin de la identidad nacional: los rituales diarios (izar y arriar la bandera), el uso de objetos de identificacin (guardapolvo), la exaltacin de fechas patrias (reunin en las plazas) y la conformacin de una historia nacional con prceres a los que se les otorgaba el rol de constructores de la nacin y de modelos morales. Esta escuela, cuyo objetivo era la integracin, prioriz la igualdad y dej de lado la diversidad. Excluy no slo los orgenes, la historia, el habla y las costumbres de los inmigrantes o de sus hijos, sino tambin todos los rasgos de aquellos grupos nacionales (gaucho, comunidades aborgenes) que no estaban incluidos en el proyecto de nacin al que se aspiraba y que tena su mirada puesta en Europa. En la actualidad, generalmente, se asume que la escuela debe brindar a todos los nios, nias y adolescentes una base de conocimientos compartidos que refleje el capital cultural que la humanidad ha construido a lo largo de la historia: la alfabetizacin, el arte, la ciencia, los mitos. Asimismo, se asume la importancia de promover desde la educacin una perspectiva multicultural que permita comprender y valorar el aporte de las diferentes formas de vida y de los diversos grupos sociales al capital cultural de la humanidad.
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que no alcanza slo con garantizar oportunidades de equidad a todos los nios. La educacin de los nios debe y puede contribuir a reducir la brecha entre favorecidos y desfavorecidos, evitando que las desventajas se reproduzcan.

tienen, en trminos de herramientas y recursos; es dar a todos oportunidades para desarrollar competencias que les permitan desempearse en la sociedad actual. No alcanza con dar ms educacin a ms gente; es fundamental que, adems, todos accedan a una educacin de calidad. Una discriminacin ms opaca, pero no por eso menos real, es la que surge de las diferencias en la calidad de la formacin que reciben nios de distintos sectores. Uno de los dilemas de la actualidad es cmo dar mejor educacin a toda la poblacin. Para garantizar la integracin y la igualdad, se ha de eliminar la desigualdad pero no la diversidad. Por el contrario, la valoracin de la diversidad cultural y la articulacin de las diferencias entre las personas deben ser elementos centrales de la institucin educativa.8

Hacia la equidad
No todos los nios ingresan a la escuela con los mismos conocimientos. Los grupos menos privilegiados necesitan oportunidades e intervenciones especiales. Se propone brindar mejores oportunidades de educacin a quienes tienen menos conocimientos al inicio de la escolaridad. Es necesario procurar equidad para lograr una educacin que promueva y genere justicia social. La equidad, entendida como la proporcionalidad en el acceso a los costos y beneficios del desarrollo social,7 es dar ms a los que menos

La educacin es una de las herramientas esenciales para proporcionar a la infancia valores de equidad, tolerancia y solidaridad, para formar jvenes con un sentido de virtud cvica, que sean responsables de sus acciones, que acepten la diversidad de culturas y de opiniones y que se involucren participando activamente en la sociedad.
Una escuela que brinda una educacin de calidad es aquella que, entre otras finalidades, ofrece competencias que preparan a los nios, nias y adolescentes para su futura empleabilidad, su integracin en la vida social, su acceso al conocimiento y su participacin como ciudadanas y ciudadanos. Una escuela de calidad es, por lo tanto, una escuela promotora de la inclusin social. Una escuela inclusiva es aquella que logra transmitir conocimientos que permitan no slo la comprensin de la realidad sino tambin su problematizacin, su cuestionamiento y su transformacin. Pero cmo lograr estos propsitos en una sociedad diversa y desigual? Resulta evidente
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La escuela debe atender las distintas fuentes de diversidad


hogareas cuando sus madres la mayora, empleadas domsticas salen a trabajar. Ellas se ocupan del cuidado de los hermanos, la limpieza de la casa y la atencin del padre (cebarle mate, hacerle la comida). Para los varones, asistir a la escuela, implica, en primer trmino, una ruptura del estereotipo masculino. Entre los sectores ms desaventajados sobrevive la idea del varn asociado con su capacidad de mando sobre la mujer y con el ejercicio de una libertad que a ellas les es vedada. Las barras de la esquina son masculinas, al pool juega el varn, igual que al ftbol. Por el contrario, la escuela propone condiciones en las que los gneros actan simtricamente. Compartir la jornada escolar no slo pone de manifiesto iguales posiciones entre varones y mujeres,
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La incorporacin de la mujer al sistema educativo se ha desarrollado con relativo xito. Se ha alcanzado la igualdad sexual en el acceso a la escolaridad. Con base en un estudio de casos realizado en dos escuelas secundarias del conurbano de Buenos Aires, Silvia Duschatsky seala: Para las mujeres, ir a la escuela significa salir del lugar de lo domstico. Recordemos que las chicas asumen la responsabilidad de las tareas
7. Bustelo, E., 1999. 8. Molina, F., 2000.

Para hablar sobre la libertad y la igualdad

sino que se convierte en una oportunidad de construir espacios comunes y relaciones horizontales. Ellas se sienten autorizadas a ejercer los mismos derechos y, desde all, cuestionan actitudes conservadoras que por momentos irrumpen en el escenario de la escuela. Ambos descubren las ventajas recprocas de ocupar posiciones ms flexibles. 9 A principios de la dcada del ochenta se realizaron estudios de libros de lectura escolares en los que se analiz la representacin que se haca de hombres y de mujeres. En muchos casos, se encontr que las mujeres estaban ausentes o que se les asignaban funciones exclusivamente hogareas.10 Estos estudios ejercieron un fuerte impacto sobre el mbito educativo y produjeron el cuestionamiento y, finalmente, la modificacin de los textos. Tambin existen en la escuela otras formas ms veladas de discriminacin de las mujeres; discriminacin que se manifiesta en el patrn de asistencia, repitencia y desercin. Las nias y adolescentes mujeres de sectores populares asisten menos a clase porque deben permanecer en sus hogares cuidando a sus hermanos menores cuando sus padres salen a trabajar. Por otra parte, la repitencia escolar es menor entre las mujeres que entre los varones. Este hecho, que podra estar reflejando un mejor rendimiento, en realidad puede atribuirse a que en ocasiones las mujeres abandonan la escuela ms temprano porque los padres desisten ms rpido de su permanencia en el sistema escolar.

identificar el dominio que los nios tienen de los recursos y estrategias lingsticas. Los usos que los distintos grupos sociales y culturales hacen del lenguaje palabras ms frecuentes, significaciones particulares, formas gramaticales, resultado de contactos entre dialectos son portadores de cosmovisiones y fuente para la construccin de la identidad cultural. Las diferencias lingsticas deben ser reconocidas y aceptadas. El fracaso escolar que sufren muchos nios de grupos culturales y lingsticos minoritarios se origina en la percepcin, por parte de los nios, de que su dialecto o su forma de hablar no son aceptados ni valorados. Los nios cuya lengua materna no es el castellano pueden tener dificultades para acceder a los conocimientos ya que, en la gran mayora de las escuelas de nuestro pas, el currculum se desarrolla exclusivamente en espaol. Algunas provincias han desarrollado estrategias de educacin bilinge y, especialmente, de educacin intercultural para sus poblaciones aborgenes, pues han comprendido que la lengua es una forma de conocer el mundo. En estos casos, la idea es que los nios se alfabeticen en su propia lengua, la conserven y valoren y, al mismo tiempo, que aprendan la lengua oficial. Sin dejar de reconocer el esfuerzo que, en este sentido, se est realizando, es preciso sealar la necesidad de continuar impulsando las lneas de accin emprendidas, a fin de reducir progresivamente las desigualdades originadas por las diferencias lingsticas.

Para debatir y reflexionar sobre algunas ideas, les proponemos que lean el siguiente texto.

En favor de la enseanza multicultural


Los indios americanos conforman una de las poblaciones ms antiguas del mundo. Se encuentran, tambin, entre las poblaciones cuyos derechos no siempre son plenamente respetados. El siguiente ejemplo ilustra cmo contribuyeron las Naciones Unidas a devolver algunos de sus derechos a un grupo de indgenas. Los indios guaranes viven en Bolivia, la Argentina, Brasil y Paraguay. Hace unos aos, los jefes de los indios bolivianos enviaron una carta a las Naciones Unidas. Hace muchos aos deca la carta cuando las escuelas llegaron a nuestra regin, nos dijeron que el camino para salir de nuestro atraso sera la educacin. Construimos escuelas con cualquier pequeo recurso de que disponamos y conseguimos que el gobierno enviara profesores. Pero han pasado los aos sin que hayamos visto el fruto de estas escuelas. La enseanza fue impartida en las escuelas nicamente en espaol. En opinin del gobierno, los indios deban aprender el espaol por ser un idioma ms avanzado que el que ellos usaban. Pero la enseanza en lugar de ayudarles a avanzar sirvi lamentablemente para lo contrario. Muchos de los profesores llamaron tontos y atrasados a los nios guaranes que no eran capaces de desenvolverse con el nuevo idioma. Como resultado de ello, los nios se sintieron desmotivados. En 1989, dos organismos de las Naciones Unidas, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), intervinieron para modificar la situacin. Sus representantes se reunieron con los indios guaranes y los funcionarios bolivianos. Con ayuda de varias organizaciones locales e internacionales, iniciaron un nuevo programa de enseanza para darles a los nios guaranes la oportunidad de aprender guaran y espaol. La iniciativa mereci la pena. Los primeros resultados indicaron que los nios guaranes que asistan a las escuelas bilinges consiguieron calificaciones ms altas en todas las asignaturas que los que asistan a las escuelas donde slo se hablaba un idioma. Como consecuencia, disminuy el nmero de nios que abandon la escuela antes de terminar sus estudios. Los guaranes se sienten ahora ms esperanzados. Como deca uno de los padres en una carta dirigida a las Naciones Unidas: Nuestros hijos aprenden ahora ms y mejor. Por fin, pueden expresarse libremente sin ser castigados por hablar su propia lengua.
Ao Internacional de las Poblaciones Indgenas del Mundo, en Descubriendo las Naciones Unidas, Nueva York, Naciones Unidas, 1998.

El lenguaje es un medio fundamental de comunicacin y, por lo tanto, un medio fundamental de aprendizaje. En el proceso de enseanza, es muy importante
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9. Duschatsky, S., 1998. La investigacin fue desarrollada a partir de la indagacin etnogrfica en dos escuelas medias del conurbano bonaerense. 10. Wainerman, C.,1984; Wainerman, C. y Heredia, M., 1999.

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Las diferencias entre las personas como resultado de las necesidades educativas especiales
Las personas con necesidades educativas especiales son aquellas que requieren, para aprender los contenidos curriculares, de ayuda o recursos que no estn habitualmente disponibles en los contextos educativos. Esta definicin ampla el rea de la educacin especial, abarcando a aquellos alumnos que, por cualquier motivo, no progresan en sus aprendizajes. Esto no significa que por la falta de adecuacin entre el sistema educativo comn y los requerimientos particulares que demandan los nios con necesidades educativas especiales, stos deban ser derivados a instituciones especializadas. La educacin tiene que atender a estas necesidades no solamente mediante un sistema paralelo, sino desde el mismo sistema educativo comn, pero con apoyos especiales. Sin embargo, no desconocemos la dificultad de esta tarea, es decir, la dificultad de lograr una escuela inclusiva. En la comunidad educativa, son frecuentes prejuicios como los nios con necesidades especiales se sienten mejor integrados si estn con nios de sus mismas caractersticas o los nios diferentes no aprenden en la escuela comn y retrasan el aprendizaje de los dems nios. Pero sabemos que estos prejuicios surgen, principalmente, del desconocimiento. De hecho, se ha demostrado que los nios con necesidades especiales que se integran a cursos comunes logran avanzar ms rpidamente en sus aprendizajes, sin que esto implique un perjuicio para sus compaeros.11 Cuando a los nios se les muestran distintas formas de tratar y de comunicarse con nios diferentes, de ayudarlos en sus dificultades, de
11. Herro, A., 1994.

conocerlos ms all de las diferencias, estamos promoviendo la integracin de los nios con necesidades especiales, a la vez que estamos educando a todos los nios para una convivencia en la diversidad. Con la integracin nos favorecemos todos: siempre tenemos algo que aprender de los otros.

y humanos que sean necesarios. La accin del Estado es el marco bajo el cual la escuela, los padres, la comunidad y los profesionales especializados podrn llevar a cabo estrategias conjuntas, como adaptaciones curriculares, variaciones en el rgimen de evaluacin y opciones de formacin laboral especfica que permitan una autntica integracin escolar y social. Duschatsky 12 propone pasar de la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad. La escuela debe aprovechar las potencialidades educativas que aporta la diferencia para enriquecer el intercambio.13

Una escuela diversa es aquella que busca superar la desigualdad revalorizando y articulando en las acciones educativas la diversidad de gneros, de culturas, de lenguas y atendiendo a las necesidades educativas especiales de las personas.

Atentos a la complejidad del ser humano y a sus diferentes tradiciones culturales, reconocemos que la revalorizacin de la pluralidad es la base de la educacin para la tolerancia. Esto no significa la mera aceptacin de las diferencias de los otros sino el deseo de conocer al otro para comprenderlo y compartir con l.
Los esfuerzos por lograr una escuela integradora tambin deben afrontar las dificultades que implican la formacin y la capacitacin de profesionales especializados para trabajar con estos nios y con maestros de apoyo o maestros integradores en las escuelas comunes. Las escuelas, adems, deberan disponer de recursos que permitan la adecuacin de sus instalaciones y de materiales especiales de trabajo. Por estos motivos, resulta indispensable que desde el Estado se impulsen polticas pblicas intersectoriales tendientes a mejorar la atencin educativa de estos nios, nias y adolescentes, brindando los recursos econmicos, materiales
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12. Duschatsky, S., 1995. 13. Filmus, D., 1994.

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Estrategias para el trabajo en el aula

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Para promover la libertad y la igualdad

Actividades referidas a la libertad

A lo largo de este mdulo, nos hemos referido a algunas de las libertades o derechos reconocidos a nios, nias y adolescentes en la Convencin sobre los Derechos del Nio. Adems, hemos abordado diferentes conceptos vinculados con el tema de la libertad, como la posibilidad de elegir, la importancia del compromiso con nuestras elecciones, la responsabilidad, los lmites del ejercicio de nuestra libertad y la libertad de expresin. Consideramos que el ejercicio de la libertad slo puede concretarse en tanto exista igual libertad para todos, es decir, equidad de oportunidades. Pues la igualdad as entendida es el punto de partida para promover el mximo desarrollo de las potencialidades de los nios. Es por ello que hemos vinculado la libertad con la idea de igualdad, con la importancia

del reconocimiento y el respeto de la diversidad, con la distincin entre identidad y diferencia (cultural, lingstica, de gnero, socioeconmica, etc.) y con la condena hacia todo tipo de discriminacin. Finalmente, como sabemos que la puesta en prctica de estos derechos requiere de una enseanza explcita, en este captulo presentamos algunas actividades que podrn desarrollarse en el aula. Al igual que en el mdulo Unicef va a la escuela para aprender a participar en pequeas y grandes comunidades democrticas, les recordamos que las propuestas de trabajo slo constituyen sugerencias que podrn ser modificadas y/o recreadas en funcin del contexto particular en el que cada docente est trabajando.

Debate en torno a nuestra libertad


La libertad de expresin, la bsqueda de argumentos para sostener nuestras opiniones y el respeto por las opiniones diferentes de las propias son cuestiones que se ponen en juego cuando debatimos y, especialmente, cuando el tema de debate es polmico y puede suscitar opiniones contrapuestas. Se proponen estrategias para organizar un debate en el aula y para reflexionar acerca de las actitudes asumidas por los participantes. Si bien sugerimos algunos temas de debate, la eleccin de otros temas referidos a la libertad depender de las caractersticas e intereses de cada grupo. Procedimiento de la actividad 1 Se propone dividir al curso en dos grupos (si los integrantes son muchos, el curso puede dividirse en cuatro grupos y crear dos foros de discusin paralelos). En cada foro de discusin puede realizarse un debate en torno a un tema, como: la institucionalizacin del Da del Nio Indgena; el uso de uniformes o guardapolvos para asistir a la escuela; las formas de protesta empleadas por Greenpeace; la determinacin de un horario lmite para el cierre de los locales nocturnos.

Objetivo Promover el desarrollo de la capacidad de anlisis y de elaboracin de argumentos. Destinatarios Alumnos del segundo ciclo de EGB en adelante. Tiempo Dos horas de clase, como mnimo. Recursos Lpiz y papel para registrar los argumentos.

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Uno de los grupos debe asumir una postura a favor y el otro, en contra. Ambos grupos deben formular argumentos que fundamenten su postura. Se abre el foro de discusin (el docente puede actuar como moderador). Los grupos exponen sus argumentos e intentan rebatir los argumentos del grupo contrario. Al finalizar el debate, se propone reflexionar conjuntamente en torno a: el tema planteado y los argumentos esgrimidos por los alumnos; el desarrollo del debate y la forma de participacin de los alumnos, es decir: quines participaron y de qu forma, quines pudieron ceder en su posicionamiento porque sus argumentos fueron rebatidos, quines intentaron llegar a un acuerdo.

Se propone definir nuevas reglas para el juego. Luego de acordar nuevas reglas, stas se pueden poner a prueba. A continuacin, se propone que los alumnos transfieran su reflexin hacia otros mbitos: en las distintas actividades de la vida cotidiana tambin existen reglas de juego. Cules son las reglas que se juegan, por ejemplo, en el aula, el patio de la escuela, la calle, la plaza? Las mismas preguntas que se plantearon sobre el juego se formulan en relacin con estos otros mbitos. Para cerrar la actividad, se puede pedir a los alumnos una produccin escrita donde registren las conclusiones alcanzadas luego de esta experiencia.

Respetar las reglas de juego


Para posibilitar la convivencia con otros, es necesario colocar lmites a nuestra libertad. Estos lmites se presentan bajo la forma de normas implcitas o explcitas que, en distintos mbitos de nuestra vida, organizan el accionar de los grupos. Es fundamental reconocer la importancia de estas reglas de juego, respetarlas y hacerlas respetar. Pero tambin es importante reflexionar acerca de esas reglas, replantendolas y modificndolas para mejorar la convivencia.

Objetivo Promover la reflexin en torno al ejercicio de la libertad y a la necesidad de tener reglas de comportamiento para la convivencia. Destinatarios Alumnos de los tres ciclos de EGB. Tiempo Dos horas de clase, como mnimo. Recursos Un juego, a eleccin del docente (el juego escogido debe adecuarse a las caractersticas del grupo).

Cambiar las reglas


Al igual que en la actividad anterior, aqu se propone reflexionar acerca de las reglas de convivencia y sobre la posibilidad de cambiarlas. En este caso, se pone el nfasis sobre cmo ciertas actitudes, que aqu aparecen estereotipadas, afectan los procesos de cambio. Por el contrario, se busca identificar y valorar las actitudes que contribuyen a la buena resolucin de los procesos. Procedimiento de la actividad 3 Se propone realizar un juego de roles, es decir, un roleplaying. El juego de roles coloca el nfasis en las formas de interaccin, dilogo y consenso para introducir cambios. Se presenta al grupo la siguiente situacin: una Comisin de especialistas en juegos se va a reunir para cambiar las reglas de un juego y debern debatir acerca de los cambios que van a introducirse. La clase se divide en grupos. Un miembro de cada grupo ser seleccionado para representar a un especialista cuando la Comisin se rena. A cada grupo se le asigna sin que lo sepan los otros grupos un rol que el miembro elegido deber representar. Los roles pueden ser: el autoritario, el individualista, el oportunista, el indiferente, el solidario, el influenciable, el cooperativo.

Objetivo Promover la reflexin en torno a los diferentes posicionamientos que se pueden asumir en el dilogo y a la importancia del consenso para realizar acciones conjuntas. Destinatarios Alumnos del tercer ciclo de EGB en adelante. Tiempo Dos horas de clase, como mnimo.

Procedimiento de la actividad 2 El docente propone algn juego que interese a los nios. El juego permitir reflexionar sobre los lmites del ejercicio de la libertad. Para ello, una vez que los chicos terminan de jugar, se plantean las siguientes preguntas. Cules son la reglas del juego? Todos las respetaron? Por qu son necesarias las reglas? Qu pasa cuando alguien no respeta las reglas acordadas? Quines deciden las reglas del juego? Pueden cambiarse las reglas para mejorar el juego? De qu modo se pueden modificar? Por qu?
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El grupo deber ayudar a su representante a preparar el rol. Para ello, le sugerirn actitudes, comportamientos, formas de dirigirse a los dems durante el dilogo y otras caractersticas propias del rol que le fue asignado. Se realiza la puesta en escena del role-playing : se rene la Comisin y cada representante deber defender una posicin actuando el rol que le fue asignado. Luego de la puesta en escena, se reflexiona acerca de las formas de actuar de cada representante: su contribucin a la resolucin de la situacin, su comportamiento frente al disenso, la actitud de escucha, etc. La misma forma de trabajo puede plantearse con otro tipo de problemtica hipottica o con alguna situacin que se est manifestando en el grupo o en la escuela.

Los alumnos forman una ronda y el docente inicia el juego arrojando el pompn, o el objeto que se haya elegido, a uno de los alumnos. El alumno que tenga el objeto dice su opinin respecto del tema o completa la frase segn su parecer. Luego debe pasar el objeto a otro compaero que proceder de la misma forma hasta que todos los alumnos hayan emitido su opinin.

Completar la idea
Objetivo Promover la libre expresin y el dilogo entre los alumnos. Destinatarios Alumnos de los tres ciclos de EGB. Tiempo Dos horas, como mnimo. Recursos Pompn de lana, pelota o bastn. Procedimiento de la actividad 5 Se presentan frases incompletas a los alumnos y se les pide que las continen. La actividad puede realizarse primero en forma individual, luego en pequeos grupos y, finalmente, con el curso completo. Tambin es posible trabajar directamente en grupos. Puede resultar interesante discutir con toda la clase la forma como las frases son completadas, el compromiso que se pone de manifiesto en las respuestas, la perspectiva desde la que fueron respondidas, la seriedad con que fue asumida la actividad, las semejanzas, diferencias y contradicciones entre las respuestas de uno o varios alumnos.
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Dar y tomar la palabra


La libertad de expresin es uno de los derechos reconocidos por la Convencin sobre los Derechos del Nio. A continuacin, se presenta una actividad destinada a promover en los nios la puesta en prctica y el respeto de este derecho. La actividad puede ser implementada en diversas oportunidades y para abordar diferentes temas.

La censura (ejercida por adultos, nios o adolescentes), as como la autocensura (que una persona ejerce sobre sus propias opiniones por temor a disentir con los dems) constituyen actos de violacin a la libertad de expresin. Con el propsito de promover la libertad de opinin en los nios y el respeto hacia quien opina de modo diferente, se propone la siguiente actividad.

Objetivo Promover la expresin, el respeto por el disenso y la reflexin, en especial en torno a conceptos vinculados con el tema de la libertad. Destinatarios Alumnos de todos los ciclos de EGB (realizando las adaptaciones correspondientes). Tiempo Dos horas de clase, como mnimo. Recursos Lpiz y papel.

Procedimiento de la actividad 4 El docente construye un pompn de lana, que puede ser personificado e incluso recibir un nombre significativo de acuerdo con el tema que se vaya a trabajar. Tambin pueden utilizarse otros objetos, como una pelota o un bastn, pero lo interesante del pompn es que en l estn representados todos los alumnos mediante el trocito de lana que han aportado. Se plantea un tema o una frase incompleta, por ejemplo: Cuando nos ponemos en el lugar del otro... o Los prejuicios ms frecuentes....
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Pueden utilizarse las frases que aqu se presentan u otras que el docente considere ms convenientes de acuerdo con las caractersticas del grupo. Es importante que las frases sean formuladas de un modo suficientemente amplio como para permitir la libre expresin de los chicos. Tambin se puede trabajar a partir de una nica frase o de varias.

Procedimiento de la actividad 6 El docente deber centrar la actividad en la comparacin sobre la vigencia de la libertad de expresin en gobiernos totalitarios y democrticos. Dado que el texto que se leer se refiere al ltimo Proceso militar que sufri nuestro pas, es conveniente que el docente site a los alumnos en el contexto histrico. Se propone a los alumnos que lean, en pequeos grupos, el texto que se presenta a continuacin y que analicen sus consecuencias respecto de la libertad de expresin en los medios de comunicacin durante el Proceso militar.

Frases sugeridas para la actividad 5 Expresar las propias opiniones en el grupo es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En la escuela, la libertad es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cuando digo lo que pienso, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Creo que puedo elegir lo que quiero, cuando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La autoridad es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cuando tengo que elegir, nunca/siempre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aceptar las consecuencias de lo que hago o digo es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mantener mis ideas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Juzgar las actitudes de los dems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transgredir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Casi siempre respeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Casi nunca respeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Creo que . . . . . . . . . . influye positiva/negativamente en mis decisiones sobre . . . . . . . . . . . . . .

COMUNICADO N. 19 24 de marzo de 1976 Se comunica a la poblacin que la Junta de Comandantes Generales ha resuelto que sea reprimido con pena de reclusin por tiempo indeterminado el que por cualquier medio difundiere, divulgare o propagare comunicados o imgenes provenientes o atribuidas a asociaciones ilcitas o personas o grupos notoriamente

dedicados a actividades subversivas o terroristas. Ser reprimido con reclusin de hasta diez aos, el que por cualquier medio difundiere, divulgare o propagare noticias, comunicados o imgenes, con el propsito de perturbar, perjudicar o desprestigiar las actividades de las Fuerzas Armadas, de Seguridad o Policiales.
La Prensa, 24 de marzo de 1976, en Caraballo, L., Charlier, N. y Garulli, L. La dictadura. Testimonos y documentos, Buenos Aires, Eudeba, 1999.

Censura a la censura
La libertad de expresin es una de las primeras libertades que se coartan bajo regmenes de gobierno totalitarios. La censura en los medios de comunicacin y en las manifestaciones artsticas y culturales constituye no solamente un atentado a la libertad sino tambin una de las formas ms efectivas de uniformar el pensamiento, rigidizarlo y provocar su obturacin y clausura. A fin de analizar crticamente cmo la censura ha operado en nuestro pas en pocas recientes, se propone la siguiente actividad.
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Objetivo Reflexionar crticamente acerca de la libertad de expresin y los mecanismos de la censura. Destinatarios Alumnos de los tres ciclos de EGB. Tiempo Una semana. Recursos Comunicado de la Junta de Comandantes de 1976, reproducido a continuacin.

Luego se propone a los alumnos que comparen la situacin contempornea a la dictadura militar con la situacin actual. Las siguientes consignas pueden orientar el anlisis comparativo: presten atencin, durante una semana, a las noticias y comentarios sobre funcionarios del gobierno, de las fuerzas armadas, de seguridad o policiales que aparecen en los medios de comunicacin (televisin, radio, diarios y revistas). registren aquellas expresiones que les parezcan ms llamativas o reiteradas, cmo se hace referencia a los actores mencionados, qu tipo de comentarios se realizan (positivos, negativos, crticos, provocadores) y cules son los que predominan. una vez reunida la informacin, reflexionen en grupo sobre las siguientes preguntas: Por qu creen que las fuerzas armadas estaban tan preocupadas por censurar a la prensa y a los dems medios de comunicacin? Qu ha cambiado respecto de la libertad de expresin en los gobiernos democrticos en relacin con los gobiernos militares? Qu aspectos positivos y/o negativos encuentran en estos cambios? Cul es la opinin del grupo al respecto? Finalmente, cada grupo compartir sus conclusiones con el resto de la clase.

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La censura en el humor grfico


En la siguiente actividad se propone analizar cmo actu la censura durante el gobierno militar en relacin con el humor grfico. Procedimiento de la actividad 7 Luego de leer y comentar entre todos el artculo Testimonios, se puede proponer a los alumnos consignas como las siguientes. Investiguen acerca de las caractersticas de algunas publicaciones (Mengano, Chaupinela) y tiras (como El loco, Clemente) que existan en el momento del golpe militar de 1976. Para ello, debern recurrir a fuentes de informacin como: ejemplares de revistas, adultos que vivieron ese momento, libros y diarios actuales que hagan referencia a esas publicaciones, etc. Averigen qu era la SIP, cundo fue creada y con qu finalidad. Existe en la actualidad algn organismo similar? Cules son sus finalidades, caractersticas y formas de funcionamiento? Expliquen el lema con el que reapareci Ta Vicenta en 1977: La revista del humor sanito. Caloi dice en la entrevista: en realidad lo que teman era que se juntara tanta gente en un estadio despus de dos aos de prohibiciones. Por qu creen que exista ese temor?

Objetivo Reflexionar crticamente acerca de la libertad de expresin y los mecanismos de la censura en el humor grfico. Destinatarios Alumnos del tercer ciclo de EGB en adelante. Tiempo Una semana. Recursos Artculo periodstico reproducido a continuacin.

TESTIMONIOS El humor en los aos de la mordaza


Landr, Caloi, Fontanarrosa, Maicas y Nine eran autores consagrados o promisorios del humor grfico cuando se impuso la censura masiva del golpe de 1976. El Suplemento Zona convoc a estos humoristas para conocer cul fue el chiste que les fue prohibido o que debieron reprimir.

El desierto Despus de un largo juicio y de decenas de copias efmeras, Satiricn volvi a aparecer en mal momento: abril de 1976. Chaupinela cerr para cederle espacio, pero la decana dur slo un mes. Mengano cerr casi en simultneo. No hubo rdenes escritas de la Secretara de Informacin Pblica (SIP) de la dictadura, no hacan falta. Dijeras lo que dijeras, corras peligro. Ya no haba que leer entrelneas sino entrelneas de entrelneas, dice Guinzburg. Despus, nada de nada, como defini alguna vez Juan Sasturain. Algunos humoristas haban aceptado la invitacin a irse del pas, otros cambiaron de trabajo mayormente hacia la publicidad o se reacomodaron en el suyo. Fueron aos de auge de la ciencia ficcin, entre otros refugios. Durante los tres primeros meses del golpe dice Caloi todo lo que publicbamos, por lo menos los dibujantes, pasaba por la SIP. Lo que hice por entonces fue desarrollar la vida interior de Clemente (en Clarn) con la aparicin de personajes secundarios como la Mulatona o el Apuntador.

Liliana Moreno. De la Redaccin de Clarn . En 1975,

cuando el proceso poltico argentino se despeaba en un conflicto sanguinario, la generacin de jvenes humoristas argentinos debi retroceder a posiciones defensivas. Llovan sobre los crticos las amenazas cada vez ms indiscriminadas de la Triple A. El golpe de marzo de 1976 marcara, hasta fines de 1977, un lapso casi carente de crtica pblica a travs del humor. Zona propuso a una serie de humoristas que hicieran hoy aquel chiste que debieron callar durante la dictadura. Adems de las respuestas de los consultados, los dibujos de Landr, Maicas, Caloi, Fontanarrosa y Nine no se hicieron esperar, si bien la primera reaccin fue unnimemente amarga: Entonces no haba de qu rerse.

Reflexionen acerca de la importancia de la carta de lectores como medio de expresin pblica a partir de la frase de Nine: las cartas de lector tenan un nivel espectacular. Eran demoledoras, con una cuota de humor y de irona muy nuestra. Me deca que si ese era el nivel de la gente que haba sobrevivido, tenamos futuro. Reflexionen sobre del chiste de Meiji referido al libro en el Colegio Militar. Por qu creen que exista una censura tan fuerte sobre los libros? Averigen qu libros estaban prohibidos y por qu. (Recomendamos la lectura del libro Fahrenheit 451, de Ray Bradbury, que es especialmente interesante para abordar esta cuestin desde la ciencia ficcin). Reflexionen sobre la ltima frase del artculo. Pueden comparar los chistes de la actualidad con los de la poca militar (muchas tiras de aquel momento an continan publicndose).
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Tambin para Clarn, Trillo haba creado junto al dibujante Horacio Altuna, a un joven periodista que dur diez aos y alcanz una popularidad folclrica: el Loco Chvez. Su autor recuerda dos tropezones de su muchachito con la SIP verde oliva. En 1977, un militar de la Secretara nos llam para decirnos que lo admiraba y que haba preparado una especie de preguin con el Loco, o un personaje similar, que se meta a camionero y recorra las rutas argentinas mostrando las bellezas de la patria. Altuna y l balbucearon excusas de tiempo. El Loco volvi a toparse con la censura en la televisin, cuando en 1978 lleg a ser una serie. Fue expulsado al quinto programa, por ser un mal ejemplo de argentino, desobediente de su jefe y mujeriego. Roberto Fontanarrosa recuerda que los temas que se podan tratar eran los que llamo friboludez: tev, jet set, deportes. Sobre todo los dos primeros aos. Cuando se empieza a aflojar hay ms libertad para hacer humor con la situacin econmica, la malaria y Martnez de Hoz. Ta Vicenta reapareci en noviembre de 1977 (su primera poca haba culminado en 1966, cuando la cerr el General Juan Carlos Ongana) con el lema La revista del humor sanito.(...) El humor sanito de Landr no alcanz para liberarlo de una citacin que le

curs Jos Evaristo Ferrari, secretario del ministro del Interior, el general Albano Harguindeguy. Al Ministerio haban llegado rumores de que la revista estaba preparando un chiste bravsimo contra el gobierno. El que estaba bajo sospecha recuerda el autor era un dibujo de Harguindeguy jugando al polo que, como estaba tan gordo, lo hice montado en un caballo de dos plazas. Finalmente le dieron el visto bueno. Caloi dice que cuando la censura es grande, la actitud universal del humorista es la de estar alerta para aprovechar cualquier resquicio. El mismo vio la grieta en los meses previos al Mundial de ftbol. El gobierno haba lanzado desde la SIP una campaa de prensa muy agresiva destinada a emprolijar a los argentinos para mostrarlos al mundo.Nos trataban como inadaptados, pero en realidad lo que teman era que se juntara tanta gente en un estadio despus de dos aos de prohibiciones. Jos Mara Muoz, relator y comentarista de ftbol de radio Rivadavia, se haba sumado oficiosamente diciendo que no haba que tirar papelitos en las canchas para no dar la imagen de un pas sucio. Clemente recogi el guante y emprendi su guerra simblica propapelitos contra Murioz. Esto fue captado al vuelo por los hinchas dice Caloi que tiraron ms

papelitos que nunca. Aunque la polica les sacaba los diarios antes de entrar a la cancha, los contrabandeaban, aun pasando ocho vallas de seguridad. (...) Nine hace referencia a los primeros tiempos de la revista Humo(r). Aparecida en junio de 1978 con una caricatura en portada de Andrs Cascioli su director, que fusionaba los rasgos de Csar Luis Menotti y Martnez de Hoz, iba a convertirse con el tiempo en un punto de encuentro de casi todos los autores dispersos y en un fenmeno masivo de humor opositor, en un crescendo que alcanz los 350 mil ejemplares despus de la guerra de Malvinas. Respecto de esos primeros tiempos, Nine recuerda: Yo era lector de Humo(r) antes de trabajar ah. La compraba, sobre todo, por su seccin correo. Las cartas de lectores tenan un nivel espectacular. Eran demoledoras, con una cuota de humor y de irona muy nuestra. Me deca que si ese era el nivel de la gente que haba sobrevivido, tenamos futuro. La revancha Sobre qu situaciones desaprovechadas en esa laguna negra de los primeros aos de la dictadura, habran querido ironizar?, pregunt Zona a los humoristas. La respuesta lleg a travs de tiras nuevas o de aquellas que en sus

das no sortearon la valla de la censura. Maicas, que tambin se form en Humo(r) desde su inicio, comenta: Me hubiese gustado retratar de algn modo el momento ms silenciado, el del da del golpe. Los lectores pueden juzgar el resultado de esa fantasa ahora satisfecha. Fontanarrosa, en cambio, eligi la quema de libros porque en cierto modo es un smbolo de la represin toda. La conflictiva relacin entre los militares y la letra impresa fue retratada in tempo en Humo(r) en los ltimos aos de la dictadura. Un chiste en particular, de autora de Meiji (guionista y dibujante, autor junto a Ceo de la muy celebrada Clnica del Dr. Cureta) fue antolgico. Representaba una cantidad de gente asustada, alguna en ropa de dormir, a las puertas del Colegio Militar de la Nacin. Uno de ellos deca: Hubo una amenaza telefnica. Parece que pusieron un libro. En aquel pas de la solemnidad de uniforme se intua que rer con fuerza poda convertirlo a uno en un perseguido. Y aunque es cierto que, citando a Sasturain, nunca un chiste volte a un gobierno tambin lo es que los humoristas ms de los que presentamos en esta exigua muestra fueron algo as como francotiradores acribillando la rgida lgica del terror.
Clarn, 8 de abril de 2001.

La libertad de expresin puede fomentarse mediante los diferentes medios de comunicacin que frecuentemente circulan en la escuela y en la comunidad. Se propone: la promocin de la seccin Carta de lectores en peridicos y revistas de la localidad; la realizacin de una radio escolar; la utilizacin de la revista o el peridico escolar para que los alumnos expongan sus opiniones y conozcan las de sus pares.
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Actividades referidas a la igualdad

Procedimiento 2 Se propone a los alumnos realizar una investigacin acerca de cmo festejan el Ao Nuevo distintos pueblos del mundo. Aqu presentamos un posible cuestionario. Cundo se festeja? Cmo? Cules son las tradiciones que se respetan, las comidas que se preparan, los ritos que se practican? Qu significado tienen esas costumbres para las distintas comunidades? Qu valores estn presentes en la celebracin? Puede dividirse al curso en pequeos grupos. Cada grupo investiga las tradiciones de una comunidad en particular. Luego se realiza una puesta en comn donde cada grupo expone los resultados de su investigacin. Tambin puede proponerse que los distintos grupos se renan para presentar la informacin obtenida e intercambiar opiniones. Finalmente, el curso completo reflexiona en torno a la igualdad y la diferencia.

Aprender de las diferencias culturales


La discriminacin se basa en concepciones que hacen de la diferencia una cuestin de jerarquas entre una cultura dominante y culturas minoritarias. Para revertir este proceso y dado que la identidad de nuestro pas se ha conformado a partir de la integracin de la diversidad representada por los inmigrantes de otros pases y por los migrantes internos se proponen las siguientes actividades.

Objetivo Conocer, valorar positivamente y difundir distintas tradiciones culturales. Destinatarios Los procedimientos 1 y 2 pueden adaptarse para alumnos de cualquier ciclo. El procedimiento 3 es ms adecuado para alumnos del tercer ciclo de EGB en adelante. Tiempo En cada caso, se sugiere destinar una semana a la investigacin y luego dos horas de clase, como mnimo, para la exposicin y la reflexin. Recursos Se sugiere elaborar guas de preguntas que orienten la investigacin. Tambin pueden utilizarse afiches, lminas y fotos para hacer la presentacin de lo investigado ante los dems grupos.

Procedimiento 3 Se propone reflexionar sobre la discriminacin por diferencias culturales y/o religiosas. A partir de la lectura del artculo Tendencias (vase pgina 59), se definen partiendo de los conocimientos previos de los alumnos los trminos xenofobia y antisemitismo. A continuacin, se contrasta esta primera definicin con las acepciones que aparecen en el diccionario, a fin de superar concepciones errneas, clarificar los trminos e integrar la informacin. En un segundo paso, los alumnos debern investigar en libros de historia y artculos periodsticos los hechos a los que se hace referencia en el primero y en el segundo prrafo del artculo. Se sugiere que el docente disee una gua de preguntas para orientar la investigacin. La informacin relevada ser compartida y comentada por todos. Una forma interesante de organizar la informacin es construir entre todos una lnea de tiempo donde se ordenen los hechos histricos, sus principales caractersticas y algunos rasgos del contexto en el que se produjeron.

Procedimiento 1 Se propone a los alumnos hacer una pequea investigacin sobre los orgenes de sus familias y de las tradiciones que se han mantenido a travs del tiempo. Los alumnos deben elaborar un cuestionario que aplicarn a sus padres, abuelos u otros familiares cercanos relacionado con los siguientes aspectos: lugar de origen de padres, abuelos y bisabuelos; motivos de la migracin; comidas y costumbres del lugar de origen, fiestas tradicionales, cbalas, cuentos populares. Los alumnos exponen lo investigado en pequeos grupos y reflexionan sobre las similitudes y diferencias entre las tradiciones de los distintos lugares.
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Con base en el artculo ledo y la informacin relevada se propone a los alumnos que realicen, en pequeos grupos, una encuesta en la calle retomando algunos de los tem utilizados por los autores del artculo. Previamente, deber acordarse si se limitar la poblacin que ser encuestada. Por ejemplo, es posible decidir encuestar solamente a personas mayores de 15 aos. Una opcin interesante es que distintos grupos de alumnos encuesten a diferentes grupos de la poblacin: personas de sexo femenino de entre 15 y 35 aos, personas de sexo masculino de entre 35 y 75 aos (recordar que las categoras debern ser excluyentes). Esto posibilitar analizar si existen tendencias en las respuestas, por ejemplo, de acuerdo con el sexo y la edad. Las siguientes son algunas de las preguntas que pueden incorporarse en la encuesta.1 Tiene usted relacin de amistad, familia, trabajo o estudio con personas que pertenezcan a un pas o a una comunidad cultural y/o religiosa diferente de la suya? (Pueden solicitarse ejemplos: paraguayos, judos, rabes, brasileos, etc.). En caso de que as sea, cmo son esas relaciones? Son numerosas o poco habituales? En caso de que no sea as, estara dispuesto/a a tener este tipo de relaciones o a compartir espacios con personas de otras comunidades? Por qu? Considera que es beneficioso o perjudicial que las personas originarias de otros pases o que pertenecen a otras etnias o comunidades religiosas tengan instituciones propias y diferentes? Por qu? Cree que las personas que pertenecen a otras comunidades religiosas o culturales son aceptadas actualmente en nuestro pas? Por qu? Cada grupo tendr una semana para realizar la cantidad de encuestas que el docente establezca. Al finalizar la semana, los grupos analizarn los resultados, identificando las tendencias de las respuestas y sealando aquellas respuestas que les parezcan particulares por alguna razn. El grupo deber elaborar conclusiones a partir de los datos encontrados. Luego se realizar una presentacin por grupo (para cada ponencia podrn hacerse afiches, grficos, etc.) donde se especifiquen los hallazgos y las conclusiones. Al finalizar las presentaciones, se propone realizar un foro de discusin donde se analicen las semejanzas y diferencias de los resultados obtenidos por los distintos grupos y donde se llegue a una conclusin final elaborada por todos.
1. Estas preguntas se proponen, sobre todo, como ejemplos. La encuesta puede referirse a otras cuestiones que planteen los alumnos en relacin con el artculo o con lo que han investigado previamente sobre los hechos histricos mencionados.

TENDENCIAS El antisemitismo en la Argentina La mayora de los argentinos no se manifiesta hostil hacia los judos y rechaza la ideologa nazi. Sin embargo, hay que atender al aumento de segmentos de poblacin antisemita compuestos, en general, por jvenes y por las clases bajas.
Por Gerardo Adrogu y Eduardo Sincofsky. El antisemi-

prctica degradante que se intensific hacia finales de la dcada del ochenta. Pero fueron los atentados a la Embajada de Israel (1992) y a la sede de la AMIA (1994) en los que perdieron la vida ms de un centenar de personas los que sin duda marcan un punto de inflexin en la historia del antisemitismo en la Argentina. Si bien el origen de ambos atentados hay que rastrearlo en la lgica del conflicto en Medio Oriente, no debe minimizarse el hecho de que la concrecin de los mismos slo pudo haber sido posible gracias a la colaboracin de ciudadanos argentinos. Si estamos en lo cierto y el antisemitismo es un terreno frtil donde la violencia echa sus races, dar a conocer su alcance y contenido en la sociedad argentina es de crucial importancia. Nos preguntamos entonces: cun extendido est hoy en da el antisemitismo entre los argentinos?, cuntos tipos de antisemitismo existen?, cules son sus rasgos principales?

tismo acompa la historia de la comunidad juda en la Argentina desde su llegada al pas en 1889. Repasemos algunos acontecimientos: las bandas de jvenes nacionalistas que durante la Semana Trgica (enero de 1919) desataron una represin xenfoba, clasista y antisemita cuya violencia emul los pogroms de la Rusia zarista; la formacin del Grupo de Oficiales Unidos durante los aos cuarenta, con tendencias claramente antisemitas; el tratamiento especial que recibieron los judos en los campos de tortura de la ltima dictadura militar y las continuas profanaciones a los cementerios judos,

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Datos Para comenzar a contestar estos interrogantes hemos sometido a un nuevo anlisis parte de los datos obtenidos por la encuesta de opinin pblica Argentina: actitudes hacia los judos y el Holocausto, realizada por el American Jewish Committe y la AMIA en el ao 2000. En primer lugar, cabe destacar sucintamente las siguientes tendencias generales de opinin pblica. La mayora de la sociedad argentina no es hostil hacia los judos y rechaza la ideologa nazi. En efecto, se constata: a) un alto nivel de interaccin e integracin (cinco de cada diez argentinos manifiestan conocer algn judo con quien mantienen relaciones voluntarias de familia, amistad, estudio, o compartir mbitos como el club o el barrio), b) una mayor aceptacin (cuatro de cada diez argentinos considera que en los ltimos diez aos hubo cambios en la percepcin general hacia los judos y que estos cambios significaron una menor discriminacin) y c) un rechazo explcito a los grupos nazis (el 72% considera que estos grupos existen en el pas, y las tres cuartas partes de dicho porcentaje sostienen que se trata de algo muy o bastante preocupante). Si bien la efectiva discriminacin hacia los judos es considerablemente alta, no es significativamente mayor que la discriminacin hacia otras nacionalidades. As, el 15% se niega a tener a un judo como vecino, indicador de discriminacin ampliamente aceptado y utilizado, frente a idntico porcentaje en el caso de los rabes, el 25% respecto de los peruanos, el 26% respecto de los coreanos, el 19% respecto de los paraguayos y el 45% respecto de los gitanos.

Sin embargo, junto con la dimensin etnocntrica (discriminacin hacia los extranjeros en general) existen componentes especficos de la discriminacin hacia los judos. Tal como lo demostr un anlisis ms detallado y preciso de la informacin, es posible identificar la existencia de diferentes tipos de antisemitismo en sentido estricto. Sus principales componentes son: el prejuicio sobre la influencia de los judos en la sociedad y el mundo, el no reconocimiento de sus valores y costumbres, la negacin del derecho de los judos a tener sus propias instituciones y la exclusin activa (negarse a tener como vecino a un judo). Si bien todos estos argumentos son propios del antisemitismo, y cada uno constituye en s mismo un motivo de alerta, es posible establecer una tipologa actitudinal en funcin de los argumentos dominantes. En tal sentido, sostenemos que negar el derecho de los judos a tener sus propias instituciones y no querer tenerlos como vecinos es cualitativamente distinto de creer que tienen mucha influencia en el mundo. Es de suponer que las polticas para combatir el antisemitismo habrn de ser bien distintas en cada una de estas situaciones (...). Conocer y profundizar esta informacin permitir un diagnstico ms certero sobre el alcance y el impacto del antisemitismo en el pas y contribuir al mejor diseo e implementacin de polticas destinadas a desalentarlo con el propsito de evitar que se repita la trgica y reciente historia.
Clarn, 5 de julio de 2001.

Esos raros peinados nuevos


Cuando las diferencias de sexo, raza, religin o cultura se utilizan para justificar la desigualdad, se est ante un acto de discriminacin. Fomentar el respeto y la valoracin de la diversidad en los chicos es una tarea fundamental si pretendemos contribuir a crear una sociedad ms justa e igualitaria. Con este propsito se presenta la siguiente actividad.

Objetivo Promover la reflexin en torno a los prejuicios y a la aceptacin de la diferencia. Destinatarios Alumnos del tercer ciclo de EGB en adelante. Tiempo De tres das a una semana. Recursos Prenda, peinado u objeto que diferencie a un grupo de alumnos de los dems.

Procedimiento de la actividad 2 Se propone a un grupo de alumnos que, durante un tiempo determinado (puede extenderse entre tres das y una semana), utilicen un distintivo, una prenda, un peinado u objeto llamativo que los diferencie de los dems. Luego, los alumnos comentan al resto de sus compaeros cmo fue la experiencia, las reacciones de las personas cercanas, si se sintieron o los hicieron sentir diferentes, de qu manera, en qu casos o situaciones. Entre todos analizan las distintas reacciones vinculndolas con los conceptos analizados en este mdulo. La experiencia puede repetirse con diferentes grupos, de tal modo que todos tengan oportunidad de vivenciarla.

Proponer soluciones
Por lo general, los grupos escolares tienen una composicin heterognea y no siempre las diferencias entre los alumnos son resueltas segn el principio de respeto por la diversidad. Por el contrario, con frecuencia se observan actitudes de discriminacin, segregacin y hostilidad entre subgrupos. Para trabajar estas actitudes se propone la siguiente actividad.
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Objetivo Promover la reflexin en torno a actitudes de exclusin o segregacin en los grupos. Destinatarios Alumnos del segundo ciclo de EGB en adelante. Tiempo Dos horas de clase, como mnimo.
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Procedimiento de la actividad 3 Se divide al curso en pequeos grupos. Cada grupo reflexionar sobre una situacin que pueda sucederle a un nio de similar edad. Por ejemplo: los chicos/as no quieren jugar conmigo porque dicen que no soy como ellos, que hablo distinto, con palabras raras y que no pertenezco a su grupo; por lo general, tengo que estudiar solo/a porque los dems no quieren estudiar conmigo. Dicen que soy tonto/a y que tengo bajas notas...; no quiero salir con mis amigos/as porque no me siento cmoda/o con cmo me veo...; no quiero invitar a mis amigos/as a casa porque tengo miedo de lo que piensen de mi hogar o mi familia porque no es como los de ellos.... Cada grupo reflexiona acerca de la situacin y propone diferentes alternativas de solucin. Para orientar el debate dentro de cada grupo, pueden plantearse preguntas como las siguientes. Por qu creen que ocurren estas situaciones? Qu soluciones pueden proponerse? De quin/es depende que la situacin cambie? Quines podran colaborar para su solucin? Luego se realiza una puesta en comn a partir de la reflexin de los grupos. Se buscan semejanzas y diferencias entre las propuestas de los distintos grupos. Se eligen aquellas alternativas que se consideren ms acertadas para solucionar la problemtica planteada. Si los alumnos conocen, viven o han vivido situaciones semejantes a las planteadas, se les propondr discutirlas entre todos e intentar poner en prctica alguna de las alternativas pensadas por el grupo. Transcurrido un tiempo, el docente propondr evaluar cmo la alternativa elegida fue puesta en prctica y con qu resultados.

Valoracin de las culturas aborgenes


Las comunidades aborgenes de nuestra tierra han sufrido en muchas ocasiones la falta de reconocimiento como culturas particulares y valiosas y han sido objeto de maltrato y discriminacin. A fin de reflexionar con los alumnos acerca de las caractersticas de estas comunidades, de la discriminacin que con frecuencia sufren y de la importancia de apreciar y valorar las diferencias culturales y lingsticas, se propone la siguiente actividad. Procedimiento de la actividad 4 Luego de leer en clase el artculo Da de la Raza: los reclamos de los grupos indigenistas (vase pgina 64), el docente trabaja a partir de los conocimientos previos de sus alumnos, proponiendo tareas como las siguientes. Los representantes de las comunidades aborgenes mencionados en el artculo dicen que no hay motivos para celebrar el Da de la Raza. Por qu creen que afirman esto? Un joven sostiene: la historia no es como nos la contaron. Qu quiere decir con esta afirmacin? Se trabaja con los alumnos la idea de que existen diferentes posicionamientos respecto de la conmemoracin del Da de la Raza. Se propone que investiguen las razones de estos posicionamientos en libros de historia, en artculos periodsticos o entrevistando a profesores expertos en el tema. Si los alumnos pertenecen o tienen acceso a una comunidad aborigen, pueden consultar a personas de la comunidad. Una vez recolectada la informacin, los alumnos debern reconstruir los argumentos de cada una de las posturas y presentarlos en clase.

Objetivo Promover la investigacin y la reflexin acerca de las diferencias culturales en este caso referidas a las comunidades aborgenes a fin de promover su valoracin y aceptacin. Destinatarios Alumnos del segundo ciclo de EGB en adelante. Tiempo Tres horas de clase, como mnimo. Recursos El texto que se reproduce a continuacin y otras fuentes de informacin sobre las comunidades aborgenes.

Otra opcin es proponer a los alumnos que reflexionen sobre el artculo desde la perspectiva de las desigualdades que sufren las comunidades aborgenes en el acceso a determinados derechos. Para ello, se sugiere partir de la frase en la que un representante mapuche afirma que el Congreso de la Nacin es un lugar donde se hacen las leyes y donde se renen aquellos que no nos representan.
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A continuacin, se propone realizar una investigacin sobre la situacin de las comunidades aborgenes. El docente puede elaborar una gua de preguntas para orientar a los alumnos. Se pueden incluir algunas como las que aqu presentamos. Por qu creen que los representantes de los grupos aborgenes no se sienten representados por quienes integran el Congreso? Cules son los problemas que tienen quienes pertenecen a las comunidades aborgenes en relacin con la educacin, la salud y el acceso a la tierra? Los alumnos debern llevar a cabo su investigacin en pequeos grupos, utilizando diferentes fuentes de informacin. Cada grupo deber hacer una presentacin de los datos obtenidos y sus conclusiones al resto de la clase.

Pedidos de no discriminacin, demandas de salud y educacin fueron los reclamos de un pueblo que en los ltimos aos empieza a organizarse pero que todava no logra grandes cambios. Los programas de devolucin de tierras fiscales en muchas provincias estn paralizados y no hay acciones de ayuda para aprovechar los recursos naturales, comenta Viviana Figueroa, una jovencita colla de la Quebrada de Humahuaca. La gente se interesa y curiosea en los diez puestos que se armaron para vender artesanas. Jvenes, oficinistas, amas de casa que pasan por casualidad se paran a escuchar

a los msicos y ver las danzas. Nos sentimos parte de la misma lucha, sabemos que la historia no es como nos la contaron, comentan Pablo, de 19, y Germn, de 25. Yo soy descendiente de araucanos, indios bravos que no fueron vencidos, cuenta orgullosa Angelina. Y coincide con la consigna del encuentro. No hay qu celebrar. Esa fecha fue el comienzo de los abusos, de las matanzas y de la vergenza de nuestra raza.
Clarn, 13 de octubre de 2000.

DA DE LA RAZA: LOS RECLAMOS DE LOS GRUPOS INDIGENISTAS Pidieron por salud, educacin y devolucin de tierras
Por Laura Gentile. Parado en el pequeo escenario, ante unas 200 personas, el hombre habl del respeto por la tierra, de la solidaridad entre los pueblos indgenas, de la sabidura de vivir en armona. El hombre termin su mensaje y envi un abrazo guaran. Despus subi otro hombre, ms pequeito, colla, que anunci que vena a traer otro pensamiento. Y despus del pen-

samiento, vino una msica interpretada con charango y zampoa. Rasgueos tristes y sonido del viento. As se manifestaron numerosas agrupaciones indigenistas para dejar en claro que el 12 de octubre, fecha en que se conmemora el da en que Coln puso pie en Amrica, no hay motivos para celebrar. Porque all comenzaron los malos tiempos para sus ancestros, los habitantes originarios de la tierra. Fecha fatdica, fecha atroz, as la fueron nombrando en un escenario pequeo armado de espaldas al Congreso, donde se hacen las leyes y donde se renen aquellos que no nos representan, segn Ignacio Trafil, dirigente de la comunidad mapuche.

Anlisis de incidentes crticos


El anlisis de casos o incidentes crticos tiene por objeto promover la reflexin acerca de los comportamientos, valores y actitudes de los diferentes actores intervinientes en una situacin. Por otra parte, promueve, en quien realiza el anlisis, la reflexin sobre las propias concepciones y valores, dado que despierta el compromiso personal. Las caractersticas de este tipo de estrategia permiten que resulte especialmente interesante para trabajar situaciones vinculadas con violaciones de los derechos y, en este caso en particular, respecto de los derechos referidos a la libertad y la igualdad. Procedimiento de la actividad 5

Objetivo Desarrollar la capacidad de anlisis sobre comportamientos y actitudes concretos. Destinatarios Alumnos de tercer ciclo de EGB en adelante. Tiempo Dos horas y media, como mnimo. Recursos Cuento, fbula, filme, artculo periodstico o texto referido a un hecho histrico donde se evidencie una actitud discriminatoria.2

En ocasiones no resulta sencillo analizar incidentes crticos vinculados con la vida cotidiana o con la realidad local de los alumnos. Por esta razn, resulta conveniente trabajar inicialmente con casos ficticios o pertenecientes a otras realidades.
2. Para esta actividad, se puede utilizar alguno de los casos que exponemos en esta seccin u otros que el docente considere que mejor se adaptan a las caractersticas y al contexto del grupo con el cual trabaja.

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En segunda instancia, se pueden analizar: situaciones vinculadas con la vida cotidiana de los alumnos, en las que ellos consideren que se da una accin discriminatoria; situaciones vinculadas con la biografa escolar de los alumnos, que ellos recuerden como casos de discriminacin; hechos ocurridos en la comunidad. Para ello se pueden buscar artculos publicados en los diarios y revistas locales. Tambin puede pensarse en la posibilidad de entrevistar a quienes hayan participado en una situacin determinada para solicitarles detalles y su posicin respecto del caso. Los alumnos podrn analizar: semejanzas y diferencias entre lo referido por los distintos actores o fuentes de informacin, los supuestos sobre los que se basan las argumentaciones, las intenciones explcitas e implcitas de cada uno de los actores, los intereses que se ponen en juego en cada caso. El docente selecciona un caso y lo lee en voz alta para todo el grupo. Se divide a los alumnos en pequeos grupos. Se plantean preguntas orientadoras. Identifiquen a los principales actores del incidente crtico presentado. Cul es la actitud asumida por cada uno de ellos? Cul es la responsabilidad de cada uno de ellos frente a la situacin planteada? Cules son las consecuencias de las acciones de estos actores? Por qu creen que actuaron de esa forma? Cules son sus motivos e intenciones? Cul es la opinin de ustedes respecto de esas intenciones? Creen que la situacin tuvo una buena resolucin? Por qu? Elaboren argumentos a favor y en contra. Qu actitudes o comportamientos creen que deberan haber asumido quienes participaron de esta situacin? Qu otros actores podran o deberan haber intervenido? Por qu? Cules son los derechos que se estn violando en cada uno de estos casos? Cada grupo debe responder las preguntas en un tiempo no superior a 30 minutos y fundamentando sus afirmaciones. Luego se hace una puesta en comn del anlisis realizado, prestando especial atencin sobre los acuerdos y diferencias de las ideas presentadas por los alumnos. El docente, un alumno o un grupo de alumnos asumirn el rol de secretarios de actas: observarn y registrarn la dinmica grupal durante todo el trabajo. Los secretarios atendern especialmente aspectos como los siguientes. Todos los alumnos tienen posibilidad de expresar sus ideas? Quines hacen uso de la palabra con mayor frecuencia? Por qu? Cmo acta el grupo frente al disenso?
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Al finalizar la actividad, los secretarios exponen lo registrado a fin de reflexionar sobre el comportamiento del grupo, relacionndolo con los conceptos surgidos durante el anlisis del caso. A continuacin, presentamos artculos periodsticos sobre casos de discriminacin que pueden ser trabajados en clase. Los artculos han sido adaptados de acuerdo con los objetivos de la presente propuesta didctica. Adems, se han realizado modificaciones a fin de preservar el nombre de las personas y/o instituciones involucradas. Dos ejemplos: un caso de discriminacin por divergencia en las concepciones sobre la sexualidad y la maternidad, y un caso de discriminacin basada en el gnero.

LEY CONTRA LA DISCRIMINACIN Las alumnas embarazadas podrn ir a clase, si el Senado aprueba una iniciativa Un proyecto de ley que prohibe a las escuelas pblicas y privadas de todo el pas discriminar a las alumnas embarazadas fue votado ayer por unanimidad en la Cmara de Diputados. Se present la iniciativa el 13 de abril, a partir del caso de la alumna de 17 aos, cuyos padres debieron recurrir a la Justicia para que pudiera seguir estudiando en una escuela media privada. La alumna estaba embarazada de cuatro meses cuando fue a inscribirse en quinto ao. Pero las autoridades le negaron la vacante debido a su embarazo.

Sus padres presentaron entonces un recurso de amparo ante la Justicia. En una accin sin precedentes en la provincia, se aplic el per saltum un recurso judicial que lleva el caso directamente a la Corte Suprema, sin pasar por los tribunales inferiores. Para que la alumna no perdiera ms das de clase el Supremo Tribunal orden la reinscripcin. Sin embargo, la escuela desobedeci a la Justicia y cerr sus puertas, hasta que el obispo de la provincia aconsej que reincorporasen a la alumna: Dentro de una jerarquizacin de valores, no cabe la menor duda de que el primero de ellos es el respeto a la vida humana. Incluso, un grupo de padres se haba manifestado en contra de que la alumna regresara al colegio. Argumentaron que su comportamiento no se ajusta al ideario de la escuela.

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El proyecto de ley, que fue tratado sin dictamen previo de la Comisin de Educacin, pasa ahora al Senado. Consta slo de tres artculos y dice: Queda prohibido en los establecimientos educativos del pas tanto de gestin estatal como privada, de cualquier nivel, ciclo y modalidad, toda accin institucional que impida el inicio o continuidad del ciclo escolar a cualquier alumna embarazada o por cualquier otra circunstancia vinculada con lo anterior que

produzca efecto de marginacin, estigmatizacin o humillacin. Entre los fundamentos del proyecto, figura el artculo 75 de la Constitucin de la Nacin, el compromiso establecido en las constituciones provinciales de eliminar los obstculos que impidan el pleno desarrollo de la persona humana y la Ley N. 25.992 de Actos Discriminatorios.
Clarn, 12 de mayo de 2000.

poco despus de que aparecieran panfletos con amenazas y con indicaciones para los hombres de la poblacin: no mandar a las hijas a la escuela, no dejar que las mujeres vayan a su trabajo. Autoridades de Chaman, una localidad paquistan vecina, confirmaron el hecho y aseguraron que las autoridades de Kandahar detuvieron a 37 hombres que fueron mencionados por el atacante y que durante sus arrestos encontraron ms cido. Cinco de esos hombres vestan uniformes militares. Aparentemente, los panfletos perteneceran a Jaish-e-Islami (Ejrcito del Islam), un desconocido grupo islmico que tiene su base en Pakistn y que integra la lucha contra la India en Cachemira. Sin embargo, ms all del hecho puntual de Kandahar, el cdigo de vestimenta musulmana, como lo llaman, es el fantasma de un gran nmero de mujeres en el mundo. En Cachemira, los fundamentalistas prohben lo que designan como ropas provocativas, ultramodernas e indecentes. El blanco favorito: las adolescentes que usan polleras o calzan jeans. El arma: la lluvia de cido sobre el cuerpo. En Pakistn, el cido puede ser para una mujer el castigo por rechazar a un hombre o por integrar una familia enemiga. No hay estadsticas: el miedo consigue amedrentar a vctimas y parientes, que no hacen las denuncias. Los hospitales tampoco dan informacin sobre estos episodios, de modo que la informacin se limita a circular por los relatos de boca en boca. En Afganistn, a pesar de que desde la cada del rgimen talibn la situacin de las mujeres cambi, los temores no dan respiro. No es para menos. Desde 1996 hasta noviembre del ao

pasado, cuando cay el rgimen talibn, el cuerpo de las mujeres afganas padeci la crcel del burka y las amenazas constantes del cido, las mutilaciones y la muerte. Es claro que las mujeres afganas no nacieron con el burka puesto y que, por ejemplo, en 1977 componan el 15% de la cmara alta de su pas. A principios de los noventa, el 70% de los maestros, el 50% de los trabajadores estatales y el 40% de los mdicos de Kabul eran mujeres. Luego de la presencia sovitica, con la llegada de los talibn al poder, la escolaridad qued prohibida a las nias mayores de ocho aos, se cerraron las universidades para mujeres y se las oblig a abandonar sus trabajos. Ninguna mujer pudo salir ms a la calle sin compaa masculina. Adems del restrictivo cdigo de vestimenta, las mujeres dejaron de tener un buen acceso a los cuidados mdicos. Los matrimonios forzados, las violaciones y los raptos se convirtieron en las nuevas costumbres culturales. En febrero pasado, el primer ministro interino afgano, Hamir Karzai, firm la Declaracin de los Derechos Esenciales de la Mujer Afgana. El nuevo documento garantiza la igualdad de sexos y es la letra escrita que legitima en las mujeres la libertad de movimientos, libertad de discurso y de participacin poltica y el derecho de usar o no el burka o el pauelo. Al mismo tiempo, aunque los nmeros son todava escasos, dos de los treinta funcionarios del Consejo de ministros de Afganistn son mujeres. Sin embargo, las cicatrices del cido sobre el rostro desfigurado de familiares, conocidas o compaeras todava suenan como una advertencia.
Clarn, 18 de abril de 2002.

CASO DE DISCRIMINACIN

LA SITUACIN EN AFGANISTN: GRUPOS FUNDAMENTALISTAS AMENAZAN CON MS ATAQUES Las mujeres afganas an viven con miedo a ser desfiguradas con cido
Aunque no es algo instituido, todava hay episodios aislados de ataques a las mujeres que no llevan puesto su burka. El martes, en Kandahar, un desconocido le arroj cido a la cara a una maestra.

vestimenta azulada que cubre los cuerpos femeninos de la cabeza a los pies y que es el uniforme obligado de toda mujer que vive bajo dominio talibn. En pocos minutos un hombre le sale al paso y, a los gritos, la manda de vuelta a casa, de donde no debi salir sin la compaa de un hombre y sin la vestimenta adecuada, dice. La mujer dice no escucharlo y sigue su camino. Al da siguiente, en cuanto pone un pie en la calle, el mismo hombre ya sin decirle nada le arroja cido a la cara. Naturalmente, esa mujer ya nunca ser la misma. Una maestra que sala de su escuela en Kandahar, la antigua fortaleza de los talibn al sur de Afganistn, fue atacada por un desconocido

Hiride Pomeraniec. De la Redaccin de Clarn. El relato es conocido, aunque hay matices y versiones. El escenario puede ser Kabul, Islamabad o Cachemira. Una mujer a veces cubre su cabellera con un pauelo sale a la calle sin su burka, esa

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Acciones solidarias para compensar desigualdades


En este mdulo hemos expuesto el concepto de igualdad y lo hemos diferenciado del de equidad, entendiendo a la igualdad como la promocin de acciones que permitan compensar las diferencias. Realizando las actividades que se mencionan a continuacin, los alumnos mayores pueden contribuir mediante tareas concretas a superar desigualdades generadas por diversos factores.

Objetivo Desarrollar actitudes participativas y solidarias frente a la desigualdad. Destinatarios Alumnos de tercer ciclo de EGB en adelante. Tiempo y recursos Varan segn las actividades.

Obras de tteres ambulantes: los alumnos pueden utilizar un cuento conocido o crear ellos mismos una historia adecuada a la edad y a las caractersticas de su pblico. La obra puede escribirse con el fin de entretener o con el objetivo de difundir informacin sobre algn tema, por ejemplo, el cuidado de la salud o la importancia de la higiene personal. Con la ayuda del docente de educacin artstica, debern disear y construir los tteres, as como la escenografa y el teatrito. Se trata de una actividad que no demanda grandes costos y promueve el dilogo, la interaccin y la participacin de los alumnos. La obra puede representarse en distintas escuelas que atiendan a poblaciones en desventaja o a nios con necesidades educativas especiales. En este ltimo caso, debern tenerse en cuenta en particular las caractersticas del pblico destinatario. Asistir a bibliotecas y escuelas de ciegos: con el fin de leer textos a nios y adultos. Tambin es posible colaborar para traducir los libros al cdigo Braille.

Procedimiento de las actividades Talleres de juegos: la actividad ldica es esencial para el desarrollo de la creatividad, para promover la interaccin entre las personas y para favorecer la integracin. Por esta razn, se propone a los adolescentes que preparen, con la orientacin de los docentes que estn dispuestos a colaborar, un espacio en las escuelas donde concurran nios de familias que viven en situaciones desfavorables. El taller de juegos permitir que los nios de esas escuelas dispongan de un tiempo para la recreacin y el desarrollo de actividades creativas. El taller puede tener una frecuencia semanal, en la escuela, despus del horario de clase. Estar a cargo de grupos de alumnos que roten semanalmente. La realizacin del taller requiere buscar, planificar y preparar los juegos y las actividades, difundir el taller e invitar a los nios. Estas tareas tambin pueden quedar a cargo de grupos de docentes que roten semanalmente. Taller de apoyo escolar: tambin debe estar a cargo de los cursos ms avanzados y orientarse hacia los nios que tienen dificultades en el rendimiento en escuelas de alto riesgo. El propsito es ayudar a los nios a realizar sus tareas escolares, brindndoles la atencin personalizada que necesitan y que las escuelas no siempre estn en condiciones de proporcionar.
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La libertad de pensamiento
El diario de Ana Frank es un testimonio conmovedor sobre las violaciones a los derechos de libertad e igualdad entre las personas, pero tambin es un testimonio sobre la integridad, fortaleza y esperanza que puede tener el ser humano. Por esta razn, y por tratarse de la historia de una adolescente, consideramos relevante trabajar sobre los conceptos de libertad e igualdad con base en algunos de los fragmentos de este diario. Aqu hemos seleccionado dos como ejemplo, pero pueden utilizarse otros o, directamente, se puede proponer la lectura completa del libro. Procedimiento de la actividad 7

Objetivo Promover la reflexin en torno a la libertad y a la igualdad. Destinatarios Alumnos de tercer ciclo de EGB en adelante. Tiempo Dos horas, como mnimo. Recursos Los textos que se reproducen a continuacin, lpiz, papel, afiches, marcadores.

Se realiza una introduccin al texto contextualizndolo respecto de la historia particular de Ana Frank y general de la Segunda Guerra Mundial. Luego de la lectura de los fragmentos de El diario de Ana Frank se propone reflexionar acerca de su contenido. Para ello, se sugiere analizar en pequeos grupos: los sentimientos, anhelos e ideales de Ana en relacin con el contexto en el que se encuentra;
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las similitudes y diferencias con los sentimientos, anhelos e ideales de los jvenes de su edad, tanto de aquella poca como de la actualidad; la privacin de la libertad de accin y la libertad de pensamiento y opinin; las actitudes y comportamientos que hubiera tenido el grupo de alumnos si hubiera estado en el lugar de Ana. Cada grupo deber presentar sus reflexiones a los dems. Se puede proponer que cada grupo realice una representacin grfica donde queden plasmadas sus conclusiones, sensaciones y apreciaciones personales.

Diario de Ana Frank


Sbado 15 de julio de 1944

Querida Kitty: Hemos ledo un libro de la biblioteca con el ttulo Qu piensa usted de la muchacha moderna? . Me gustara hablarte del tema. La autora (porque es una mujer) critica a fondo a la juventud de hoy, aunque sin desaprobarla por completo, pues no dice, por ejemplo, que no sirve para nada. Al contrario, es ms bien de la opinin de que, si la juventud quisiera, podra ayudar a construir un mundo mejor y ms bello, puesto que dispone de los medios; sin embargo, prefiere ocuparse de cosas superficiales, sin mirar lo que es esencialmente hermoso. Ciertos prrafos me dan la fuerte impresin de que soy personalmente atacada por la autora, y por eso quiero defenderme abrindome a ti. El rasgo ms acusado de mi carcter as lo admitirn quienes mejor me conocen es el conocimiento de m misma. Puedo mirar todos mis actos como los de una extraa. Me encuentro delante de esta Ana de todos los das, sin nimo preconcebido y sin querer disculparla de ninguna manera, con el fin de observar si lo que ella hace est bien o mal. Esta conciencia de m misma no me abandona nunca; no puedo pronunciar nada sin que acuda a mi espritu: hubiera debido decir esto otro o eso es, est bien. Me acuso de cosas innumerables y, de ms en ms, estoy convencida de la verdad de esta frase de pap: todo nio debe educarse a s mismo. Los padres slo pueden aconsejarnos e indicarnos el camino a seguir, pero la formacin esencial de nuestro carcter se halla en nuestras propias manos. Aade a eso que enfrento con extraordinario valor mi vida, me siento siempre muy fuerte, muy dispuesta a afrontar lo que sea y me siento muy libre y muy joven! Cuando me percat de esto por primera vez, me sent gozosa, porque me parece que no me doblegar fcilmente bajo los golpes de que nadie, desde luego, escapa. () Es posible que nuestra permanencia aqu resulte ms difcil a los mayores que a los jvenes? No. Indudablemente eso no es verdad. Las personas adultas ya se han formado una opinin sobre todo y no suelen vacilar ante sus actos en la vida. Nosotros los jvenes tenemos que hacer el esfuerzo por mantener nuestras opiniones, en esta poca en que todo idealismo ha sido aplastado y destruido, en que los hombres revelan su lado peor, en que la verdad, el derecho y Dios son puestos en duda. () He aqu la dureza de esta poca: tan pronto como los idealismos, los sueos, las bellas esperanzas han tenido tiempo de germinar en nosotros, son sbitamente atacados y del todo devastados por el espanto de la realidad. Asombra que yo an no haya abandonado todas mis esperanzas, puesto que parecen absurdas e irrealizables. Sin embargo, me aferro a ellas, a pesar de todo, porque sigo creyendo en la bondad innata del hombre. () Mientras espero, pongo mis pensamientos al abrigo y velo por ellos, para el caso de que, en los tiempos venideros, puedan todava realizarse. Tuya, Ana
Ana Frank, El diario de Ana Frank, Buenos Aires, Marymar, 1977.

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Viernes 24 de diciembre de 1943

Querida Kitty: Ya sabes hasta qu punto nos vemos afectados por la atmsfera del anexo. En mi caso cobra proporciones inquietantes. En la cima del mundo, o en las profundidades de la desesperacin.* Esto podra aplicarse a m. Me siento en el primer estado al pensar en todo lo que disfrutamos aqu, comparado con lo que ocurre a otros nios judos; y en el segundo caigo frecuentemente, como hoy, por ejemplo, a raz de la visita de la Sra. Koophuis, que nos ha hablado de su hija Corry; ella va a remar con sus amigos, participa en la actividad de un teatro de aficionados, ensaya comedias, se rene en el club de hockey. No creo estar celosa de Corry, pero al or hablar de su vida mi deseo de rer y divertirme alocadamente se vuelve ms fuerte. Sobre todo ahora, durante las vacaciones de Navidad, encerrados como estamos entre cuatro paredes cual parias Quiz est mal hablar de eso, puedo parecer ingrata, y sin duda exagero. Sea lo que fuere lo que t puedes pensar, soy incapaz de reservarme tales cosas para m, y retorno a lo que dije al principio: el papel es paciente.() Creme: despus de un ao y medio de vida enclaustrada, hay momentos en que la copa rebasa. Sea cual fuere mi sentido de la justicia y de la gratitud, no me es posible ahuyentar tales ideas. Ir en bicicleta, bailar, silbar, mirar a la gente, sentirme joven y libre; tengo sed y hambre de todo eso y debo esforzarme para disimularlo. () A veces me hago la pregunta: existe alguien en el mundo capaz de comprenderme, sea o no judo, y que viera en m a la muchacha que pide nada ms que una cosa: divertirse, gozar de la vida?. Lo ignoro, no podra hablar de eso con nadie, porque me echara a llorar. Sin embargo, llorar alivia en ocasiones. ()
* Famoso verso de J. W. Goethe

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Bibliografa
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Convencin sobre los Derechos del Nio

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Ley 23.849
Aprubase la Convencin sobre los Derechos del Nio
Sancionada el 27 de septiembre de 1990 Promulgada de hecho el 16 de octubre de 1990

Convencin sobre los Derechos del Nio


Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989

Prembulo
El Senado y Cmara de Diputados de la Nacin Argentina, reunidos en Congreso, etc. sancionan con fuerza de ley: Los Estados Partes en la presente Convencin: Considerando que, de conformidad con los principios proclamados en la Carta de las Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana, Teniendo presente que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la persona humana, y que han decidido promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto ms amplio de la libertad, Reconociendo que las Naciones Unidas han proclamado y acordado en la Declaracin Universal de Derechos Humanos y en los pactos internacionales de derechos humanos, que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ellos, sin distincin alguna, por motivos de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin, Recordando que en la Declaracin Universal de Derechos Humanos las Naciones Unidas proclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales,
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Artculo 1
Aprubase la Convencin sobre los Derechos del Nio, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en Nueva York (Estados Unidos de Amrica) el 20 de noviembre de 1989, que consta de cincuenta y cuatro (54) artculos, cuya fotocopia autenticada en idioma espaol forma parte de la presente ley.

Con relacin al artculo 24 inciso f) de la Convencin sobre los Derechos del Nio, la Repblica Argentina, considerando que las cuestiones vinculadas con la planificacin familiar ataen a los padres de manera indelegable de acuerdo a principios ticos y morales, interpreta que es obligacin de los Estados, en el marco de este artculo, adoptar las medidas apropiadas para la orientacin a los padres y la educacin para la paternidad responsable. Con relacin al artculo 38 de la Convencin sobre los Derechos del Nio, la Repblica Argentina declara que es su deseo que la Convencin hubiese prohibido terminantemente la utilizacin de nios en los conflictos armados, tal como lo estipula su derecho interno, el cual en virtud del artculo 41 continuar aplicando en la materia.

Convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los nios, debe recibir la proteccin y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad, Reconociendo que el nio, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensin, Considerando que el nio debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en un espritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad, Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al nio una proteccin especial ha sido enunciada en la Declaracin de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Nio y en la Declaracin de los Derechos del Nio adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959, y reconocida en la Declaracin Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (en particular en los artculos 23 y 24), en el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (en particular en el artculo 50)
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Artculo 2
Al ratificar la Convencin, debern formularse las siguientes reservas y declaraciones: La Repblica Argentina hace reserva de los incisos b), c), d) y e) del artculo 21 de la Convencin sobre los Derechos del Nio y manifiesta que no regirn en su jurisdiccin por entender que, para aplicarlos, debe contarse previamente con un riguroso mecanismo de proteccin legal del nio en materia de adopcin internacional, a fin de impedir su trfico y venta. Con relacin al artculo 1 de la Convencin sobre los Derechos del Nio, la Repblica Argentina declara que el mismo debe interpretarse en el sentido que se entiende por nio todo ser humano desde el momento de su concepcin y hasta los 18 aos de edad.
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Artculo 3
Comunquese al Poder Ejecutivo Nacional. Alberto R. Pierri - Eduardo Menem - Esther H. Pereyra Aranda de Prez Pardo - Hugo R. Flombaum. Dada en la sala de sesiones del congreso argentino, en Buenos Aires, a los veintisiete das del mes de septiembre del ao mil novecientos noventa.

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y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del nio, Teniendo presente que, como se indica en la Declaracin de los Derechos del Nio,el nio, por su falta de madurez fsica y mental, necesita proteccin y cuidados especiales, incluso la debida proteccin legal, tanto antes como despus del nacimiento, Recordando lo dispuesto en la Declaracin sobre los principios sociales y jurdicos relativos a la proteccin y el bienestar de los nios, con particular referencia a la adopcin y la colocacin en hogares de guarda, en los planos nacional e internacional, las reglas mnimas de las Naciones Unidas para la administracin de la justicia de menores (reglas de Beijing); y

la Declaracin sobre la proteccin de la mujer y el nio en estados de emergencia o de conflicto armado, Reconociendo que en todos los pases del mundo hay nios que viven en condiciones excepcionalmente difciles y que esos nios necesitan especial consideracin, Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la proteccin y el desarrollo armonioso del nio, Reconociendo la importancia de la cooperacin internacional para el mejoramiento de las condiciones de vida de los nios en todos los pases, en particular en los pases en desarrollo, Han convenido en lo siguiente:

Artculo 3
1. En todas las medidas concernientes a los nios que tomen las instituciones pblicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los rganos legislativos, una consideracin primordial a que se atender ser el inters superior del nio. 2. Los Estados Partes se comprometen a asegurar al nio la proteccin y el cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables de l ante la ley y con ese fin tomarn todas las medidas legislativas y administrativas adecuadas. 3. Los Estados Partes se asegurarn de que las instituciones, servicios y establecimientos encargados del cuidado o la proteccin de los nios cumplan las normas establecidas por las autoridades competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad, nmero y competencia de su personal, as como en relacin con la existencia de una supervisin adecuada.

o, en su caso, de los miembros de la familia ampliada o de la comunidad, segn establezca la costumbre local, de los tutores u otras personas encargadas legalmente del nio de impartirle, en consonancia con la evolucin de sus facultades, direccin y orientacin apropiadas para que el nio ejerza los derechos reconocidos en la presente convencin.

Artculo 6
1. Los Estados Partes reconocen que todo nio tiene el derecho intrnseco a la vida. 2. Los Estados Partes garantizarn en la mxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del nio.

Artculo 7
1. El nio ser inscripto inmediatamente despus de su nacimiento y tendr derecho desde que nace a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres y a ser cuidado por ellos. 2. Los Estados Partes velarn por la aplicacin de estos derechos de conformidad con su legislacin nacional y las obligaciones que hayan contrado en virtud de los instrumentos internacionales pertinentes en esta esfera, sobre todo cuando el nio resultara, de otro modo, aptrida.

PARTE I
Artculo 1
Para los efectos de la presente convencin, se entiende por nio todo ser humano menor de dieciocho aos de edad, salvo que en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayora de edad. el idioma, la religin, la opinin poltica o de otra ndole, el origen nacional, tnico o social, la posicin econmica, los impedimentos fsicos, el nacimiento o cualquier otra condicin del nio, de sus padres o de sus representantes legales. 2. Los Estados Partes tomarn todas las medidas apropiadas para garantizar que el nio se vea protegido contra toda forma de discriminacin o castigo por causa de la condicin, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o sus familiares.

Artculo 4
Los Estados Partes adoptarn todas las medidas administrativas, legislativas y de otra ndole para dar efectividad a los derechos reconocidos en la presente convencin. En lo que respecta a los derechos econmicos, sociales y culturales, los Estados Partes adoptarn esas medidas hasta el mximo de los recursos de que dispongan y, cuando sea necesario, dentro del marco de la cooperacin internacional.

Artculo 8
1. Los Estados Partes se comprometen a respetar el derecho del nio a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares de conformidad con la ley sin injerencias ilcitas. 2. Cuando un nio sea privado ilegalmente de algunos de los elementos de su identidad o de todos ellos, los Estados Partes debern

Artculo 2
1. Los Estados Partes respetarn los derechos enunciados en la presente convencin y asegurarn su aplicacin a cada nio sujeto a su jurisdiccin, sin distincin alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo,

Artculo 5
Los Estados Partes respetarn las responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres

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prestar la asistencia y proteccin apropiadas con miras a restablecer rpidamente su identidad.

familiares ausentes, a no ser que ello resultare perjudicial para el bienestar del nio. Los Estados Partes se cerciorarn, adems, de que la presentacin de tal peticin no entraa por s misma consecuencias desfavorables para la persona o personas interesadas.

Artculo 11
1. Los Estados Partes adoptarn medidas para luchar contra los traslados ilcitos de nios al extranjero y la retencin ilcita de nios en el extranjero. 2. Para este fin, los Estados Partes promovern la concertacin de acuerdos bilaterales o multilaterales o la adhesin a acuerdos existentes.

b) Para la proteccin de la seguridad nacional o el orden pblico, o para proteger la salud o la moral pblicas.

Artculo 9
1. Los Estados Partes velarn por que el nio no sea separado de sus padres contra la voluntad de stos, excepto cuando, a reserva de revisin judicial, las autoridades competentes determinen, de conformidad con la ley y los procedimientos aplicables, que tal separacin es necesaria en el inters superior del nio. Tal determinacin puede ser necesaria en casos particulares, por ejemplo en los casos en que el nio sea objeto de maltrato o descuido por parte de sus padres, o cuando stos viven separados y debe adoptarse una decisin acerca del lugar de residencia del nio. 2. En cualquier procedimiento entablado de conformidad con el prrafo 1 del presente artculo, se ofrecer a todas las partes interesadas la oportunidad de participar en l y de dar a conocer sus opiniones. 3. Los Estados Partes respetarn el derecho del nio que est separado de uno o de ambos padres a mantener relaciones personales y contacto directo con ambos padres de modo regular, salvo si ello es contrario al inters superior del nio. 4. Cuando esta separacin sea resultado de una medida adoptada por un Estado Parte, como la detencin, el encarcelamiento, el exilio, la deportacin o la muerte (incluido el fallecimiento debido a cualquier causa mientras la persona est bajo la custodia del Estado) de uno de los padres del nio, o de ambos, o del nio, el Estado Parte proporcionar, cuando se le pida, a los padres, al nio o, si procede, a otro familiar, informacin bsica acerca del paradero del familiar o

Artculo 14
1. Los Estados Partes respetarn el derecho del nio a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religin. 2. Los Estados Partes respetarn los derechos y deberes de los padres y, en su caso, de los representantes legales, de guiar al nio en el ejercicio de su derecho de modo conforme a la evolucin de sus facultades. 3. La libertad de profesar la propia religin o las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la moral o la salud pblicos o los derechos y libertades fundamentales de los dems.

Artculo 10
1. De conformidad con la obligacin que incumbe a los Estados Partes a tenor de lo dispuesto en el prrafo 1 del artculo 9, toda solicitud hecha por un nio o por sus padres para entrar en un Estado Parte o para salir de l a los efectos de la reunin de la familia ser atendida por los Estados Partes de manera positiva, humanitaria y expeditiva. Los Estados Partes garantizarn, adems, que la presentacin de tal peticin no traer consecuencias desfavorables para los peticionarios ni para sus familiares. 2. El nio cuyos padres residan en Estados diferentes tendr derecho a mantener peridicamente, salvo en circunstancias excepcionales, relaciones personales y contactos directos con ambos padres. Con tal fin, y de conformidad con la obligacin asumida por los Estados Partes en virtud del prrafo 1 del artculo 9, los Estados Partes respetarn el derecho del nio y de sus padres a salir de cualquier pas, incluido el propio, y de entrar en su propio pas. El derecho de salir de cualquier pas estar sujeto solamente a las restricciones estipuladas por ley y que sean necesarias para proteger la seguridad nacional, el orden pblico, la salud o la moral pblicas o los derechos y libertades de otras personas y que estn en consonancia con los dems derechos reconocidos por la presente convencin.

Artculo 12
1. Los Estados Partes garantizarn al nio que est en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinin libremente en todos los asuntos que afectan al nio, tenindose debidamente en cuenta las opiniones del nio, en funcin de la edad y madurez del nio. 2. Con tal fin, se dar en particular al nio oportunidad de ser escuchado en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al nio, ya sea directamente o por medio de un representante o de un rgano apropiado, en consonancia con las normas de procedimientos de la ley nacional.

Artculo 15
1. Los Estados Partes reconocen los derechos del nio a la libertad de asociacin y a la libertad de celebrar reuniones pacficas. 2. No se impondrn restricciones al ejercicio de estos derechos distintas de las establecidas de conformidad con la ley y que sean necesarias en una sociedad democrtica, en inters de la seguridad nacional o pblica, el orden pblico, la proteccin de la salud y la moral pblicas o la proteccin de los derechos y libertades de los dems.

Artculo 13
1. El nio tendr derecho a la libertad de expresin; ese derecho incluir la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideracin de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artstica o por cualquier otro medio elegido por el nio. 2. El ejercicio de tal derecho podr estar sujeto a ciertas restricciones, que sern nicamente las que la ley prevea y sean necesarias. a) Para el respeto de los derechos o de la reputacin de los dems;

Artculo 16
1. Ningn nio ser objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques ilegales a su honra y a su reputacin. 2. El nio tiene derecho a la proteccin de la ley contra esas injerencias o ataques.

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Artculo 17
Los Estados Partes reconocen la importante funcin que desempean los medios de comunicacin y velarn por que el nio tenga acceso a informacin y material procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la informacin y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud fsica y mental. Con tal objeto, los Estados Partes: a) Alentarn a los medios de comunicacin a difundir informacin y materiales de inters social y cultural para el nio, de conformidad con el espritu del artculo 29; b) Promovern la cooperacin internacional en la produccin, el intercambio y la difusin de esa informacin y esos materiales procedentes de diversas fuentes culturales, nacionales e internacionales; c) Alentarn la produccin y difusin de libros para nios; d) Alentarn a los medios de comunicacin a que tengan particularmente en cuenta las necesidades lingsticas del nio perteneciente a un grupo minoritario o que sea indgena; e) Promovern la elaboracin de directrices apropiadas para proteger al nio contra toda informacin y material perjudicial para su bienestar, teniendo en cuenta las disposiciones de los artculos 13 y 18.

pacin fundamental ser el inters superior del nio. 2. A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en la presente convencin, los Estados Partes prestarn la asistencia apropiada a los padres y a los representantes legales para el desempeo de sus funciones en lo que respecta a la crianza del nio y velarn por la creacin de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los nios. 3. Los Estados Partes adoptarn todas las medidas apropiadas para que los nios cuyos padres trabajan tengan derecho a benefiarse de los servicios e instalaciones de guarda de nios para los que renen las condiciones requeridas.

Artculo 20
1. Los nios temporal o permanentemente privados de su medio familiar o cuyo superior inters exija que no permanezcan en ese medio, tendrn derecho a la proteccin y asistencia especiales del Estado. 2. Los Estados Partes garantizarn, de conformidad con sus leyes nacionales, otros tipos de cuidado para esos nios. 3. Entre esos cuidados figurarn, entre otras cosas, la colocacin en hogares de guarda, la kafala del derecho islmico, la adopcin, o de ser necesaria la colocacin en instituciones adecuadas de proteccin de menores. Al considerar las soluciones, se prestar particular atencin a la conveniencia de que haya continuidad en la educacin del nio y a su origen tnico, religioso, cultural y lingstico.

cuidar del nio, en el caso de que ste no pueda ser colocado en un hogar de guarda o entregado a una familia adoptiva o no pueda ser atendido de manera adecuada en el pas de origen; c) Velarn por que el nio que haya de ser adoptado en otro pas goce de salvaguardas y normas equivalentes a las existentes respecto de la adopcin en el pas de origen; d) Adoptarn todas las medidas apropiadas para garantizar que, en el caso de adopcin en otro pas, la colocacin no d lugar a beneficios financieros indebidos para quienes participan en ella; e) Promovern, cuando corresponda, los objetivos del presente artculo mediante concrecin de arreglos o acuerdos bilaterales o multilaterales y se esforzarn, dentro de este marco, por garantizar que la colocacin del nio en otro pas se efecte por medio de las autoridades u organismos competentes.

Artculo 19
1. Los Estados Partes adoptarn todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al nio contra toda forma de perjuicio o abuso fsico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotacin, incluido el abuso sexual, mientras el nio se encuentra bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo. 2. Esas medidas de proteccin deberan comprender, segn corresponda, procedimientos eficaces para el establecimiento de programas sociales con objeto de proporcionar la asistencia necesaria al nio y a quienes cuidan de l, as como para otras formas de prevencin y para la identificacin, notificacin, remisin a una institucin, investigacin, tratamiento y observacin ulterior de los casos antes descritos de malos tratos al nio y, segn corresponda, la intervencin judicial.
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Artculo 21
Los Estados Partes que reconocen o permiten el sistema de adopcin cuidarn de que el inters superior del nio sea la consideracin primordial y: a) Velarn por que la adopcin del nio slo sea autorizada por las autoridades competentes, las que determinarn con arreglo a las leyes y a los procedimientos aplicables y sobre la base de toda la informacin pertinente y fidedigna, que la adopcin es admisible en vista de la situacin jurdica del nio en relacin con sus padres, parientes y representantes legales y que, cuando as se requiere, las personas interesadas hayan dado con conocimiento de causa su consentimiento a la adopcin sobre la base del asesoramiento que pueda ser necesario; b) Reconocern que la adopcin en otro pas puede ser considerada como otro medio de
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Artculo 22
1. Los Estados Partes adoptarn medidas adecuadas para lograr que el nio que trate de obtener el estatuto de refugiado o que sea considerado refugiado de conformidad con el derecho y los procedimientos internacionales o internos aplicables reciba tanto si est solo como si est acompaado de sus padres o de cualquier otra persona, la proteccin y la asistencia humanitaria para el disfrute de los derechos pertinentes enunciados en la presente convencin y en otros instrumentos internacionales de derechos humanos o de carcter humanitario en que dichos Estados sean partes. 2. A tal efecto los Estados Partes cooperarn, en la forma que estimen apropiada, en todos los esfuerzos de las Naciones Unidas y
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Artculo 18
1. Los Estados Partes pondrn el mximo empeo en garantizar el reconocimiento del principio de que ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del nio. Incumbir a los padres o, en su caso, a los representantes legales la responsabilidad primordial de la crianza y el desarrollo del nio. Su preocu84

dems organizaciones intergubernamentales competentes u organizaciones no gubernamentales que cooperen con las Naciones Unidas por proteger y ayudar a todo nio refugiado y localizar a sus padres o a otros miembros de su familia, a fin de obtener la informacin necesaria para que se rena con su familia. En los casos en que no se pueda localizar a ninguno de los padres o miembros de la familia, se conceder al nio la misma proteccin que a cualquier otro nio privado permanente o temporalmente de su medio familiar, por cualquier motivo como se dispone en la presente convencin.

sanitarios, los servicios de rehabilitacin, la preparacin para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el nio logre la integracin social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la mxima medida posible. 4. Los Estados Partes promovern, con espritu de cooperacin internacional, el intercambio de informacin adecuada en la esfera de la atencin sanitaria preventiva y del tratamiento mdico, psicolgico y funcional de los nios impedidos, incluida la difusin de informacin sobre los mtodos de rehabilitacin y los servicios de enseanza y formacin profesional, as como el acceso a esa informacin a fin de que los Estados Partes puedan mejorar su capacidad y conocimientos y ampliar su experiencia en estas esferas. A este respecto, se tendrn especialmente en cuenta las necesidades de los pases en desarrollo.

cosas, la aplicacin de la tecnologa disponible y el suministro de alimentos nutritivos adecuados y agua potable salubre, teniendo en cuenta los peligros y riesgos de contaminacin del medio ambiente; d) Asegurar atencin sanitaria prenatal y posnatal apropiada a las madres; e) Asegurar que todos los sectores de la sociedad, y en particular los padres y los nios, conozcan los principios bsicos de la salud y la nutricin de los nios, las ventajas de la lactancia materna, la higiene y el saneamiento ambiental y las medidas de prevencin de accidentes, tengan acceso a la educacin pertinente y reciban apoyo en la aplicacin de esos conocimientos; f) Desarrollar la atencin sanitaria preventiva, la orientacin a los padres y la educacin y servicios en materia de planificacin de la familia. 3. Los Estados Partes adoptarn todas las medidas eficaces y apropiadas posibles para abolir las prcticas tradicionales que sean perjudiciales para la salud de los nios. 4. Los Estados Partes se comprometen a promover y alentar la cooperacin internacional con miras a lograr progresivamente la plena realizacin del derecho reconocido en el presente artculo. A este respecto, se tendrn plenamente en cuenta las necesidades de los pases en desarrollo.

Artculo 26
1. Los Estados Partes reconocern a todos los nios el derecho a beneficiarse de la seguridad social, incluso del seguro social, y adoptarn las medidas necesarias para lograr la plena realizacin de este derecho de conformidad con su legislacin nacional. 2. Las prestaciones deberan concederse, cuando corresponda, teniendo en cuenta los recursos y la situacin del nio y de las personas que sean responsables del mantenimiento del nio, as como cualquier otra consideracin pertinente a una solicitud de prestaciones hecha por el nio o en su nombre.

Artculo 23
1. Los Estados Partes reconocen que el nio mental o fsicamente impedido deber disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a s mismo y faciliten la participacin activa del nio en la comunidad. 2. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio impedido a recibir cuidados especiales y alentarn y asegurarn, con sujecin a los recursos disponibles, la prestacin al nio que rena las condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se solicite y que sea afectada al estado del nio y a las circunstancias de sus padres o de otras personas que cuiden de l. 3. En atencin a las necesidades especiales del nio impedido, la asistencia que se preste conforme al prrafo 2 del presente artculo ser gratuita siempre que sea posible, habida cuenta de la situacin econmica de los padres o de las otras personas que cuiden del nio, y estar destinada a asegurar que el nio impedido tenga un acceso efectivo a la educacin, la capacitacin, los servicios
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Artculo 27
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo nio a un nivel de vida adecuado para su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral y social. 2. A los padres u otras personas encargadas del nio les incumbe la responsabilidad primordial de proporcionar, dentro de sus posibilidades y medios econmicos, las condiciones de vida que sean necesarias para el desarrollo del nio. 3. Los Estados Partes, de acuerdo con las condiciones nacionales y con arreglo a sus medios, adoptarn medidas apropiadas para ayudar a los padres y a otras personas responsables por el nio a dar efectividad a este derecho y, material y programas de apoyo, particularmente con respecto a la nutricin, el vestuario y la vivienda. 4. Los Estados Partes tomarn todas las medidas apropiadas para asegurar el pago de la pensin alimenticia por parte de los padres u otras personas que tengan la responsabilidad
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Artculo 24
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio al disfrute del ms alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitacin de la salud. Los Estados Partes se esforzarn por asegurar que ningn nio sea privado de su derecho al disfrute de esos servicios sanitarios. 2. Los Estados Partes asegurarn la plena aplicacin de este derecho y, en particular, adoptarn las medidas apropiadas para: a) Reducir la mortalidad infantil y en la niez; b) Asegurar la prestacin de la asistencia mdica y la atencin sanitaria que sean necesarias a todos los nios, haciendo hincapi en el desarrollo de la atencin primaria de salud; c) Combatir las enfermedades y la malnutricin en el marco de la atencin primaria de la salud mediante, entre otras
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Artculo 25
Los Estados Partes reconocen el derecho del nio que ha sido internado en un establecimiento por las autoridades competentes para los fines de atencin, proteccin o tratamiento de su salud fsica o mental a un examen peridico del tratamiento a que est sometido y de todas las dems circunstancias propias de su internacin.
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financiera por el nio, ta nto si viven en el Estado Parte como si viven en el extranjero. En particular, cuando la persona que tenga la responsabilidad financiera por el nio resida en un Estado diferente de aqul en que resida el nio, los Estados Partes promovern la adhesin a los convenios internacionales o la concertacin de dichos convenios, as como la concertacin de cualesquiera otros arreglos apropiados.

disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del nio y de conformidad con la presente convencin. 3. Los Estados Partes fomentarn y alentarn la cooperacin internacional en cuestiones de educacin, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos tcnicos y a los mtodos modernos de enseanza. A este respecto, se tendrn especialmente en cuenta las necesidades de los pases en desarrollo.

restriccin de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseanza, a condicin de que se respeten los principios enunciados en el prrafo 1 del presente artculo y de que la educacin impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mnimas que prescriba el Estado.

2. Los Estados Partes adoptarn medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales para garantizar la aplicacin del presente artculo. Con ese propsito y teniendo en cuenta las disposiciones pertinentes de otros instrumentos internacionales, los Estados Partes, en particular: a) Fijarn una edad o edades mnimas para trabajar; b) Dispondrn la reglamentacin apropiada de los horarios y condiciones de trabajo; c) Estipularn las penalidades u otras sanciones apropiadas para asegurar la aplicacin efectiva del presente artculo.

Artculo 30
En los Estados en que existan minoras tnicas, religiosas o lingsticas o personas de origen indgena, no se negar a un nio que pertenezca a tales minoras o que sea indgena el derecho que le corresponde, en comn con los dems miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religin, o a emplear su propio idioma.

Artculo 28
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a la educacin y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, debern en particular: a) Implantar la enseanza primaria obligatoria y gratuita para todos; b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseanza secundaria, incluida la enseanza general y profesional, hacer que todos los nios dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantacin de la enseanza gratuita y la concesin de asistencia financiera en caso de necesidad; c) Hacer la enseanza superior accesible a todos sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados; d) Hacer que todos los nios dispongan de informacin y orientacin en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas; e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de desercin escolar. 2. Los Estados Partes adoptarn cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la

Artculo 29
1. Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio deber estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades; b) Inculcar al nio el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) Inculcar al nio el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del pas en que vive, del pas de que sea origionario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena; e) Inculcar al nio el respeto del medio ambiente natural. 2. Nada de lo dispuesto en el presente artculo o en el artculo 28 se interpretar como una

Artculo 33
Los Estados Partes adoptarn todas las medidas apropiadas, incluidas medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales, para proteger a los nios contra el uso ilcito de los estupefacientes y sustancias sicotrpicas enumeradas en los tratados internacionales pertinentes, y para impedir que se utilice a nios en la produccin y el trfico ilcitos de esas sustancias.

Artculo 31
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes. 2. Los Estados Partes respetarn y promovern el derecho del nio a participar plenamente en la vida cultural y artstica y propiciarn oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artstica, recreativa y de esparcimiento.

Artculo 34
Los Estados Partes se comprometen a proteger al nio contra todas las formas de explotacin y abuso sexuales. Con este fin, los Estados Partes tomarn, en particular, todas las medidas de carcter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir: a) La incitacin o la coaccin para que un nio se dedique a cualquier actividad sexual ilegal; b) La explotacin del nio en la prostitucin u otras prcticas sexuales ilegales; c) La explotacin del nio en espectculos o materiales pornogrficos.

Artculo 32
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a estar protegido contra la explotacin econmica y contra el desempeo de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educacin, o que sea nocivo para su salud o para su desarollo fsico, mental, espiritual, moral o social.

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Artculo 35
Los Estados Partes tomarn todas las medidas de carcter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir el secuestro, la venta o la trata de nios para cualquier fin o en cualquier forma.

Artculo 36
Los Estados Partes protegern al nio contra todas las dems formas de explotacin que sean perjudiciales para cualquier aspecto de su bienestar.

d) Todo nio privado de su libertad tendr derecho a un pronto acceso a la asistencia jurdica y otra asistencia adecuada, as como derecho a impugnar la legalidad de la privacin de su libertad ante un tribunal u otra autoridad competente, independiente e imparcial y a una pronta decisin sobre dicha accin.

todo nio vctima de: cualquier forma de abandono, explotacin o abuso; tortura u otra forma de tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; o conflictos armados. Esa recuperacin y reintegracin se llevarn a cabo en un ambiente que fomente la salud, el respeto de s mismo y la dignidad del nio.

Artculo 40 Artculo 38
1. Los Estados Partes se comprometen a respetar y velar por que se respeten las normas del derecho internacional humanitario que les sean aplicables en los conflictos armados y que sean pertinentes para el nio. 2. Los Estados Partes adoptarn todas las medidas posibles para asegurar que las personas que an no hayan cumplido los 15 aos de edad no participen directamente en las hostilidades. 3. Los Estados Partes se abstendrn de reclutar en las fuerzas armadas a las personas que no hayan cumplido los 15 aos de edad. Si reclutan personas que hayan cumplido 15 aos, pero que sean menores de 18, los Estados Partes procurarn dar prioridad a los de ms edad. 4. De conformidad con las obligaciones dimanadas del derecho internacional humanitario de proteger a la poblacin civil durante los conflictos armados, los Estados Partes adoptarn todas las medidas posibles para asegurar la proteccin y el cuidado de los nios afectados por un conflicto armado. 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo nio de quien se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse o declare culpable de haber infringido esas leyes a ser tratado de manera acorde con el fomento de su sentido de la dignidad y el valor, que fortalezca el respeto del nio por los derechos humanos y las libertades fundamentales de terceros y en la que se tengan en cuenta la edad del nio y la importancia de promover la reintegracin del nio y de que ste asuma una funcin constructiva en la sociedad. 2. Con ese fin, y habida cuenta de las disposiciones pertinentes de los instrumentos internacionales, los Estados Partes garantizarn, en particular: a) Que no se alegue que ningn nio ha infringido las leyes penales, ni se acuse o declare culpable a ningn nio de haber infringido esas leyes, por actos u omisiones que no estaban prohibidos por las leyes nacionales o internacionales en el momento en que se cometieron; b) Que todo nio del que se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse de haber infringido esas leyes se le garantice, por lo menos, lo siguiente: i) Que se lo presumir inocente mientras no se prueba su culpabilidad conforme a la ley; ii) Que ser informado sin demora y direcPara hablar sobre la libertad y la igualdad

Artculo 37
Los Estados Partes velarn por que: a) Ningn nio sea sometido a torturas ni a otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes. No se impondr la pena capital ni la de prisin perpetua sin posibilidad de excarcelacin por delitos cometidos por menores de 18 aos de edad; b) Ningn nio sea privado de su libertad ilegal o arbitrariamente. La detencin, el encarcelamiento o la prisin de un nio se llevar a cabo de conformidad con la ley y se utilizar tan slo como medida de ltimo recurso y durante el perodo ms breve que proceda; c) Todo nio privado de libertad sea tratado con la humanidad y el respeto que merece la dignidad inherente a la persona humana, y de manera que se tengan en cuenta las necesidades de las personas de su edad. En particular, todo nio privado de libertad estar separado de los adultos, a menos que ello se considere contrario al inters superior del nio, y tendr derecho a mantener contacto con su familia por medio de correspondencia y de visitas, salvo en circunstancias excepcionales;

tamente o, cuando sea procedente, por intermedio de sus padres o sus representantes legales, de los cargos que pesan contra l y que dispondr de asistencia jurdica u otra asistencia apropiada en la preparacin y presentacin de su defensa; iii) Que la causa ser dirimida sin demora por una autoridad u rgano judicial competente, independiente e imparcial en una audiencia equitativa conforme a la ley, en presencia de un asesor jurdico u otro tipo de asesor adecuado y, a menos que se considerare que ello fuere contrario al inters superior del nio teniendo en cuenta en particular su edad o situacin y a sus padres o representantes legales; iv) Que no ser obligado a prestar testimonio o a declararse culpable, que podr interrogar o hacer que se interrogue a testigos de cargo y obtener la participacin y el interrogatorio de testigos de descargo en condiciones de igualdad; v) Si se considerare que ha infringido, en efecto, las leyes penales, que esta decisin y toda medida impuesta a consecuencia de ella, sern sometidas a una autoridad u rgano judicial superior competente, independiente e imparcial, conforme a la ley; vi) Que el nio contar con la asistencia gratuita de un intrprete si no comprende o no habla el idioma utilizado; vii) Que se respetar plenamente su vida privada en todas las fases del procedimiento. 3. Los Estados Partes tomarn todas las medidas apropiadas para promover el establecimiento de leyes, procedimientos, autoridades e instituciones especficos para los nios de quienes se alegue que han infringido las leyes penales o a quienes se acuse o declare culpable de haber infringido esas leyes, y en particular:

Artculo 39
Los Estados Partes adoptarn todas las medidas apropiadas para promover la recuperacin fsica y psicolgica y la reintegracin social de

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a) El establecimiento de una edad mnima antes de la cual se presumir que los nios no tienen capacidad para infringir las leyes penales; b) Siempre que sea apropiado y deseable, la adopcin de medidas para tratar a esos nios sin recurrir a procedimientos judiciales, en el entendimiento de que se respetarn plenamente los derechos humanos y las garantas legales. 4. Se dispondr de diversas medidas, tales como el cuidado, las rdenes de orientacin y supervisin, el asesoramiento, la libertad vigilada, la colocacin en hogares de guarda, los programas de enseanza y formacin

profesional, as como otras posibilidades alternativas a la internacin en instituciones, para asegurar que los nios sean tratados de manera apropiada para su bienestar y que guarde proporcin tanto con sus circunstancias como con la infraccin.

designadas por los Estados Partes. Cada Estado Parte podr designar a una persona escogida entre sus propios nacionales. 4. La eleccin inicial se celebrar a ms tardar seis meses despus de la entrada en vigor de la presente convencin y ulteriormente cada dos aos. Con cuatro meses, como mnimo, de antelacin respecto de la fecha de cada eleccin, el Secretario General de las Naciones Unidas dirigir una carta a los Estados Partes invitndolos a que presenten sus candidaturas en un plazo de dos meses. El Secretario General preparar despus una lista en la que figurarn por orden alfabtico todos los candidatos propuestos, con indicacin de los Estados Partes que los hayan designado y la comunicar a los Estados Partes en la presente convencin. 5. Las elecciones se celebrarn en una reunin de los Estados Partes convocada por el Secretario General en la Sede de las Naciones Unidas. En esa reunin, en la que la presencia de dos tercios de los Estados Partes constituir qurum, las personas seleccionadas para formar parte del Comit sern aquellos candidatos que obtengan el mayor nmero de votos y una mayora absoluta de los votos de los representantes de los Estados Partes presentes y votantes. 6. Los miembros del Comit sern elegidos por un perodo de cuatro aos. Podrn ser reelegidos si se presenta de nuevo su candidatura. El mandato de cinco de los miembros elegidos en la primera eleccin expirar al cabo de dos aos; inmediatamente despus de efectuada la primera eleccin, el Presidente de la reunin en que sta se celebre elegir por sorteo los nombres de esos cinco miembros. 7. Si un miembro del Comit fallece o dimite o
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declara que por cualquier otra causa no puede seguir desempeando sus funciones en el Comit, el Estado Parte que propuso a ese miembro designar entre sus propios nacionales a otro experto para ejercer el mandato hasta su trmino, a reserva de la aprobacin del Comit. 8. El Comit adoptar su propio reglamento. 9. El Comit elegir su mesa por un perodo de dos aos. 10. Las reuniones del Comit se celebrarn normalmente en la sede de las Naciones Unidas o en cualquier otro lugar conveniente que determine el Comit. El Comit se reunir normalmente todos los aos. La duracin de las reuniones del Comit ser determinada y revisada, si procediera, por una reunin de los Estados Partes en la presente convencin, a reserva de la aprobacin de la Asamblea General. 11. El Secretario General de las Naciones Unidas proporcionar el personal y los servicios necesarios para el desempeo eficaz de las funciones del Comit establecido en virtud de la presente convencin. 12. Previa aprobacin de la Asamblea General, los miembros del Comit establecido en virtud de la presente convencin recibirn emolumentos con cargo a los fondos de las Naciones Unidas, segn las condiciones que la Asamblea pueda establecer.

Artculo 41
Nada de lo dispuesto en la presente convencin afectar a las disposiciones que sean ms conducentes a la realizacin de los derechos del nio y que puedan estar recogidas en: a) El derecho de un Estado Parte, o b) El derecho internacional vigente con respecto a dicho Estado.

PARTE II

Artculo 42
Los Estados Partes se comprometen a dar a conocer ampliamente los principios y disposiciones de la Convencin por medios eficaces y apropiados, tanto a los adultos como a los nios.

sempear las funciones que a continuacin se estipulan. 2. El Comit estar integrado por diez expertos de gran integridad moral y reconocida competencia en las esferas reguladas por la presente convencin. Los miembros del Comit sern elegidos por los Estados Partes entre sus nacionales y ejercern sus funciones a ttulo personal, tenindose debidamente en cuenta la distribucin geogrfica, as como los principales sistemas jurdicos. 3. Los miembros del Comit sern elegidos, en votacin secreta, de una lista de personas
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Artculo 44
1. Los Estados Partes se comprometen a presentar al Comit, por conducto del Secretario General de las Naciones Unidas, informes sobre las medidas que hayan adoptado para dar efecto a los derechos reconocidos en la Convencin y sobre el progreso que hayan realizado en cuanto al goce de esos derechos:
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Artculo 43
1. Con la finalidad de examinar los progresos realizados en el cumplimiento de las obligaciones contradas por los Estados Partes en la presente convencin, se establecer un Comit de los Derechos del Nio que de92

a) En el plazo de dos aos a partir de la fecha en la que para cada Estado Parte haya entrado en vigor la presente convencin; b) En lo sucesivo, cada cinco aos. 2. Los informes preparados en virtud del presente artculo debern indicar las circunstancias y dificultades, si las hubiere, que afecten el grado de cumplimiento de las obligaciones derivadas de la presente convencin. Debern asimismo, contener informacin suficiente para que el Comit tenga cabal comprensin de la aplicacin de la Convencin en el pas de que se trate. 3. Los Estados Partes que hayan presentado un informe inicial completo al Comit no necesitan repetir en sucesivos informes presentados de conformidad con lo dispuesto en el inciso b) del prrafo 1 del presente artculo la informacin bsica presentada anteriormente. 4. El Comit podr pedir a los Estados Partes ms informacin relativa a la aplicacin de la Convencin. 5. El Comit presentar cada dos aos a la Asamblea General de las Naciones Unidas, por conducto del Consejo Econmico y Social, informes sobre sus actividades. 6. Los Estados Partes darn a sus informes una amplia difusin entre el pblico de sus pases respectivos.

rganos de las Naciones Unidas tendrn derecho a estar representados en el examen de la aplicacin de aquellas disposiciones de la presente convencin comprendidas en el mbito de su mandato. El Comit al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y a otros rganos competentes que considere apropiados a que proporcionen asesoramiento especializado sobre la aplicacin de la Convencin en los sectores que son de incumbencia de sus respectivos mandatos. El Comit podr invitar a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y dems rganos de las Naciones Unidas a que presenten informes sobre la aplicacin de aquellas disposiciones de la presente convencin comprendidas en el mbito de sus actividades; b) El Comit transmitir, segn estime conveniente, a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y a otros rganos competentes, los informes de los Estados Partes que contengan una solicitud de asesoramiento o de asistencia tcnica, o en los que se indique esa necesidad, junto con las observaciones y sugerencias del Comit, si las hubiere, acerca de esas solicitudes o indicaciones; c) El Comit podr recomendar a la Asamblea General que pida al Secretario General que efecte en su nombre estudios sobre cuestiones concretas relativas a los derechos del nio; d) El Comit podr formular sugerencias y recomendaciones generales basadas en la informacin recibida en virtud de los artculos 44 y 45 de la presente convencin. Dichas sugerencias y recomendaciones generales debern transmitirse a los Estados Partes interesados y notificarse a la Asamblea General, junto con los comentarios, si los hubiere, de los Estados Partes.
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PARTE III

Artculo 46
La presente convencin estar abierta a la firma de todos los Estados.

Artculo 50
1. Todo Estado Parte podr proponer una enmienda y depositarla en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. El Secretario General comunicar la enmienda propuesta a los Estados Partes, pidindoles que le notifiquen si desean que se convoque una conferencia de Estados Partes con el fin de examinar la propuesta y someterla a votacin. Si dentro de los cuatro meses siguientes a la fecha de esa notificacin un tercio, al menos, de los Estados Partes se declara en favor de tal conferencia, el Secretario General convocar una conferencia con el auspicio de las Naciones Unidas. Toda enmienda adoptada por la mayora de Estados Partes, presentes y votantes en la conferencia, ser sometida por el Secretario General a la Asamblea General para su aprobacin. 2. Toda enmienda adoptada de conformidad con el prrafo 1 del presente artculo entrar en vigor cuando haya sido aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas y aceptada por una mayora de dos tercios de los Estados Partes. 3. Cuando las enmiendas entren en vigor sern obligatorias para los Estados Partes que las hayan aceptado, en tanto que los dems Estados Partes seguirn obligados por las disposiciones de la presente convencin y por las enmiendas anteriores que hayan aceptado.
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Artculo 47
La presente convencin est sujeta a ratificacin. Los instrumentos de ratificacin se depositarn en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

Artculo 48
La presente convencin permanecer abierta a la adhesin de cualquier Estado. Los instrumentos de adhesin se depositarn en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

Artculo 49
1. La presente convencin entrar en vigor el trigsimo da siguiente a la fecha en que haya sido depositado el vigsimo instrumento de ratificacin o de adhesin en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. 2. Para cada Estado que ratifique la Convencin o se adhiera a ella despus de haber sido depositado el vigsimo instrumento de ratificacin o de adhesin, la Convencin entrar en vigor el trigsimo da despus del depsito por tal Estado de su instrumento de ratificacin o adhesin.
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Artculo 45
Con objeto de fomentar la aplicacin efectiva de la Convencin y de estimular la cooperacin internacional en la esfera regulada por la Convencin: a) Los organismos especializados, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y dems
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Artculo 51
1. El Secretario General de las Naciones Unidas recibir y comunicar a todos los Estados el texto de las reservas formuladas por los Estados en el momento de la ratificacin o de la adhesin. 2. No se aceptar ninguna reserva incompatible con el objeto y el propsito de la presente convencin. 3. Toda reserva podr ser retirada en cualquier momento por medio de una notificacin hecha a ese efecto y dirigida al Secretario General de las Naciones Unidas, quien informar a todos los Estados. Esa notificacin surtir efecto en la fecha de su recepcin por el Secretario General. por escrito al Secretario General de las Naciones Unidas. La denuncia surtir efecto un ao despus de la fecha en que la notificacin haya sido recibida por el Secretario General.

Artculo 53
Se designa depositario de la presente convencin al Secretario General de las Naciones Unidas.

Artculo 54
El original de la presente convencin, cuyos textos en rabe, chino, espaol, francs, ingls, y ruso son igualmente autnticos, se depositar en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. En testimonio de lo cual, los infrascritos plenipotenciarios, debidamente autorizados para ello por sus respectivos gobiernos, han firmado la presente convencin.

Artculo 52
Todo Estado Parte podr denunciar la presente convencin mediante notificacin hecha

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