UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA

ESCUELA DE POSGRADO SECCIN DOCTORAL DOCTORADO EN EDUCACIN

1964

USO DE MTODOS BASADOS EN PROBLEMAS EN EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA FORMACIN PROFESIONAL TCNICA

AUTOR:
Francisco Javier DELGADO BENITES

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE

DOCTOR EN EDUCACIN
Lima, Per 2007

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DEDICATORIA

A mis padres Francisco y Aurora, por su inmensa bondad, y su aliento espiritual para lograr la meta.

A mi esposa Esther, en gratitud por llenar mi corazn del ms tierno amor y a mis hijos Francisco Daniel y Aurora Esther, que son los estmulos constantes de alegra, ternura, amor y superacin acadmica.

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AGRADECIMIENTO Expreso mi eterna gratitud a las autoridades y docentes de la Escuela de Posgrado de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega por aportar su calidad acadmica. De manera especial hago llegar mi reconocimiento a mi asesor de Tesis al Dr. Luis Briceo C. por su calidad humana y acadmica. Que

contribuyeron en el desarrollo de la presente investigacin.

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NDICE Pg. DEDICATORIA AGRADECIMIENTO NDICE RESUMEN INTRODUCCIN CAPTULO I: PLANTEAMIENTO TERICO 1.1. BASES FUNDAMENTALES DE LA PEDAGOGIA BASADA EN PROBLEMAS. 1.1.1. Fundamento filosficopedaggico.. 1.1.2. Fundamento metodolgico Pedaggico . 1.1.3. Fundamento psico-pedaggico. 1.1.4. Fundamento socio-pedaggico. 1.2. PEDAGOGA BASADA EN PROBLEMAS.. 1.2.1. Proceso de Enseanza. 1.2.2. Proceso Investigativo 1.2.3. Proceso Metodolgico 1.3. CATEGORAS y MTODOS DE LA PEDAGOGA BASADA EN PROBLEMAS.. 1.3.1. Comprensin y construccin del conocimiento. 1.3.2. El proceso pedaggico en la concepcin 17 19 problmica . 1.4. FACTORES DIDCTICO-PEDAGGICOS EN LA APLICACIN DE LOS MTODOS BASADOS EN PROBLEMAS 16 16 4 4 5 7 8 10 10 11 13 4 ii iii iv 1 2

Esquema para la aplicacin de las categoras y mtodos.. 1.5. METODOS BASADOS EN PROBLEMAS. 1.5.1. Exposicin problmica. 1.5.2. Bsqueda parcial.. 1.5.3. Conversacin heurstica. 1.5.4. Mtodo investigativo.. 1.6. RECOMENDACIONES PARA EL USO DE LOS METODOS BASADOS EN PROBLEMAS 1.7.1. Creatividad Profesional. 1.7.2. Creatividad Tcnica. 1.9. EDUCACIN TECNOLGICA La Educacin Superior Tecnolgica 1.10 MARCO CONCEPTUAL.. CAPTULO II EL PROBLEMA 2.1 EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN

20 21 21 23 25 27 29 32 33 35 38 38

1.7. CREATIVIDAD. 31

1.8 TECNOLOGA.. 35

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2.1.1 Descripcin de la Realidad Problemtica.. 41 2.1.2 Antecedentes de Estudio.. 45 2.1.3 Formulacin del Problema. .. 48 2.1.3.1. Problema General 2.1.3.2. Problemas Especficos. 2.1.4 Justificacin e Importancia.. 2.2.1 Hiptesis General 2.2.2 Hiptesis Especficas 2.2.3 Variables e Indicadores.......................... 2.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 48 49 49 50 50 51 54

2.2 HIPTESIS Y VARIABLES. 50

2.3.1 Objetivo General. 2.3.2 Objetivos Especficos. CAPTULO III METODOLOGA 3.1 TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACION.......... 3.3.1. Tipo de investigacin 3.1.2. Nivel de investigacin.. 3.2 DISEO Y MTODO .. 3.2.1. Seleccin de la muestra.. 3.2.2. Diseo especifico.. 3.3 POBLACIN Y MUESTRA . 3.1.1 Universo 3.1.2 Muestra. 3.2 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN. 3.2.1 Tcnicas 3.3.2 Instrumentos. CAPTULO IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS 4.1 PRESENTACIN DE RESULTADOS 4.2 ANLISIS DE RESULTADOS .............. CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1 CONCLUSIONES.. 5.2 RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFA. ANEXOS....... ANEXO 1 ANEXO 2 ANEXO 3

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56 56 56 56 56 56 59 59 60 61 61 62

65 74

81 83 84 90

RESUMEN El presente trabajo de investigacin, se presenta el

estudio referente al uso de los mtodos basados en problemas que influye en el desarrollo de la creatividad en la formacin profesional tcnica en el Instituto Superior Tecnolgico Carlos Salazar Romero de Chimbote. La finalidad de este trabajo es ofrecer a los docentes de educacin superior tcnica y estudiantes una propuesta innovadora orientada al desarrollo de la creatividad con miras que el estudiante aprenda a aprender debido a las exigencias de estos tiempos. Con tal propsito se utilizo una muestra aleatoria constituida por estudiantes del segundo semestre de Computacin e Informtica del Instituto Superior Tecnolgico Carlos Salazar Romero de Chimbote, matriculados en el semestre 2006 II. La muestra estuvo formada por dos grupos: uno experimental y el otro control: En el primero se aplic el tratamiento respectivo. Se comprob que luego del uso de los mtodos en los basados en problemas permite en el desarrollo de la creatividad en la formacin profesional tcnica, estudiantes del grupo experimental, que segn el diseo y las tcnicas estadsticas usadas se hace la generalizacin respectiva a la poblacin. Por lo tanto, el esfuerzo de esta investigacin cientfica educacional conlleva a plantear la conveniencia y

necesidad de usar este elemento adicional que permitir alcanzar un mejor logro en el aprendizaje.

INTRODUCCIN En la actualidad el sistema educativo se encuentra en un estado de transicin en trminos del logro del aprendizaje, a esto debe plantearse la necesidad de encontrar soluciones viables ya que, en ciertos casos, se puede generar expectativas que, se vern nuevamente fracasadas y el

problema seguir latente. Nuestro problema radica en la necesidad de efectuar un anlisis a profundidad de factores ms incisivos con el objetivo de dar soluciones a cada una de ellas, antes que efectuar planteamientos amplios que a futuro resultan que en el inoperativos. Por eso, la base del problema radica proceso educativo se prioriza el ensear ms que el

aprender y en este proceso de interaccin no se enfatiza en las tcnicas ms adecuadas a las que deben los docentes y alumnos recurrir. Con tal propsito se propone desarrollar una tcnica de aplicacin que creo que resulte ser adecuada con el fin de superar las deficiencias y corregir los errores surgidos en el proceso de aprendizaje. El presente trabajo de investigacin se desarroll con el propsito de superar las deficiencias relevantes en el proceso enseanza - aprendizaje tcnica, haciendo uso de los mtodos basados en problemas que influye en el desarrollo de

la creatividad en la formacin profesional tcnica en el Instituto Superior Tecnolgico Carlos Salazar Romero Chimbote. El presente informe est estructurado del siguiente modo: En el Captulo I, se trata aspectos relacionados con la pedagoga basada en problemas; categoras y mtodos de la pedagoga Estos basado en problemas, a factores lograr didcticosuna mejor pedaggicos en el uso de los mtodos basados en problemas. mtodos coadyuvan implementacin en el profesional tcnico, lo cual otorga un lugar protagnico en el proceso educativo. En el Captulo II, se hace una descripcin de la realidad problemtica o la situacin real en cuanto se refiere al uso de los mtodos basados en problemas que influye en el desarrollo de la creatividad en la formacin profesional tcnica en el Instituto Superior Tecnolgico Carlos Salazar Romero de Chimbote. Finalmente Adems se se trata sobre la presentan aspectos formulacin del problema investigacin. y la importancia de la presente de

relacionados con las hiptesis y los objetivos. En el Captulo III, se describe la metodologa empleada: tipo de investigacin, poblacin y muestra, las tcnicas e instrumentos de recoleccin y anlisis de datos. En el Captulo IV, se presentan e interpretan y se discute los resultados de la investigacin, siendo el hallazgo de mayor trascendencia que el uso de los mtodos basados en problemas que influye en el desarrollo de la creatividad en la formacin profesional tcnica en el Instituto Superior Tecnolgico Carlos Salazar Romero.

En el Captulo V, se presentan las conclusiones y recomendaciones con el propsito de motivar a docentes y alumnos en el uso de los mtodos basados en problemas a fin de alcanzar mejores resultados y influye en el desarrollo de la creatividad en la formacin profesional tcnica, Se espera elevar el nivel acadmico y la calidad educativa. que los resultados obtenidos en la presente para la realizacin de con el propsito de lograr mejores investigacin sirvan como estmulo otras investigaciones

resultados en el aprendizaje de las ciencias.

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CAPTULO I PLANTEAMIENTO TERICO

1.1. BASES FUNDAMENTALES DE LA PEDAGOGA BASADA EN PROBLEMAS 1.1.1. Fundamento filosfico-pedaggico La ciencia, la cultura y toda accin humana comprueban la existencia de esta problmica universal del desarrollo. Por tanto, si en cada proceso general, particular y especifico encontramos el movimiento de los opuestos en su unidad, encontramos la valorizacin dialctica, dinmica de la contradiccin como fuente y motor del desarrollo no y la concatenacin sino aseverar de que los el fenmenos, podemos

pensamiento dialcticos de utilidad suma en cada uno de los momentos del pensamiento cientfico y, en particular, en la investigacin cientfica. En definitiva, resolver un problema es dar cuenta de la contradiccin, que no manifiesta slo la dificultad que se debe superar (dinmica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja y proyecta el camino de
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la solucin y, con ello, la propia superacin dialctica del problema. Pero an ms; si entendemos que el proceso educativo-formativo internas y y en especial la enseanza se desarrollan en un vasto contexto de contradicciones externas (verbigracia individual y adaptacin-innovacin, teora-prctica,

sociedad, educacin y economa, dependencia y autonoma, etc.), ser necesario entonces aspirar a una concepcin de la enseanza capaz de penetrar en la esencia misma de los procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el conocimiento y la comunicacin pedaggica a travs de la dinmica que genera las contradicciones. Pues si la realidad se desenvuelve con base en una dinmica dialctica contradictoria, el proceso de apropiacin de esa realidad no puede ser ajeno ni contradiccin como principio y menos excluir la mundo. 1.1.2. Fundamento metodolgico-pedaggico Un objeto rector de la pedagoga problemas es el de inducir y desarrollar basada en las mejores

regularidad para la comprensibilidad y la asimilacin del

condiciones pedaggicas posibles para el despliegue de la autonoma intelectual, de bsqueda cognoscitiva y de frrea voluntad de autoperfeccionamiento. As mismo, un hecho innegable e irreversible lo constituye el actual proceso de crecimiento y especializacin del conocimiento cientfico en el marco de la revolucin cientfico-tcnica, y cuyas implicaciones en toda la

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organizacin social, y en el ser humano mismo, no sabemos an definir con toda certeza y claridad. Lo evidente es que la metodologa de asimilacin de conocimiento, y por lo tanto, de los procedimientos tericos y prcticos para la enseanza, se han rezagado en extremo, al punto que hoy un profesional en cualquier parte de la ciencia y la cultura enfrenta a la acelerada obsolescencia o slo se de la la

informacin cientfica sino, por sobre todo, a

incapacidad para integrar y articular conocimientos. En definitiva, incapacidad para teorizar, elaborar mtodos sistematizadores y globalizadores del conocimiento. Incluso, no pocas veces, los educadores encuentran serias dificultades para elaborar modelos conceptuales categorales como instrumento del pensamiento para comprender los horizontes del saber. Una razn de fondo sobre este problema radica en la lgica misma de la asimilacin del conocimiento. De manera que todo esfuerzo educativo, verdaderamente renovador y cientfico, debe suponer una estrategia pedaggica problemtica que fomente y eduque las capacidades cognoscitivas de abstraccin-generalizacin y teorizacin, y con ello, claro est, el proceso formativo del pensamiento cientfico-terico de los estudiantes. 1.1.3. Fundamento psico-pedaggico Este fundamento seala la importancia del principio de asequibilidad del material de enseanza.

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Se trata de explorar los periodos de estructuracin del pensamiento, las acciones y funciones psquicas en correspondencia con el contenido de enseanza y los mtodos problema y de principios didcticos de adecuados. las Este concordancia capacidades

cognoscitivas y valorativas reales del alumno con los procedimientos pedaggicos aplicados en el proceso educativo-formativo conduce a establecer una intima relacin entre psicologa y pedagoga. Sin duda alguna, maestros como J. Piaget y L. S. Vigotski han realizado contribuciones invaluables para establecer los vnculos entre psicologa del desarrollo, metodologa y didctica. Comienza a entenderse un nuevo y ms avanzado estadio del desarrollo de la inteligencia (etapa o fase de elaboracin de categoras: redes o mapas categorales que operan como instrumento del pensamiento, para la comprensin dinmica de lo real). En efecto, al superarse la generalizacin lgico-formal, y por ende las representaciones generales, se adentra el pensamiento en la conceptualizacin lgico-dialctica (categoras) como proceso de internamiento en la esencia del objeto, como sntesis unitaria de los diverso, donde identidad y diferencia (que oculta la lgica formal) se encuentran en su unidad contradictoria, lo cual refleja autnticamente objetos de la realidad. 1.1.4. Fundamento socio-pedaggico Toda estrategia de cambio educativo, si quiere ser autntica y renovadora, debe asumir una nueva relacin la esencia de los procesos y

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entre educacin y trabajo. Mas no se trata de una relacin economista y mercantilista, donde el trabajo es una mera instrumentacin de destrezas y habilidades para un desempeo laborar. Este elemento operativo de un perfil profesional o un programa de estudios es necesario pero insuficiente para la formacin multilateral de la personalidad. De esta forma, el trabajo no puede ser un simple competente complementario del proceso educativoformativo. Como seala Gransci, el trabajo debe ser asumido en el interior mismo del contenido y el mtodo de la enseanza. En sentido antropolgico, el trabajo es el propio ser humano, es la realizacin conciente de unos objetivos prcticos y tericos que formula el hombre desde su infancia hasta su ms plena madurez evolutiva. Por esto se ha dicho que el trabajo ha creado al hombre, puesto que desde el simple artesano hasta el consagrado especialista en ingeniera molecular, cada uno realiza en su propio nivel de complejidad una prctica cognoscitiva, una prctica valorativa y una prctica transformadora. Algunos ejemplos de prctica transformadora son: Transformacin de unas nociones en conceptos y, de stos, en teora. Transformacin una herramienta. Transformacin de un material (hierro, cobre, madera, yeso, etc.) en una escritura. de una teora en un diseo tecnolgico, y de ste, en un prototipo, una mquina,

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 Transformacin de una piedra en bruto en una gema, de una gema a una joya. Transformacin de unos sonidos a una pauta musical, y de sta, en una composicin musical (cancin, pera). Es decir, toda prctica supone la incorporacin del saber y la experiencia a la transformacin de una realidad. As, el trabajo es la primera necesidad de la vida presente en todo hacer del humano mercado improductivo, depende y no y est o la de (productivo

condicin humana), particularmente en la actividad educadora. Incluso en el presente podemos afirmar, desarrollando el pensamiento martiano, que educar es ms que preparar al hombre para la vida, es la vida misma. 1.2. PEDAGOGA BASADA EN PROBLEMAS 1.2.1. El Proceso de Enseanza: su objetivo y tarea pedaggica Ahora bien, pensar en una pedagoga renovadora significa asumir el proceso pedaggico desde una perspectiva integral para el y desarrollo creadoras de del las ser potencialidades inteligentes

humano, y para esto el pedagogo, como cientfico y trabajador de la cultura, debe ser capaz de integrar en su unidad dialctica los procesos de enseanza, investigativos y metodolgicos. La tarea central del docente es superar aquella prctica intuitiva donde se encuentra disociada la investigacin de su quehacer ensearte, el proceso de

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construccin del objeto de enseanza, independiente del desarrollo metodolgico de la asimilacin cognoscitiva y de la evolucin de las estructuras del pensamiento creador. As mismo, no se trata de un aumento de proporcin de horas que se destinan a las tareas de preparacin metodolgica, a la investigacin, a la fundamentacin socio-humanstica. La cuestin radica en el contenido mismo del proceso pedaggico. Se trata de que en cada asignatura especfica, matemtica, qumica, historia, fsica, biologa, etc., debe asumirse el contenido de sta en los procesos investigativo, metodolgico y didctico implicados en el material (temas, conceptos, teoras) de enseanza. Por lo tanto, la accin del docente en el proceso de enseanza debe asumir que la verdad se construye desde la iniciativa y la bsqueda creadora del individuo, que es producida en la propia actividad social, terica y prctica del ser humano. 1.2.2. El proceso investigativo: objeto y tarea central No son pocos los esfuerzos por fundamentar la necesaria articulacin entre los procesos de enseanza y de investigacin. Recurdese las corrientes pedaggicas de la Escuela Activa, donde prima la autoactividad del alumno para asimilar el saber social mediante el descubrimiento y la accin adaptativa ya de manera individual (J. Dewey, Montessori, Decroly, Caparede), ya en forma de interaccin social (Freinet, Makarenko, Cousinet).

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Sin embargo, generalmente esta autoactividad desplegada por el alumno se desarrolla con base en una va formal del conocimiento que encubre toda la lgica autntica del surgimiento, evolucin y transformacin del conocimiento, donde los procesos del pensamiento, las teoras e hiptesis elaboradas, los problemas definidos, los procesos de verificacin hasta el descubrimiento de verdad aparecen en una cadena articulatoria completamente lgica y coherente, como si la lgica del descubrimiento (mtodo de investigacin) coincidiera plenamente con la lgica de la justificacin (mtodo de exposicin). Esta va formal del conocimiento ha primado en la relacin investigacin-enseanza, incluso hasta el presente, en los centros de educacin de excelencia acadmica, constituyendo el fundamento lgico de la enseanza explicativo-ilustrativa, alejada, por cierto, de la lgica real del descubrimiento. Al contrario, se postula, desde la concepcin problmica, una conexin entre investigacin y enseanza fundada en la dialctica concreta, cuya lgica real de la produccin del conocimiento puede ser conocida a partir de la determinacin de la contradiccin dialctica, en tanto expresin de las mltiples y diversas fuerzas y tendencias que explican el desarrollo del conocimiento y la cultura como algo no acabado, definitivo y totalmente coherente. En este enfoque, se trata de abordar la produccin y creacin del saber como proceso crtico constructivo,

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donde la lgica del proceso de enseanza comprende el estudio de la produccin del conocimiento en su propia dinmica de mltiples interacciones de continuidad y discontinuidad, de multicausalidad y azar. Por el efecto, el criterio bsico para valorar la justeza de la solucin del problema consiste en contrastar la solucin concreta del problema con el objetivo trazado; y ambos elementos, con el resultado obtenido. Vlido es sealar que en el proceso de verificacin el sujeto constructor o reconstructor del saber debe asumir una actitud crtica, racionalista, para cuestionar o confirmar una hiptesis. Por esto, el docente, como artesano de la cultura, debe ser por antonomasia un investigador - enseante en quien permanece vivo el movimiento del conocer como una totalidad, en donde ensear, investigar y aprender convergen al mismo propsito de la construccin comprensiva de la naturaleza humana. 1.2.3. El Proceso Metodolgico: objeto y tarea central El campo objetal de la metodologa pedaggica, fundada en la concepcin basada en problemas, lo constituyen mtodos y estrategias cientficas que buscan el desarrollo del pensamiento creador y del autoconocimiento para producir un intelecto maduro y autnomo. Por lo tanto, la tarea central en el proceso metodolgico-pedaggico es la formacin y desarrollo de las capacidades y potencialidades humanas para pensar en forma creadora. En nuestra poca de profundos cambios sociales, de

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acelerada diversificacin cualitativa y cuantitativa de la informacin cientfica, de revolucionarias transformaciones cientfico-tcnicas, las posibilidades para el despliegue de las capacidades, destrezas y habilidades intelectuales se convierten en un requisito esencial del humanismo real. En el presente, cada hora que pasa se vuelve ms difcil, por no decir imposible, obtener alguna perspectiva de xito en el desarrollo social y en el progreso de los pueblos y comunidades slo mediante polticas y estrategias econmicas de explotacin de los recursos naturales y de las riquezas bsicas de las naciones subdesarrolladas. En nuestra poca, la tecnologa y la tcnica que se aplican en la produccin demuestran cmo cristalizan vertiginosamente los ltimos avances de la ciencia. Ahora bien, es evidente que producir tecnologa y tcnica de punta no es posible sin hacer ciencia de avanzada, definida en trminos de un plan de ciencia y tecnologa viable que consulte no slo los problemas cardinales de la ciencia sino tambin la propia organizacin social y acadmica existente en la sociedad. Pero hacer ciencia presupone la realizacin de la investigacin capacidad alimentada cientfica, de por cuyo xito rigurosa radica y en la del teorizacin mtodos profunda,

sistematizadores

conocimiento que generalizan volmenes complejos de informacin terica y aplicada. Tal empresa implica una estrategia de desarrollo

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educativo-formativo global e integral, organizada en correspondencia con todo el cmulo de posibilidades potenciales para el desarrollo multilateral de la persona y de las comunidades de aprendizaje. Se requiere una escuela que ensee a pensar para la accin creadora, que promueva en las colectividades y grupos sociales la inteligencia social y la creatividad individual y colectiva. En este sentido, el proceso metodolgico supone, ms que llevar un conocimiento al alumno, llevar al alumno al saber a travs de las acciones y operaciones cognoscitivas validadas por la Psicologa, la Pedagoga y la Epistemologa cientfica, de modo que la actividad del sujeto del aprendizaje sea capaz de construir instrumentos conceptuales del pensamiento para apropiarse conscientemente gnoseolgica unitaria. En resumen, es compromiso y misin del pedagogo realizar, conjuntamente con el alumno, la interconexin del proceso de enseanza y el investigativo con el proceso metodolgico, para desarrollar el pensamiento productivo, autnomo y creador. El esfuerzo central debe estar dirigido a superar los obstculos estructurales que impiden traspasar adecuadamente los niveles de pensamiento concreto (sensacin, percepcin, representacin), predominante en nuestros estudiantes y adolescentes, cuyas operaciones y acciones cognoscitivas slo permiten la reproduccin (reflejo activo) de rasgos y propiedades externas de los objetos de la realidad ontolgica diversa y y como totalidad universal,

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y los procesos. Si verdaderamente queremos una juventud capaz de pensar productivamente, de comprender las cosas como sistemas interrelacionados, en su movimiento interno y sus determinaciones esenciales, debemos desarrollar el pensamiento lgico-conceptual por va de la abstraccin y de la generalizacin cientfica que en sus mltiples formas, como evidencia, por ejemplo, el pensamiento matemtico moderno (sin subestimar otras formas de abstraccin, de intuicin, de imaginacin y de apropiacin de lo real, propuestas desde la conciencia esttica y moral), permite reflejar (producir-simbolizar-pensar) tericamente la realidad sobre la base de conceptos, categoras, principios y leyes. Como es posible concluir, la tarea del pedagogo moderno es penetrar en la naturaleza humana, observar lo positivo y lo valioso en el quehacer histrico de la pedagoga y ayudar en la construccin de la civilizacin planetaria como trabajador de la ciencia y la cultura, para preparar adecuadamente al hombre en la conquista del futuro, comprendiendo autntica mente su pasado y su identidad como ser vital, especfico y universal. 1.3. CATEGORAS y MTODOS DE LA PEDAGOGA BASADA EN PROBLEMAS 1.3.1. Comprensin y construccin del conocimiento En su contexto especfico, la apropiacin individual del mundo, de la naturaleza y la sociedad, es decir, los

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procesos de ontognesis del pensamiento, se constituyen en una forma singular de interaccin del sujeto con el objeto, como produccin histrico-individual, que supone transformaciones mltiples no slo del objeto por la accin del sujeto sino de ste, en tanto conocer y comprender implica captar el mecanismo productivo del objeto, revelar sus propiedades, conexiones, regularidades y con ello los mtodos, vas y procedimientos de su reconstruccin, y con ello tambin su responsabilidad de socializacin y transferencia. Los mecanismos psicolgicos del pensamiento que nos permiten actuar sobre y con objetos son las denominadas por Piaget estructuras operantes activas (operaciones cognoscitivas), uno de cuyos atributos esenciales es el logro de la reversibilidad, es decir, la propiedad del intelecto de moverse en sentido directo e inverso, capaz de operar en la dialctica fundada en una dinmica de contrarios en unidad. 1.3.2. El proceso pedaggico en la concepcin problmica Como hemos planteado anteriormente, el quehacer pedaggico en la concepcin problmica est constituido por tres procesos: el proceso de enseanza, el de investigacin y el metodolgico. Se trata de desarrollar, en el proceso de enseanza, la actividad de reconstruccin del saber (reinvencin, reconocer), lo cual implica concebir un maestro-educador como "conector", mediador creativo e integrador entre el cientfico o esteta y el alumno.

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De aqu, que la actividad del profesional de la enseanza supone un mayor nivel de complejidad, en tanto debe dominar un rea del conocimiento cientfico o de la cultura, pero, adems, debe poseer las facultades para un eficaz desempeo en la accin enseante. En el proceso investigativo se trata de realizar la dinmica viva y autntica que han desarrollado los cientficos o estetas en sus intentos de comprender la realidad. No se trata de una lgica reconstruida ideal, sino de la lgica creadora del saber que muestra al cientfico de carne y hueso, hombre vital, que duda y supera, que en su incertidumbre vislumbra hiptesis y avanza, que en su afn de conocer hunde su ser en la pasin de la viva vida y no oculta sus fracasos ni la humanidad de sus triunfos que en fin, se mueve en la dialctica compleja de lo objetivo y lo subjetivo, de la razn y la creencia. En el proceso metodolgico se trata de desarrollar una aproximacin del proceso pedaggico con el proceso metodolgico para el desarrollo del pensamiento creador del alumno, lo cual implica cultivar las capacidades cognoscitiva intelectuales, mediante la desplegar activacin sus del potencialidades creadoras y lograr la independencia razonamiento, del anlisis lgico, la apropiacin de la experiencia histrica y la asimilacin consciente; todo ello en el contexto de una necesaria cultura del debate, la accin comunicativa y el dilogo.

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1.4. FACTORES DIDCTICO-PEDAGGICOS EN LA APLICACIN DE LOS MTODOS En la aplicacin funcional de los mtodos basados en problemas, el docente debe tener en cuenta los siguientes factores: a. Cientificidad. La cientificidad del rea o disciplina que ensea. Vale decir, comprender los desarrollos tericos ms relevantes de la disciplina, sus problemas cardinales y las estrategias metodolgicas que se aplican en su resolucin, lo cual implica no slo conocer la estructura epistemolgica y la dinmica del desarrollo terico de la disciplina cientfica, sino la necesaria y permanente participacin correspondiente. b. Logicidad. Es decir, comprender la articulacin conceptual de las teoras esenciales, sus modos de verificacin y criterios de validez, las contradicciones, divergencias o discrepancias centrales que movilizan el debate cientfico en la comunidad acadmica. c. Psicolgico. Este aspecto se refiere a los niveles de asequibilidad, inters y motivacin para conseguir una asimilacin consciente, lo cual supone comprender los estadios generales del desarrollo de la inteligencia, la evolucin de las edades del ser humano, las formas o expresiones de la creatividad; todo ello para desarrollar el pensamiento activo, independiente y creador. d. Didctico. Se refiere a la organizacin del proceso docente en relacin con la construccin del ,objeto de enseanza, elementos tales como determinacin de en la comunidad cientfica

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objetivos, tareas, vas, medios y procedimientos metodolgicos y evaluativos que se aplicarn en el acto educativo, as como la integracin sistemtica de los conceptos especficos y de las disciplinas contextuales que participan en la comprensin del objeto o material de enseanza, lo cual implica conocer los grados de abstraccin y complejidad de los conceptos y las teoras y su proyeccin creadora en el plano de la enseanza. e. Educativo. Aborda los elementos formativos tanto cognoscitivos como ideolgico-valorativos y de transformacin. Se deben precisar las cualidades, destrezas y potencialidades analtico-sintetizadoras que se pretende desarrollar, la capacidad de valorar e interrelacionar procesos y de aplicar a la prctica el saber asimilado. Igualmente, es esencial la formacin de valores de auto educacin, espritu democrtico, sensibilidad y tolerancia sociocultural. Esquema general del orden de las etapas de un proceso cognoscitivo problmico.
Surgimiento de la situacin problmica

Anlisis de situacin y planteamiento del problema Bsqueda del procedimiento nuevo de solucin mediante el planteamiento de suposiciones

Intento de solucionar el problema por el procedimiento conocido

Hallazgo del procedimiento nuevo de solucin Mediante:

Realizacin del principio de solucin hallado mediante: Fundamentacin de la hiptesis y de su demostracin. La conjetura

Comprobacin de la solucin

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1.5. MTODOS BASADOS EN PROBLEMAS Ahora bien, en relacin con la utilizacin de uno u otro mtodo, e inclusive del conjunto de mtodos basados en problemas, existen varios criterios aunque la seleccin de uno u otro depende de la naturaleza del tema u objeto de enseanza, de los objetivos y contenidos cientficos que supone el tema, de las tareas que se vayan a realizar, de la experiencia y habilidades de los estudiantes. En el proceso de enseanza, la dinmica de interrelacin de los momentos que expresan estas categoras se manifiesta en los diversos mtodos basados en problemas que se pueden utilizar, a saber:

La exposicin problmica

La bsqueda parcial

MTODOS BASADOS EN PROBLEMAS La conversacin heurstica

El mtodo investigativo

1.5.1. Exposicin problmica Se caracteriza porque el profesor no comunica a los estudiantes los conocimientos de forma acabada, sino que en su propia explicacin demuestra la dinmica de formacin y desarrollo de los conceptos, lleva a
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una hacia

mnima el

escala

la

lgica de

de la

la

ciencia, las

demostrando la va que debe seguir el pensamiento conocimiento verdad, contradicciones que se presentan. Este mtodo el profesor resuelve las contradicciones, pero de manera tal que el alumno se siente coparticipe en el hallazgo de la verdad cientfica, hasta ese momento descocida para l. Durante la exposicin problmica el maestro se vale de la palabra, del razonamiento lgico, de la lectura de un texto, de tablas, esquemas y otros medios que pueden servirle de auxiliares, al igual que en una simple explicacin, pero su peculiaridad radica en la forma en que esta estructurada la actividad cognoscitiva de los alumnos, ya que estos, no solo perciben, interiorizan y memorizan la informacin, sino que adems siguen la lgica de las demostraciones, el movimiento del pensamiento constituye. Lerner seala la siguiente estructura para la exposicin problmica: - Planteamiento del problema. - Desarrollo de la solucin y su lgica. - Proceso de solucin, dificultades y contradicciones posibles y reales. - Solucin y demostracin. - Revelacin de la importancia de la solucin para continuar desarrollando el pensamiento o la esfera de la actividad. del maestro o del medio que lo

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La conferencia con exposicin problmica puede ser en forma de monlogo o dilogo. En el monlogo, utilizada generalmente cuando se dispone de poco tiempo para exponer un material muy extenso, el profesor desarrolla su exposicin sin intervencin directa de los alumnos, crea una situacin problmica y desarrolla el anlisis. La exposicin problmica en forma monologada puede incluir o no preguntas dirigidas a facilitar la actividad cognoscitiva del alumno, estas preguntas dirigidas a facilitar la actividad cognoscitiva del alumno, estas preguntas pueden ser respondidas por el propio profesor. En el caso del dialogo hay una participacin mas directa de los alumnos, los que hacen aportes a la solucin del problema en la medida de sus posibilidades. Entre las ventajas que se derivan de la utilizacin de la exposicin problmica estn: Hace la exposicin verdaderamente razonamiento demostrativa, e colabora el al cientfico incrementa inters.

Adems debido a que favorece las condiciones para crear un clima de libertad de accin y opinin en el aula, en el que los propios estudiantes pueden plantear sus contradicciones (Martnez Llantada, 1998). 1.5.2. Bsqueda parcial En este mtodo, el profesor organiza la participacin de los estudiantes para que realicen determinadas tareas del proceso de investigacin. El estudiante se apropia de determinadas etapas del conocimiento,

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las cuales no fueron completamente abordadas por el profesor. Se puede de desarrollar, una tarea a travs de en la su descomposicin compleja

subtareas accesibles a los estudiantes, para acercarlos a la solucin de la tarea principal. En muchas ocasiones este mtodo se vincula al desarrollo de seminarios, para los cuales el estudiante debe buscar solucin a los problemas planteados por el profesor. La ejecucin de seminarios en la enseanza superior, es una va importante para el desarrollo de habilidades en los alumnos y contribuye adems a la formacin del colectivismo entre ellos, pues se sealan tareas que deben ser cumplidas por el colectivo, con la contribucin individual de todos los miembros. Martnez Llantada, propone una tipologa de seminarios para desarrollar el mtodo de bsqueda parcial que incluye los siguientes: ponencias, trabajos referenciales, conferencia cientfica, investigacin sociolgica, conferencia de prensa y cine debate. El seminario por ponencias concibe la elaboracin de ponencias sencillas por parte de los alumnos, las cuales sern objeto de anlisis en el pleno del grupo docente. La temtica de las ponencias debe seleccionarse considerando la necesidad de que articulen entre si para dar solucin al problema principal, cada una de ellas puede abordar uno o varios subproblemas. Es importante que el profesor enfatice en la calidad de la presentacin escrita y oral de las ponencias, por la

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contribucin que se hace por esta va al desarrollo de habilidades en el manejo de la lengua materna. Se debe propiciar un debate lo ms amplio posible de las ponencias en el seno del grupo. El seminario en forma de conferencia cientfica, puede servir para discutir conceptos fundamentales relacionados con el contenido de la asignatura. En este tipo de seminarios se puede incluir el anlisis de materiales audiovisuales que propicien el debate entre los alumnos. Es muy importante que la orientacin del seminario se realice con suficiente tiempo de antelacin, para posibilitar a los alumnos una bsqueda profunda y eficaz. La gua del seminario deber precisar el contenido de la tarea a realizar, en un primer momento puede brindarse adems una orientacin metodolgica detallada, que incluya la bibliografa que debe ser consultada, as como los principales mtodos que deben ser utilizados. En la medida que los alumnos adquieran habilidades, la gua puede ir adoptando un carcter ms general, dejando ms espacio para la creatividad y el desarrollo de la independencia. 1.5.3. Conversacin heurstica Es uno de los mtodos ms antiguos, esta muy relacionado con la bsqueda parcial que algunos autores lo consideran en el mismo nivel. Se centra en una conversacin, que se realiza a travs de preguntas interrelacionadas, cada una de las cuales sirve de

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base para la solucin del problema y exigen al alumno adems de reproduccin de los cocimientos, una pequea bsqueda. Se diferencia de la conversacin reproductiva, pues cada paso representa un subproblema, que se quiere resolverse de manera creadora, mientras que la conversacin reproductiva exige en cada paso o pregunta solo la reproduccin. La conversacin heurstica se relaciona con algunas formas de la exposicin problmica y se basa en la bsqueda individual. Entre tanto, las capacidades intelectuales se potencian en el desarrollo de la actividad cognoscitiva; por ello no es posible utilizar el mtodo de conversacin heurstica en el vaco; se requiere que sea precedido por la bsqueda parcial, de modo que el estudiante cuente con argumentos previos para sustentar su tesis o punto de vista. Entre las ventajas del uso de este mtodo, puede sealarse que es fundamentalmente para el desarrollo de habilidades de expresin oral en los alumnos, adems de la contribucin a la formacin de convicciones. Las preguntas deben ser preparadas; pensando fundamentalmente en la calidad de las mismas y no en su cantidad, el carcter activo de la clase no se valora a partir del nmero de preguntas, sino por la efectividad de las mismas. Es muy importante que las preguntas que se realizan sean precisas, de manera tal; que contribuyan eficazmente a la orientacin del alumno en la solucin del problema. Se debe

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conceder especial importancia al carcter productivo y crearlo de las preguntas, que deben expresar de forma lgica el problema y estimular el razonamiento, de manera que se produzca la aproximacin paulatina del alumno, a su solucin. 1.5.4. Mtodo Investigativo Este mtodo se caracteriza porque el alumno descubre y asimila nuevos conocimientos sin ayuda significativa del maestro, para ello se parte del planteamiento de problemas docentes. Para la utilizacin de este mtodo se requiere de un mayor nivel de independencia de los alumnos. Este mtodo forma los rasgos de la actividad creadora y organiza la asimilacin de los conocimientos para resolver las tareas problemticas y adquirir nuevos conocimientos. Por el nivel de independencia que requieren cada uno de sus pasos, no es posible su utilizacin con todo el rigor en los grados inferiores. Es recomendable comenzar la utilizacin del mtodo a partir de trabajos sencillos de mtodos cientficos a utilizar no resulte muy complejo. De esta manera la mayora de los trabajos investigativos, especialmente los primeros que se realicen, deben enfocar pequeos problemas de bsqueda, que sin embargo, abarquen todas o la mayora de las etapas del proceso de investigacin. Es muy importante la seleccin de temticas que incentiven el inters de los estudiantes, para lo cual es recomendable que las mismas se vinculen de una

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forma u otra con problemticas de la vida cotidiana en la escuela o en la comunidad del estudiante, de manera tal que pueda comprender la posibilidad de aplicacin prctica de los resultados de su investigacin. En este caso de los alumnos de educacin superior es muy importante que sus trabajos de investigacin se vinculen a los que realizan sus profesores. En la aplicacin de este mtodo el maestro mantiene un rol muy importante, l debe orientar adecuadamente al estudiante en la seleccin del tema, acerca de los objetivos del trabajo a realizar y controlar la ejecucin del mismo, para evitar que los alumnos pierdan el camino correcto en el proceso de ejecucin. Al final el maestro debe controlar la calidad del trabajo realizado, de los valorando objetivos el nivel de la cumplimiento trazados,

independencia mostrada por el estudiante en cada etapa, la calidad de las repuestas planteadas a las incgnitas fundamentales, as como el cumplimiento de los requisitos formales en la presentacin escrita y oral del trabajo. La aplicacin del mtodo exige un alto nivel de preparacin del maestro en la teora cientfica de la asignatura que explica, as como en los mtodos de la investigacin que se relacionan con la misma. Las etapas de este mtodo segn Lerner pueden resumirse de la siguiente forma: - Planteamiento del problema.

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- Planteamiento de la hiptesis. - Elaboracin del plan de investigacin. - Observacin y estudio de los hechos y fenmenos. - La realizacin de un plan de determinacin de los vnculos del fenmeno que se estudia con los dems. - Formulacin de una solucin. - Comprobacin de la solucin. - Deducciones practicas sobre la solucin posible y necesaria de los conocimientos obtenidos. En la medida en que el alumno eleva su nivel de independencia, el mismo debe trazar su plan de investigacin, formulando las tareas a resolver y los mtodos a utilizar en cada una de las etapas. 1.6. RECOMENDACIONES PARA EL USO DE LOS MTODOS BASADOS EN PROBLEMAS. Al aplicar los mtodos basados en problemas se debe considerar que, como mtodos de enseanza, son vas, instrumentos, modos de organizar y aplicar la teora del conocimiento para la asimilacin (apropiacin) consciente de la realidad en el proceso mismo de la enseanza, y, por lo tanto, suponen la actividad conjunta de profesor-alumno para desarrollar objetivos cognoscitivos, valorativos y terico-prcticos que permitan no slo reconocer una explicacin de la realidad, sino la formacin de una autodisciplina, de un espritu cientfico, por excelencia crtico, para desarrollar personalidades autnomas capaces de

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intervenir conscientemente en la transformacin de su entorno y del mundo contemporneo. - Es necesario partir de un dominio profundo de las categoras principales del enfoque problmico, lo que lo permitir al profesor enfocar adecuadamente su labor para el desarrollo de esta modalidad de enseanza. - Unido a lo anterior se requiere un profundo dominio del contenido de la enseanza, de los fenmenos, leyes y procesos que sern objeto de estudio, sin lo cual resulta del todo imposible extraer las contradicciones fundamentales que estn presentes en dicho contenido. - Los mtodos basados en problemas al ser diseados por el profesor, deben ser cuidadosamente estructurados, teniendo curso. - Se recomienda una concepcin sistemtica del uso de estos mtodos, de forma que garantice el desarrollo gradual de las habilidades que requieren los estudiantes para enfrentar con xito los problemas de mayor complejidad. - Preparar los medios sobre los que se debe apoyar el profesor, de manera tal que los mismos estn en concordancia con la finalidad con la que se utilizan estos mtodos. - El profesor debe lograr un alto nivel de comunicacin con sus estudiantes, para ello es importante la existencia de una atmsfera creativa y de libertad de accin en el aula, en la cual no se magnifiquen los errores cometidos en cuenta en cual contenido ser conveniente su utilizacin, el mvil y los objetivos del

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por los estudiantes y se estimule constantemente su participacin. - Favorecer la solucin colectiva de los problemas, involucrando a los alumnos de menor rendimiento acadmico, para evitar que resulten marginados del proceso de enseanza. De igual manera se puede aprovechar el trabajo extractase para ensear tareas problmicas de mayor grado de complejidad a los alumnos mas aventajados. - Utilizar al mximo las potencialidades educativas que brindan las situaciones problmicas que se analizan, de manera tal que el uso se cumpla con la ley general de la unidad didctica y la educacin en proceso enseanza aprendizaje. 1.7. CREATIVIDAD "La creatividad se expresa en diferentes niveles en funcin de la magnitud y significacin de la transformacin que el producto significa; desde niveles ms elementales, hasta niveles incluso trascendentes a la humanidad." (Mitjns, 1995; p.178). Una persona creativa no es aquella que ofrece ideas sin conexin, disparatadas o raras, sino la que logra establecer una relacin entre la idea y la accin, entre el conocimiento y la intuicin, entre lo programado y lo inesperado, para lo cual es necesario que se produzca un intercambio de experiencias y aproximaciones entre los dos hemisferios cerebrales.

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El ser creativo es asimismo fluido en ideas y en energa, como un ro caudaloso que incluso, a veces, se desborda. Mediante mltiples asociaciones y vnculos, sus ideas se ramifican y dispersan hacia nuevas tierras; pero al igual que el ro acaba por desembocar en el mar, el ser creativo logra tambin llegar a su objetivo final. (Galvn, 2004, p. 21). 1.7.1. CREATIVIDAD PROFESIONAL La creatividad profesional es la potencialidad, facultad o proceso cognitivo afectivo del ser humano o de un colectivo, que se expresa, manifiesta y materializa a travs del descubrimiento, formulacin y/o solucin apropiada de problemas profesionales, la elaboracin de productos y objetos originales, la generacin de ideas valiosas, respuestas autnticas, acciones y hechos pertinentes y relevantes; encontrando nuevas combinaciones, relaciones novedosas y estrategias tiles para el contexto social en que fueron creadas, partiendo de informaciones tcnicas ya conocidas y facilitando el cambio en funcin del beneficio, el crecimiento y desarrollo humano y el progreso social. Es creatividad profesional porque incluye lo tcnico, lo laboral, lo productivo y lo cultural, y se expresa cuando el estudiante de especialidad tcnica es capaz de solucionar problemas profesionales que descubre en la actividad prctica empresarial o cuando es capaz de percibir y formular nuevos problemas profesionales que otras personas an no han subjetivizado, ya sean compaeros empresas. de estudio o trabajadores de las

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La

creatividad

profesional

no

es

ms

que

la

manifestacin de las potencialidades creativas del hombre en la actividad tcnica, por lo tanto, la creatividad tcnica no est ajena a la creatividad profesional, todo lo contrario, es su complemento, es inherente a ella. Creatividad profesional es algo ms que creatividad tcnica. Integra de una manera coherente y armnica la creatividad que se manifiesta en la educacin superior tecnolgica. Est encaminada a la determinacin y descubrimiento de contradicciones propias de las ciencias tcnicas y a su eliminacin, solucionando de esta manera, los problemas profesionales, de ah que el proceso de trabajo de la creatividad profesional est determinado por problemas profesionales, y comienza cuando el alumno reconoce la contradiccin tcnica planteada en la situacin problmica profesional, cuando toma conciencia del problema y surge en l la necesidad imperiosa de resolverlo. La creatividad profesional se manifiesta cuando el alumno de especialidad tcnica encuentra nuevos procedimientos efectivos, genera nuevos objetos, crea algo individual o colectivo, desarrolla nuevas ideas tericas, prcticas, econmicas, financieras, en fin, productivas. 1.7.2. CREATIVIDAD TCNICA La creatividad tcnica se expresa por medio de la invencin, innovacin o racionalizacin, lo cual se manifiesta en "el artculo construido, pero tambin en el

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descubrimiento

de

un

proceso

tecnolgico

constructivo ms racionalizador, en el cambio u omisin de las piezas o elementos, en la sustitucin de un material por otro, todo con la intencin de ahorrar materiales, energa, tiempo o pasos tecnolgicos, y lograr un producto de calidad." (Borroto, 1997, p. 3) El concepto creatividad tcnica ha sido definido de diferentes maneras. El pedagogo ruso P.N. Andrianov expresa que es "la actividad que realizan los escolares en el campo de la tcnica, proceso en el cual est presente la bsqueda y aplicacin de mtodos originales en la solucin a las tareas y problemas tcnicos, cuyo resultado posee un significado individual o social y una novedad objetiva o subjetiva." (Citado por Borroto, 1997, p. 3) Por otro lado, D.P. Elnikov, investigador ruso, considera que la creatividad tcnica es "una actividad pedaggica organizada y socialmente til en el campo del perfeccionamiento de la tcnica y la tecnologa, cuyo resultado contiene elementos de novedad objetiva y subjetiva." (Citado por Borroto, 1997, p. 3). En esta definicin apreciamos cmo el autor se expresa en trminos ms generales y declara que se trata de una una actividad entre pedaggica, tcnica y estableciendo tecnologa. La creatividad tcnica se asocia a la innovacin, ya que tiene un sentido ms restringido a la bsqueda de soluciones novedosas en el campo empresarial, diferencia

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industrial y tcnico; y la creatividad profesional rebasa estos lmites y trasciende a lo cultural, a la comunidad, a la sociedad, en fin, al modo de actuacin de los profesionales tcnicos. 1.8. TECNOLOGA Seala los procedimientos concretos para darle un buen uso a los conocimientos alcanzados y recursos disponibles en el campo de una actividad determinada. El cambio tecnolgico es un factor muy importante para determinar la evolucin del empleo productivo, por ello es necesario modernizar la educacin, para aprovechar la ventaja que implica la mayor rentabilidad que el cambio tecnolgico esta dando al trabajo calificado, que las empresas demandan tcnicos actualizados, los cuales son mejor cotizados; la cuestin es formarlos. Toda tecnologa es lo que es en virtud de un contexto social definitorio, un contexto que incluye productores, usuarios, afectados, interesados, etc. La tecnologa debe ser considerada un asunto de inters general dada la extraordinaria relevancia social que el cambio tecnolgico ha adquirido en el mundo actual. 1.9. EDUCACIN TECNOLGICA La educacin tecnolgica hoy debe responder a la realidad de la tecnologa en el mundo actual. La innovacin constituye en principio la creacin o adaptacin de nuevos conocimientos y su aplicacin a un proceso productivo, con repercusin y aceptacin en el mercado.

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Hoy es habitual encontrar una educacin tecnolgica individualista y que descuida el aspecto creativo de los individuos, mecanizando incluso el proceso de aprendizaje a travs de la asimilacin memorstica. La creatividad y la versatilidad en la formacin de especialistas es adems necesaria en la sociedad contempornea pues sta requiere cada vez ms de "especialistas temporales", dado el vertiginoso ritmo del cambio tecnolgico actual y los breves perodos de tiempo en los que hoy caducan los contenidos del conocimiento. En general, educar para la participacin es propiciar cambios en los contenidos y las formas de la educacin tecnolgica. En los contenidos recogiendo una imagen de la tecnologa donde, adems de los aspectos tcnicos, queden adecuadamente resaltados los aspectos culturales y organizativos de las distintas tecnologas. La propia educacin ha sido entendida por diversos autores como una tecnologa social: un conocimiento especializado que es aplicado, con el auxilio de diversas tcnicas e instrumentos, para la transformacin del medio social de acuerdo con una agenda dada. Por este motivo, la participacin en el cambio tecnolgico, por parte de los colectivos sociales afectados e interesados, es algo que debera comenzar en el propio proceso educativo, y ningn mbito es ms adecuado que el de la propia educacin tecnolgica. EDUCACIN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA La Educacin superior No Universitaria est constituida por los Institutos Superiores Pedaggicos, Institutos Superiores Tecnolgicos y Escuelas Superiores, Institutos y Escuelas

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Superiores

de

Formacin

Artstica.

Estas

instituciones

corresponden a la Gestin Estatal y No Estatal; y dependen de la Direccin General de Promocin, Participacin y Desarrollo Educativo del Ministerio de Educacin. a. Institutos Superiores Pedaggicos: Son entidades responsables de la Formacin de Profesores para los distintos niveles y modalidades del sistema educativo peruano. Tienen adems la responsabilidad de profesionalizar al personal docente sin ttulo a travs de los cursos desarrollados bajo un sistema mixto: Presencial en el perodo vacacional y a distancia durante el ao: Esta funcin tambin la realizan las universidades mediante convenios firmados por el Ministerio de Educacin. b. Las Escuelas e Institutos Superiores Tecnolgicos: Son instituciones de nivel superior dependientes del Ministerio de Educacin. Tienen por finalidad formar profesionales de nivel intermedio para los diferentes sectores productivos y de servicios del Pas. Dichas instituciones se clasifican por el tipo de gestin estatal y no estatal. c. Los Institutos y Escuelas Superiores de Formacin Artstica: Son tambin instituciones del nivel superior. Tienen la responsabilidad de formar a los profesores de formacin artstica, as como a los artistas profesionales de las diferentes especialidades. Los Institutos Superiores Tecnolgicos El caso de los Institutos Superiores Tecnolgicos (IST) es similar al de otros niveles educativos. Hoy existe un nmero apreciable de ellos, que ofrecen preparacin en reas tan diversas como computacin e informtica, electrnica,

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mecnica automotriz, mecnica de produccin, qumica industrial, enfermera tcnica, publicidad, turismo, administracin de empresas, contabilidad, marketing, entre otras carreras, sin que exista un mecanismo que regule la oferta educativa. LA EDUCACIN SUPERIOR TECNOLGICA La Educacin Superior Tecnolgica pretende ampliar la base cientfico - tecnolgica a travs del desarrollo de un sistema educativo que mejore la calidad, la pertinencia y la equidad, e impulse la capacidad de investigacin y el desarrollo tecnolgico. Su principal premisa es responder de manera decidida a la modernizacin de la planta productiva con egresados de la ms alta calidad y competitividad en el mbito cientfico y tecnolgico; con una educacin integral que los faculte y potencie para el ptimo desarrollo personal, familiar y profesional. 1.10. MARCO CONCEPTUAL CREATIVIDAD. Es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginndolo, visualizndolo, suponindolo, meditando, contemplando, etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, nocin o esquema segn lneas nuevas o no convencionales. CREATIVIDAD PROFESIONAL. Es la capacidad o proceso cognoscitivo y afectivo del ser humano o de un colectivo, que se expresa y materializa a travs del descubrimiento, formulacin profesionales. o solucin apropiada de problemas

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CREATIVIDAD

TCNICA.

Es

la

actividad

pedaggica

relacionada con la tcnica y la tecnologa, realizada por un alumno o por un grupo de ellos, mediante la cual stos descubren o producen ideas, estrategias, procesos u objetos novedosos que dan solucin a problemas individuales o sociales. EDUCACIN TECNOLGICA. Es un proceso susceptible de cambios constantes; cumple una funcin formativa relevante, al capacitar a los estudiantes para que al egresar puedan ocupar un puesto de trabajo y desde all satisfacer las expectativas laborales, asumiendo un rol til a la sociedad y al desarrollo. INSTITUTOS Y ESCUELAS SUPERIORES: Instituciones de nivel superior que ofrecen formacin en carreras relacionadas con las actividades de la regin que requieren no menos de cuatro ni ms de seis semestres acadmicos. Desarrollan los perfiles profesionales de acuerdo con una estructura curricular bsica formulada por un organismo especial del Ministerio de Educacin en el que estn representadas las instituciones pblicas y privadas competentes. INSTITUTOS SUPERIORES TECNOLGICOS: Instituciones de nivel superior dependientes del Ministerio de Educacin que tienen por finalidad formar profesionales de nivel intermedio para los diferentes sectores productivos y de servicios del Pas. Dichas instituciones se clasifican por el tipo de gestin en estatales y no estatales. MTODO: Es el conjunto de procedimientos y operaciones lgicas mediante los cuales se resuelve en forma ordenada una tarea de naturaleza terica o practica o es una manera

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intelectual para tratar un conjunto de problemas a fin de obtener conocimiento. MTODOS BASADOS EN PROBLEMAS O PROBLMICOS: Son los que educan el pensamiento creador y la independencia cognoscitiva de los estudiantes, aproximan la enseanza y la investigacin cientfica. TECNOLOGA: Conjunto de conocimientos y destrezas con basamento cientfico que prescriben un determinado curso de accin.

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CAPTULO II EL PROBLEMA
2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: 2.1.1 Descripcin de la Realidad Problemtica: En estos ltimos tiempos se vive momentos de grandes cambios mundiales, nacionales y regionales, que exigen cambios sustantivos en el campo educativo, que prepare mejor a los sujetos para una sociedad en permanente innovacin. educacin caracterizan superior por se En las instituciones de forman alumnos que se y conocimientos

reproducir

experiencias trasmitidos por el profesor, en vez de ser preparados para resolver problemas concretos de la realidad circundante en forma original y creativa. Graciela Ruiz Duran (Foro Educativo-2001) hace referencia al informe de la UNESCO presentado por la Comisin Internacional sobre la Educacin en el siglo XXI presidida por Jacques Delors (1996), destacando el rol de la educacin superior: en una sociedad, la

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Enseanza Superior es, a la vez, uno de los motores del desarrollo econmico y uno de los polos de educacin a lo largo de la vida. Es, a un tiempo, depositaria y creadora de conocimientos. Adems es el principal instrumento de transmisin de experiencia cultural y cientfica acumulada por la humanidad El tema de la educacin tcnica resulta hoy da poco tratado en los medios polticos y acadmicos. Incluso los sectores ms directamente involucrados, tales como los sindicatos de trabajadores y los gremios magisteriales, le dedican relativamente poca atencin. La mayora de la poblacin se interesa en el desarrollo de la educacin en general. El debate sobre la formacin profesional, la calificacin tcnica y la adecuacin de las polticas educativas al mundo de la produccin y al desarrollo del pas parece restringirse a crculos de empresarios y especialistas bastante reducidos. Prevalece todava la idea que la educacin es ante todo una forma de realizacin individual y un canal de ascenso social; no es vista como parte de un proyecto comn de desarrollo de la de fuerzas productivas no ha y construccin de una nacin. El proceso de expansin y democratizacin educacin sido acompaado de una capacidad de los agentes sociopolticos de asumir conscientemente la orientacin de la economa, creando as una brecha insalvable entre las aspiraciones de promocin educativa de los peruanos y sus posibilidades de realizacin en un pas

48

en

profunda por

crisis. los

Los

problemas

centrales

vislumbrados

primeros

pensadores de la

realidad nacional en el campo educativo, siguen bsicamente en pie. Varios factores refuerzan el divorcio sealado. Uno de ellos se refiere a la velocidad de los cambios cientficos y tecnolgicos actualmente en curso. Las calificaciones existentes se vuelven cada vez ms rpidamente obsoletas y exigen un continuo proceso de actualizacin profesional que el sistema educativo no est en condicin de asumir sino en forma muy limitada. En un artculo titulado "Educacin tecnolgica: errores de arquitectura", Alfredo Mir Quesada Howard, Director de CIBERTEC opina: "...Se carece de un sistema nico de evaluacin; la educacin tecnolgica formulada y evaluada por el Ministerio de Educacin y la Educacin Universitaria, totalmente independiente. Es decir, este sistema tiene dos niveles de formulacin y sistemas separados de evaluacin, lo que impide la definicin y anlisis de objetivos nicos para la Educacin Superior. Se desarticula el sistema y cada parte busca su propio beneficio, que no necesariamente implica el beneficio de la Educacin Superior en su conjunto" (Carreras", Suplemento de la Revista Caretas, Lima, 1989). El estudiante de educacin superior tecnolgica necesita aprender a resolver problemas profesionales, a analizar crticamente la realidad productiva de las

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empresas y transformarla, a identificar conceptos tcnicos, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir; y por ltimo, a descubrir el conocimiento profesional de una manera amena, interesante y motivadora. Es necesario que se desarrolle la independencia cognoscitiva, la avidez por el saber profesional, el protagonismo estudiantil, de tal manera que el estudiante participe activamente en la solucin de cualquier situacin problmica por difcil que sea. El compromiso de la educacin superior tecnolgica es formar un trabajador digno de confianza, creativo, motivado y constructivo, capaz de desarrollar el potencial que tiene dentro de s, bajo la direccin del profesor o facilitador. En la actualidad es necesario buscar vas para aumentar la cultura de pensamiento, su adecuado enfoque, formar el estilo de pensamiento que necesita la sociedad sin mistificar elementos tales como lo racional, la inspiracin, la intuicin, la tensin psquica, la insatisfaccin, teniendo en sino cuenta que que todos la los creatividad no es exclusiva de genios, de seres con capacidades ello, que excepcionales, depende hombres pueden ser creadores si son educados para no de rasgos biolgicos, hereditarios, que no es una capacidad innata y menos que se logra por azar ni casualidad. "Tambin la creatividad se expresa en los mltiples campos de la actividad humana, tanto en las ciencias y en las artes,

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como en las diversas profesiones, la poltica, el proceso de apropiacin del conocimiento, las relaciones humanas y en otras muchas; precisamente all donde el sujeto est significativamente implicado." (Mitjns, 1995, p. 132) 2.1.2. ANTECEDENTES DE ESTUDIO La bsqueda cientfica, produce un viraje radical en el trabajo de las instituciones educativas, con el objetivo de desarrollar las ramas fundamentales del conocimiento cientfico. En la solucin de estos complejos problemas corresponde un lugar relevante a la utilizacin, en el proceso docente educativo, de los mtodos de la enseanza problmica. En los ltimos aos, en la bibliografa cientfica metodolgica enseanza se le presta gran atencin a la problmica, como medio altamente

efectivo para estimular la actividad de los estudiantes y educar en ellos su pensamiento cientfico creador. Se han logrado resultados significativos en su aplicacin en el proceso docente educativo y se discuten las posibilidades de emplear los mtodos de la ciencia directamente. En el desarrollo de la teora de la enseanza problmica se pueden destacar los logros obtenidos en varios pases. Desde comienzos de los aos 60, se han desarrollado con gran fuerza las ideas de utilizar los logros de la Pedagoga en lo que respecta al uso de los mtodos problmicos en diferentes reas del conocimiento.

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En Cuba, son innumerables las investigaciones que se han realizado, con resultados alentadores que no solo confirman las tesis tericas generales establecidas, sino que patentizan sus amplias posibilidades de aplicacin y nuevas tendencias en cuanto a su aplicacin como herencia indudable de una tradicin nacional encaminada al desarrollo de la personalidad del estudiante. Dentro de estos trabajos tenemos: En 1990, Torres, Pal, realiz la Tesis de doctorado, titulado: La enseanza Problmica de la Matemtica en el nivel medio general. En 1993, Pereda, J. L., realiz la Tesis de doctorado, titulado: Peculiaridades de la enseanza Problmica en la docencia de los fundamentos del Marxismo Leninismo en el Preuniversitario. En 1997, Guanche, Adania, realiz la tesis de maestra, titulada: La introduccin de la enseanza Problmica en la enseanza de Ciencias Naturales en quinto grado y en 1998, lvarez Gmez, R., realiz la Tesis de doctorado, titulado: Los Mtodos problmicos como va para el desarrollo del pensamiento creador de los cadetes en la enseanza tctica general. Los antecedentes de la creatividad se ubican en los aos cincuenta. En ese entonces se abordaba desde la perspectiva de: imaginacin, invencin, ingenio, nios dotados y superdotados, talentos, etc. Desde ese momento se han realizado diversos estudios en torno a este concepto, en diversos lugares del mundo, sobre todo en Estados Unidos de Norteamrica. En Europa se realizaron mltiples investigaciones sobre el tema,

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destacando pases como: Gran Bretaa, Alemania, Italia y Francia, as como Rusia. Podramos considerar las primeras aportaciones en torno a la creatividad las aportaciones hechas en 1931 por Rossman, quien realiz un estudio sistemtico de inventores utilizando el mtodo de cuestionarios, fueron realmente innovadores sobre el tema. A partir de sus investigaciones, Wallas propone que el proceso creativo no es considerado una forma particular de comportamiento, exclusivo de determinados seres humanos. As tambin, han sido asociados la creacin y el proceso de solucin a problemas, aunque es sabido que existen diferencias en ambos procesos. Wallas en el ao 1926 y Patrick en 1955, proponen cuatro etapas o pasos en el proceso creativo: preparacin, incubacin, iluminacin y elaboracin. La psicloga Patrick, intent determinar, por medio de experimentos, si los procesos propuestos por Wallas podran identificarse, adems de verificar su secuencia. Los pasos son vlidos, pero el orden en que se dan no es realmente el propuesto por Wallas. Ms tarde esto fue confirmado por Eindhoven y Vincake en 1952. En el ao 1950, Guilford, manifiesta el inters por el concepto "creatividad", considerndose como uno de los iniciadores de este fenmeno. Para Guilford, uno de los principales problemas en torno a este concepto, se centraba precisamente en el aspecto metodolgico, dada la complejidad del tema y la dificultad a la que

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se enfrenta el investigador para establecer un criterio prctico de la creatividad, adems de la escasa frecuencia con que se dan los actos creativos; sin embargo, una de sus principales aportaciones fue demostrar que la creatividad y la inteligencia son cualidades diferentes. La primera investigacin pedaggica realizada en Cuba acerca del desarrollo de la creatividad tcnica en los escolares comenz en el ao 1985 y fue llevada a cabo por el profesor Gerardo Borroto Carmona con el ttulo "El desarrollo de la creatividad tcnica de los escolares de VII a IX grados en las clases de Educacin Laboral en la Repblica de Cuba". Esta investigacin culmin en 1989 con la estructuracin de los fundamentos tericos de la creatividad tcnica de los escolares y la aplicacin de una nueva metodologa elaborada sobre la base de la realizacin de actividades tcnico creativas por los educandos. 2.1.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 2.1.3.1. Problema General. En qu medida el uso de mtodos basados en problemas creatividad Tecnolgico influye en en el desarrollo de de la estudiantes Salazar formacin de

profesional tcnica en el Instituto Superior Carlos Romero Chimbote en el ao 2006?

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2.1.3.2. Problemas Especficos. a. Cul es el en nivel de desarrollo de de la creatividad estudiantes formacin

profesional tcnica antes del uso de mtodos basados en problemas? b. Cmo disear los mtodos didcticos tendientes al desarrollo de la creatividad en estudiantes de formacin profesional tcnica? c. Cul es el en nivel de desarrollo de del de uso la de creatividad profesional estudiantes despus formacin

tcnica

mtodos basados en problemas? d. Qu tcnicas de prueba de hiptesis se debe usar para comparar los resultados del desarrollo de la creatividad obtenidos antes y despus del uso de mtodos basados en problemas? 2.1.4. JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN. El presente proyecto tiene la finalidad de investigar el uso de los mtodos basados en problemas en el desarrollo de la creatividad en la formacin profesional tcnica, logrando mayor solidez en los conocimientos, habilidades y satisfaccin en el aprendizaje. Los conocimientos sern innovadores y su asimilacin se logra en forma creadora. Contribuyen en la formacin integral de los estudiantes. Es importante porque a travs del uso de los mtodos problemas se va permitir desarrollar la creatividad en

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los estudiantes de educacin superior tecnolgica, en el proceso enseanza aprendizaje. Se expresa en lo Prepara a los estudiantes en el uso de mtodos basados en problemas para el desarrollo de la creatividad profesional tcnica. Permite que los estudiantes exploren y busquen de manera consciente soluciones antes de tomar decisiones o resolver un problema. Contribuye a reforzar la conciencia crtica y las actitudes de cooperacin entre los estudiantes. Contribuye en el proceso de formacin de los estudiantes de educacin superior tecnolgica. 2.2. HIPTESIS Y VARIABLES. 2.2.1. Hiptesis General. Si se usan mtodos basados en problemas entonces se incrementa significativamente el desarrollo de la creatividad en estudiantes de formacin profesional tcnica del Instituto Superior Tecnolgico Carlos Salazar Romero de Chimbote en el ao 2006. 2.2.2. Hiptesis Especficas. a. El nivel de desarrollo de la creatividad en estudiantes de formacin profesional tcnica, siguiente:

grupo experimental y grupo control, es bajo, antes del uso de mtodos basados en problemas. b. Los mtodos didcticos estructurados en base a problemas constituyen una buena alternativa en el desarrollo de la creatividad.

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c.

El nivel del desarrollo de la creatividad en estudiantes de formacin profesional tcnica, grupo experimental, es alto, luego del uso de mtodos basados en problemas.

d.

Con el uso de la prueba t de student y razn F de Fisher se determina que existen diferencias significativas entre los niveles de desarrollo de la creatividad en la formacin profesional tcnica de los estudiantes de los grupos experimental y control antes y despus del uso de mtodos basados en problemas.

2.2.3. VARIABLES: Identificacin de Variables. a. VARIABLE INDEPENDIENTE Uso de mtodos basados en problemas Definicin Operacional: Los mtodos basados en problemas, son los que educan el pensamiento creador y la independencia cognoscitiva de los estudiantes, aproximan la enseanza y la investigacin cientfica.

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DIMENSIN
Mtodos de Se

DEFINICIN
encarga

INDICADORES
de Permite seleccionar la la informacin relevante. Permite organizar activar la los

procesamiento discernir informacin importante organiza enlazndolo previos. y

la informacin. Permite con conocimientos previos informacin nueva con los previos. conocimientos

los conocimientos Permite reestructurar la

Mtodos

de Permite el acceso Permite la recuperacin los del conocimiento. Permite usar en los la y conocimientos de de conocimientos aprendidos aplicarlos situaciones solucin problemas

personalizacin de

a solucin de problemas

b. VARIABLE DEPENDIENTE Desarrollo de la creatividad en la formacin profesional tcnica. Definicin: Es el proceso cognoscitivo y afectivo del estudiante, que se expresa y materializa a travs del descubrimiento, formulacin o solucin apropiada de problemas, cuyo desarrollo puede ser permanente y permite alcanzar logros de aprendizaje de la profesin tcnica.

58

DIMENSIN

ORIGINALIDAD

FLUIDEZ

FLEXIBILIDAD

ELABORACIN

INVENCIN

RACIONALIZACIN

DEFINICIN Es la capacidad del individuo para generar ideas y/o productos cuya caracterstica es nica, de gran inters y aportacin comunitaria o social. Es la capacidad para producir ideas en cantidad y calidad de una manera permanente y espontnea. Es la productividad del pensamiento y la solucin de problemas profesionales Es la capacidad del individuo para organizar los hechos dentro de diversas y amplias categoras. Es la capacidad de modificacin, de variacin en comportamientos, actitudes y mtodos. Es la capacidad del individuo para formalizar las ideas, para planear, desarrollar y ejecutar proyectos. Es la capacidad de resolucin eficaz de problemas, en concordancia con los recursos que dispone. Es la solucin correcta de un problema profesional que se califica nueva y til para el individuo o el colectivo que la logra, y que su aplicacin aporta un beneficio tcnico, econmico o social.

INDICADOR Posee originalidad en su presentacin Emplea variedad de recursos

Variedad y agilidad de pensamiento funcional.

Presenta

actividades abiertas Permite introducir modificaciones

Persistencia Perfeccionamiento

Anlisis Sntesis

Espritu crtico. Conocimiento de fortalezas y debilidades de los productos y de los procesos. Capacidad de descomposicin

59

c. Variable interviniente: - Actitud hacia la educacin tcnica - Capacidad del docente - Rendimiento acadmico en el rea tcnica Las variables que se han controlado en el experimento con el propsito de neutralizar su influencia en el desarrollo de la creatividad en la formacin profesional tcnica, son las que se indican a continuacin: * En cuanto a docente: El profesor que condujo las experiencias de enseanza-aprendizaje fue el mismo en los grupos experimental y control, durante el tiempo que duro el tratamiento. * En cuanto a los estudiantes: Constituyeron una muestra representativa, dividida en dos grupos, uno experimental y control; ambos grupos eran semejantes. * En lo referente a los contenidos: Los temas sujetos al desarrollo del silabo, fueron los mismos a ambas secciones, durante todo el experimento. * En cuanto al gnero: Ambos grupos estaban constituidos por alumnas y alumnos. * En lo referente al procedimiento didctico: Fue el mismo a lo largo del tratamiento experimental. * En lo referente al ambiente: Fue el mismo, durante el desarrollo del experimento. 2.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 2.3.1. Objetivo General. Determinar el grado de influencia del uso de mtodos basados en problemas en el desarrollo de la creatividad

60

en estudiantes de formacin profesional tcnica en el Instituto Superior Tecnolgico Carlos Salazar Romero de Chimbote en el ao 2006. 2.3.2. Objetivos Especficos. a. Medir, con la aplicacin de un pretest, el nivel de desarrollo de la creatividad en estudiantes de la muestra, grupos experimental y control, antes del uso de mtodos basados en problemas. b. Disear y aplicar mtodos basados en problemas en el grupo experimental, con el propsito de desarrollar la creatividad en estudiantes de formacin profesional tcnica. c. Medir, con la aplicacin de un postest, el nivel de desarrollo de la creatividad en estudiantes de la muestra, grupos experimental y control, despus del uso de mtodos basados en problemas. d. Comparar los resultados obtenidos antes y despus del uso de mtodos basados en problemas en los grupos experimental y control, con la prueba t de student y la razn F de Fisher.

61

CAPTULO III METODOLOGA

3.1. DISEO Y MTODO En esta seccin se presentan que los diversos la procedimientos efectuados permitieron

ejecucin del presente trabajo de investigacin. 3.1.1. Seleccin de la muestra La muestra de estudio, se seleccion en forma aleatoria de entre los alumnos de la poblacin, los alumnos Romero de del nivel s uperior del en el

Instituto Superior Tecnolgico Carlos Salazar Chimbote, matriculados semestre 2006 - II. En tal sentido se recurri a los muestreos polietpico y por racimos. 3.1.2. Diseo especfico El diseo de investigacin es cuasiexperimental de dos grupos con pre y postest. Dichos grupos se asignaron al azar y fueron semejantes. Al respecto, E. E. Rivera (2000,

62

p. 165), afirma: la importancia de este diseo radica en que se puede comparar los resultados de ambos grupos, lo que permite establecer el incremento o descenso de la variable dependiente al aplicar el experimento. El respectivo esquema de este diseo es el siguiente: GE : O 1 x O2 O4

GC: O 3 Donde:

GE = Grupo experimental asignado al azar. GC = Grupo de control asignado al azar. O1 = Observacin (medicin) de la VD en el GE, antes del tratamiento (VI ) O3 = Observacin (medicin) de la VD en el GC, antes del tratamien to (VI ) en el GE y efectuada X O2 O4 simultneamente con O 1 . = Tratamiento, referido al uso de mtodos basados en problemas. = Observacin (medicin) de la VD en el GE, luego del tratamiento. = Observacin (medicin) de la VD en el GC, luego del tratamiento en el GE y efectuada simultneamente con O 2 . En este diseo se comparan los resultados de los pretests de ambos grupos, lo que permite establecer sus semejanzas. Por otro lado, se

63

puede determinar el incremento o decremento de la variable del depend iente tratamiento como al consecuencia aplicado

grupo experimental, puesto que los resultados de los postests de ambos se comparan, as como los resultados de stos y los de los pretests. Aplicacin del pretest El pretest fue aplicado, simultneamente a los grupos experimental y de control, el 06 de setiembre del 2006. Dicho instrumento antes de su aplicacin fue validado (ver anexo 1). Dicha aplicacin consisti en que cada alumno de los grupos correspondientes presente un proyecto que consista en la elaboracin de un sistema informtico (software) en el lenguaje de programacin Visual Basic 6.0. La informacin recolectada permiti identificar el nivel de desarrollo de la creatividad en la formacin profesional tcnica que fueron objeto de estudio. Un anlisis minucioso se

presenta en el apartado 4.2 del Captulo IV. Tratamiento Luego de la aplicacin del test inicial en ambos grupos, experimental y de control, se aplic el tratamiento en el grupo experimental que consisti en el uso de de los mtodos basados en problemas, con el propsito de desarrollar la
64

creatividad tcnica.

en

la

formacin

profesional

Aplicacin del postest Al conducir el tratamiento se aplic el postest el 21 de diciembre del 2006, simultneamente a los grupos experimental y de co ntrol. El instrumento fue el mismo del pretest validado antes de su aplicacin (ver anexo 1). Consisti en que cada alumno de los grupos correspondientes consista en la informtico presente en un el proyecto de un lengua je que de elaboracin sistema

(software)

programacin Visual Basic 6.0. Al igual que en el pretest, se midi el uso de los mtodos basados en problemas, con el propsito de desarrollar la creatividad en la formacin profesional tcnica. La informacin recolectada permiti conocer el nivel de desarrollo de la creatividad, las mismas que se compararon con los resultados obtenidos del pretest. El anlisis se presenta en el apartado 4.2 del captulo siguiente. 3.2. POBLACIN Y MUESTRA 3.2.1. Poblacin La poblacin de estudio estuvo conformad a por los alumnos de educacin superior del Instituto Superior Tecnolgico Carlos Salazar Romero

65

de

Chimbote,

matriculados

en

el

semestre

acadmico 2006 - II. 3.2.2. Muestra La muestra de estudio estuvo constituida por los grupos experimental y de control. Se seleccion teniendo en cuenta los muestreos aleatorios polietpico seleccion y la por racimos. Primero, de las se 8 especialidad ,

especialidades existentes, saliendo elegida la especialidad de Computacin e Informtica, luego se seleccion el semestre de estudio, resultando de las elegido dos el segundo; se del con sus secciones de maana y de tarde , finalmente, secciones la seccin seleccion turno de la aleatoriamente,

maana fue el grupo experimental, y la seccin del otro turno, el grupo d e control. En lo concerniente a determinar la semejanza de ambos grupos, experimental y de control, se recurri a los resultados obtenidos luego de aplicar el pretest en ambos grupos, as como tambin a los resultados bsica de una encuesta entre los socioeconmica Respecto una al realizada

alumnos de la muestra. pretest, se calificado vigesimal, obtuvo un donde promedio segn la el de grupo 11,63 escala centesimal, que luego fue traducida a escala experimental

puntos y grupo de control alcanz un promedio

66

de

11,77

puntos,

no

existiendo

diferencia

significativa; por otro lado el primer grupo tuvo un coeficiente de variacin igual a 12,63% y el segundo alcanz el 14,01%, siendo ambos grupos homogneos y no expresan diferencia importante. (ver 4.2.) 3.3. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN 3.3.1. Tcnicas Para recoger informacin a. Evaluacin . b. Fichaje . Se utiliz antes, y durante y despus del tratamiento. Permiti recoger organizar informacin bibliogrfica y hemerogrfica para redactar el planteamiento t erico y diversas partes del informe del trabajo de investigacin. Para el procesamiento y anlisis de datos a. Tabulacin . Con la informacin obtenida luego de aplicar de los instrumentos respecto se de procedi de la a recoleccin variable datos

dependiente,

elaborar los cuadros estadsticos. b. Tcnicas grficas estadsticas . Para ilustrar los datos procesados en los cuadros estadsticos se han usado grficas de barras para las medidas de resumen y grficas lineales para las distribuciones t y F.

67

c. Tcnicas

estadsticas . de

Se

recurri

la

distribucin media

frecuencias, y el

medidas de

estadsticas de tendencia central como la aritmtica coeficiente variacin, a partir de las cuales se pudo efectuar las comparaciones de resultados respecto d. Intervalos de la variable dep endiente Se usaron obtenidos antes y despus del tratamiento. confidenciales . intervalos confidenciales para estimar las medias aritmticas obtenidas del pretest y postest. e. Pruebas de hiptesis estadsticos . Se hizo uso de las siguientes prueba s. - Prueba existencia significativas t de o student, no los de para la comparacin de medidas y determinar la diferencias del entre promedios

pretest con los del postest. - Prueba F de Fisher para el anlisis de varianza test. 3.3.2. Instrumentos Para recoger informacin Pretest . Para determinar la confiabilidad del test inicial, se aplic previamente a dos secciones de la poblacin, en calidad de y determinar las diferencias entre las varianza obtenidas al aplicar los

68

muestra piloto (ninguna form parte de la muestra de estudio) y se utiliz el coeficiente alfa de Cronbach. Se obtuvo un valor para alfa igual a 0,84, lo que determin que el instrumento era confiable (Aiken, 1996; p. 90). Para precisar la validez del instrumento se recurri a la validez em prica (Malca, 2000; pp. 105 - 106), valindose de los mismos datos que permitieron valor del determinar coeficiente su de confiabilidad. El una correlacin

Pearson fue 0,71, ubicndose alrededor de positiva considerable (Hernndez y otros, 1997; p. 384), por lo que se procedi a su aplicacin en la muestra de estudio. Postest . Se procedi igual que a en determinar el caso la del confiabilidad

pretest, ya que fue el mismo . El coeficiente alfa de Cronbach fue igual a 0, 84, resultando el instrumento confiable . En lo referente al coeficiente de Pearson se obtuvo un valor igual a 0,71 , logrndose un instrumento con una validez positiva y se opt por su aplicacin en la muestra que se efectu al concluir el tratamiento en el grupo experimental. Para el procesamiento de la informacin Se hizo uso de lo siguiente: Tablas Estadsticas

69

Programas informticos. Microsoft Excel Spss

70

CAPTULO IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS

4.1 PRESENTACIN DE RESULTADOS En esta seccin se presentan los datos procesados , hace uso de cuadros y grficos estadsticos de la Estadstica Descriptiva y tcnicas de la Estadstica I nferencial.

CUADRO 4.1
DISTRIBUCIN DE PUNTAJES OBTENIDOS AL APLICAR EL PRETEST A LOS ALUMNOS DE LA MU ESTRA, GRUPO EXPERIMENTAL, DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA FORMACIN PROFESIONAL TCNICA PUNTAJE CENTESIMAL 40 45 50 55 60 65 70 TOTAL
FUENTE : 06/09/06 ELABORACIN : El autor Puntajes

PUNTAJE VIGESIMAL 08 09 10 11 12 13 14

FRECUENCIAS Absolutas: fi 1 2 4 6 8 5 4 30
al aplicar

Porcentajes: pi 3,3% 6,7% 13,3% 20,0% 26,7% 16,7% 13,3% 100,0%

el pretest el

obtenidos

71

CUADRO 4.2
DISTRIBUCIN DE PUNTAJES OBTENIDOS AL APLICAR EL PRETEST A LOS ALUMNOS DE LA MUESTRA, GRUPO DE CONTROL, DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA FORMACIN PROFESIONAL TCNICA

PUNTAJE CENTESIMAL 35 45 50 55 60 65 70 75 TOTAL

FUENTE: 06/09/06

PUNTAJE VIGESIMAL 07 09 10 11 12 13 14 15

FRECUENCIAS Absolutas: Porcentajes: fi pi 1 3,8% 2 7,7% 2 7,7% 5 19,2% 6 23,1% 7 26,9% 2 7,7% 1 3,8% 26 100.0%
al aplicar el pretest el

Puntajes

obtenidos

ELABORACIN : El autor

72

CUADRO 4.3
DISTRIBUCIN DE PUNTAJES OBTENIDOS AL APLICAR EL POSTEST A LOS ALUMNOS DE LA MUESTRA, GRUPO DE EXPERIMENTAL, DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA FORMACIN PROFESIONAL TCNICA

PUNTAJE CENTESIMAL 50 55 60 65 70 75 80 85 90 TOTAL

FUENTE: 21/12/06

PUNTAJE VIGESIMAL 10 11 12 13 14 15 16 17 18

FRECUENCIAS Absolutas: Porcentajes: fi pi 1 3,3% 2 6,7% 1 3,3% 3 10,0% 5 16,7% 8 26,7% 5 16,7% 3 10,0% 2 6,7% 30 100,0%
al aplicar el postest el

Puntajes

obtenidos

ELABORACIN: El autor

73

CUADRO 4.4
DISTRIBUCIN DE PUNTAJES OBTENIDOS AL APLICAR EL POSTEST A LOS ALUMNOS DE LA MUESTRA, GRUPO DE CONTROL, DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA FORMACIN PROFESIONAL TCNICA

PUNTAJE CENTESIMAL 40 50 55 60 65 70 80 TOTAL

FUENTE: 21/12/06

PUNTAJE VIGESIMAL 8 10 11 12 13 14 16

FRECUENCIAS Absolutas: fi 1 5 4 8 5 2 1 26 Porcentajes: pi 3,8% 19,2% 15,4% 30,8% 19,2% 7,7% 3,8% 100.0%
el postest el

Puntajes

obtenidos

al

aplicar

ELABORACIN: El autor

74

CUADRO 4.5
MEDIDAS ESTADSTICAS DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS POR LOS ALUMNOS DE LA MUESTRA, GRUPO EXPERIMENTAL, AL APLICAR PRETEST Y POSTEST PARA DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA FORMACIN PROFESIONAL TCNICA

Medidas estadsticas Media aritm tica Desviacin estndar Coeficiente de variacin (%)

Pretest 11,63 1,47 12,64

Postest 14,67 1,90 12,95

FUENTE: Datos de los cuadros 4.1 y 4.3 ELABORACIN: El autor

CUADRO 4.6
MEDIDAS ESTADSTICAS DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS POR LOS ALUMNOS DE LA MUESTRA, GRUPO CONTROL, AL APLICAR PRETEST Y POSTEST PARA DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA FORMACIN PROFESIONAL TCNICA

Medidas estadsticas Media aritm tica Desviacin estndar Coeficiente de variacin (%)

Pretest 11,77 1,65 14,02

Postest 11,81 1,54 13,04

FUENTE: Datos de los cuadros 4.2 y 4.4 ELABORACIN: El autor

75

GRFICO 4.1
ESTADSTICAS DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS POR LOS ALUMNOS DE LA MUESTRA, REFERENTE A LA MEDICIN DEL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA FORMACIN PROFESIONAL TCNICA

16 14 12

Escala Vigesimal

Pretest GC GE Postest GC GE

10 8 6 4 2 0 Media Arit. Desv. Estandar. Estadgrafos

FUENTE: Datos de los cuadros 4.5 y 4.6 ELABORACIN: El autor

76

CUADRO 4.7
INTERVALOS CONFIDENCIALES PARA LOS PROMEDIOS OBTENIDOS DE LOS PUNTAJES DEL PRETEST Y POSTES T, APLICADOS A LOS ALUMNOS DE LA MUESTRA PARA MEDIR EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA FORMACIN PROFESIONAL TCNICA Instrumento Pretest Grupo Experimental De control Experimental De Control Intervalo confidencial 11,63 0,53 11,77 0,63 14,67 0,68 11,81 0,59

Pos test

FUENTE: Datos de los cuadros 4.5 y 4.6 ELABORACIN: El autor

77

CUADRO 4.8
PRUEBA DE HIPTESIS ESTADSTICAS PARA LA COMPARACIN DE DOS PROMEDIOS Y OBSERVARA SI HAY DIFERENCIA SIGNIFICATIVA CUANDO SE USAN O NO METODOS BASADOS EN PROBLEMAS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA FORMACIN PROFESIONAL TCNICA
Decisin para la h i p te s i s nula Hoi S e a c e p ta Ho1 S e a c e p ta Ho3 Se rechaza Ho4 Se rechaza Ho2

Promedio Co m p a r a c i n Pretest Vs . Pretest Pretest Vs . Postest Postest Vs . Postest Pretest Vs . Postest GE 1 1 ,6 3 GC GC 1 1 ,7 7 GC GC 1 1 ,8 1 GE GE 1 1 ,6 3 GE 1 4 ,6 7 1 4 ,6 7 1 1 ,8 1 1 1 ,7 7 Prom. 1 Prom. 2

Valor e x p e r i m e n ta l to 0 ,3 3

Valor ta b u l a r t 2 ,0 0

P:

p> 0, 05

0 ,0 9

2 ,0 0

p> 0, 05

6 ,2 2

1 ,6 7

p< 0, 05

6 ,9 1

1 ,6 7

p< 0, 05

FUENTE: Datos de los cuadros 4.5 y 4.6 ELABORACIN: El autor

78

CUADRO 4.9
PRUEBA DE HIPTESIS DE COMPARACIN DE VARIANZAS
Decisin para la h i p te s i s nula p:

Promedio Co m p a r a c i n
2 1

Valor e x p e r i m e n ta l
2 2

Valor ta b u l a r F

s
Pretest GE Vs . Pretest GC Pretest GC Vs . Postest GC Postest GC Vs . Postest GE Pretest GE Vs . Postest GE

Fo

(1 , 4 7 ) 2 = 2 ,1 6

(1 , 6 5 ) 2 = 2 ,7 5

1 ,2 7

2 ,0 3

S e a c e p ta

p> 0, 05

(1 , 6 5 ) 2 = 2 ,7 5

(1 , 5 4 ) 2 = 2 ,3 7

1 ,1 6

2 ,1 7

S e a c e p ta

p> 0, 05

(1 , 5 4 ) 2 = 2 ,3 7

(1 , 9 0 ) 2 = 3 ,6 1

1 ,5 2

2 ,1 7

S e a c e p ta

p> 0, 05

(1 , 4 7 ) 2 = 2 ,1 6

(1 , 9 0 ) 2 = 3 ,6 1

1 ,6 7

2 ,0 3

S e a c e p ta

p> 0, 05

FUENTE: Datos de los cuadros 4.5 y 4.6 ELABORACIN: El autor

79

4.2. ANLISIS DE RESULTADOS En el cuadro 4.1 se pr esenta la distribucin de puntajes obtenidos al aplicar el pretest a los alumnos de la muestra, grupo experimental, para medir el desarrollo de la creatividad. El puntaje mnimo fue de 08 puntos y el mximo, 14; calificaciones efectuadas teniendo en cuenta la escala vigesimal. El 26,7% del total de alumnos de este grupo, que equivale a 8, obtuvieron 12 puntos, constituyendo la moda. En el cuadro 4.2 aparece la distribucin de puntajes obtenidos al aplicar el pretest a los alumnos del grupo de control, con l a finalidad de medir el desarrollo de la creatividad. Al igual que para los dems tests, se calific tendiendo en cuenta la escala vigesimal, obtenindose un puntaje mnim o de 07 y un mximo de 15. El 26,9 % de los alumnos de este grupo, que hacen un total de 7, obtuvieron 13 puntos y constituye la moda. En el cuadro a los 4.3 se detalla de el la la distribucin muestra, desarrollo de frecuencias de los puntajes obtenidos al aplicar el postest alumnos para luego en el del uso grupo de la en experimental, creatividad, consistente medir de

tratamiento mtodos

respectivo, basados

problemas. Un alumno obtuvo puntaje mnimo de 10 y dos obtuvieron el mximo puntaje de 18. El 26,7%

80

de los alumnos que equivale a 8 obtuvieron 15 puntos, que constituye la moda En el cuadro 4.4 se presenta la distribucin de puntajes obtenidos al aplicar el postest a los alumnos de la muestra, grupo de control, para medir el desarrollo de la creatividad. El puntaje mni mo fue 08 y el mximo 16. El 30,8% de los alumnos que equivale a 8 obtuvieron 12 puntos, que constituye la moda. Como se puede notar, no ha variado ni la frecuencia ni la moda con respecto al pretest de este grupo; situacin que no ha ocurrido en el grupo experimental, tratamiento. En el cuadro 4.5 se observa las medidas estadsticas de los puntajes por los alumnos de la muestra, grupo experimental, al aplicar pretest y postest para medir el desarrollo de la creatividad. La media aritmtica del pretest fue de 11,63 y del postest 14,67, notndose un incremento de ms de tres puntos, variacin que se debe al tratamiento para medir el desarrollo de la creatividad. La desviacin estndar para el pretest fue de 1,47 puntos en el pretest y 1,9 en el caso del postest, ambos indican los promedios de la dispersin de los puntajes respecto de sus medias aritmticas. El coeficiente de variacin de los puntajes del pretest fue 12,64% y del postest 12,95% observndose que ambas series de puntajes son homogneas y similares respecto de la variable medible. debido a la aplicacin del

81

En el cuadro 4.6 se observa las medidas estadsticas de los puntajes obtenidos por los alumnos de la muestra, grupo de control, al aplicar pretest y postest para medir el desarrollo de la creatividad. La media aritmtica del pretest fue de 11,77 puntos y del postest de 11,81, notndose solo una variacin de cuatro centsimos. La desviacin estndar del pretest fue de 1,65 puntos y del postest 1,54, los cuales indican los promedios de las dispersiones de los puntajes respecto de sus medias aritmticas. En relacin a los coeficientes de variacin, el pretest equivalente a 14,02% y el homogneos, pues son alcanz un porcentaje series de puntajes son

postest igual a 13,04%, lo que indica que ambas menores al 33% requerido; es decir, los alumnos luego de 16 semanas no han mostrado cambios perceptibles en lo referente a su desarrollo de la creatividad. En el cuadro del 4.7 se y presenta postest, los intervalos a los confidenciales para los promedios obtenidos de los puntajes pretest aplicados alumnos de la muestr a para medir el desarrollo de la creatividad. En el caso del pretest aplicado al grupo experimental, el intervalo de confianza 0,95 para la media poblacional es 11,63 0,63; mientras que para el caso del pretest del grupo de control, el intervalo de confianza 0,95 para la media poblacional es 11,77 0,63.

82

En lo referente al postest en ambos grupos, el intervalo de confianza 0,95 para la media poblacional en el caso del grupo experimental es 14,67 0,68; mientras que el intervalo de confianza para la medi a poblacional en el caso del grupo de control es 11,81 0,59. En el cuadro 4.8 se presentan las pruebas de hiptesis estadsticas para la comparacin de dos promedios y observar si hay diferencia significativa cuando se usan o no mtodos basados en proble mas para desarrollar la creatividad en la formacin profesional tcnica. Al comparar los promedios del pretest de ambos grupos se plante la hiptesis estadstica nula que afirma que dichos promedios son iguales, frente a la hiptesis de investigacin que sostiene que son diferentes. Haciendo uso del test t de student con 54 grados de libertad y un nivel de significacin de 5% se obtu vo un valor tabular igual a 2 ,00 mayor que el valor experimental de 0,33, por lo que se acepta la hiptesis nula y es un indicador que ambos grupos son homogneos al no haber diferencia significativa entre dichos promedios. Al efectuar la comparacin de los promedios del pretest y postest en el grupo de control, se formul la hiptesis nula que expresa que ambos promedios son iguales. Al hacer uso de test t de student con 50 grados de libertad y su nivel de significacin del 5% se obtuvo un valor tabular equivalente a 2,00 , mayor

83

que el valor experimental igual a 0,09; es decir se acepta la hiptesis nula, significando que no hay diferencia significativa entre dichos promedios, lo que indica que que no no ha habido recibido cambios el en el desarrollo de la creatividad de los alumnos en la medida han tratamiento respectivo. Al comparar los promedios de los postest aplicados a los grupos experimental y de control, se plante la hiptesis nula que indica que el promedio del postest del grupo de control, que no recibi el tratamiento consistente en el uso de los mtodos basados en problemas para el desarrollo de la creatividad, es igual al promedio del postest del grupo experimental que si recibi dicho tratamiento. Al usar el test t de student con 54 grados de libertad y un nivel de significacin de 5% se obtuvo un valor tabular igual a 1,67, menor que el valor experimental de 6,22, es decir se rechaza la hiptesis nula significando que existe diferencia significativa entre los promedios, siendo el promedio del grupo experimental mayor que el del grupo de control. Esta diferencia se debi al tratamiento que recibi el grupo experimental, teniendo en cuenta que ambos grupos son semejantes y se controlaron las variables intervinientes. Al efectuar la comparacin de los promedios del pretest y postest del grupo experimental se procedi a formular la hiptesis nula que afirma que no existe

84

diferencia

significativa

entre

dichos

promedios;

mientras que la hiptesis de investigacin sostiene que si existe diferencia y que el promedio del postest es mayor que el del pretest. Haciendo uso del test t de student con 58 grados de libertad y un nivel de significacin de 5% se obtuvo un valor tabular de 1,67, menor que el valor experimental de 6,91; es decir se rechaza la hiptesis nula, existiendo y se diferencia significativa entre los promedios

debi al tratamiento que recibi este grupo. En el cuadro 4.9 se observa la comparacin de las varianzas obtenidas de los puntajes del pre y el postest. Cuando se compara la varianza del pretest aplicado al grupo experimental con la varianza del pretest aplicado al grupo de control se formul la estadstica nula que afirma que ambas varianzas son iguales frente a la hiptesis estadstica de investigacin de que las dos varianza son diferentes. Usando el test F de Fisher con (29;25) grados de libertad y 99% de confianza se obtuvo un valor experimental de 1,27, menor que el valor tabular igual a 2,03, nula, significando es decir la no aceptacin existe de la hiptesis diferencia

significativa entre dichas varianza (p > 0,01) Al efectuar la comparacin de las varianzas del pre y postest del grupo de cont rol se formul la hiptesis nula que afirma que no existe diferencia significativa entre las varianzas. Haciendo uso del test F de Fisher con (25,25) grados de libertad y 99% de confianza,

85

se obtuvo un valor tabular de 2,17, mayor que el valor experimental de 1,16, lo que significa que se acepta la hiptesis nula y por lo tanto no hay diferencia significativa entre las varianzas (p > 0,01). Al comparar las varianzas de los postest de los grupos experimental y de control se ha formulado la hiptesis nula q ue sostiene que no hay diferencia significativa entre las varianzas. Usando el test F de Fisher se obtuvo un valor experimental equivalente a 1,52, menor que el valor en tabular igual a 2,17 determinado teniendo consideracin (25;29)

grados de libertad y u na confianza de 99%. Esto significa que, la hiptesis nula se acepta, indicando que no hay diferencia significativa entre las varianzas (p > 0,01). Al comparar las varianzas del pretest y del postest del grupo experimental se formul la hiptesis nula que expresa que no hay diferencia significativa entre las varianzas. Al hacer uso del test F de Fisher con (29; 29) grados de libertad y 99% de confianza se obtuvo un valor experimental de 1,67, menor que el valor experimental igual a 2,03. Por consiguiente, se acepta la hiptesis nula indicando que no hay diferencia significativa entre las varianzas (p > 0,01).

86

CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. CONCLUSIONES 1. El uso de mtodos basados en problemas permite el desarrollo de la creatividad en la formacin profesional tcnica en alumnos de educacin superior tcnica. 2. Al aplicar el pretest para medir el desarrollo de la creatividad en la formacin profesional tcnica en los alumnos del Instituto Superior Tecnolgico Carlos Salazar Romero se obtuvo un promedio de 11,63 sobre 20; cuando en el grupo experimental (seccin maana) no se aplic el tratamiento que consisti en el uso de los mtodos basados en problemas previamente diseadas. 3. Al aplicar el postest a los alumnos de la muestra para determinar el el nivel de desarrollo de la de los en creatividad en la formacin profesional luego efectuado tratamiento respectivo,

alumnos del grupo experimental se registr un incremento significativo de los puntajes llegando a alcanzar un promedio de 14,67 sobre 20; siendo

87

las

diferencias del

de

3,04

puntos del

respecto del

del

promedio del pretest en el mismo grupo, de 2,9 respecto de 4. este promedio grupo y pretest 2,97 grupo al control, de 2,86 respecto del promedio del postest ltimo de respecto promedio del pretest de la muestra. Para la comparacin de los promedios obtenidos al aplicar el pretest y postest para medir el desarrollo de la creatividad en la formacin profesional tcnica, se us la prueba t de student con un nivel de significacin de 0, 05. se encontr que existe diferencia significativa entre el promedio del postest del grupo experimental y el promedio del mismos grupo. Tambin se encontr que existe diferencia significativa entre el promedio del postest del grupo experimental con cada uno de los promedios del pretest y postest del grupo de control. Por otro lado, se encontr que no existen diferencias significativas entre los promedios de los pretests de ambos grupos, y entre los promedios del pretest y postest del grupo control. En lo referente a las varianzas obtenidas a partir de los puntajes de los pretest y postest de ambos grupos, se encontr que stas tomadas dos a dos son semejantes. Por consiguiente, estos resultados y el control de variables intervinientes permiten afirmar que el incremento del desarrollo de la creatividad se en debi los a alumnos la del grupo del experimental, tratamiento. aplicacin

88

5.2. RECOMENDACIONES 1. Promover problemas 2. entre con los la docentes finalidad de y alumnos desarrollar el la convencimiento de usar los mtodos basados en creatividad en la formacin profesional tcnica. Se deben usar los mtodos basados en p roblemas pues generan consecuencias deseables en el proceso de aprendizaje y el desarrollo de la creatividad, tales como: - Mejora como de la autoestima en y reconoce del el alumno, proceso desarrolla pues de sus protagonista

aprendizaje

potencialidades. - Conocimiento que para seguir aprendiendo, es necesario no solo contar con un bagaje de saberes previos, sino saber usarlos en la elaboracin de nue vos saberes a travs del desarrolla de la creatividad que debe poseer el alumno.

89

BIBLIOGRAFA:
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36. MARTNEZ LL., Martha y HERNANDEZ M., Jorge. La enseanza problmica y el desarrollo de la inteligencia y la creatividad Lima. Convenio Internacional de Cooperacin Educativa y Cultural. 2000. 37. ONGARO ESTRADA, Andrs Antonio. La legislacin sobre educacin superior en el Per. antecedentes, evolucin y tendencias. Estudio elaborado para el Proyecto Observatorio de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe IESALC/UNESCO. Setiembre del 2002. 38. ONTORIA, A. Potenciar la capacidad de aprender a pensar. Madrid, Ed. Narcea, S.A. 2000. 39. ORTIZ OCAA, Alexander L. La enseanza problmica en la formacin de profesionales tcnicos. La Habana. Curso 25. Evento Internacional Pedagoga 99. 1999. 40. PETROUTSOS, Evangelos. Visual Basic 6.0. Madrid. Anaya Multimedia. 2002 41. RAMIREZ Ignacio (Compilador). Los mtodos problmicos en la enseanza. Lima. Editorial San Marcos. 2006. 42. RIVERA, Esteban, Como elaborar proyectos de investigacin en educacin. 1998. 43. SAKAIYA 44. SILVESTRE, Taichi, M. Y Historia J. del Futuro. La sociedad una del conocimiento. Santiago de Chile, Edit. Andrs Bello, 1995. Zilberstein. Hacia didctica desarrolladora. La Habana: Pueblo y Educacin, primera reimpresin. 2003. 45. TEDESCO, 2000. Juan Carlos, Educar en la sociedad del conocimiento - fondo de cultura econmica, Argentina.

93

46. VARGAS AYBAR, Mercedes.

Estudio de seguimiento. de

egresados de Institutos Tcnicos Superiores, Ministerio de Educacin, Instituto Nacional de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (INIDE), Subdireccin de Investigaciones Educacionales, Lima. 1975. 47. VILLAVICENCIO W. lvaro. Acerca del concepto de educacin. Ed. Universo, Lima. 1978.

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ANEXOS

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ANEXO 1 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

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INSTITUTO SUPERIOR TECNOLGICO CARLOS SALAZAR ROMERO CHIMBOTE

Apellidos y Nombres:...................................................................................... Especialidad:..........................................Semestre:...........Fecha:................... Docente: Mg. Francisco Javier Delgado Benites INSTRUCCIN: El docente evaluar al alumno, marcando con una equis (x) la alternativa conveniente en cada tem. 1. La originalidad del software es. ( ) Excelente ( ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a 2. La utilizacin de una variedad de recursos en la elaboracin del software es. ( ( ( ( ( ) Excelente ( ) Excelente ( ) Excelente ( ) Excelente ( ) Excelente ( ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a los hechos dentro de diversos y amplias 3. El aporte a la comunidad con la elaboracin del software es. 4. La resolucin eficaz de problemas tcnicos con el software es. 5. La resolucin eficiente de problemas tcnicos con el software es: 6. Las resolucin efectiva de problemas tcnicos con el software es: 7. La organizacin de ( ) Excelente (

categoras del software es: ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a 8. La capacidad de modificacin en el comportamiento, actitudes y mtodos en la variacin del software es: ( ( ) Excelente ( ) Excelente ( ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a 9. La persistencia en la elaboracin del software es:

97

10. El perfeccionamiento al planear, desarrollar y ejecutar proyectos relativos al software es: ( ) Excelente ( ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a 11. La capacidad para formalizar sus ideas en la elaboracin de software es: ( ) Excelente ( ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a) 12. La capacidad en el perfeccionamiento al elaborar y ejecutar proyectos sobre software es. ( ) Excelente ( ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a 13. La resolucin de los problemas y el anlisis en funcin de los recursos que dispone el software es: ( ) Excelente ( ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a 14. La eficacia en la resolucin de problemas haciendo uso de su capacidad de sntesis al disear el software es: ( ( ) Excelente ( ) Excelente ( ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a 15. El uso eficaz de los recursos que dispone al elaborar el software es: 16. El diseo del software con espritu crtico para resolver un problema profesional es: ( ) Excelente ( ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a 17. A partir del conocimiento de fortalezas y debilidades, los productos y procesos del software son: ( ) Excelente ( ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a 18. La aplicacin del software aporta un beneficio tcnico, econmico y social: ( ) Excelente ( ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a 19. El uso de los recursos de manera ptima segn las necesidades del software es: ( ( ) Excelente ( ) Excelente ( ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a ) Bueno/a ( ) Regular ( ) Malo/a ( ) Psimo/a 20. La utilidad y beneficio para la sociedad al elaborar el software es:

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Indicador Excelente Bueno/a Regular Malo Psimo/a

Valor 5 Puntos 4 Puntos 3 Puntos 2 Puntos 1 Punto

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ANEXO 2 MUESTRA DE ESTUDIO

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INSTITUTO SUPERIOR TECNOLGICO CARLOS SALAZAR ROMERO ESPECIALIDAD COMPUTACIN E INFORMTICA ALUMNOS MATRICULADOS EN EL II SEMESTRE 2006 GRUPO EXPERIMENTAL 1. Alcntara Saavedra, Glenny 2. Avalos Izaguirre, Jos Luis 3. Balarezo Rojas, Javier 4. Blas Snchez, Deysi Yuliana 5. Bravo Oroya, Lida Isabel 6. Bueno Martnez, Cristian 7. Cabos Olivares, Michael 8. Caldern Pedrozo, Eric 9. Caldern Rodrguez, Manuel 10. Carbajo Murga, Emperatriz 11. Castillo Loli, Milagros 12. Chanav Moreno, Diana 13. Checalla Anticona, Warner Stalim 14. Chero Acero, Miguel ngel 15. Chero Castro, Juan 16. Chuqui Chamache, Jhon 17. Cobeas Garca, Richard 18. Cristbal Mechn, Shirlley 19. De la Cruz Sucari, Adolfo 20. Ferradas Prez, Jonathan 21. Ferradas Prez, Maicol 22. Huerta Rojas, Miriam Roxana 23. Jurez Palacios, Richard Erick 24. Llatas Lino, David 25. Marrufo Gonzles, Erick 26. Montes Caldern, Guisela 27. Morales Cueva, Carlos Humberto 28. Nolasco Valdivieso, Albert 29. Nolasco Valdivieso, Arnold 30. Rodrguez Padilla, Giovanna 31. Rojas Cabrera, Deivis 32. Rojas Soles, Karol 33. Snchez Cuzco, Jacqueline 34. Silvestre Reyes, Roger 35. Vsquez Lozada, Maikol 36. Venegas Maguia, Luis Gianpierre 37. Viera Pardo, Elvis 38. Villena Cherres, Diego 39. Zavaleta Balentn, Oscar

101

INSTITUTO SUPERIOR TECNOLGICO CARLOS SALAZAR ROMERO ESPECIALIDAD COMPUTACIN E INFORMTICA ALUMNOS MATRICULADOS EN EL II SEMESTRE 2006 GRUPO CONTROL 1. Acosta Eulogio, Liliana 2. Aguilar Julca, Susana 3. Benites Rodrguez, Esperanza 4. Cabos Martnez, Miriam 5. Caldern Valderrama, Carlos 6. Capac Caycho, Sandy 7. Cari Champi, Miguel 8. Castillo Damin, Fernando 9. Crdova Lian, Stony Sileny 10. Cribillero Daz, Roberto 11. Cruz Rodrguez, Helio 12. Delgado Sucari, Vctor Eduardo 13. Figueroa Arteaga, Ronald 14. Gallardo Regalado, Betty Yanet 15. Garca Ulloa, Miguel 16. Gmez Alvitez, Nubia 17. Huamn Quezada, Roy 18. Huertas Campos, Moiss 19. Lujan Osorio, Juan Carlos 20. Lujan Zavala, lvaro F. 21. Machaca Cortez, Rosa 22. Mendoza Estrada, Flor 23. Palma Huamn, Maikol 24. Prez Girn, Oscar 25. Ros Uriol, Jos 26. Rodrguez Cruz, Wilson 27. Salazar Alegre, Liliam 28. Salvador Balabarca, Jhony 29. Snchez Agapito, Milagros 30. Tello Verjel Linda, Karina 31. Velezmoro Palacios, Walter 32. Yupanqui Paredes, Miguel 33. Zevallos Pino, Ronald

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ANEXO 3 DOCUMENTOS ADMINISTRATIVOS

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