Formacic3b3n Docente Escuela y Proyectos Educativos

| UD osivens NACIONAL 1° SEMESTRE FORMACION DOCENTE, ESCUELA Y PROYECTOS EDUCATIVOS fot Ah ith tinh tte io ath pt, freoo. of fh of eo fl 2 7 = fmm AER YANTOLOGEAZC-OMPLEMENTARIA FORMACION DOCENTE, ESCUELA Y PROYECTOS EDUCATIVOS 1857-1940 LICENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994 BP on soeGs E m i em om E S Presentacién de lo guia... Presentacién de fa linea y del curso Estructura del curso en unidades Estrategia y procedimiento pora evaluar procesos y productos. — Estrategia de autoevolvacién Primera unidad. Escuela publica y Estado educador .. 0} Propésito b) Red conceptual ~ Adiividades finales Segunda unided. Consfitucién de la profesién docente, proyectos educativos y el Estado Mexicano. 1857-1910 a) Fropésito eoeieereee b) Red conceptual 6 Actividades de estudio ~ Adividades previos ~ Adividades de desarrollo Tercera unidad. Formacién docente y escuela piblica popular. 1910-1940 snc (0) Propésito ..... E b) Red conceptuol .... nee ¢) Adividades de estudio — Actividades previas ~ Actividades de desarrollo — Actividades finales Sugerencias de trabajo 1) Modatidad a distancia .. 2) Modalidad semiescolarizada e intensiva Materiales de apoyo Bibliogratia bésica aes : Bibliografia complementaria... Sugerencias y comentarios o Io guia avy u 212 12 15 7 “17 18 2 23 23 24 35 35 35 37 38 38 40PRESENTACION DE LA GUiA | propésito de esta guia es apartor 0 usted, profesor-alumno, elementos referentes 0 los momentos de oprendizoje que requiere esta licenciotura. Estos elementos comprenden: - lo estrotegia y el procedimiento para evolvar procesos y productos de lo unidod. + Lo red conceplual de la unided. + los actividades de estudio: previos de desarrollo finales ~ Los sugerencios pore trobojar individuo!y colectivamente. los criterias de outoevoluacién Es necesorio considerar que: Los usuorios 0 quienes se diigen eslos materioles poseen coracterisices. experiencias, for macién € intereses diversos. Del mismo modo lo disponibilided de tiempo, lo distoncio ene su lugar de resideicia © trabajo 6 lo Unided UPN y los recursos con que cuentan son voriodos. Por ello se requiere que lo licenciaturo offezco una estruictixo de formacién flex: ble e innevedoro, que inclyye uno gama de opciones tonto en los cursos y los octividedes de oprendizoje como en el liempo y espacio pore realizarlos, Dentro de los actividades de estudio (previos, de desowollo y finales} de esta guia se doré epcién ol profesor-olumno paro que, yo see de monera independiente o bien en trabajo conjunto (equipo/grupo), seleccione de acuerdo con sus posibilidades, formacién e intere ses los que desee realizar Se presenton sugerencias sobve le formo de Irabojor os sesiones grupotes en los modolide des semiescolorizado e intensivo, con los cuales se les proporcionan o las participantes del praceso ensefianzo-oprendizoje (E-A) algunos técnicos de discusiés erupol y cuestiono: mientos sobre el contenido de los lecturos y su relacién con lo préctice docente Finalmente, se le proporcionen al profesor-olumno los ciiterios de eutowvaluacion de code temética con el prapésito de apoyorlo en su proceso de oprendizajeee ee ee ee 2 i Ben aces : Sprig beaeaees L2.ine sosootaten sc micaa on ns cus -Formuacin docente, escuela y proyectos educativos en México. 1857-1940", Profesionalizacién docente y €s cviela publica en México. 1940-1994 y ‘Sociedad, educa cién y cultura en El propésito de Is lines es que el profesor-alumno pana de un conocimiento general del entorno socioprofesional y Megue a la reflexién de las condicio- nies concretas en que se ha dado su formiacién y clesarro- lio docente, asi como su insercién en Ia escuela pablica 1a linea socioeducativa tiene como objeto de esttio los proyectos dle formacién docente y educativos que el Estado y ls sociedad mexicanos han instrumentad a tt és de procesos sociales diferenciados a lo laxgo de Is vids nacional. El propésito basico de Ja misma es ubicar al profesor como sujeto his6rico, social y profesional dispensable de estos proyectos, es cecir, como el prot yonista y corresponsable de la concrecién de los mismos Fn consecuencia, fa linea busca generar una explicacién razon ¢ integradora de la configuracion y desarrollo de estos proyectos y del papel que en ellos ha desempe- fiado el magisterio nacional, asi como de los elementos econsmicos, politicos, ideoldgicos, entre otros, que inci- den en este proceso, ta explicacién razonada pretende recuperar fas fluc~ tuaciones que dlan vida a a dindmica social, es decir, los puntos de ruptura y continuldad que propician et cambio Y.por ende, caracteriznn cl dlesarollo ce I sociedad mex! cana. Este sltimo no se concibe como algo Fineal, sino ciclico, que incluye saltos, discontinuidades y conllictos al interior dela sociedad. La linea wiiliza Ix historia social como herramienta metodologica para generar la explica i6n senalada Un manejo metodotégico de Is historia social permite tegrar las dindmicas cle lo politico, econdmicn, social, iddealdgico, ete., como procesos que mantienen Unidad, pero también autononsia relativa; por tanto, en si mismos pueden considerarse como objetos de estudio indepen- Gentes, con st propia periodizacion y | Normates | — a __—_F x ¥ on 4 [_ eadcternaconal | ——* { Goncepciones edvcativas | europeans . [ constitucion de bs docencia como | profesién liberal 4 | Prictica doceate liberal »consHTUCION De A ROFEStON DOCTE ACTIVIDADES DE ESTUDIO Lziivcsde: de utioquese nan acontinacén son s6lo sugerencias, y por lo tanto pueden ser enti- quecidas 0 modificadas de acuerdo 2 las condiciones y cespecificidades en que se desarole el tabajo de asesoria Gon base en las lecturas propuestas para cada sesi6n, el profesor-alumno cealizard las siguientes actividadest: Tw ACTIVIDADES PREVIAS Opcion A Elborard un escrito en el que plasme sus conocimientos previos sobre: a) El contexto politico-social del mundo en et siglo XIX ) Los principales problemas que enfrenté México para consolidarse como Estado-naci6n y construe una sociedad nacional en el siglo XIX * ©) Las condiciones socioeconsmicas y profesionales del maestro en la sociedad mexicana del siglo XIX Opcién B Llevaré a cabo una recopilacién de material hemerogréfico (periddicos, revistas, Folletos, etc.) sobre el periodo de estudio, con el propésito de rescatar de estos materiales a percepein de la sociedad sobre los problemas educativos, de la constitucién de la profesién docente y de la Formacién de maestros, asf como el papel que le asigna- boa al profesor. Opein Describird cronolégicamente los principales acontecimientos en torno a Ia constitucién de la profesién docente en €l siglo XIX (leyes, decretos, creacién de instituciones, entre otros) y el impacto que tuvieron en su localidad © cegion. ACTIVIDADES DE DESARROLLO TEMAI LACONSOLIDACION DEL ESTADO LIBERALY LA CCONSTRUCCION DE UNA SOCIEDAD NACIONAL Con base en Ia Lectura de Andrés Lira: Las opciones politicas det Estado liberal mexicano. 1853-1910 Opcién A -£labore un cuadro sindptico que rescate los planteamientos centrales del autor y sus interrelaciones. Opcién B Responda, de preferencia por escrito, las siguientes preguatas a) Guiles eran las altemnativas para la consteuccién de ln Estado nacional fuerte, que se plantearon en el México de la primera mitad del siglo XD? b) cAqué razones obedece Ia distibuciin de poderes asenta- dos en la Constitucién de 1857 y cuales fueron sus re- percusiones en fa construccién del Estado mexicano? © {Guiles fueron las acciones emprendidas por el grupo liberal entre 1854 y 18727 & Qué cambios constitucionales se introdujeron durante el Porfiriato y a qué necesidades respondieron? ©) Guiles son los elementos centeales de la critica de Justo Sierra al régimen presidencial mexicano? 1D En términos-histéricos, gen qué momento se ubicaria eliunfo del grupo liberal y de su proyecto de nacién? Opeién C En caso de que usted requiert una mayor informaci6n sobre el tema estudiado, se sugiere que realice una en- twevista con algén profesor ~de preferencia especializado en el estudio del siglo XIX- sobre la importancia del proyecto liberal para la sociedad mexicana, Recuerde que la entrevista tlene come propSsito obtener informacién y conocimientos especializados de un tema, por ello hay que preparar previainente una guta de preguntas (de preferencia de comtn acuerdo con 94 2550). Alfinalizar la entrevista es conveniente hacer uaa sintesis de fo expuesto, con el fin de uclarar dudas y reafie~ mar algunos puntos.= et ome mom mt wm om i mm me ™ o am Como parte de la guia podsian utilizarse las preguntas planteadas parz I2 opcin B, sin que esto reste libertad al enlrevistador de profundizar en algiin aspecto acorde con TEMA2 LAS IDEAS EDUCATIVAS EN EUROPA Y LOS PROYECTOS DE BARREDA, BARANDAY SIERRA De Ia lectura de Emesto Meneses: -Los modelos europeos de Ia educacién nacional, extraiga los elementos que le permitan: Opcién A. Elaborar un cuadro comparativo en el que se rescaten las concordancias y diferencias entre Rousseau, Pestalozzi, Hefban, Froebel y Spencer en tomo a los siguientes conceptos: hombre, educacién, proceso ensefianza-aprendi- zaie, papel del maestro, escuela, curiculum, experiencia, del alumno y juego. Opcién B Haga un resumen de la lectura, en el que rescate los principales concertos planteados por los educadores ana- lizados en la raise Opcin € Discuta con su asesor los planteamientos hechos por los. autores estudiados en Ja lectura. La discusi6n puede tener como indicadores: + Las caraceeristicas que atribuye Jean J. Rousseau a la educacién negativa * Las etapas del procesu del conocimiento en el nifio, segiin Pestalozzi + Las caracteristicas de moralidad 0 bondad comprensiva, para Herbar. La integracion del curriculo y los pasos bésicos de la ensefanza, para Herbar * Los pasos para In consteuccién del conocimiento en 1 nifio, segiin Froebel * El conocimiento Gul, para Spencer +1 educacién intelectual, moral fisica, segin Spencer A estos indicidores pueden agregarse, previo acuerdo eon su asesor, otros que le interesen Con base en las lecturas de Josefina Vazquer: -La Re- piiblica Restaurada y la educacién. Un intento de victoria definitiva- y de Milada Bazant: -La introduccién de la pedagogia modema: Opcién A Elabore un resumen analitico, que incluys los contenidos abordados en los dos textos. Recuerde que el resumen analitico se caracteriza por rescatar las tesis centrales defendidas por los autores, € incluir una posicién propia y critica de quien sealiza el Opeién B COrganice (con ores compafieros y su asesor) una drama- tizaci6n sobre alguna de las problemiticas desglosadas ‘en las lecturas sugeridas. Recuerde que el objetivo de la’dramatizacién es ana liar y discutir un problema mediante su representacién teatral, Por lo tanto se requiere la elaboracién de un guién con los personajesy cuestionamientos que puedan hacer tanto el asesor como los compafieros involucrados en Ix fda. Opcién C Discuta con su,asesor y/o grupo a partir de sus esquemas o restimenes de trabajo— sobre los siguientes puntos: = La situaci6n de la instrucci6n primaria en México en I segunda mitad del siglo XIX = Las tendencias pedagégicas de las instituciones educativas creadas a partirde 1867, y su significadg en la formacién docente = Las caracteristicas del modelo de formacién docente liberal = Las necesidades a que respondié este moclelo TEMAS EL RECONOCIMIENTO LEGAL A LA DOCENCIA Y LAESCUELA PUBLICA, A partir de In posicidn expresada por Justo Sierra en: -Debe exigirse tiulo a los profesores de insteucci6n priONSRTUCION OFLA ROFESON DOCETE Explique por qué se considera al ejercicio de la docencia como profestén liberal y discuta eon su asesor y/o ‘grape sus argumentos. TEMA 4 PRACTICA DOCENTE, ESCUELA PUBLICA Y EL SURGIMIENTO DE INSTITUCIONES FORMADORAS DE DOCENTES. De Ia Lectura de Milada Bazant: -La popularidad del magisterio-, extraiga elementos part que: Opcién A Caracterice los planes de estudio de las Escuelas Norma- les durante el Porficiato, sus ventajas y desventaias, ast como su impacto en la formaciéa docente de la época. Opcién B Elabore un guién teatral, en el que se ciracterice 2 los maestros y formadores de docentes de la época, asf como su prictica doceate, ademfs de contrastar estos elementos con fa formacién y la prictica docente del profesor Opcién ¢ Haga un escrito en el que se describan y analicen las condiciones econdmico-scciales y profesionales en que ejercieron los maestros durante el Porfiriato ACTIVIDADES FINALES Con base en los resultados de las actividades previas y de desarrollo, hurd un trabajo final en cualquiera de las siguientes altemativas: pein A Un escrito en el que se contrast = tas circunstancias en que se desarroll6 ta formactén docente y el ejercicio de la docencia dursnte el Poridato = las condiciones que incidieron en la formacién de los maestros y en el ejeccicio profesional clel momento hist6rico en que usted estudi6 para maestro = las condiciones actuales de ta formaciGn y del ej Go profesional de los docentes, Opeién B Un guién de clase para explicara sus compareros las condiciones econémico-sociales en que s¢ ejercié la docencia en el siglo pasado y las caracteristicas de ésta Opeién Una investigacién biblio-hemerogrifica en la que se ces- cate el sentir de la sociedad de su localidad 0 region sobre Iz actividad y el desempeio profesional de los miestios en la segunda mitad del siglo XIX, 0 en alguno de sus subperiodos histéricos, previamente acordads con el asesor, 20i! it i th om faa E Ee FORMACION DOCENTE Y ESCUELA PUBLICA POPULAR. 1910-1940& 5 E EB 8 B E tf mm om m7 PROPOSITO Que el profesoralumno analice fos rasgos de la escuela publica popular, de los modelos de formacién docente y de las funciones y orientaciones de ls prictica docente de la €poca. RED CONCEPTUAL ‘TERCERA UNIDAD Formacién docente y escuela piblica popular. 1910-1940 eo — a + ——_—— Democrc | [Obtigatoriedad | eel OE j Educacién: Una respuesta del Estado ante las demandas soci | {Deseo econGmics | [ Eescaan tienen como factor de desarrollo * de la nacion \ | eee rence! —_I OES F Progresista Dela Accién | Racionalista : f = : | |______-! coNFORMACION DELHECHO EDUCATIVO MEXICANO ok — — Pedagogia dela acién | 7 — ¥____ a 5 S Politizacion de los mae lees fete { Federalizacion | = j de la ecuela piblicn | y tivosy susalcances 1 | del maestro como guis social +FORMACION DOCENTE Y ESCUELA FUBUCA POPULAR. 1910-1940 { PORTER — eslicc una eotevia sobre la temitica de aun aioyaata athe 2 un compaaero que esté cursando el quino semes aris ee tee, u otto dé los siguientes, de la Licenciatura de Eec- z 5 a cacion Basiea, plan 79,0 la Licenciatura en Educae: 1 Preescolar y Primaria, plan 1985, ACTIVIDADES PREVIAS E ~ Con Ia orientacién de su asesor localice libros a: if Seleccione entre las siguientes actividades la que usted _—_guos, manuscritos, aniCulos y otvos documentos © desee desarrollar como punto de partida para los trabajos cionados con los temas de esta unidad. de esta unidad. if — Realice una entrevista a un maestro Gubilado 0 acti: ) — De manera secuencial elabore un eje cronclégico “ vo) con antigiedad de 40 anos o mis de servicio so cenunciando las fechas y acontecimientos educativos _bre la temtica de esta unidad 1 importantes de la etapa posrevolucionaria (1910-1940), Tema 1: De los postulados revolucionarios « los preceptos constitucionales de 1917: el Articulo 3° OS OFICAUES te DURCH. 19 MSH Qe tA ENSGIERZA PRIIARIA, ELEMENTAL ¥ SuRAOR 9%. S WwMRATA £4 WS ES WHECAELS PARTAVIARES. iiiews Cogoracions ceigias2. imielstio ssn culRO feo Extovecer o diay eseutl Se wstiueién primonia.” Suid 3 asa fe aos Betas! Utas [4 : enc Oe. HS i fi artiols ( \ ose Beane (Uitpee | @ MEAS fe EXCLUAR Tal, COT Reudgsh NBATIER & FRakTISHO HS IOS, a us GAL A ESOIGER SEK 5 SiS USERS VHT ze eu fete Je MMR aR wovany 2 sae seu 1 eve BL NWERS 4 HE : UAH Se * ey ta igacbos Mes, Poe 991 #0 0 24sGimaaciox DOCENEE ESCUKLAY HOXECTOS EDUCATIVOS. 57-1948 YX cone tb ve oT NL ented, 5 eafteats, wnefOn j AMD EL ATED TROD: HUBNCAAO- ARNON ONE ATE “ns us. FAQACTADES: Del. SER: HUMANE. Y OMENS hy EL A UL Ye EL AOA ARTA LA CONCIEARIA (ie i SOGORRIOAD (NTEANACEARE EN A WILE PENDENT Y ua JSTICIA fh ef hm am mm La WesTn ReticioSh QUES avy CMA ey EL ART. 24, Qe ORE AL AG te LETRA: a Coe se Raicode to CO ORBERK CELE Saag eOSHe, GD) fe Los “Tens om ee ome Fuente: Ibid. p. 37. omFO MmACION DOCENTE ESCUELA PUDUCA FOFUIAR 1910-190 ACTIVIDADES DE DESARROLLO TEMAT DE LOS POSTULADOS REVOLUCIONARIOS. ALOS PRECEPTOS CONSTITUCIONALES DE 1917: EL ARTICULO 3° Lea cuidadosamente el texto que se le presenta para el anilisis de esta temdtica: -E| Articulo 3* Constitucionaly, de Luis Alvarez Barret y Miguel Limén Rojas y considere al realizar la lectura los siguientes cuestionamientos: — Desde su punto de vista, goudles son las principales caracteristicas de la educacién publica en México? = {Guiles el proceso que ha tenido ef Anfculo 3¢ en su éonformacién? — {Qué aspectos del Articulo 3° han prevatecido hasta la sactualidad? = Enumere por etapas ls modificaciones que ha sufrido. = ge qué manera se ha interpretado el concepto de faicismo? — v Eseriba en esta hoja sus comentarios, observaciones, sugerencias y/o modificaciones que considere pertinentes para mejorar los contenidos ¥ actividades que se recomiendan en esta guia dle trabajo. Entregue sus notas a su asesor 0 a La Direccién de ta Unidad UPN en la que esté inscrito.of ft ot ft ff i ohh mt eth hh ek ek He me w PARTICIPARON EN IA FLABORACION DE LA GUIA DEL ESTUDIANTE MARIA VIRGINIA CASAS SANTIN ‘AJUSCO. JOSE HECTOR MONTALVO AGUILAR UNIDAD 054, MONCLOVA MARIA GUADALUPE SAENZ CISNEROS UNIDAD 284, NUEVO LAREDO COORDINAGION XOCHITL LETICIA MORENO FERNANDEZ REVISION DE ESTILO LUIS ANTONIO BORRAYO CHINCHIA DISERO SRGARITA MORALES SANCHEZ FORMACION EN COMPUTADORA MARIA EUGENIA HERNANDEZ ARRIOLACORE oe Bs Eee FORMACION DOCENTE, ESCUELA Y PROYECTOS __ EDUCATIVOS 1857-1940 a “UIGENCIATURA EN EDUCACION FLAN 1994 & g UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL a & E & & & & 5 E :ee ee ee | 3 PRESENTACION, PRIMERA UNIDAD. ESCUELA PUBLICA ¥ ESTADO EDUCADOR Introductién . ee Tema 1. Los origenes de la escuela piblica del Estado Educador . “Propuestas y actuaciones en la escuela estatal” Mario Alighicro. ... “yDe donde salieron las escuelast” Everett Reimer. “La educacién en la primera mtd del siglo XIX" Mario Alighiev. “Los problemas de la instrucci6n en las democracias burguesas” Mario Alighiero. «Tema 2. El estado moderna y su responsabilidad educativa ..... “El proceso del neohumanismo” Francisco Laroyo. : © Tema 3. El Estado mexicano, la constitucién de un sistema de escucla piblica y los primeros intentos por formar maestros ..-. 1 “Los origenes de la educacién péblica en México” Rat Bolafios. - 26 *Del decreto de octubre de 1833, para el establecimiento de una Escuela Normal” 34 “asticulo 3°. Constitucional. Constitucion de 1857 34 “Ley Orginica de Instruccién Pablica en'el Distrito Federal 2 de diciembre de 1867" 34 “Decteto que crea la Escuela Normal de Profesores” 34 “Memorandum del Lic. Ignacio M. Altamirano” .....+22.+ tevee 34 “Acta de fundacion en la Escuela Normal de Profesores" 34 SEGUNDA UNIDAD. CONSTITUCION DE LA PROFESION DOCENTE, PROYECTOS EDUCATIVOS Y ESTADO MEXICANO 1857-1910 ....... 37 } tatroducci6n 7 oa eee) ‘Tema 1. Consolidaci6n del Estado liberal y construccién de una sociedad nacional . . 39 “tas opciones poliicas del Estado liberal mexicano, 1853-1910" Andrés Lira. 39 Tema 2, Las ideas educativas en Europa y los proyectos de Bareda, Baranda y Siera .. Los modelos europeos de la educacién nacional” Emesto Meneses. -.. 50 “La Repdblica Restaurada y la educacidn, Un intento de victoria definitiva” 1 Josefina Vazquez de Knauth. .... mo 60 “a introducelén de la pedagogia moderna” Mlada Bazant 65 {Tema 3. La escuela pablica y el reconocimiento legal a la docencia como profesion . : . 8 + SiDcbe exigtse titulo alos profesores d {Justo Sierra. . wees BI‘Tema 4, La escuela piblica y el surgimiento de instituciones formadoras de docentes -...2---nsec0+ 87 “La popularidad del magisterio” Mada Bazant 87 TERCERA UNIDAD. FORMACION DOCENTE Y ESCUELA PUBLICA POPULAR. 1910-1940 101 Introduccion .-.2+---0 eas “103 Tema 1. De los postulados revolucionarios a los preceptos consttacionales de 1917: el Artcula 38. -..-screeesses 2-103 rma, hasta donde eso era posible'en la Europa Medieval. Las universidades de Bolonia, Salerno y Paris, junto a sus contrapartidas en el mundo musulmén, fueron las pri- ‘eras instituciGnes dedicadas principalmente al desarro- lo y la propagacién del conocimiento. También fueron, desde luego, los antecesores directos de las universidades modernas y, por ende, del més alto nivel de los actuales niveles escolares. Lutero y sus seguidores, coincidiendo precisamente con el descubrimiento de Gutenberg, dieron un vasto estimulo al crecimiento de las escuelas inferiores en el norte de Europa. La impresién de biblias a gran escala, y Ia doctrina de que lasalvacién se derivaba directamente de ellas, determin6 que ensefiar a leer se convirtiera en un reemplazaron a los lazos del tiempo y el espacio. Cott:.iisimperativo moral para los protestantes que podian cos- cen el caso de los rituales benedictinos, no se concibi6 la limosna ni el cuidado de los enfermos y los desampara~ dos como un entrenamiento para la vida subsiguiente sino como un modo de vida. Los jesuitas revivieron el principio de Ia educacién entendida como preparacién, cuando en el siglo XVI ex: tendieron y racionalizaron Ia excolarizacién més allé de los limites establecidos en la época grecoromana. Las antiguas escuelas jamés pasaron a ser una pequefa parte de un programa educative que era el producto de Ia tra dici6n y no de una premeditacién racional. Los jesuitas claboraron un curriculum y un método educativo dise- ado deliberadamente para preparar a los hombres no s6lo con vistas a una vida comin y corriente sino para tuna vida de perspectivas y riesgos sin precedentes. Por To menos wna parte del subseluente crecim-ento de la escolarizacién se debe sin duda a sus brillantes Exitos iniciales. La escolarizacién jesuita, que en sus origenes iba dirigida a miembros de una orden religisa elitista, se extendi6 muy pronto a las dlites lacas del raundo medieval europeo. La proporcién de esta extensién y las Gircunstancias en las que tuvo lugar evocan vivamente el crecimiento repentino de la escolarizacién griega posterior a las conquistas de Alejandro. Fue la inseguridad de las colonias griegas de a época de Alejandro, més que la dominacién, lo que motivé que construyeran escuelas y dependieran de ellas. Fue la inseguridad de la Iglesia Catélica en tiempos de San Ignacio lo que dio lugar a la formacién y al pido crecimiento del sistema de escuclas jestitas. Em_ambos casos se vio en la escuela un medio ara presenvar un conjunto de valores que perdian claramente su predominio, tearlo, La revolucién industrial, piséndole los talones a a Reforma, suministré la Gltima condicién necesaria pa- fa la répida proliferacién de las escuelas, proporcionando no s6lo los medios sino también una razén secular para Ia expansién del alfabetismo. Elsimple crecimiento cuantitativo de las escuelas no tuvo como consecuencia el surgimiento de sistemas escolares, Esta dimensién de la escolarizacién acabé por aparecer con el estado-nacién. Asf, en tanto que las escuelas ptblicas brotaron primero en los Estados Unidos federados, los primeros sistemas escolares integrados se desarrollaron en Francia y Prusia. Hl desarrollado en Pru- sia, a pesar de ser més tardio, era mucho més nitido, convirtiéndose por ello en un importante modelo internacional. En Prusia, y mis tarde en Alemania, el desarrollo del sistema escolar fue parejo con el desarrollo del estado-nacién, y disefiado deliberidamente para ser uno de los principales pedestales deste dltimo. Un aspecto del sistema escolar germédnico consistié en la ensefianza del Alto Alemén, lenguaje de la ezcuela y lengua unificadora del estado. Otro aspecto fue un curriculum comtin a todos, dividido en niveles e integra- do-disefiado para cubrir las necesidades militares, politicas y laborales de la naci6n. Un tercer aspecto fue una profesin magistral jerérquicamente organizada. El aspecto més importante fue una filosofia de la educacién cuidatlosamente pensada, que se reflejaba en la organi- zacién escolar, la logistica,el curriculum, el reclutamien- to de maestros, los métodos de ensefarza y el ritual escolar, yy cuyo objetivo era producir tna cudadanta cortada segiin, fl patron de las especificaciones de los arquitectos del estado-nacién alemén, Ningtin étro sistem nacional hasido disefiado tan sistemiticamente, Pero todas las naciones, al copiar en mayor 6 menor grado las caracteristicas principales del sistema.alemén, han adoptado, de hecho, sus objelivos y sus métodos. Quiza sea Inglaterra In nacign que haya copiado menos, pero hasta las ex-co- Jonias inglesas imitaron el patrén aleman més que la pro- pin metropeli En Francia, la idea de un sistema escolar surgié primero en parte como tuna oposicién a los jesuitas, quienes en el siglo XVI se encontraban entre los principales educadores de ites, A pesar de la supresién de la orden en 1763,y de Jot intentor de los legisladores de la Revolucsén Francesa, Jae escuelas piblicas no adelantaron mucho. Después de la restauracién de la monarguia, los jesuitas y los Hermanas dela Doctrina Cristiana —étosen el nivel de primaria—, jugaron nuevamente un papel importante en la educacidn francesa. La ley de reforma educativa de 1834 exhortaba a unas relaciones amistosas entre la Iglesia y el Estado, pero la colaboracién resultante no sobrevivié a In esisis creada por la derrota francesa de 1870. Muchos atribuyeron el poder de las armas prusianas a la eficien- cia de su sistema escolar nacional, no escatimando esfuerzos para iniciar un sistema similar en Francia. ‘También en Estados Unidos las escuelas paiblicas han tenido una historia larga y,complicada. A pesar del temprano establecimiento de escuelas piblicas en Nueva In- glaterra, Pensilvania y Virginia largo tiempo quedaron &- tasbajo control local y, salvo en elcaso de Nueva Inglaterra, fueron privilegio de una minoria reativamente reducida Las escuelas iniciales de Nueva Inglaterra eran casi univer- sales sin ser obligatorias, porque sus promotores participa- bban de un concepto comin del hombre, de Diosy del mundo. Atin en Nueva Inglaterra, la escolarizacién piiblica ‘se hizo mucho menos que universal bajo la influencia de stereos inmigrantes no puritanos que comenzé a principios del XIX. De hecho este lapso fue, dentro de una corta tradicién de escolarizacion universal, Io que Hevé 2 Horace Mann a formular el moderno concepto estadounidense de la escuela ptiblica. Las escuclas pabl cas de Mann requerian fa asistencia a clase porque.era necesario que personas.de otigenes, valores y fe dist tas, se reunieran para compartir la concepcién comin aque los peregrinos originales habfan dado por estableci da, Estos dos enfoques'de'la escolarizacién publica u versal jlustran las contradicciones que pusieron un final Geplorable a una gran promesa. Thomas Jefferson, O: tes Brownson, y John Dewey, vieron en la educacién universal un medio para equipar a los hombres con lo necesario para descubrir sus creencias y forjar sus instituciones. San Ignacio de Loyola, Johan Gottlich Fichte y Horace Mana vieran en un proceso similar el medio de moldear a los hombres segiin los requerimientos de los fings sociales y las instituciones, cuya validez prioritaria ellos asumian, Estas tensiones ideologicas se combinaron hasta ha- ‘cer que las escuelas puiblieas fueran populares tantoentre los privitegiados como-entze tos desheredados de la fortuna. Estos iltimos albergaban la promesa dea igualdad de oportunidades; para los primeros, la promesa de una ‘ordenada progresion controlada por la élite. Ambas pro- mesas ce cumplieron hasta cierto grado, pero las contradicciones inherentes en cada una de ellas se fueron haciendo més obvias a medida que la balanza del poder cambié de manos de los ciudadanos a las del estado. En su época, Locke y Jefferson prevalecieron. El esfuerzo :nés reciente de John Dewey por poner de nuevo las rien das en las manos de los hombres solamente recibi6 una aleneién verbal. Las medidas organizativas, legales y judiciales, que han amalgamado a decenas de miles de distritos escolares locales nominalmente.independientes y a miles de colegios y universidades para constituir el sistema edu- ‘cativo nacional estadounidense, son el légico fruto de tuna filosofia para la cual las escuelas sirven a los objetivos nacionales. La popularidad de la filosofia no tiene nada de sorprendente en un siglo que ha visto mas que triplicarse el nimero de naciones del mundo. La prolife- racién del estado-nacién es claramente uno de los prin- pales factores que motivé el crecimiento del sistema escolar inlereacional. Sin embargo, independientemente de las razones, el actual desarrollo de ese sistema constituye tuno de los hechos sorprendentes de la historia humana, Las escuelas son, desde lntego, s6lo una de las instituciones tecnolégicas que se han extendido desde Europa y Norteamérica hacia el resto del mundo, pero todas las otras son mucho més faciles de explicar y ninguna se ha extendido tantocomola escolarizaci6n. La escolarizacion ‘universal se ha convertido en parte integrante del programa oficial de précticamente todas las naciones. Cada... estado debe tener su universidad, cada ciudad su escuela secundaria, cada villorrio su escuela primaria, Todas las naciones establecen sus modelo. de curriculum, sus organizaciones y estindares escolares, copiando a las, naciones més avanzadas. Las naciones capitalistas y comunistas compiten para ver cual escolariza més a su po- blacién, con una argumentacién tan minima en cuanto a los estandares de la competencia como la que se da en las Olimpiadas. {Cémo se explica todo esto? La tecnologia, el incen- tivo de la ganancia y la lucha mundial por el poder, explican la mayor parte del crecimiento de las instituciones internacionales. Pero ninguné de ellos explica directamente el caso de la escolarizaci6n. Las similitudes entre las constituciones y los cédigos legales se pueden expli- caren algunos casos como residwos imperiales y en otros como emulaciones ideologicas. La expansién de los hos- pitales y de la tecnologia médica se puede atribuir a la demostrada eficacia de algiinos aspectos de la medicinamoderna pr lo menos. Nada hay comparable en el caso de la escolarizacién moderna; las escuelas son tan libres de la obligacién de demostrar si eficacia como lo eran Jos moinasterios benedictinos. Ladominacién mundial ejercida por Europa durante los siglos XVIII y XIX ayuda a explicar la existencia de los sistemas excolares en las antiguas colonias. Lasescue- las japonesas son explicables parcialmente tambigncomo tun fenémeno colonial, desarrollado como una parte del patrén occidental general y adoptado para impedir Ia colonizacién. En-aquellas partes del mundo menos in- fluenciadas por la industralizacin europea y estadounidense, las escuelas se han quedado claramente ala za- ga. Estas han prestado un servicio fundamental a la consolidacién de los nuevos estados-naci6n que crecie- ron a partir del naufragio de distintos imperios. Las e=- cuelas sirven también a las dlites de estas nuevas naciones, otorgando acceso a la politica internacional, 1a economia y la cultura. Sin embargo, ello no explica la popularidad internacional de que goza la educacién masiva, Es posible rastrear hist6ricamente las explicaciones verdiaderas hasta legar a las dos explosiones escolares previas —Ia que tuvo lugar bajo Alejandro, Ia jesuita Como se ha hecho notar, ambas ocurrieron en momentos en que los sistemas de valores tradicionales corrian pe- ligro. Este es nuevamente el caso, pero en esta ocasion Jos valores involucrados son mucho més bésicos y uni- versales que los de la Hélade o los de la Europa Medie- val. En la actualidad lo que se cuestiona son los supuestos de una sociedad basada en a jeranquia del prvilegio, La tecnologia que invalida esos supuestos ha creado el antidoto para sus propios efectos: un sistema escolar que promete acceso universal a las mercancias tecnolégicas pero que de hecho lo niega, Por primera vez en la historia, la tecnologia libera al hombre de tener que ganarse el pan con el sudor de su frente, Todas las sociedades pre-industiiales requirieron que cerca del 80% de la fuerza laboral se concentrara en Ia agricultura, Hoy dia,con elempleo delastéenicasexis- tentes, el 5% de la fuerza laboral de una sociedad mo- derma podria producir todos los bienes agricolas eindus- tales que se consumen cortientemente. ‘tis hey, el 10% de Ia fuerza de trabajo de Estados Unidos produce el 90% de su producto agricola e industrial. Y eso es casi enteramente lo que sucedia antes de ta aplicacién de los métodos automaticos actuales y de cama las extendidas presiones sindicales para proteger 2 los empleos. Sin embargo, Estados Unidos esté produ- Giendo mas excedentes agricolas que nunca, en tanto que paga miles de millones de délares a los productéres para que restrinjan la producci6n. Con vistas ala exportacién comercial se producen mercancias industriales por valor de varios miles de millones de délares adicionales, muy por encima del valor de las mercancias importadas. Mientras se llevan a cabo programas espaciales y de in- vestigacién masivos, hay una inmensa cuenta de mercancias militares. Si trabajadores y empresarios se pusie- ran de acuerdo sobre el objetivo, el 5% de la fuerza laboral estadounidense podria producir en muy pocos afios las mercaderias que la poblacién civil estadounidense consume corrientemente. Esta factura de mercade- Has, a pesar de estar muy mal distribuida y despojar a muchisima gente, es sin embargo un enorme desperdicio en cuanto a su composicién media. Provee una dieta ex- cesivay de todas manera insalubre, ropa que se descarta porque pasa de moda y no porque se gaste, mercaderias de las lamadas duraderas que en realidad estin hechas para gastarse en pocos afios, inmensos envoltorios que no hacen’ més que multiplicar los problemas de la con- taminacién, yaesssivterefble cantidad de chatarra que s6lo sirve para aliviar el tedio de gentes a cuyas vidas, dedicadas al consumo y ala produccién de bienes y servicios, se les ha extrafdo su significado verdadero. Con la mitad de todo eso viviriamos mucho mejor. Una sociedad de ese tipo no necesita una jerarquia de privilegios porque ninguna de las razones que han justificado tal jerarquia enel pasado. Las institticiones modernas han asumido la carga de ‘mantener y justificar una continua jerarquta del privilegio. Entre esas instituciones, Ia escuela juega un papel neurélgico. Inicia a cada generacién en los mitos de la producci6n y el consumo tecnol6gicos, en las ideas de que todo lo que seré consumido debe primero ser pro- ducido, y de que se debe consumir cuanto se produzca. No sélo los bienes, sino también los servicios y el cono- la creation de instituciones formadoras de maestros que conlaran con plane: Por tiltimo, y como sintesis de la unidad, se pretende que el profeso de reconocimiento legal debia dar el Estado liberal a esta smalista” de finales del siglo XX: 3y técnicas-de estudio moderns. Jumno extraiga de los contenidos anteriores elementos para analizar la préctica docente dentro del Estado libe:al mexicano (1857-1910) y contras- tarla con la préctica docente del maestro mexicano de nuestros dias, en mismo profesor-ahimno desarrolla., TEMA 1.- Consolidacién def Estado liberal y construccién de una sociedad nacional Fo faten Avett a Tse Mae WORE SEL) Enrsirrticulo, “Las opciones politicas en el Estado liberal mexicaiio, 1853-1910", Andrés Lira planten como tesis central que la Constitucién de 1857 fue ta piedra angular, con base ert la cual el grupo liberal ~ encabezedo por Juarez y Lerdo de Tejada ~ buseé consolidar un Estado liberal. ‘A partir de esta tesis, el autor distingwe con claridad dos facetas de In Constitucién liberal de 1857: 1) 1 dog rica, que maria com decleraciones tos derecios de los sgobernados, es decie, a nivel de discurso, y 2) la organica, {que ubica los expacios de pater piblico, ls “facultades” de Io priblico que posibilitan relnciones “adecundas” entre cl gobierno y sus gobernadds, en otros térntinos, establece cl ‘marco de un régimen de derecho y de libertad. Lira analiza la manera en que estas facctas de la Covs- titucign de 1857 le permiten al Estado liberal mexicano + Andeés Lira. “Las opciones poiticas en el Estado Tiberal mexieano, 1853-1910" en Gonzalez Maria del Refugio (Coord) Li formaciéa del Ustada mexicane. México, Pornia, 1984, pp 135.451 especial, con el trabajo dulico que el optar por eercerel principio de “ms politica y menos ad- ini politica paralaadministracin y administra- isit como politica”. Principio que le posiblité al grupo Iiberat configurar wm Estado con poder hegeménico y ur ‘gobierno de poder personal y absoluto. En consecuctcia, le lecura de Lira permite ubicar las premiisas paliticas, que dieron fundamento al desarrolio de los proyectos educativos y ie formacién de docentes imp. ‘sados por el Estade literal mericano en la segunda mitad dal sigle XIX, mises que son desglosados en las lectures de Vazquez, “La Repiiblica Restaurada y Ia edu- ‘acién. Un intento de victoria definition” y de Milada Ba- ant, “La intreduccién de le pedagogta moderna” y “La popularidad del masistero”. Neest constitucién politica, sino en el alma ‘misma de sus con-ciudadanos, que habian perdido tan por completo la percepcién del bien y del mal, donde debia aplicarse el remedio.."° A. tnteoduccibn™™* Si por opciones politicas entendlemos las alternativas que Tos dirigentes del Estado aceplan e imponen para domi-‘consnTUCiOn 9¢ a POFtON DoctIAE rROrLEIOSYTANO NENEANO 18 nar, satisfaciendo 0 no, a quienes influyen en el régimen, hallamos que al hablar de ellas tendriamos que ocupa ros de una extensa y complicada historia de acontec mientos, de situaciones recurrentes y permanentes. Asi que, por fuerza, hemos de limitarnos a aquellos aspectos mas evidentes en el marco formal del Estado liberal: la constitucién escrita. Esta es Ia base legitimadora de ese Estado, y lo que en relacién con ella ocurre y se discurre en diversos momentos es indicador sensible siempre el ‘mis fiel, cferto de las opciones politicas. Las constituciones liberales, como es bien sabido tienen dos partes: una dogmética, en la que se declaran los derechos de los gobernados como limite impuesto a las autoridades (y que, dicho sea de paso, en México se de- finié en las leyes centralistas de 1836, ya que en las constituciones, espafola de1812, la de Apatzingan de 1814 y la federal de 1824 se hallaba dispersa); y otra orgénica, en Ia que se determinan las agencias del poder piblico (los “poderes” legislativo, ejecutivo y judicial), sus facultades y las relaciones que deben guardar entre si y con los gobernados para hacer posible el régimen de derecho, consustancial al estado liberal. Elideal es que ambas partes se equilibren y se apoyen ‘mutuamente; pero es eso un ideal, porque ha surgido de situaciones en las que se pretendié hacer de la parte orginica un simple instrumento de la dogmatica, y la re- accién de quienes actiian como autoridades ha sido precisamente la contraria: disminuir 0 conformar lo que se declara como dogma, para adecuarlo a la organizacién, Megando a hacer de ésta una condicién indispensable de los derechos del gobernado. Esta diltima altemnativa se ponderé abiertamente entre 1853 y 1855, durante la dictadura de Antonio Lépez de Santa Anna. Contra ella se alzé la revolucién de Ayutla, y se ponderé la soluci6n contraria en Ia Constitucién de 1857. Bajo la vigencia formal, més que real, de esta carta, iz6 la accién de las auloridades y se considerd a la administracién como el fin, si no exclusivo, si exclu- vente de toda otra alternativa hasta en tanto se lograra una madurez politica, Esta no liegé, al menos como la querian los partidarios de la continuidad de aquella op- cién, y el porfiriato se derrumbé dejando mucho que pensar y que desear del que se consideré su lema: “me- 1s politica y mis administracion”. Ellema es mucho més viejo que el porfiriato; es con- secuente de antecedentesa los que debemos atender para comprender el periodo que estudiantos. 2. Antecedentes y consecuentes La historia del Estado moderno es el desarrollo de Ia ra- cionatizacion del poder. Ese proceso alcanza sus expresio- ‘808 mis acusadas en el siglo XVIIL cuando los monarcas 40 absolutos disponen de los medios de gestién éconémica y de dominacién de la sociedad a través de personeros ‘0 “funcionarios” como se lamaran més tarde, que ejer- ‘cen sus cargos por delegacién del soberano y sin poder alegar para ello prerrogativa o derechosadgpirido en el ‘orden politico. Por otra parte, la autoridad del monarca se va haciendo autosuficiente. Si todavia en ese siglo se habla de un “derecho divino de los reyes", lo cierto es que en el ejer- La Revista politica... se encuentra én las pp. 5 a 456 de las Obras sueltas de J. M. L. Mora. * Véase Alamén, Lucas, Historia de México, . V, S75- 577 y 599. $'La carta de Alamérva Santa Anna se transcribe en Arrangoiz, Francisco de Paula, México desde 1608 hasta 1867, pp. 420-423. Lares, Teodosio. Laciones de derecio adwinistative. gencia, reformas y adiciones no siempre las mis acerta- Gas, cierto para equilibrar los derechos yor deberes sociales con un correspondiente aparato administrativo, reforzado y complicado 2 medida que se ofrecen alternativas insoslayables. Los esfuerzos para preparar alas generaciones en es cuelas y universidades han sido grandes y somos sus bencticiarios directos; pero, nos preguntamos: zhasta qué punto una mal entendida politica ha sacrificado la buena administraci6n? Hasta qué punto la energia administrativa gencrada por la inctruccién profesional ha sido in- capaz de adaplarse a las necesidades del pas y sigue el ‘curso impuesto por caprichos personales de gobernantes x gobernados, por el ritmo implacable de una poblacién ‘reciente y por la irvesponsabilidad con Ia que hemos dispuesto de nuestros recursos naturales eamedio de las crisis mundiales? {Hasta dénde-podremos ampliar ese horizonte liberal que implica el equilibrio y el complemento de la politica y la administracion? Lo cierto es que ese equilibrio y complemento nece- satios entre politica y administracién depende, en prin- pio y a la postee, de tina actitud moral que no puede resullar de reformas legales. Si hemos de asumir la res- onsabilidad que a cada uno nos toca, adelante; si no, no vale la pena diseurrir sobre el pasado ni esperar nada del curso de los acontecimientos. 7 Esta descripci6n se basa en las lecturas de Dublin, Manuel y José Marin Lozano: Legislacién mexican, t. Vi; Gonzilez Navarro, Moisés, Anatomia del poder en México (1846-1853) y Ia lectura de manuscritos y comentarios ‘rales de Ia obra que prepara la profesora Carmen Va2- quez Mantecén sobye-la dictadura de Santa Anna. * Zarco, FraneiRrHistoria del Congreso Extraordina- rio Constiluyente (1856-1857),, pp. 362-365, 387-404 y 630-697. * Vease: Rabasa, Emilio. La Constituci6n la dictadura, pp-91, nota 2. 7 } Véase: Lira, Andrés. Comunidades indligentas frente a In ciudad: de México. 1812-1919, Zamora, El Colegio de México- El Colegio de Michoacén-CONACYT, 1983, pp. 268-273. ¥ Véase: Garcia-Pelayo, Manuel. Las transformacioncs del Estado moderns. pp. 4-16. ¥ Sierra, Justo. Evolucién polition del pucli> mexicano, p-367. © Cf, Justo Sierra. Periodismo politico, pp. 172-175. ™ Ctr, Idem, pp. 175-184. % Ctr, Idem, pp. 189-192. % Chr Idew, pp- 392-194. ” Ce, Idem, pp. 194-195 y ss., donde insiste en Ta ina- movilidad judicial. La educacién nacional, pp. 487-491. ¥Cfr,, Molina Enriquez, Andrés, Los grandes problemas nacionales, pp, 357-448. Bibliografia ALAMAN, Lucas. Historia de Mérico (2 ed.), 5 vols, México, Editorial Jus, 1968-1972. ARRANGOIZ, Francisco de Paula. México desde 1808 hasta 1867. (2 ed.), prélogo de Martin Quirarte, México, Editorial Pornia, 1968. ("Sepan Cuantos .."82) DUBLAN Manuel y José Maria LOZANO. Legislacién mexicana coleccién completa de las dsposicioncs legislativas expedidas desde la Independencia de Ia Repiiblica Mexicana. 58 vols, 1876-1912. FONSECA, Fabian de y Carlos de URRUTIA. Historia ‘general dela Real Hacienda. México, Secretaria de Hacien- da y Crédito Pablico, 1978. 6 vols. (edicién facsimilar de a Bed. México, 1845-1853). GARCIA-PELAYO, Manuel. Las transformaciones det Estado moderno. Madrid, Alianza Editorial, 1977 (Alianza Editorial, 1565) - GONZALEZ NAVARRO, Moisés: Anatomia del poder en Mévico (1848-1953). 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Méicoen el horizonte libra, Mé- xico, UNAM, 1981. % El agotamiento del modelo liberal se advierte en el “positivisme juridico” que acoge nuestra carta de 1917, rechazando todo publicado jusnaturalista desde sutarticulo 12, Como vision general de este problema véa- se Sociologia del derecho de Max Weber, op. cit. , t. I, cap. VIL, pp. 498-660 (escrita en los afos anteriores a 1914 y rigurosamente actuales a nuestra revolucién de 3910-17), ——"E liberalismo espafiol hasta mediados del siglo XIX’. Historia Mexicana, México, El Colegio de México, ‘ctubre-diciembre, 1956, vol. VI, serie 2, pp. 161-199. ‘MOLINA ENRIQUEZ, Andrés. Los grandes problemas nacionales. (1909) y otros textos, 1911-1919 (prologo Ar- naldo Cérdova), Médaa,diditorial Era, S. A., 1979. + La Revolucién Agraria en México (Con prélogo de Emilio Portes Gil), México, Liga de Economistas Re- volucionarios de la Repitblica Mexicana, 1976. MOREA. José Ma. Luis. Obras sueltas. (2 ed), Editorial Porria, S. Ay 1963. 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Todos ellos importantes ednca- dores de finales del siglo XVII y'principios del XIX, que inglucyeron en los docentes nto nncionnles como extran- jeros- que lnboraron en el México de esa épocs El panorane teérico que proporcina este lexto se com plement com la vsin sobre la edueacin In escucla r= ‘ca mexicana dela segunda! sigh XIX qe ofr cen las Iecturas de josefina Vézques de Kinauth, “La Repitbice Restourada y la educacién, Un iutento de vice toria definition” y de Milada Bazont, “La introduc de la pedagogia moderna”, que se inclayen er esta antologin PP sipitede sera emperar a hablar de la educacién mexicana sin hacer mencién de algunos educadores europeos del siglo XVII y del siglo XVIII cuyo influjo egé hasta las asoleadas regiones del pais. 1. JEAN J. ROUSSEAU escribié L’Emile ow de Péducatién' (1762) cuyo principio fundamental, expresa Jo en otras obras, es: “Todo sale bueno de las manos cel autor de Ia naturaleza, todo se vicia en las manos de los hombres” (1972, p. 1). La obra parte novela, parte tr: tado doctrinal, describe la educa Cémo Gertrudis ensefia a sus hijos. ® El hombre contra ¢l estado. “ntuicion ¥ Dejar hacer. + La ciencia de la pedagogia. 5ONsTTUEIOH DEA mROFEION Doct PRONECTOEY EAD MENCANO IET=1 fey POY TsO easy) e ba VG: oso Xol ME NOn -DE VICTORIA DEFINITIVA* En “Le Repiblica Restaurada y la educacién. Un intento de victoria definition”, Josefina Vézques plata la necesidad del grupo liberal de afianzar su triunfo politic con un cambio ideotégico —"en las conciencias de las cindadanos del futuro” — que garantizané el Esta liberal su hegemo- nia. Canibio que slo podta lograrse por medio de la escuela. Vazquez analiza céno esta necesidad se expresé en una transformacién de los planteamients liberales sobre edu- caciéin de la libertad de enseiianza irrestricta sostenida en la Constitucién de 1857 a ia Ley Organica de Instruccién Piiblica de 1867 y su reforma de 1868, que daban al Estado cl dereco de imponer limites a esa libertad y de excluir del ‘campo eduentivo la enserianza religiosa. snformaci6n que se concret6 ext la construccién det proyecto educativo de Gabino Barreda. Us proyecto part una escuela lace, cientifica, generadora de un fondo comiin de verdades para la sociedad nacional. Una escuela gestora del cambio idealdgico, positive, quel grupo liberal ansiaba como base de la formacién del ciudadano mexicano del siglo XxX. Por iiltin, la autora resalia ta amplitud del esfuerzo del grupo liveral para consolidar a la escuela prblica mexicana como mecanismo de progreso socal. Un ideal que {fue retomado durante el Porfiriato por los liberales-conservadores, generadores dela “politica ciewtfica” del régimen. Irsterés que se conceritré er Ia construccién de los proyectos eduentivos de Joaquin Baranda y Justo Sicrra, objeto de estudio del texto de Milada Bazant, “La intraduccién de la pedagogia moderna”. PP 242,2807 os liberates habia wueto av sees, nicamente el programa liberal del Impe rio les alla- rnaba el camino Juarez y los liberales se dabar. cuenta, sin embargo, de que si bien habian logrado el triunfo pol tico, hacia falta fortalecerio asegurandose un cambio en, las conciencias de los ciudadanos del futuro, tarea que s6lo podta llevarse a cabo a través de un medio anico: Iaescuela. Ya desde 1661, después del primer triunfo sobre los conservadores, Judrez habia promulgado una ley deedu- cacién (15 de abril), en la cual se reflejaba la conviccién ‘Josefina Vazquez de Keauith. “La Repiiblica Resturada y 4a educacién, Un intento de victoria definitiva” en La educicin en la histori de México. México, El Colegio de México, 192. pp. 93.104 de que el gobierno tenia que controlar este medioinsus- tituible de formacién de ciudadanos: La instruccién, en el Distrito y Territorios, queda bajo la inspecciéu federal, la que abriré escuelas para nifios de ambos sexos, y auxiliard con sus foidos las que se sostengan por sociedades de beneficencia y por las municipales, a efecto de que se sujeten todos al presente plan de estudios...E| mismo gobierno federal sostendiré en los Estados profesores para nifios y nifas, que se destinardn a la ensefianza elemental en los puieblos cortos que carezcan de escuela A las materias de Ia primaria elemental, moral, lectuca, escritura, gramitica, aritmética, sistema de pesos y medidas y canto, se le agregaba el estudio de las leyes fundamentales del pais. Asimismo en la instruccién primaria elemental y perfecta (especie de normal) se exigia ef estudio de la constitucién y de la historia del pais.' Sin duda se pensaba que esto era suficiente para sentar las bases que permitirian ta derrota espiritual del clero, Por supuesto, la falta de fondos y el caos que vinieron de inmediato impidieron que se llevaran a cabo los planes. Después de haber sufrico la experiencia de la Interven- cién, los liberales habian perdido gran parte de su fe en Ja simple libertad y aunque la Constitucién iba a seguir garantizando la libertad de ensefianza, se iba a operar un cambio de espiritu que Hevaria a un control mayor de la educacién por el estado. Los muchos escripulos expresa- dos por representantes como Prieto, Ramirez 0 Arriaga en, el Constituyente de 1856 habian perdido la fuerza que tenian antes de la Guerra de Reforma y a tntervencién. Zarco habia resumido muy acertadamente los escripulos que Prieto habia expresado en ese Congreso: El seiior Prieto declara que por algtin tiempo lo alu- cing laidea de la vigilancia del Estado como necesaria para arranear al clero el monopolio de la instruccién, Piiblica y corregir el abuso -fe la hipocresia y de sit is pero una reflexién mas detenida lo hizo comprender que habia incompatibilidad entre las dos ideas, que querer libertad de ensefianza y vigilancia del gobierno es querer luz y tinieblas, es ic en pos de lo imposible y pretender establecer una vigia paca la inteligencia, para la idea, para lo que no puede ser vigilado, y tener miedo a Ia libertad. El orador con sidera la instruccién como base de la libertad y asien- taque los pueblos embrutecides deben sufrie gobier- fos tiranos, Quizs como individuos algunos liberales continuaban teniendo los mismos eseripulos, pero como gnupo estaban convencidos que tenian que evitaz que el poder es- ritual que el clero seguia teniendo se convietiera en unouuaciow Doct tScUA rORUCA VFEOMEE 34 LOUEATNOS bECO, HEF 948 ANTOLOCLA BCA quevo intento armado. Habia, pues, que hacer algo més que iluminar las conciencias; seguir elriejo consejo dado por el doctor Mora desde 1824: aprovechar la juventud, Euando las ideas “hacen una impresién profunda” loque ‘ocasiona que sea un “fenémeno muy raroel que un hombre se desprenda de lo que aprendié en sus primeros fos"? Para mejorar al pueblo, habia dicho Mora, hay que arrancar resueltamente el monopolio que el clerotie- pe en Ja educacién pablica, por medio de la difusién de Jos medios de aprender y “Ia inculcacién de los deberes, sociales” No cabe duda que las ideas de Mora signifi- caban un menoscabo de Ia libertad como Ia concebian tos integrantes del Constituyente de 1856, pero no habia remedio. E] momento era propicio el partido liberal no sélo habia vencido, sino que se identificaba con la defensa de Ja soberania nacional. El clero, que sin duda seguta te- riendo autoridad espiritual, habia sido debilitado econé- micamente por la pérdida de sus bienes y hasta estaba desprestigiado en alguna medida por habet participado en [a intervencién. El ejército tradicional habia sido licenciado en 1860. Frente a estos intereses tradicionales, los liberales contaban con el apoyo de los beneficiados con las medidas reformistas, esa clase a la Justo Sierra amnaria la “burguesia” mexicana. E115 de julio de 1867 en medio de gran algarabia, entraba Jusrez en la ciudad de México y apenas unos meses después se formaba una comisién para discutirlas, condiciones de una ley de instruccién. Estuvo formada por Francisco y José Diaz Covarrubias, Pedro Contreras, Elizalde, Ignacio Alvarado y Eulalio Marfa Ortega y pre- sidida por Gabino Barreda. De sus trabajos result6 Ia ley organica de Instruccién Publica del 2 de diciembre de 1867. La introducci6n a la ley es muy expresiva del espiritu que la originaba: Considerando que difundirla lustraciénenel pueblo ces el medio mds seguro y efcaz de moralizarlo y de establecer de una manera sélida la libertad y el respeto a la Constitucién y a las leyes.® Establecfa la instruccién primaria “gratuita para los pobres y obligatoria en los términos que expondré el reglamento”. Desde luego excluia toda ensefianza religiosa del plan de estudios. Curiosamente, con excepcién de la escuela de sordo- mudos, que si ensefiaba catecismo y “ principios religio- s0s". En los demis planteles se aludia a “deberes de las mujeres en sociedad”, “de las madres en relacién a la familia” o de moral, a secas. Y, como stitilmente observa O'Gorman “Ip de moralizar al pueblo es discreta alusién al catolismo: ni esta Iglesia ni ninguna religion eran indispensables para la existencia de una ética social" La ley reglamentaria aparecié el 24 de enero de 1868 y lo importante era que, aunque estaba di Territorios Federaleartuvo, comore*: : dio de vigencia, resonancia en todo el pafs. La ley de instruccién del Estado de Jalisco del 25 de marzo de 1868 reflejaba ya la influencia de la federal. Por de pronto, también hacta desaparecer completamente la ensefianza religiosay” a cambio se ensefiaba moral, obligaciones y derechos de los euidadanos y un compendio de la historia y de la geografia del pats. En lo referente a la educaci6n secundaria e instruc- iones especiales, la ley de 1867 establecia Ia existencia de las siguientes: “Secundaria para personas del sexo femenino, de Estudios Preparatorios;de Jurisprudencia, de Medicina, Cirugia y Farmacia;ide Agricultura y Veteri- naria; de Ingenier-s; de Naturalista; de Bellas Artes; de Masica y Declamecién: de Comercio; Normal de Profe- sores; de Artes de Oficios; parva ensefianza de sordo- mudos; tun Observatorio Astron6mico; una Academia Nacional de Ciencias y Literatura y un Jardin Botnico”. Lo mis importante de todo esto, desde Iuego lo més sobresaliente, era la organizacién del antiguo Colegio de San Ildefonso en Escuela de Estudios Preparatorios de acuerdo a los principios del positivismo. ‘Segtin su fundador, Gabino Barreda, la escuela iba a desempefar un papel sumamente importante ya que se- -ria la que daria la base homogénea de la educacién profesional: No basta para uniformar esta conducta, con que el gobierno expida leyes que lo exijan.-Para que Ia conducta préctica sea, en cuanto cabe, suficientemente arménica con las necesidades reales de Ia sociedad, es preciso que haya un fondo comin de veriades de que tofos partamos.* Barreda realizaba una hazafa inuy importante; adaptar Ia doctrina de Comtea la circunstancia mexicana. La pos- tulaba como capaz de poner en orden la mente de los mexicanos para que se terminara el estado de caos con- tinuo en que hasta entonces el pais habia vivido. Segin Barreda la ley de 1867 era pérfecta para lograrlo. Por un lado, la extensién que planteaba dérsele a la instruccién elemental, combatiria “Ia principal y mAs poderosa ré- mora que detiene a nuestro pais en el camino de st engrandecimiento.ta ignorancia”? Por el otro, con 1a ‘creaci6n de la ensefianza preparatoria, se proporcionaba tuna edueacién uniforme y @ una edad apropiada para jar bien las ideas al grupo selecto que continuaria su educacién adelante, del cual seguramente ealdiian las clases dirigentes. ‘Como Zea ha visto dlaramente, Barreda realiz6 con ‘maestria la tarea para Ia cual fue llamado por el presidente Juarez: reorganizarla educacién poniéndola atono con los principios liberales del triunfante movimiento deconsnmucon OA MOVE DOC RONETOS S490 HENEANO HST-e la reforma.® De acuerdo a las exigencias de la situacién mexicana, adapts el lema del positivismo de “Amor, Or- den y Progreso” como “Libertad, Orden y Progreso”; ex- luyé la religién de la humanidad, tan cara a Comte, y ‘en lugar de coronar la serie de materias con la Sociologia, se colocé a la Logica en el lugar supremo: Los estudios mis importantes se han arreglado de manera que se comience por el de las matemiticas y se concluya por el de la légica, interponiendo entre ambas el estudio de las ciencins naturales " Sin duda, Barreda necesitaba del liberalismo —sin la alianza del cual el positivismo no habria pasado de ser sino una doctrina mas— y los liberales necesitaban aliar- sea una doctrina al servicio del orden material; por ello. fue pésible hacer ajustes. Lo que si era imposible era pos- tuler al positivismo en su verdadera dimensi6n, como doctrina total; y a pesar de las precauciones del creador dela Preparatoria, tarde o tempraneritabia de provocarse el rompimiento y empezarfan los ataques liberales. Ba- rreda, por lo pronto, no podia interpretar la historia en Ja misma forma que Comte, que consideraba al liberalismo como fuerza negativa. Para Barreda, este puesto lo ccupaban el clero y la milicia, en tanto que los liberales representaban el espiritu positivo, Ademas los liberales, habfan Hegado a la conclusién de que para tener paz habia que tolerar al catolismo, aunque cuidando evitar que éste interviniera en politica. De af surgirfa la idea de la escuela laica. El individuo, pensaba Barreda, que dada la libertad de pensar lo que quisiera; lo tinico que no podfa hacer era alterar el orden, Contando con la base del antiguo Colegio de San Il- defonso, la Escuela Nacional Preparatoria, hija predilecta de la Restauraciénde la Repablica, se iba aconvertir muy. pronto en la institucién educativa més importante del pais, al mismo tiempo que Id mis discutida, En lo fundamental, la escuela permanecié siendo una expresin positiva durante medio siglo; siempre, por supuesto,con concesiones a las circunstancias mexicanas, como la que hizo que se incluyera en un principio la ensefianza de la melafisica, que como historia de la misma, se requeria en los estudios preparatorios de los futuros abogados — tal vez la mas dificil concesi6n que hicieron los positivis- tas. Los planes de estudio que hoy nos parecen muy am- biciosos— Megaron a formar una generacién que a principios del siglo XX se destacaba por las sélidas bases, de su cultura (tanto los disidentes como los continuado- res). La ensefanza media adquirié a pesar de estar basa. da en una filosofia importada, un sello nacional del que habia carecido antes,.ya que hasta entonces y desde la fundociSn del Liceo Franco-Mexicano en 1851, era devar- +2 te servilmente francés." Hasta qué punto el éxito de la pueva instituciéa, la Escuela Nacional Preparatoria, se shat debia a la contribucién que el viejo Colegio de'Spn Iide- fonso hacia seria muy interesante de averiguar; [0 tinico que podemos afirmar es que el positivismo venia realmente a desplazar la ensesx2za religiosa, que habia re- sistido todos los intentos reformistas hasta ese momento. EL15 de mayo de 1869 aparecia la reforma a la ley orginica de instruccién publica, que demostraba en qué medida la educaci6n pablica seguta siendo la preocupa- ign esencial de la Repablica Restaurada. A pesar de lo que se ha-afirmado frecuentemente, se trataba mas bien de un retoque a Ia ley anterior, insistiendo en que: Habré en el Distrito Federal costeados por los fondos municipales, el niimero de escuelas-de instruccién primaria de nifios y nifias que exija su poblacin y sus necesidades: este niimero se determinari en el reglamento que debers darse en cumplimiento de la presente ley.. Lo importante era acelerar la adopcién del principio de Ih instruccién primaria obligatoria que, al decir de Diaz Covarrubias, era principio “muy discutido, muy contra- riado todavia en este siglo, en casi todos los paises cultos", y que sin embargo, en México habia sido decreta- do y estaba “vigente” en los estados de Aguascalientes, Chiapas, Coahuila, Campeche, Guanajuato, Guerrero, Ja- lisco, Michoacin, Morelos, Nuevo Leén, Oaxaca, Puebla, Sinaloa, Sonora, San Luis Potosi. Tlaxcala, Veracruz, Dis- tuito Federal y Baja California. La obligatoriedad era su- ‘mamente importante, ya que: Entre las clases sociales de inferior posici6n, por poco ilustrados, lejos de ser general y espontineo el deseo de educar a los hijos, se necesita de alguna coaccién y della vigilancia dela sociedad misma..este hecho, bien comprobado ya que, justifica por sf solo, el principio de obligacién para adquirir la instruccién primaria. algunos é Srlus puramente trices creen ver en el precepto de instruccién primaria obligatoria, un atentado ala libertad individual y a la independencia de los fa- niliares. Nosotros no concebimos un derecho que consista en elegirentre la educacién y la ignoran BI peso de Ia nueva responsabilidad que el Estado se habia empefado en tomar en sus manos, y que hasta entonces habia estado en las del clero y los particulares, era de dimensiones increibles. Desde ta independencia, el mas constante anhelo de los mexicanos habia sido Ia educacién del pueblo, tinico en el que coincidieron siempre los dos partidos politicos; pero dado el caos constant ‘en que vivi6 la joven repiiblica habia quedado en simple proyecto, en promulgacién de miltiples leyes que nunc adh gadoa entrewea vigor. En visperas de la revo lucién de Ayutla, el ntimero de escuelas sostenidas pot €l Estado era irisorio. La fe de los liberales en la ede”i ™ ga) Esexela Laias. Textos, dogumentos, México, Empresas Editoriales, S. A, 1918 P. 64. © Edmundo O'GOnsan: Seis ensayos histérices de tema ‘mexicano. Xalapa. Universidad Veracruzana. 1960. p. 171 7 Manuel R. Atatoree: Memoria general de Ia educacién pitblica primaria en Jalisco y su legislacién escolar de 1810 @ 1910. Guadalajara. Tipografia de la Escuela de Artes y Oficios del Estado. 1910. p. 56. * Gabino Banepa: Opiisculos, discusiones y discursos. México. Imprenta del Comercio de Dublin y Chavez. 1877. p. 28. casi con desesperacion. Su ambicién era gigantesca, por- ‘que desde su perspectiva todo lo que para México deseaban dependia de ella. Altamirano expresé con mucho tino esta ansiedad: “abrir escuelas por todas partes, con profusién, con impaciencia, casi con exageracién”. Ha- bia que liberar a todos los mexicanos, incluso a los mar- ginales como las mujeres y los indios. A las primeras, porque sin derecho de ciudadania influfan en ta forma- Gién de los ciudadanos; a los'indios, porque debian de integrase a la vida republicana; y los dos segufan siendo Jos grupos més dominados por Ia superstici6n. Si tomamos en cuenta Io que habia que hacer, fue poco lo logrado, pero no podemos culpar a los liberales, pues atin hoy, juego de una larga paz, con mayor presupusto y mejores co- ‘municaciones no se ha cumplido su site/io, Por otra parte, nadie mejor que ellos se doli6 de la punzada de no alcanzar su ideal, puesto que de la educacién lo esperaban, todor “la asimilacién del indio, redimir al pe6n, rematar Ja victoria sobre la Iglesia, el éxito de la colonizacién, 1a sabiduria general del pafsse una vida internacional en un, plan de igualdad con las tietns naciones...”* * Tid p. 150 ® Leopoldo Zea: EI posilivismo en México. México. El Colegio de México. 1943. p . 113. 3 Bannepa: op. cit p. 25 2 Véase Claude Dunas: “Justo Sierra y el Liceo Franco: Mexicano. Sobre la educacién en México. 1861-62". His- loria Mézicana. XVI: 4 (abr-jun 67). pp 531 540. ® José Diaz Covansusas: La instruecién piiblien en Mé- xxico. México. Imprenta del Gobierno en Palacio. 1875. p. 1 ™ Bid. pp. 3-4 ® bid. p. 72 ¥ fhid. p. 61 ¥ Bid. p. 70 Ibid. p. 75-76 » Escuela Lucas. p. 149 » Ibid. p. 141 Ibid. p.142 2 Duotin ¥ Lozanos op. cit. vol. x. p. 683 ® Daniel Cosfo Viutecas: Historia Modermta de México. La Repiblica Restaurada. La wita politic. México, Editorial Hermes, p. XI. id. p. XX.Di) a E E E ms BLEW INiiesierealol ent ays Beye La pas porfriana permits queen México cobraré vida lt iden de olorgar educncin bésica a toda Ia poblacién, como medio para lograr la dewocracia y ta integracén nacional, afirma ‘Milada Bact en “La introduccién aa pedagogia moderna”. El gobiero porfristaasimilé este compromtzo al plattear tun programa general de educacin priblin que asegurase et anicter obligalorio, cientfico y uniforme de In edwencin pri- aria, Para ello, con ta Ley de Instruccin Piiblica de 1888 ¢anpiarons los mrgenes de acién del Estado en materia caucation y el Ministro de Justicia ¢ Instruccién Piitlica, Joaquin Baranda, covocé a un proceso de discusién siste- Inatica a todos los interesados en mejorar ta educacién del pais: profesores, pedagogos, méiticos, abogados, ct. En este conlexto se redizaron cl Congreso Higignico Pedagégico (1882), e! Primer y Segundo Congresos de Ins- truccidn Piibliea (1889 y 1890) y el Tercer Congreso de Instrucci6n Primaria (1910), entre otros, en los cules se discutiero los principios rectores dela educacién mexiea- na: uniformidad,laicismo, obligatoriedad, étc., susmétodas de enseiianza, ast como las condiciones higiénico-pedago- sgieas y Inborales en que debia operar la escuela piibica, Ef Segundo Congreso de Instruccién Piblica decidi6 ‘que en cada entidad se crearé un centro de propagacién del rrormalisio, cor lo que el Estado daa reconocimicntofor~ msl ala carrera de profesor primaria, ‘Cor: base en las resoluciones de estos encuertros, varias entidades del pats reformaron sus legislaciones edueativas, sin embargo, la realidad de Ia escuela pitblica mexicana contrastaba con os ideates plasmiados en las teges:~ Ello movié al recién nontbrado Subsecretario de Ins- truccién Piblica, Justo Sierra, a impulsar una reforma edu cativa a partir de 1902 con el propésite de modernizar ta ceduencin, intencién que se plasms en ta Ley de 1908. A Io largo dé todo este esfuerz0 el problema social que repre senta fa formacin de maestros estuvo sujeto a discusion, misma que se reflejaen la ponencia de Justo Sierra, “zDebe titulo a los profesores de instruccién primaria?* HACIA UNA INSTRUCCION DEMOCRATICA A feb s0 el sila XD a ean en Europa al canzé nuevos horizontes. Después de a revolucién francesa estuvo claro que la igualdad politica debia em- * Milada Bazant, “La introduccién de a pedagogia moder- nat en Historia de ta euctciin durante el Pofiiato. México, El Colegiords México, 1993, pp. 19-52 ‘pezar por otorgar una educaciOn bisica a todos los ciudadanos. e : El Estado tomé éomo una de cus principales metas ta democracia educativa y a partir de entonces se empez6 a sistematizar la educaci6n, anteriormente reservada a los pedagogos tebricos. Por otra parte, la revolucién industrial inglesa sembré la necesidad de preparar hombres instruidos en los diversos oficios para que part paran en las sociedades que rapidamente se indiustrnlizaban. Estas ideas cobraron vida propia en el México porfiriane euando la paz permitié que el Estado pudiera levar a cabo un programa’general de educacin pica. En 1882, a partir de que Joaquin Baranda se hiciera cargo del Ministerio de Justicia e Instruccién Pablica, la educacién primaria en México entraria en una época de ‘auge y’se le daria la mayor importancia a este nivel educativo.Se recapitularia:obre a responsabilidad que tenta, el Estado de proporcio ar una educacién bisica a todos los mexicanos como medio para lograr la democracia y Ja unidad nacional. Para Baranda la instruccién publica aseguraba la instituciones democraticas, desarrollaba los ‘sentimientos patriticos y realizaba el progreso moral y ‘material de nuestra patria. En la Memoria presentada al CCongresos en 1887, afirmaba: El primero de esos deberes es educar al pueblo, y por esto, sin olvidar la instruccién preparatoria y profesional que ha recibido el impulso que demanda la ivilizacién actual, el Ejecutivo se ha ocupado de preferencia de a instrucci6n primaria, que es la instruc cién democrétiea, porque prepara el mayor namero de buenos ciudadanos* Era pues indispensable asegurar el carscter obligatorio de la educacién primaria. Con este principal objetivo en ‘mente, la Comisi6n de Instruccién Pablica dela Cémara, de Diputados, formada principalmente por Justo Sierra, autor dela “politica cientifica” y después uno de los principales cientificos, y Julio Zérate, procedi6 a formular un proyecto estatutario que tomaba las ideas fundamentales de la ley de instruceién piblica de 1867 y las ampliaba. Dicha iniciativa se convirtié en ley el 23 de mayo del afio siguiente, pero no entré en vigor pues uno de sus arti cailos establecia que el Ejecutivo de la Unién tendria que decretar su reglamento, Como mientras tanto surgi idea de uniformar la ensefanza en todo el pais, ¥ con este fin se convocé a los estadas 2 los congresos de 1859 ¥y 1890, la ley de 1883 no se aplicé hasta 1891, cxando se expidié su reglamento. Para asegurar el carécter obligatorio de la ensediamza, Ia ley de 1888 estableciaen el Distrito Federal das exxme- las de instrucciOn elemental: una para niios ¥ ofa para nifas 0 una sola mixta por cada 4 000 habitantes all me 6 aconsmmueiose pe v eontson noc nos. Varonés y mujeres debian ir a la escuela de los 6 a los 12 afioside edad y se impondria multas a todas las personas responsables de que no se cumpiera este pre cepto? Pit prictica indicaba que ef cumplimiento de este principio era casi imposible. Los nifios de las ciudades que tenian acceso a las escuelas no iban por ignorancia © por hambre. Era comin que los nifios fueran sélo tem- poradas a la escuela y muy pocos lograban terminar los Ciclos educativos. Si el gobierno hubiera hecho efectiva la aplicacién de este articulo hubiera tenido que multar a mis de la mitad de los padres 0 tutores. El historiador y dramaturgo Alfredo Chavero se declaré partidario de Ia instruccién obligatoria, pero a la manera de Judrez, “sin sanci6n penal, pues era mejor obsequiar desaytnos, premios pecuniarios y becas a los nifios pobres”. Estaba consciente de la inutilidad de esta prictica, porque, en. su cardcter de director de la escuela primaria de las Viz- cainas, “habia comprobado que la asistencia de los alumnos se reducia a la cuarta parte de los inscritos, lo cual primera norma educativa del Porfiriato que sentgilegal- mente la obligatoriedad en la educacién. LOS CONGRESOS DE INSTRUCCION Y SUS PRINCIPIOS RECTORES La cruzada educativa emprendida en la década de los ‘ochenta del siglo pasado fue la tinica en Ia historia de la educaciSnenel siglo XIXen México.Se efectuaron cuatro cogresos, todos ellos celebrados en la capital dela rept- blica. El primero, en 1882, fue el Congreso Higiénico Pe- dagégico que como su nombre lo indica, relacionaba el aspecto educativo con el higiénico. Participaron médicos ¥y maestros, quienes discutieron, entre otros temas, sobre las condiciones higiénicas que debian tener las escuelas primarias, cémo debia ser el mobiliario escolar higignico ¥ econdmico, qué requisites debian cumplir los libros y los tiles escolares para que no afectaran la salud de los alumnos,etc. Una delas resoluciones que se tomaron fue atribuia a dos razones principales: el trabajo de las marie las escuelas pablicas no debian situarse en casas de dres y el hambre de los hijos”. “Si se decretaba Ia ins- truccién obligatoria —afadia Chavero—, habia que decretar el pan obligatorio”? La escuela por si misma no seria suficiente para mitigar las diferencias sociales como, posteriormente lo hizo notar también Francisco Bulnes, matemitico y después uno de los cientificos mas famo- sos. La mayéria de los educadores del Porfiriato pensaba que a través de la educaci6n México se convertiria en un, pafs modemo y demacritico. La difusi6n de la instruc- cién publica bastaria para transformar al pafs en una sociedad mas justa y progresista. La insistencia en que la ‘educacién primaria fuese obligatoria provenia dela idea de que la educacién cambiaria actitudes, mentalidades y cocasionaria bienestar a través de la obtencién de un trabajo digno. Hoy se sabe, comp también lo supieron Cha- vero, Bulnes y otros, que para crear una socieded democritica y justa es indispensable que se produzian otros, ‘cambios estructurales como el reparto dellatierr., lacrea- cién de empleos, la salud publica, etcétera. Si bien la ley de instruccién piiblica de 1838 no se aplicé en el momento, tuvo el acierto de resumir todas las ideas de educacién que se tenfan en ese entonces, las cuales se ampliaron al afo siguiente con el Congreso de in. Asimismo, ocasioné que se fuese central zando la educacién, dirigida también porlos municipios, ya que se prescribié que s6lo el Ejecutivo formularia los programas de ensefanza. En esto también fue innovadora, ya qute unié In ensefianza de la lectura y Ia escritura, suprimié la gramstica para sustittiria por Ia lengua ni ional y determiné la ensefanza de Ia geometria separa- da de la aritmética.! Con todas sus fallas, como la caren cia de vin curso de trabajos manuales para nifios que habis so icluio en la ley de 1967, de 1589 fae It vecindad. Como la mayoria de las escuelas del Porfiriato estaban ubicadas en casas (fueron pocas las que se cons- truyeron exprofeso y esto hacia fines del régimen), éstas debian tener buenas condiciones salubres, es decir, se evitarian los “cafios abiertos, mingitorios en el zaguain y depésitos de basura’ El tono general de las resoluciones se inclinaba al aspecto de la salud fisica del nifio mas que al intelectual o moral. Debian practicarse ejercici {que desarrollaran cada uno de los sentidos y cada una de las facultades y el método objetivo utilizado en las materias de ensefianza también estimnulaba, sobre todo, los sentidos. Este primer congreso, importante porque dio la pauta para los posteriores, no tuvo Ia influencia de éstos porque no fue nacional y sus postulados estuvieron restringidos a la instruccién elemental. En diciembre de 1889 se inauguré el Primer Congreso de Instruccién Pablica y continuéstssrante los primerot tres meses del aio siguiente. Esta vez se reuinieron representantes de los estados con el gobierno federal con objeto de intercambiar opiniones, pero sobre todo de unificar eriterios, ya que Ia idea predominante era lograr la ‘unidad nacional. México se habia sumado a las naciones modernas y entraba en una era de prosperidad econé- mica y de paz social. En 1888, al empezar su tercer periodo como presidente, Porfirio Diaz alcanz6 una poptlaridad nacional e internacional sin precedentes y el pais se perfilé hacia una nueva era de edificacién y cohesi6n nacionales En la convocatoria que ef ministro de Justicia e Ins- truccién Publica, Joaquin Baranda, envié a todas las centidaudes de la repablica, mencionaba que en todos los ramos de Ia adatinicteaciésrcorio en la educacion, Jo minaba un “espiritu de unidasfacional”, Por ende, past ios fisicosi i tt i i ee om me mm me mm a i | A o hacer cesar tan lamentable anarquia”, era necesario que qos estados, el distrito y los territotios federales-unifor= raran st legislacién y sus reglamentos escolares. Exhor- nda a la unién porque, afirmaba los esfuerzos aislados snunca son eficaces; Ja cohesion y Ja uniformidad, por lo Contrario, conducen al “éxito més lisonjero”. El progreso ‘del pais deccansaba en la educacién: Ese progreso tiene que descansar sobre la excuel: fondarse en la instrueci6n popular; pero en la Escuela ‘Nacional, en Ia instrucci6n homogénea, dada a todos, ‘yen toda la extensién de la repiblica, al mismo tiempo, en las misma forma, segin un mismo sistema Y bajo las mismas inspiraciones patridticas que deban caracterizar la ensefianza oficial Segtin un estudioso del tema, México sigui6 «| ejemplo francés al tomar la gratuidad absoluta, la oblig woriedad ‘y el laicismo de las escuelas piblicas francesas decreta- os en 1851 y 1882. Justo Sierra lam6 a estas caracteristicas de la encefianza “nuestra formula, copia de la francesa°,y a su autor, Jules Ferry, “el inventor de la f6rmula”. El primer Congreso de Instrucci6n se inspiré en las ideas de Ferry surgidas del Congreso Pedagégico que habia tenido lugar en Paris en 18507 Los puntos principales que se sometieron ala delibe- raci6n del Congreso, cuya comision sobre la ensefianza elemental obligatoria estuvo dirigida por Enrique Réb- samen, fueron la instruccién primaria laica, obligatoria y gratuita, puntos que habian quedado plasmados en la ley de 1888, pero también se discuti6.sobf las materias, los métodos de ensenanza y otros temas, Fueron doce las ‘comisiones que se formaron para discuir los varios problemas de la educacién nacional; nueve de ellas delibe- raron sobre la instrucci6n primaria —de ahi su importancia prioritaria—, una sobre las escuelas normales y dos sobre la preparatoria y la profesional. Como este Congreso result6 insuficiente para discutir y resolver todas las cuestiones que se habfan planteado, se decidis, convocar a un segundo, que se inauguré el 1 de diciembre de 1890 y se prolong6 hasta fines de febrero del afio. siguiente. Launiformidad El primer punto que traté el Congreso de Instruccién Pi- blica de 1889 fue el de la uniformidad. “El mayor problema de la unificacién nacional era el problema mismo de nuestra independencia y nuestro porvenir... odo lo que hay de.fuerza centrifuga en la heterogeneidad de habitos, lenguas y necesidades, debia transformarse en ‘cohesion’ Uno de los miembros de la comisién, Fran- ‘sco Cosmes, antiguo compaero de Justo Sierra en el periédico La Libertad, opiné, primero que nada, sobre el “sentido de la palabra uniformar. Si esto queria decir hacer extensiva én todo el pais la instruccién elemental en cuanto a sus bases fundamentales,de obligatoria laica y gratuita, Cosmes estaba de acuerdo; pero si uniformar también se referia a los métodos, procedimientos de ensefanza, extos y sanci6n del precepto de instruccién obligatoria, significaba centralizar la educacién y por lo tanto iba en contra de la soberanfa de legislar libremen- te9 Ademis, “dadas las diferencias de as razas que puc- blan nuestro dilatado territorio, de la capacidad intelectual de cada una de ellas, de las condiciones sociol6gicas en que se encuentran, de los climas en que viven ¥, por ‘iltimo, de los recursos pecuniarios y politicos que cada estado puede disponer”, no esconveniente dar una tinica forma de ensefianza. Mientras que en una entidad puc- den producir malos resultados cierios métodos de edu- ‘eacién y algunos textos, en otras Jos pueden producir cexcelentes. Un estado puede proporcionar os itiles asus cescuelas mientras que puede haber otro que no tenga, recursos suficientes. Finalmente, jcémo sancionar a to- os uniformemente si hay estados liberales y progresis- tas y otros ignorantes y atrasados? En conclusién se decidié que la uniformidad en la ceducacién nacional consistiria en la ensefianza obligato ria, gratuita y laica. Dadas las distintas condiciones en el pas, Sierra opiné que la uniformidad no podria ser absoluta “sino facilmente relacionable a las distintas condiciones del pais”. Por otra parte, habria sanciones para hhacer efectivo el precepto de que la primaria se cursaria de los seis a los doce afos de edad. También se hizo hincapié en que los programas de enseanza serfan uniformes pata toda la repiiblica;si bien las materias basicas fueron las mismas, en la practica cada estado fue adop- tando asignaturas diferentes segiin las necesidades y prioridades de la poblacién. El aicismo Una vez conelutido el tema de la uniformidad, el Congre- so de Instruccién Piblica de 1889-1890 procedié a discu- ¢l laicismo, que fue entendido, en conclusién como *sinénimo de neutral, nunca como antirreligioso 0 sec- tario”." Segan Gregorio Torres Quintero, famoso por st método para ensefiar a leer y a escribir, la escuela laica era “Ia conquista social mas gloriosa” del siglo XIX? La mayoria de los congresistas apoyaron el criterio de Mi- jguel Serrano y de Ramén Manterola, quienes sostenfan que el Estado debia respetar la libertad de conciencia y la libertad de cultos y, por tanto, fuera de Tas excnekas oficiales, tarinbién la decisi6n de los padres sobre la edu ‘acign de los hijos. Elcriterio de Adolfo Cisneros C&mara, delegado de Yucatén al congreso, ms radical, prope-ConETUCION OCA PROFEION DOCIERE PROFECIOS STAD MEXICANO 1857 ria que el Iaicismo se extendiera a las escuelas particulares pues, dé no ser ast, no se lograria la uniformidad: _si en estas escuelas [oficiales] se imparte a los nifios tuna ensefianza desprovista de caricter religioso y conforme a nuestras libres instituciones, y en otras se les inculca odio profundo aestas mismas y alos hombres més prominentes de nuestra historia patria, acos- tumbrindolos a mirar la religién como el tamiz por donde deben pasar a detenerse todas las ideasy todos Ios sentimientos, gen dénde esti Ia tan deseada uniformidad?® Cisneros Camara era antirreligioso; para él la ensefianza religiosa debfa estar a cargo de cada familia y, titando a Carlos Souvestre cuando discutia la ley Ferry: La religién, el catecismo, el evangelio, la fe, nada de Jo queconcierne a las creencias, se halla comprendido en la cuestién de las escuelas laicas. Queremos tinicamente poneivicada uno y cada cosa, en el lugar que les corresponde; al sacerdote y la instruccién religiosa, en la iglesia; al profesor y su ensefianza, en la escuela. Lacomisién finalmente concluyé que “Ia libertad decon- ciencia y la libertad de cultos obligaba a respetar, fuera de la escuela oficial, toda decisién de los padres sobre la educacién de sus hijos”.* Se considers que el hogar era inviolable como lo era también “Ia escuela privada, tra- sunto, en cierto modo, del hogar”,¥ de tal manera que se respetaron las creencias de las escuelas particulares, siempre y cuando no atacaran a las instituciones. Ni el primero ni el segundo congreso tomaron determinacio- nes sobre una sancién adecuada para hacer efectivo el precepto de la ensefianza primazia laica.” Oteas r ssoluciones Una vez que se dictaminé “sobre la conveniencia de un sistema nacional de educacién popular, teniendo por principio la uniformidad de la instruccién primaria obligatoria, gratuita y laica”, se determiné que ésta debia recibirse de los seis a los doce aos y debia comprender cuatro cursos © afios escolares. El programa general de aenseianza primaria elemental obligatoria se basaba en la ley de instrucci6n piiblica de 1888 y, a decir de Reb- ‘samen, la comisién habia consultado los planes de estudio de todos los paises, para adaptarlos al nuestro. Las ‘materias que se tendrian que estudiar, cuyo andlisis se verd en detalle en el capitulo ML, eran instruccién moral y civiea, lengua nacional (que incluéa la-ensefiaazode la eseritura y la lectura), lecciones de cosas,aritméticapeion- cias isicas y naturales, geomettia, historia, dibujo, canto, sgimnasia y labores manuales para nifas. Quedabfabier- ta la opcién para que cada estado pudiera agregar materias segiin las necesidades locales. Las clases durarian ene primer afio 20 minutos; en el segundo25; en el tercero 30 y en el cuarto 40. Se recomendaba media hora para descansar (repartida a juicio de cada maestro). La semana escolar seria de cinco dias y el afio escolar de 10 La primaria superior, que los congresistas decidieron, seria tinicamente obligatoria para los que deseasen continuar con los estudios preparatorios, tendria una dura- Gién de dos afios y se estudiarian las mismas materias queenla primaria elemental, pero en forma mas extensa. E] inglés y el francés serian voluntarios y los alumnos interesados en aprender estos idiomas podrian solicitar- lo” Por otra parte, se surgirio por primera vez.en el pais, la necesidad de que los nifios tuvieran la opcién de ir a la escuela de los cuatro a los seis afios. La escuela de prvulos se destinaba entonces a favorecer el desenvolvimiento fisico, intelectual y moral” de los nifios cuyas edades estarian comprendidas en las arriba mencionadas, Estas escuelas debian estar dirigidas exclusivamente por mujeres, quienes supervisarian la ensefianza de jue- gos libres y gimnésticos, dones de Frébel, trabajos ma- ruales y jardineria, conversaciones maternales y canto. Uno de los temas que se sometieron a discusién durante el Segundo Congreso fue el libro de texto como requisito para algunas de las materias de la ensefianza elemental obligatoria. Se observé que el abuso en el empleo del texto reducia el trabajo intelectual a ejercicios de memoria, Otro de los asuntos que se trataron se refiri6 a los métodos, procedimientos y sistemas'propios que debe- rian aplicarse en la educacién elemental. También se de- batié sobre el orden y la forma de exponer los conocimientos; de todo ello nos ocuparemos en el capitulo Ill E] Primer Congreso de Instruccién decidié asignarles alos profesores una retribucién “digna”, una jubilacién, total después de treinta afios de servicio y ayuda en caso deenfermedad. Sin embargo, le correspondié alSegundo Congreso decidir sobre el curriculum de la Normal y, ‘como no hubo tiempo para discutir en detalle la distri- bucida del mismo, se propuso “dejar a las escuelas nor males Ia plena libertad de organizarse en consonancia con las necesidades y costumbres de las regiones en que estén lamadas a ejercer su accién fecunda”.Se consider que era de “absoluta necesidad la difuisi6n del normalis- mo™ y, por lo mismo, se creaba en cada entidad federa- tiva un centro de propagacién del magisterio. Como la instruccién primaria estaba dividida en dos grados (ele- ‘mental y superior), se establecian también dos planes de normal:el primero, elemental, con duracién de tees afios + y el segundo, superior de cinco afos. La normal paraee i | etm tt BB im or oom e EB sonsncxin MOcenat, {4A AICAY PRONLCIOSLOUEATIOS ICO As) 4048 ASTOLOCHA he profesores debia llevar les dos mismos programas con la salvedad de algunos cambios en Jas asignaturas, funda- dos en diferencias de sexo.” Se determin6 que para is gresar a Ia normal no seria necesario haber cursado la toria. La obra mis importante del Segundo Congreso fue, a decir de Justo Sierra, la organizacién de la preparatoria, Se decidié, ante todo, adoptar el método cientifico con total exclusion de “todo elemento teérico o metafisico”. Se adopt6 en el plan de estudios la jerarquia comtiana concebida por Barreda en la ley juarista de 1867, a cuya cabeza estaba la légica porque ésta sistematizaba y ge- neralizaba los procedimientos empleados en las ciencias. El hecho de que la ciencia constituyera la base de la ensefanza no era discutille en una época en que “el fené- ‘meno social es la ciencia, factor primero:de la potencia material y espiritual de los pueblos”. El plan de estudios, adoptado proporcionata “un fondo comin de’ conoci imientos a los hijos iluctrados de un pueblo” y no debia forzar las vocaciones, “dejindolas surgir espontinea- ‘mente cuando la preparacién general se halle comple- ore En el discurso de clausura del Segundo Congreso de Instruccién, Justo Sierra plasmé “sin jactancia” quéla labor de dichas reuniones no s6lo era pedagégica, sino po- Ittica y social por su trascendencia: Esté destinada [la obra de los congresos] a organizar laresurrecci6n de nuestras latentes energias, alas que abre paso el surco fecundo de Ja locomotora en Ja heredad mexicana, y a prepararen la escuela, cimen- tada sobre un programa comin, la unificacién de los incoherentes elementos de nuestra nacionalidad, obra, de imponderable importancia politica y que da subi- disimo valor a la accién del Estado? Dados los elementos heterogéneos que habia en México, para Sierra eran imprescindibles la accién fuerte del Es- tado y “Ia vigorizacion de un centro que sirva para aumentar Ia fuerza de cohesi6n, porque de lo contrario Ia incoherencia se pronunciars cada dia masy el organismo no se integrard y esta sociedad ser un aborto.” Sierra crefa en Ia sociedad, a la manera spenceriana, ‘como un organismo semejante a otros organismos vivos y por ende sujeto a las leyes necesarias de la evolucién ‘que consistian en un doble movimiento de integracién y diferenciacién. En todo organismo, a medida que s¢ tunifica o se integra, sus partes se diferencian mis y en este doble movimiento consiste el perfeccionamiento del ‘organismo, lo que en las sociedades se lama progreso. En ese caso el Estado pierde fuerza y el orden resulta de! consenso de todos. Pero México estaba muy lejos de este ‘perfeccionamiento; por lo contratio, era de los organis- mas sociales més débiles y por ello, siguiendo Ia teoria danwiniana en la lucha por la sobrevivencia, teniamos contra nosotros todas las posibilidades. Era, pues, necesaria la acci6n fuerte del Estado que impusiera orden y a través de la educaci6n de los individuos buscara “el modo de asegurarla conservaciény mejoramiento social; el individuo no es su fin, sino Ia especie en su forma concreta de nacién” ‘Los participantes de los congresos habian trabajado 1 decir de Justo Sierra, “con un ideal ante nuestros ojos, alto y muy lejano”, pero por muy teérico que fuera, la simiente se habia arrojado y, con entusiasmo y Ia voluntad del pueblo, probados en otras Sreas, s¢ esperaban resultados exitosos. Asi como hacia quince anos el ferro- cartil parecia un suefo y sélo basté una voluntad enér- gica para que “el milagro” se realizars ahora se esperaba el mismo resultado. El Estado habia iniciado una era de reformas y ahora se exhortaba a todos los participantes ‘a que continuaran, cada uno en su esfera, con la obra de construcci6n y progreso intelectual. La prenza nacional afibé el trabajo de los congresos. El Siglo XIX, por ejemplo, afirmaba que desde el adw nimiento de la paz, el proceso y la prosperidad no de} tban de aumentar en la naci6n, surcada “de-esas negras de la civilizacién que se llaman ferrocarriles”. No podia, sin embargo dejar de lamentar que México {uese tun pats de contrastes y que Ia escuela se mantuviera ca ‘en el nivel de barbarie: «Junto al jacal del indio semi-salvaje pasan los rieles de acero Bessemer, el carbén de Newcastle incendia a veces Ia paja seca que cubre el hogar de nuestro mezquino “hombre libre”. Desde nuestra altas mon- tafias se ven siempre sobresalir campanarios domi nandola escuela donde maestro con més hambre que Giencia ensefian a medio leer a nifios medios desnu- dos, mal nutridos y ya empefiados por las palabras antipatridticas del cura... Hay en toda la nacién algo como un cortante color gris, la constante mezela de lo grande y lo pequeiio2 Este panorama real parecfa estar muy lejos de lo que se discutia enlos congresos. Se habja trabajado con un ideal, como dijo Sierra, que era inalcanzable para la gran mayoria de Ia poblacién. De cualquier manera, el esfuerzo del congreso fue importante porque cimenté la base s0- bre la cual se dirigié la educacién nacional. Sin imponer legislaciones, el gobierno central logré que los estados cencaminaran sus esfuerzos educativos hacia un ideal comin, La unidad del pais, aunque fuera en ideales, sirvi6, de estimulo y de tarea a la cual se comprometieron con pasién y patriotismo muchos pedagogos y maestros. ‘Al terminar el Segundo Congreso de Instruccion, se decidié que cada tres afos debia celebrarse uno. En 1905 Justo Sierra encomends a Porfirio Parra el modo de uri-onsHTUIO NE A PRONO- DOCtNtE, PRONEETOS¥ STAB MENCANO 157-190 formar la egsefianza en el pais y surgiri6 la celebracion. del Tercer Congreso Nacional de Educaci6n Primaria que se llevé a cabo en septiembre de 1910. A dicho congreso asistieron “las dos personas que en cada uno de los estados ocuparan los puestos mas elevados en el ramo de Ja educacién primaria” y un maéstro de educacién primaria en funciones. El tinico estado que no envid representantes fue Veracruz. Los informes que cada una de las entidades present6 son datos reales de sus leyes de instruccién, planes de estudio y estadisticas de.escuelas y alumnos, desde los inicios del régimen hasta ese aio, de 1910. Con base en tales datos se reconstruyé una buena parte de esta historia. En el discurso inaugural pronunciado por el secretario de Instruccién Pablica y Bellas Artes, don Justo Sierra, cuyo tema central fueron los maestros, daba tina visién veraz de lo que era la educacién nacional. La ley se cumplia a pesar de que los recursos de la capital eran muy superiores.a los de los estados, La mitad de los habitantes, de la repiblica, “y me quedo corto”, decia Sierra: Ignora lo que es ser mexicanornsiparticipa de la conciencia nacional: el aislamiento, la miseria de las necesidades y de los medios de vida, el predominio de la supersticién y del alcoholismo, privan a un inmen- so grupo de nuestros conciudadanos en teoria de todo contacto con el alma nacional. Convoeaba a los maestros a unirse a un esfuerzo con- tinuo para que en una generacién “se cumpla el ideal que debia ser ast: toda la poblacién escolar a la escuela, borrar de los cédigos el precepto de la educacién obligatoria por innecesario; eso querria decir entonces que'la patria estaba educada”. Ponderaba que los maestros tenian “la misién educadora que los ponia moralmente por encima de todos cuantos prestan como ciudadanos servicios a la patria exceptuando los encargados de la defensa del honor y del territorio nacional”. Consentia sin embargo, en que Ia situacién del maestro era precaria, porque normalmente se les ignoraba y materialmente se les olvidaba. Los maestros se habian quejado con amar- gura y una especie de “horror trégico". El gobierno les habia pedido un espiritu de sacrificio y amor a la edu- cacién del pueblo, pero ya no se les podia pedir un es- fucrzo mis sino que seria necesario “decretar el martirio obligatorio”. Ante esta situacién deamatica. Sierra exhortaba a todos los gobiernos, a todos los grupos sociales para que le encontraran soluciéna este problemaa través de algunos impuestos especiales 0 de algunas asociaciones de familias. Los educadores, que eran como apéstoles porque su vida era ejemplar, debian insistir en inculcar a los nifios elamor a la patria, pero no aquel “que borbellonea en frases faafarronas”, sino en adoracién, “como adoramos a nuestras madres, por un deber, por un amor, sin con sentir que se discuta”. Proponia, por otra parte, affe para agilizar el proceso educativo los maestros se reunieron perié ipulsién” para “confederar las escuelas” (no centralizar, ni federalizar, insiste}wamo estin confederando loz aestros en su asociacién, Habria que buscar “unifica- ciones", no “uniformidades” que “harian maléfica la labor”. En suma, el ministro Sierra reconocia que la edu- cacién nacional estaba muy atrasada y les pedia a los maestros “salvarla”.” Frente al realismo de Sierra, el profesor Rodolfo Me- néndez contest6 con un discurso mas optimista,en el que hacia alusién a los logros de la educacién nacional. “La bandera blanca del laicismo en la ensefianza” era un hecho y el método “machaca” (con predominio de la me- maria, en vez del raciocinio) “habia niuerto en elespiritu nacional”. En veinte aiios la educacién habia “evolucio- nado felizmente” y se habian echado “los cimientos de Ja escucla moderna”. Desde luego, habia todavia “un abrumador tanto por ciente de analfabetas”, pero con el patriotismo de los maestros se podria generar la patria. A diferencia de los congresos anteriores, cuyo objetivo fue discutir y resolver los miiltiples aspectos de la educacién nacional, este titimo se convirtié en una plataforma en donde maestros y directores informaron s0- bbre los alcances de la educacién en sus respectivos estados durante todo el régimen. De esta manera se olvidaron de los postulados que Parra habia propuesto en 1906, a saber: Ia uniformidad, la importancia de la educacién indigena, la revision del cumplimiento de las, resoluciones de los congresos anteriores y el empleo de Ia escuela como medio de propaganda antialcohética. La Kiniea resolucin que se tomé fue la de celebrar un congreso anual para tratar todos los asuntos de interés ge- eral en el ramo de instruccién primaria, mente en asambleas y sugirieran un “centro de LEGISLACIEEDUCATIVA DE LOS'NOVENTA Como result to de los dos congresos de instruccién de 1889-1890, 1890 y 1891, el Distrito Federal, en 1891, y los estados en diferentes afios de esta década, reformaron sus leyes de educacién publica.” Dos meses después de promulgada la ley en la capital, el ministro Joaquin Ba- randa envié una circular a los estados solicitando “su cooperacién franca en la tarea conjunta de realizar los propésitos educativos bajo una misma guia”. Para facilitar la divulgacién de una educacién primaria uniforme “como elemento nacional de fuerza, de paz y de progre- 50", proponia dos programas de estudio, uno amplio, acorde con las comunidades mis adelantadas del pais y otro, reducido, lestinado a las poblaciones de pocos re- podian estudiar economia doméstica, fisiologia e hig ene y horti- cultura y floricultura. Adicionalmente, y fue caso tinico en a reptiblica, era obligatorio un curso de Ia histori local, desde los primeros pobladores hasta el presente? LOS PARVULOS TAMBIEN DEBEN APRENDER ‘Aunque con vida efimera, la primera escuela de parvulos que surgié en el pais fue creada en Veracruz en 1883 por Laubscher. En Ia capital de la repiiblica, Manuel Cervan- tes Imaz estableci6 un departamento de parvulos e: escuela primaria que dirigia. Sin embargo, las primeras escuelas creadas exprofeso surgieron en 1904. El sistema educativo que se adopt6 fue el mismo que se aplicaba enEuropa y en Estados Unidos. La preocupacién por impartir educacién a los nifos de los tres a los seis afios fue iniciada por Pestalozzi y iis tarde perfeccionada por Frdbel. Para él la actividad educativa debia partir de “aprender haciendo”, esto es, ensefiar a través de actividades muy sencillas, en forma objetiva, mil aspectos de In vida que de otra manera se tendria que aprender a través de lecturas. Un periodista * mexicano que visil6 una escuela de parvulos tuvo una impresién muy favorable, pues més que una escuela parecia una pequefia repiiblica “en donde no hay mas voto que el de la mayoria, ni mis voluntad que la colectiva” Esto fue lo capt6 su pluma: «al son de una marcha tocada por la directora en un armonio, las nifias entraron a la sala de clases siguiendo tuna Linea roja pintada en el'piso, después tomaron sus respectivos lugares. Los nifios hicieron otro tanto, pero al'son de una marcha diferente, de un tono mis grave. Una institutriz dio a continuacién una clase sobre las frutas, cantando acompafada del armonio. Los nifioscoNSTHUCION NE A me DOCENEE MONETOS¥ E40 EUEANO 137-1916 repitieron el canto y los gestos de Ia maestra. En otra clase offa institutriz eanté en coro con los nifios. La or ganizadén general dela escuela, se nos dice, es del todo democritica. Se sugiere a los nilios lo que es bueno hacer, pero no se les obliga jamés, antes de darles una clase se les pregunta si quieren recibirla o no." El programa de estudios de la Escuela de Parvulos nimero 2, dirigida por Rosaura Zapata, incluia, ademas de pequeyios cursos sobre cémo construir una casa, 0 qué ‘material usa un carpintero, etc. los dones de Frobel (to- mados del método pedagégico empleadto poreste autor), que eran ejercicios objelivos sobre varias cosas como la ensefianza de las figuras geométricas, la vida de los animales, etcétera" ‘Alguos estados se anticiparon al Distrito Federal y ya tenfan jardines de nifos desde la década de 1880;San Luis Potosi tenia cuatro escuelas de este tipo en 1881 y para fines de Porfiriato sostenia 23. Esta entidad, preocupada por Ia ‘educacién, desde Ia época del gobemador Pedro Diez Gu- \iérrez, a quien se debié que este ramo pasara a ser cuidado directo del estado, otorgata la tercera parte de su prest- puesto para fomentarla, de tal manera que tenia una escue- a porcada mil habitantes, porcentajealto silo comparamos con el de otzas entidades que tenian tna escuela por cada 1.500 o 2.000 habitantes." El gobierno dividié su tertitorio en dos zonas para la direccién técnica y administrativa de las escuelas y quiza por este hecho logré controlar y fomentar tanto la educacién. Aunque la mayoria de los sstados afirmé en 1910 que se establecerian jardines de nifios en ellos, ninguno llegé a tener escuelas de este tipo. Otras entidades como Jalisco y Sonora optaron por incluir en sus escuelas elementales un departamento de pirvulos en espera de qiie los recursos permitieran brin- dar una educacién especifica para este nivel.” EL SUENIO DE JUSTO SIERRA: LA ESCUELA MODERNA MEXICANA E116 de mayo de 1905 se creé la Secretarfa de Instruccién Pablica y Bellas Artes, con Justo Sierra a la cabeza, y a partir de entonces se le dio mayor impulso a la educa- a. La iclea de que Ia administracién de Ia educacién piiblica del pais fuese auténoma no era nueva, putes provenia desde 1883, cuando Sierra propuso la desaparicién, del Ministerio de Justicia ¢ Instruceién, ya que el primer samo podia formar parte dela Secretaria de Gobernacién ¥ el segundo, “como sélo tenia jurisdiccin”™ en el distrito y los territorios, podia formar parte de la de Fomen- to. Nuevamente en 1896 propuso separar del Ministerio de ta Justicia el ramo de Instruccién publica para hacer tuna nueva secretaria, péro Dinz se opuso debido a que consideraba a Baranda “indispensable para ambos. En 1905 Sierra volvié a insist y, por fin obtuvo éxito, Su rombramiento como secretario fue muy bied recibido por los profesores, estudiantes e intelectuales de México: “Ia eleccién del Sr. Lic. Justo Sierra tiene contentos y sa- tisfechos en México a cuantos se preocupan por el pro- reso moral e intelectual del pais”. Para Sierra, la creacién de la Secretaria significaba que finalmente Porfirio Diaz, yaen su séptimo y tiltimo periodo presidencial, habia ‘comprendido que la educacién piblica del pais era tan importante como la transformaciéneconémica."” Esto era cierto relativamente, ya que si bien Ia asignacién presu- puestal aurnent6 (de hecho crecia un poco cada aio y a partir del cambio de siglo el incremento fue mayor), era ‘minima comparada con la que recibia el Ministerio de Guerra que obtenia la cuarta parte del presupuesto total A grandes rasgos, la educacién en el pais habia me- jorado enormemente: la organizacion de las escuelas era diferente y apropiada alas ircunstancias y alos recursos decada entidad (este apartado lo veremos mis adelante); el método de estudios habia cambiado radicalmente; las asignaturas eran adecuadas en su duracién y elecci6n; 1a formacién derir=-scastros era obra del régimen y, con todos sus defectes, habia llenado un vacio enorme; todo lorelacionado con Ia educacién era novedoso y sorprendente. Tanto.el gobierno central como los estatales hacian alarde del incremento cle sus escuelas y alumnos. El pe- riédico oficial El Imparcial se vanagloriaba de Ia nueva era del renacimiento de la educacién popular. Nunca como en aquel entonces se habia sentido en la poblacién ese amor por el saber y todo se debia a la buena organi- zacién de las escuelas, “..en donde los nifios encuentran tl placer minimo, desconocido en otros periodos de nuestra historia escolar”. Sin embargo frente a este panorama tan optimista, nadie podia negar el hecho de que en 1905 el 85% de la poblacién era analfabeta. Elavance educativo habia sido ‘cuantioso pero estaba més bien relacionado con la parte tedrica + ideolégica. El Porfiriato:no habia iniciado la educacisn nacional, aunque si habia encontrado Ia f6r- mula psa unificar criterios y esfuerzos hacia un ideat comin. Ahora faltaba la parte practica, hacer efectivo To {que dec an las leyes que habian sido elaboradas con dislogo y compromiso. Ast lo percibié Justo Sierra y ahora, en sti nueva postura como ministro, recalcaba sus ideas sobre Ia importancia de la educacién asi: “el servicio nacional de primordial importancia, esté por encima de todos los demés.."™ EL TESTAMENTO EDUCATIVO DE SIERRA: UA EDUCACION INTEGRAL Desde fines de 1907, cuando a crisis del Porfiriato era claramente visible, Sierra preparaba la nueva reglamen-| Es oasacn WoT Ee UL ORICA PEONECIOR LDUCATWOS EN MONE 57.1018 WO OCH He acién de la ensefanza primaria, Estas ideas, que toma- van forma legal en mayo de 1908, ya habian sido expre- eaiae desde el Primer Congreso de Instruccién: sobre'to- Gola idea de que la educaci6n oficial seria esencialmente Sclucativa; Ia instruceién se consideraria como medio de Educacién. La ley de 1908, mas que una ley innovadora, Condens6 el pensamiento educativo de Sierra en su for- mma mas madura y completa y, segun el director de In Ensefianza Primaria en el DF. y territorios Miguel Mar- tinez, constituia “el credo pedagégico més avanzado de Ia época” ‘Una vez definida la caracteristica més importante de Jas escuclas oficiales primarias “esencialmente educati- yas", en su articulo primero la ley de 1908 enumeraba Ins caracteristicas que debia tener In educacién: seri nacional, esto es, se propondré que todos los ‘Gducandos desarrollen el amor a Ia patria mexicana Y sus instituciones y el propésito de contribuir para a progreso del pais y el perfeccionamiento de sus habitantes ser integral, es decir tender$ a producir simultineamente el desenvolvimento moral, fisico, intelectual y estético de los escolares; sera Iaica, oo que es lo mismo, neutral respecto de todas las creen- Clas religiosas y, se abstendrd en consecuencia de en- sear; defender o atacar ninguna de ellas; ser, ademas gratuita. Justo Sierra explicaba a fines de ese afo™ lo que el Estado tentendia por estos conceptos, que él consideraba inno- Vaciones “radicales y profundas”, que se venian gestan- do desde muchos ahos atris. Repitiendo sus palabras ex- piesadas en el Primer Congreso de Instruccién, Sierra insistia: El papel del Estado en la organizacién del porvenis, exige como indeclinable factor, la preparacién de ‘energias morales, intelectuales y fisicas,religiosamen- te unidas a él en el culto de un mismo ideal. Y a eso responde la genuiina acepcién del vocablo; educacién vale decir nutrici6n encaminada a un desenvolvi miento, una nutricin, génesis de toda fuerza, de toda energia.- Para Sierra el Estado debia asumir la responsabilidad de educar, no simplemente de instruir. Debia encargarse, con plena conciencia de a trascendencia queesto tiene, de buscar en el nifioal hombre fisico, moral e intelectual; ‘debia procurar el desarrollo arménico de sus facultades ‘Yr ademés, educar la facultad de concebir lo bello y for- ‘mar el gusto artstico. ‘La caracteristica de nacional era importante porque toda Ia educacién debia estar sellada con rasgos que la diferenciaran por completo de cualquier educacién que no fuera completamente mexicana. Se deseaba hacer de Tosedueandos cidadanos particularmente mexicanos", por lo que-cerecomendé. que s¢ les inculcara “el amor fracia la patra ya sus instituciones, asi como el propésito de contribuir al progreso del pais y al perfeccionamiento, de sus habitantes’® El articulo cuarto de la ley de 1905 ampliaba lo que habia-apuntado el articulo segundo relacionado con el desenvolvimiento arménico del nifo: consistia en crear fen éste habitos que lo hicieran apto para el desempeiio de sus futuras funciones sociales y fomentar sti espiritu de iniciativa, La educacién abarcaba entonces: 1) La cultura moral que se Hevaré a cabo suscitan- do la formacién del carécter por medio de la obedien- cia y disciplina, asi como por el constante y racional ejercicio de sentimientos, resoluctones y actos, enca- sninados a producir el respeto a sf mismo y el amor ‘ala familia, ala escuela, a la patria y a los demés; 2) La cultura intelectual, que se alcanzaré por el ejercicio gradual y metédico de los sentimientos y Ja atencién, el desarrollo del lenguaje, la disciplina de la imaginacin y Ia progeesiva aproximacién a la ex- actitud del juicio; 3) La cultura fisica, obtenida por las medidas de profilaxis indispensable, los ejercicios corporales apropiados y por la formacién de habitos de higien 4) Lacultura estética, que se efectuaré promovien- do la iniciacién del buen gusto y proporcionando a los educandos nociones de arte adecuadas a su edad En el articulo quinto ze formulaba el programa de Ia escuela primaria. Mas que un cambio en las asignaturas, se hizo hincapi¢ en el enfoque de las mismas; debia ser esencialmente educativo,estoes, Hevar al nino delo con- creto a lo abstracto: wes necesatio que vea los objetos, que palpe las cosas, ‘que conozea Ia naturaleza en sus funciones mas sensibles, para poder llegar después a la concepcién de las ideas generales, que propiamente se Ilaman ideas abstractas y que se llaman asi porque abstraen de las ‘cosas las ideas... Una de las innovaciones del programa de estudios fue Ia obligacién de ensefiar los trabajos manales. Se cor deré muy importante porque fomentaba en el nifio aptitudes y facultades especiales desarrollando su destreza manual y éptica y, al hacer esto, se contribuia a la for- maci6n de las ideas cultivando en él las aptitudes de in- vencién y creacién Elarticulo seis atiment6 a cinco los aftos de la educa én primaria elemental en vez de los cuatros anteriores. Se observ, sin embargo, que, dadas las circunstancias‘ConmuTUciON OF tA PROFLSON DOCHNEE ROWLEIOS ESTADO MENEANO 187-1910 sociales del pais, “este era un ideal dificil de realizar condicionillmente” y, por lo tanto, el Ejecutivo disponia la creaciéa de escuelas elementales de dos, tres 0 cuatro aos. El objetivo era que toda la poblacién escolar, aun ‘cuando una parte de ella no hablara espafiol, pudiera recibir en la escuela “los primeros elementos de la trans- formacién educativa’. No hubo necesidad de crear las escuelas de dos, tres y cuatro afios, pues en las normales de cinco, la mitad de los alumnos s6lo cursaba algunos afios. La primaria superior se mantuvo en dos afios y las materias eran las mismas que las de la primaria elemental, pero vistas con més amplitud, Inclufa, “siempre que se juzgara necesario”, ensefianzas especiales de conocimientos mercantiles, industriales, agricolas w otros que, sin dejar de cer elementales, tuvieran empleo inmediato en la vida. Por otra parte, algunas asignaturas como la economia politica, los elementos de teneduria de libros y las nociones de topografia fueron suprimidas del nuevo plan de estudios. Alberto Correa, quien fuera director de la Escuela Normal, opin que esta nueva disposicion cera para evitar el “surmenage intelectual”, aunque este “fue "Wo ce debia a que se ensefiasen muchas asignaturas, sino a la extensién exagerada de los programas." No tanto la primera, pero sf las dos siguientes materias que se suprimieron tenfan una finalidad atil y préctica y por lo tanto cumplian muy bien el objetivo de la pri- ‘maria superior. Noe entiende, entonce’, por qué las eli- minaron, . LA HOMOGENEIDAD UTOPICA Unodelos temas mis importantes sometidos a discusi6n por el Congreso de Instruccién fue sobre los métodos, los procedimientos y los sistemas que debfan emplearse en la ensefianza elemental Por sistema de ensefianza 9 modo de organizacién se entendia la manera co:no el maestro organizaba su en- sefianza2* Uno de los sistemas de aprendizaje =“izado desde 1822 era el mut 10 0 lancasteriano, que consistia en dividir a los nifios en grupos, segtin sus conocimientos, bajo la ensefianza de un monitor (0 alumno) de un grado superior. Evidentemente, la gran ventaja era que los mismos alumnos desarrollaban la labor docente y de esta manera se instrufa un mayor ntimero de nifos. Ade- mis, este método pudo suplir la enorme carencia de maestros durante los primeros aftos de nuestra vida i dependiente. La desventaja era que el tipo deinstrucci6n que se impartia era “raquitica mecénica y rutinaria”, pues los alumnos repetian fielmente lo que el monitor iba indicando y no surgia nunca el porqué ni en los asuntos mas elementales.» Sin embargo, el gran auge de las, escuelas normales durante el Porfiriato a nuestros pedagogos sobre Ia parte v faba el maestro como medio esencial para la educacion del nif. La importancia que se le dio a éste frafo come consecuencia la abolicién del sistema mutuo y la adop- cién del simulténeo (también lamado colective), que consistia en clasificar a los alumnes en grupos homogé- sons; el maestro impartia la ensefianza a cada grupo separado y mientras tanto ocupaba a los nifios de los de- ‘mis grupos con trabajos en “silencio” ” Este modo de corganizar, seguin los pedagogos, reunia las ventajas del sistema individual (como el término lo indica este siste- ‘maconsistia en ensefiar al niio separadamente) sin tener sus defectos. Al haber un grupo de nifios en con¢ homogéneas de conocimientos, el maestro se podia dirigir a ese conjunto, como lo haria con un solo indi y todos aprendian simulténeamente. Ademés, disponia de la imitaci6n y la emulacién, medios inexistentes en el sistema individual. Desde el punto de vista pedagégico de ese momento, el simultineo era el tinico sistema positivo, ya que lograba atender los dos fines de la ense- Ranza: el instructivo y educativo, yevitaba la ensefianza por medio de monitores inexpertos. Durante el Porfiriato también se aplicé otro modo de ensefianza, el mixto, que erauna combinacién de todos los anteriores; fue probado sélo para comunidades con pocos recursos, que No podian sostener tun ntimero suficiente de maestros. ‘Ademés del modo de organizacién, las escuelas se dividian en clases, esto en grados segiin el ntimero de maestros que servia en cada escuela, segiin la cifra de educandos que concurria a ella y también de acuerdo con la importancia social del centro de la poblacién a la ccual pertenecia la escuela por clasificar. Obviamente, las entidades con mayores recursos tenfan mas escuelas de primera clase completas o de organizacién perfecta (un maestro para cada afio escolar, 50 nifios por clase), como el Distrito Federal, que s6lo en algunas escuelas fordneas aceptaba la organizaci6n econémica o de segunda clase (menos maestros que afios escolares).® Las escuelas de tercera clase u organizacién rudimental estaban destinadas, como st nombre lo indica, a las zonas rurales y en ellas se procuraba, hasta donde era posible, seguir el modo simulténeo: y cuando un solo maestro tenia que en- sear a tres grupos de alumnos, se adoptaba el sistema de medio tiempo. La mayorfa de los estados tenia clasi- ficadas sus escuelas en estas tres clases; sin embargo, al- gunes, como Jalisco, tenfan una cuarta clase adicional en donde se combinaba el modo simultineo con el sistema de medio tiempo y aun mixto” ‘Aunque diferentes clases de escuelas Hevaban el mismo programa de estudio, las de primera clase tenian asignaturas adicionales como caligrafia, nociones decon- tabilidad, economia, politica e historia universal y todas las materias eran estudiadas con mayor intensidad.» Por razones obvias las escuelas de primera clase eran las de mayor nivel académico. El apeyo econdmico otorgado aa Li] E E este tipo de escuelas reflejaba el mayor desarrollo que tenian las ciudades freite al campo. Sin embargo, la tesis tradicionalmente sostenida de que el desarrollo de las, escuelas rurales fue nulo antes de Ia Revolucién es in- ciérta, pues en diversas memorias y en los archivos de Jos estados se declara que se sostenian varias escuelas rurales y existe informacién de que varios hacendados 0 rancheros tenfan escuelas en sus propiedades™ LA ASPIRACION DE UN CONTROL El funcionamiento de las escuelas porfirianas variaba de un estado a otro, de una ciudad a otra, de una colonia a otra. Elsistema educative porfiriano fue un sélido bloque en el sentido de que sus metas bisicas, como la de la uniformidad, fueron inamovibles y a ellas se ajustaron {os estados con singular compromiso. El ideal comiin expuesto desde el Primer Congreso de Instruccién se hizo realidad por convencimiento y conviccién. Todo lo que conformé la educaci6n, planes de estudio, métodos de ‘ensefianza, textos, horarios, etc, no fue impuesto por el régimen porfiriano, sino sometido a discusi6n y ventila- do enel medio més prédigo de la cultura de la época: la prensa. Como tinico medio de expresién y difusién, a través de ella se dio a conocer todo lo novedoso que lle- gaba de fuera, lo que se adaptaba como propio, lo que se desechaba y lo que nacia como nuestro. Fue un régi- ‘men que permitié el dislogo cultural y por ello hubo efer- vescencia. La época apacible, la pujanza econémica y la confianza del exterior insertaron en la sociedad porfiria- nainguietudes y entusiasmosy la educacién alcanz6 una época de oro. Esto en cuanto ala parte teérica; pero en la prictica, gc6mo funcionaban las escuelas? {Cul fue el sistema que permiti6, hasta donde fue posible, que las escuelas funcionaran adecuadamente y de acuerdo con las prescripciones legales? El sistema reglamentado de un cuerpo de inspectores surgié como necesidad para hacer obligatoria Ja educa- én, Como resultado de los congresos de instruccién se sintié indispensable la creacin de un cuerpo de vigilancia bien organizado y con funciones bien delimitadas para que aumentara la asistencia escolar. La ley reglamentaria de instruccién obligatoria de 1891 creé el Consejo Superior de Inctruccién Primaria, entre cuyas funciones estaba vigilar la marcha técnica y adniinistrativa de las ‘escuelas a través de un cuerpo de inspectores. Hacia fines del régimen la inspecei6n escolar en el Distrito Federal sedividia en nueve zonas.* La municipalidad de México ‘estaba a cargo de 12 inspectores: seis séfioritas para las escuelas de nifias y seis varones para Jas de nifios. Cada tuna de las zonas fordneas estaba a cargo de un solo inspector. Desde 1901, los “inspectores pedagégicos” reu- nign en conferencias periédicas a los profesores de sus ___tomncron noc, ruta PORUCA PeOFECTOS EHUCAIIOS EH MEO. HST te ANIOLOCEA BAS respectivas zonas. Los inspectores,a su vez, lenian juntas quincenales con ef divector general, en las que daban a conocer las necesidades que ameritaban atenci6n en sus respectivas zonas. Una de as grandes preocupaciones de Josto Sierra era la asistencia escolar, asi que desde los primeros afios del siglo ofreci6 comida y vestido a quienes concurriesen a ella, como lo hace constar el testimo- ho de dofa Luz en Milpa Alta, desde 1905 sugirié aumentar la fuerza piblica® Sin higara dudas, la creacién del cuerpo de inspectores, con todas las fallas que pudo haber tenido, sirvié para controlar y mejorar el sistema ‘educative del pats. En 1910, el director de Instruccién Primaria informaba que la educacién primaria en el Dis- trito Federal no habia Hegado a la meta deseada, pero gracias “a la competencia y dedicacin de inspectores y maestros hemos conseguido un buen adelanto”>* De 1900 a 1930; Dumas, 1986, t.11, p. 67. 4 Boletin Instruccién, 1905, t. V., p- 858. La asistencia media era de un 50%; Meneses. 1983, p. 520. 5 Informes, 1911, Il, pp. 563-564. « Diario de ls debates, 8a. legislatura, 1897, t. 1, p. 677. 7 Informes, 1911, tI, p. 388. * Boletin Instruccién, 1906, t. V, p. 542, Habla, por otra parte, 26 escuelas primarias superiores generales y 296 elementales. + Informes, 1911, t. Ill, pp. 103, 359-365, 434, $88. ® El imparcial, 14 de febrero de 1904; en Dumas, 1985, IL pW. 1 Botetin Instruccién, 1906, t. V, pp. 685-703. Aunque otros lo superaban, como Coahuila, que tenia en 1882 una escuela por cada 623 habitantes; Gén- zalez Navarro, 1985, p- 581. Con todo y Io aislado, el pueblo gozaba, desde los inicios del Porfirinto, de imprenta y telégrafo Tenia cinco escuelas particulares ademds de las tantas oficiales 2 las que asistié Salado Alvarez. La instruccién que se ofrecia en ellas era “democritica”, pues la mitad de los 300 alumnos eran hijos de campesinos (que faltaban en Epoca desiembra),otr0 40% eran hijos de “honrados me- nestrales” y el resto eran vistagos de Ia burguesfa de comercianies, profesionales y empleados.** La poblacién heterogénea de muchas escuelas hacta que la educacién fuese perconalizada y més bien gracias al método que a las materias de ensefianza los alumnos pérfirianos adquirian la instracci6n primaria.* La impresion de la escuela a la que asisti6 Vasconse- os en Toluca no fue tan positiva. Las condiciones fisicas delinmucble eran deporables y el maestro era pretencio- 0 mediocre. Estas condiciones, segtin Vasconcelos, no ‘eran las normales en el Estado de México, prestigiado en fesa época por contar eqn buenas escuelas (mis que en ninguna otra entidad del pais) y personal apto, gracias 2 su ilustre gobernador Vicente Villada. Lo extrafio era que la escuela a la que asistia Vasconselos dependia directamente del Instituto Cientifico y Literario, famoso por st nivel académico. Segiin Adolfo Dollero, un cien- {ifico que realizé un viaje por toda la repablica en 1910, “a instruccién pablica era ‘regular’ en Toluca, mas no asten el resto del Estado de México", que estaba orgu- lloso de tener establecimientos escolares en muchos pequefios poblados y hasta en gran ntimero de rancherfas _ y haciendas. ¥-Informes, 1911, t. TL, pp. 34,225, 259, 360, 380, 393, 449, 454, 515, 705, 757; t. HL, pp. 42, 52, 161, 295. 4 Gonzilez. Navarro, 1985, p. 573. % Cosio Villegas, 1985, tI, p. 397. X Revista Positioa, en Dumas, 1986, t. H, p. 193. ¥ Dumas, 1986, tI, p. 195. % A principios del Porfiriato, Guerra tenia 36% del presupuesto total y Educacién sélo 3%; en cambio, en 11910 Guerra dsiminuy6 a 21% y Educacién subié a7 %. EI mismo fendmeno se observa en los estados. Véase Génzalez Navarro, 1985, pp. 673-674 Dumas, 1986, tp. 271. ® Carta a Limantour, en Dumas, 1986, t. 1 p. 300. 2 En Informes, 1911, tL, p. 427 ® En un discurso pronunciado en la Camara de Di- putados al ampliar el infotme presentado al Congreso de la Unin el 10 de-diciembre de 1908 en Sierra, 1984, t.V, pp. 397411. 3 Dublin y Lozano, 1876-1912, t. XI, p. 20; Castillo, 1968, pp. 137-139.cONSUIUCON EL ROWEsHoN O0cH ¥ La Enseiiaza Normal, octubre de 1908. ® En Espiiia se llamaba sistema de ensefianza y en Francia modo de ensefianza; en México se prefiri6 usar modo de organizacién. Castellanos, 1909, p. 159. % Castellanos, 1909, p. 159. ® Esta medida no fue aprobada por el Primer Con- ‘greso ya que la falta de recursos del pats hacia imposible que se dotara a todas las escuelas de maestros. Meneses, 1983, p. 384. % Informes, 1911, t. I, p. 428. Las escuelas de primera clase estaban destinadas a poblaciones de més de 9 000 habitantes; las de segunda, de mas de 5 000, y las de tercera, de més de 2 000. Informes, 1911, tI, p. 302. En Querétaro se dio el nombre de escuelas de primero, ce- gundo y tercer orden y en Pachuca en tres cursos: infe- ior, medio y superior: Informés, 1911, t. IL, p. 703, t. IL p.B. ® Informes, 1911, t IL, p. 303. ® Como en Nuevo Leén, Informes, 1911, t. I, p. 592. » En 1883, por ejemplo, en.el 4o. cantén de Jalisco, las haciendas La Lagunilf*185 ranchos San Antonio y La Barranca tenfan escuelas en sus propiedades y en el ‘20. cant6n, la hacienda de San Andrés, AHJSC e IP 4- £882; Jal/190. También la haciefida de Tepetates, Hidalgo; Bazant, 1979. Véanse las memorias del Estado de México, como la de 1878, p. 71. Esta entidad tenia escuelas en algunas hacienda desde 1826; véase Guerra, 1988, t I, p. 412,y anexo 1 del capitulo IV de esta obra. En la hacienda deSan Pedro Tejalpa, municipio de Zinacantepec, el due- fio mantenfa dos escuelas y representaba las obras tea trales escritas por él como Fatalidad, Luna Marez, 1990, p.177. También existia el caso de que algunas haciendas (como ta de Santa Catarina, en el municipio de Lerma) y ranchos (San Agustin, en el mismo municipio) presta~ ban locales y ities escolares y et gobierno pagaba los sueldos de los maestros; AMT, Gaceta del Gobierso, 10 de enero, 1890. En la hacienda de San Nicolis Amajac, ademis de que se les daba escuela a los nifios de los peones, se procuraba darles trabajo, aun fuera del ciclo agricola; Ballesteros, 1990, p. 84. 3 Municipalidad de México, 2; de Guadalupe Hidal- 0, Azcapotzalco y Tacuba, 3; de y Cuajimalpa, 4; de Mixcoac y Tlapan, 5-e Coyoacin y San Angel, 6; [xta- palapa, 7; Xochimilco, regi6n oriental, 8; Xochimilco, re- gién occidental 9; Milpa Alta; Informes, 1911. t. I, p. 429. ® Junta revisora de la ley de instruccién primaria, Abril 6, 1905, en Vaughan, 1982, tI, p. 113. % Informes, 1911, t. 1, p. 436. 3 Gonzalez Navarro, 1956, p. 123. % Gonzilez Navarro, 1956, p. 123. # Iiformes, 1911 t.I, p. 432. % Informs, 1911, tI, pp.97 y 98. » Informes, 1911, t Il, p. 387. # Afios, 1974, p. 123. ~ * AMT, La Gaceta de Gobierno, 10 de enero de 1890. © Castellanos, 1907, pp. 172-173, en Meneses, 1983, p19. * Horeasitas, 1974, pp. 11-73. # Bazant, 1983, p. 379. © Datos transmitidos por Guillermo Pérez Acosta, tio abuelo de la maestra Sonia Pérez Toledo. ¥ Memoria Sonora, 1891, p. 4. © Informes, 1911, tI, p. 59. *Informes, 1911, tL, p. 60. ” Altos, 1974, p. 123. ® Salado Alvarez, 1946, t. I, p. 192. 8 Salado Alvarez, 1946 t. I, pp. 99-100, 101. 2:Salado Alvarez menciona que en 1908 sus hijos fu ronazotados” en a Force School de Washington, donde se educaba Quintin Roosevelt, hijo del entonces presi dente de Estados Unidos; 1946, t L.p. 102. 3 Salado Alvarez, 1946, t. L pp. 103-10. » AH, 1P4-896, TEE/216. ® Salado Alvarez, 1946, t I, p. 120. % Véase Valadés, 1985, pp. 154-15! »-S3ollero, 1910, p. 481TEMA 3. La escuela pablica y el reconocimiento legal a la docencia como profesin fig Eee Rie a Gees 1 Pro sealed as £e En la lectura recomendada, Justo Sierra aporta clementos ppara debatir en relacién con Ia pregunta gDebe exigirse titulo a los profesores de instruccién primaria?. Su posici6n personales que dado insuficiente miimero de maestros para atender las necesidades de Ia escucla piiblica no’ era conveniente poner “trabas", en este caso 1a exigencia de tirulo profesional, al ejercicio de la docencia. ara él la bhertad de ensefiuiza y de ejerccio profeso- nal planteados en la Constitucién de 1857 ticwen un ca- récter condicicnel, ye que tienen como Hines el derecho de terceros y la moral. Ello garantizaba tn efercicio dela docencia adecuado a los principios liberates de ta citada Carta Magna y no tendrla razén de ser una mayor regu- lacién por parte del Estado, yn que, en términos sociales nadie dudaba de lo que resuitaba una mayor preparacién pedagégica de los profesorcs. Por Io anterior, insist en In necesidad de un mayor compromtso del Estado para resotver los problemas que pre senttaba Ia formuacién de dacentes y su ejerccio profesional. Problemas que son ampliamente tratados por Milada Ba- zant ef su fexlo “La popularidad del magisterio”. SEGUNDO CONGRESO NACIONAL DE INSTRUCCION POBLICA (1) Sesién del 20 de enero de 1891 E {scare gue acts deo es, en i opin, un sintoma claro de que el debate declina y se acerca forzosamente a su fin. 2) Después de la refutacién vigorosa que en la primera sesi6n hicieron del dictamen los sefiores Pérez Verdia ¥ Lombardo; después del luminoso resumen en que el sefor Pineda expuso sus ideas en contra de Ia parte juridica del citado dictamen, el asunto se ha reducido, se ha cir- cunscrito a una cuestién que me parece agotada en sus elementos de debate. En vano,con impecable correccién, el sefior presidente de la comisién ha traido razones que parecian aparentemente reforzar en algunos puntos sus argumentos primeros; el sefior Mateos, en su brillante = Justo Sierra. “gDebe exigrse titulo a los profesores de ins trscei6in primaria?” en Obras completes de Justo Sierra. La educa ‘idn nacional, Torno VII. México, UNAM, 198, pp. 244-253. peroracién, pudo deshacer fécilmente lo poco que heria de eno la materia constitucional el discurso del senor Aguilar, y la cuestin, lo repito, esté a punto de ser agotada. Es claro, en mi sentir, que fue propésito firme del legislador constituyente poner fuera de alcance de los poderes piblicos la libertad de ensefianza, y fuera de los Principios metafisicos en que se apoyaba en el criterio general del Congreso conslituyente cada una de estas li- bertades; habia tres puntos o tres circunstancias hist6ri- cas que lo hacian urgente y de palmaria importancia: en primer lugar €5 necesario protestar contra la tirania que desde los tiempos coloniales se cjercia en nombre de la religion y que en Ia siltima dictadura haba Hegado a un cextremo sangriento y doloroso;en segundo lugar era pre- iso colocar las ideas nuevas bajo la égida sagrada de la ley para poder preparar‘los elementos de la futura reforma en el libro, en la tribuna, en la catedra; y en tercer lugar era forzoso, viendo hacia el futuro, armar el verbo incoercible del pensamiento humano contra toda tenta- tiva de presin oficial, contra todo dogma politico o fi- los6fico que, prohijado por el Estado, quisiera imponerse a Ta manifestacién libre de la.idea: Y esto era bueno y sano entonces, y sigue siendo todavia. Elarticulo constitucional pudiera enunciarse, en tér- minos equivalentes a los que us6 el legislador constituyente, de este modo: las profesiones son libres o no, se- grin Ia ley Jo permita; sélo una es enteramente libre: la profesién de maestros, porquela ensefianza es libre. Este, para mi, es el verdadero espiritu del articulo 30. de fa Constitucién. Hace algunos afios que el que tiene la honra de diri- giros la palabra presenté a la Camara de Diputados un proyecto de ley orgénica del articulo 30. de la Constitu- ci6n, que poco més o menos decia en su parte substancial Jo siguiente: “La enseftanza es libre, pero la instruccién es obligatoria; todas las profesiones son libres para su gjercicio, exceptuando la profesién del maestro de escuela elemental”, este error, sefioes, provenia de un honda preo- ‘cupaci6ny y tal vez. a esta preocupacién obedezca més 0 menos inconscientemente la comisién dictaminadora. Ante el espectéculo que por entonces presentaban las escuelas catélicas, cuando el que presentaba aquel pro- yeelo se crefa con datos suficientes para poder asegurar que se trataba de dividir sistemsticamente el alma de la patria futura, que se trataba de crear y fomentar sistema- ticamente el odio y el abosrecimiento a las instituciones, cera preciso buscar un medio, en el sentir del que entonces propuso la iniciativa, para ahogar el germen de esta ten- lativa de division irremediable y de discordia en la s0- ciedad mexicana del porvenir. SS‘Conon verb ELA PROFLE DOCENt, MOYECIOS ESTADO MEXICANO 157-116 La verdad es, seftores, que tamafio error era discul- pable desde este punto de vista. Se trataba de intereses vitales, y 2i elremedio no era eficaz,siel remedio no era adecuado, el mal era evidente en imi sentir. Sin embargo, haciendo un exarnen un poco més detenido de Ia dispo- sicién constitucional, se puede afirmar que la libertad de ‘ensefianza enunciada en términos tan claros, tan preci- 305, en el articulo 3o. de la Constitucién, es tina libertad condicional. Yo no estoy de acuerdo con la teorfa del sefior representante Lombardo, que nos afirmaba aqui que se trataba de una libertad absoluta; no ciertamente: las disposiciones absolutas s6lo se toman para el mundo de lo absolito. Con evidencia debfa haber condiciones para el ejercicio de esta libertad; pero estas condiciones, en términos de derécho constitucional, zpodian buscarse fuera de la Constitucién misma? Imposible; si existen, sélo en Ia misma Constitucién pueden existir. En su gallardisimo discurso nos hacia ver el sevior Aguilar que era imposible considerar el articulo 30. sin st liga forzosa con el articulo 4o. ¥ esto es cierto, y lo es por consiguiente quesiel ejercido detoda profesién tiene por limites el derecho de tercero, de la moraryertola sociedad, claramente esta condici6n limita también la bertad de ensefar, que es el ejercicio de una profesién sin condici6n previa, més no sin condicién posterior. Es cierto que el més conspicuo de nuestros jurisperi- tos en materia constitucional, el sefior {don Ignacio L.} Vallarta, cuyas doctrinas prohijaba el seftor Pérez Verdia en la tribuna, ha dicho que la palabra profesién usada enel articulo 4o,, no puede ni debe entenderse de la mis- ‘ma manera que la usada en el articulo 30. Esto no es posible, en mi sentir, porque en el tecnicismo de la Cons- titucién deben entenderse de la misma manera los tér- ‘minos idénticos y atribuyéndoles idéntico sentido, loque es elemental en el arte de la exégesis. De donde infiero que con toda evidencia cuando, trataba el articulo 30. de profesiones, se referia al mismo género de trabajo que el atticulo to, El seitor Pérez Verdia dijo en su discurso: “Pero es necesario distinguir entre ensefiar una profesién y ejer- cerla; en el articulo 3o. se trata de la ensefianza de la profesi6n y en el 4o. se trata del ejercicio de las profesio- La diferencia es muy sutil y abstrusa, Indudablemen- te ensefiar es ejercer la profesién de ensefiar, y es seguro «que bajo los dos conceptos estas palabras tienen el mismo significado, Asi pues, los temores que se podian abrigar sobre el ejercicio de la libertad de enseAanza en sentido hostil a los derechos que la comisién pretende resguar- ac, caea por tierra: se trata de una libertad, que no puede ie ms alld de los limites que le estén marcados precisamente en la Constijucién: no pueden dafar los Principios morales, no pueden lastimar los intereses s0- ciales, porque la sociedad puede ser definida por la ac- cién gubernativaen los términos quelaley constitucicnal disponga. Pero no se puede ir mis alli; la condiciSnepre. via que la comisién pretende no es constitucional; no lo es tampoco el ejercicio del derecho consignado en el ar- {culo 30, que preconizan los impugnadores del dictamen. EL presidente de la comisién ha hechotiso, y estaba en su perfecto derecho, de sus conocimientos jurfdicos en este caso, y nos ha expuesto con claridad y elegancia las reglas fundamentales de toda buena interpretacién para deducir de ellas que la interpretacién, sostenida en el dictamen era correcta. Mas entre todas esas reglas ol- vid6 una que es, sin embargo, de buen sentido y perfec- tamente sabida. Sialguna cosa resulta en relieve en este debate en que se defiendencon igual calor encontrados intereses, es que ambas interpretaciones dejan dudoso'el punto interpretado; cuando menos, no Io pueden sacar del campo de lo discutible; cabe entonces la aplicacién de la regla a que acabo de referirme y es ésta: En materias dudosns debe op- {arse por la libertad. Esto, en mi sentir, deja la cuestién completamente di- rimida, Respecto'de los temores de orden secundario que la comisién nos ha puesto de manifiesto por medio de su érgano el sefior Aguilar, como esos daiios y perjuicios, de tercero que l lamaba, quizé exagerando un poco esta nocién; es decir, el perjuicio que se resentirfa de una edu- cacién impartida en e308 antros en que ni la higiene del, cepiritu ni la del cuerpo pueden acatarse, esto absoluta- ‘mente esté fuera de lugar como defensa de la tesis de la comisién, puesto que se trata de cuestiones de policia, y que estas cuestiones pueden y deben resolverse por la autoridad administrativa sin necesidad de autorizacién, ‘nuestra: en efecto, no se necesita ni la de la Constitucién, ni de los poderes que pueda otorgar la Constitucién, ni de ningiin Congreso, para ello; la autoridad administra tiva en sus facultades naturales congénitas tiene la de velit por los intereses pablicos, y en este sentido podré impedir todos los abusos con que nos amedrentaba el sefor Aguilar. Me parece, seior, que no necesitamos mis que lacon- ciencia de que se trata de una libertad, cuyo ejercicio es en suma condicional, y el deber en que hemos puesto, al gobierno y a los gobiemnos locales, de velar por la eje- ccucién del programa obligatorio de ensefianza, para te- nner completa satisfaccién en todos nuestros dezeos. Des- de el momento en que el programa obligatorio debe observarse, desde el punto que debe ensefiarse bien, desde el momento en que es preciso presentar una prueba de que el programa se ha cumplido, y desde el punto en que, ademis de todo esto, les ests vedado a los maestros de escuela, tengan o no titulo, infringie los preceptos morales y atacar los intereses de la sociedad, zqué mas pe- dimos?E E EB E Por todo ello tengo para mi que el voto particular del sefor Pineda, que pretende la reforma del articulo constitucional, va mucho més alla de nuestras necesidades Es preciso tener en cuenta dos cosas: primera, que creando la ley de instruccién obligatoria, hemos exigido del gobierno federal y de los gobiernos de los Estados un nimero extraordinario de sacrificios para poder llevarla a su realizacién, y es natural que si hemos exigido sacrificios supremes, si hemos puesto a los gobiernos en el caso de allegar crecidos recursos para dar cumplimiento a nuestro programa, que nosotros juzgamos de recientor efecto en nuestro estado social, es preciso que no se los cercenemos por otra parte, reduciéndolos a la impotencia, exigiendo condiciones de dilatada realizacién en los ‘maestros; al contrario, démosles todos los medios para difundir la ensefanza; facilitemos, no multipliquemos los obstéculos. En segundo lugar, también precisa tener en cuenta que sean cuales fueren los fundamentos del capitulo de los derechos de! hombre, cuando se trata de libertad no es posible, no es bueno restringirla; seria un contrasentido que un Congreso de Instruccién solicitase la restricci6n de la libertad de ensefianza; hay cosas que estan juzgadas y condenadas con s6lo enunciarlas. ‘Debemos tener en cuenta que en estos derechos, que podrén ono tener en su origen los conceptos metafisicos, que nuestros padres los cons‘ituyentes Hamaban dog- ‘mas, que en estos derechos, rpito, se han incorporado todas nuestras esperanzas, que ellos son el simbolo o la formula que indica que la circulacién tiene plena con- Giencia de si misma, que ellos deben representar para nosotros el ideal hacia el cual avanzamos, ideal que es y ha sido ya, y seguira siendo, el factor supremo quizés de Ja evoluci6n de la sociedad mexicana. Elsefior Pineda nos dijo elocuentemente que la Cons- titucién acaso no debié tocarse en los puntos en que se ha reformado, mas si en este que él propone. A esta doc- irina que me parece grave, yo contesto: al contrario, me parece que la Constitucién en asuntos de organizacién politica puede tocarse sin peligrosas trascendencias, sin fa ascendencia que podia tener el hecho de modificarla, ‘enel capitulo de los derechos del hombre; por eso cuando alguna vez se ha reformado dicho capitulo ha sido para ampliar una libertad. Por este motive creo que seria imposible a este Congreso el coadyuvar a la pretensién de mi ilustrado amigo el sefior Pineda, que pide la reforma de la Constitucién en su articulo 30 El representante a que aludo basaba esta pretension en Ia idea que se ha formado de los deberes del Estado respecto de Ia instruccién primaria; pero como de esta idea infiere otra que va derechamente en contra de la ensefianza cientifica oficial, me veo precisado a protestar contra ella La teoria del sefior Pineda es ésta: el Estado no tiene mg funciones que las de orden y de justicia, para lo cual . onsen noc, SCA FONCA x POT OS DUEATINOS En IC. 854 la fuerza; es, pues, su papel, un papel de gendarme y de juez, Esta nocién del Estado se basa sobre otra teoria ‘de la sociedad, en virtud de la cual toda sociedad se com- pone de una agregacién aritmética de individues que co- iisionan al grupo que ejerce el poder ptiblico para velar porelorden, para velar porla seguridad y para distribuir Ja justicia segiin los principios del derecho. Tal teoria, sefiores, sostenida con tan elocuente ¢ in- \épida dialéctica por el sefior Pineda, es, lo reconozco, semejante a la de grandes pensadores modernos; es la de Jos grandes economistas liberales de Ia escuela inglesa, y, cosa singular, esté ya en germen, y no en germen, sino Formulada explicitamente quizss en El contrato social de Juan Jacobo Rosseau. Un gran sociélogo, el mas grande ‘acaso entre los vi-os, Herbert Spencer, la ha hecho suya een términos admicables en su obra El iadividuo contra el Esteco, gPeroennomt rede qué se puede sostener esta teria? Se trata de una teoria seciolégica, nos dij da, Ahora bien: si la sociologia es una ciencia pot forzosamente estar fundada sobre la experiencia, prob- ablemente estard fundada sobre las observaciones, y entonces, pregunto: En dénde el seftor Pineda ha visto al Estado reducido a sus simples funciones de gendarme y de juez; en dénde, a través de los tiempos, en dénde, en. el espacio del mundo actual, el Estado no ha ejercido, no ejerce funciones de tutela, funciones de proteccién? Efec- tivamente, en la antigtiedad, la sociedad griega absorbia las funciones del individuo, las subordinaba completamente a sus fines politicos y sociales; Ia romana absorbia los latentes derechos individuales, la personalidad individual toda en la vasta unidad del mecanismo imperial, y formulaba con claridad soberana e: derecho absoluto del Estado. En la Edad Media, la Iglesia se encargé de esta absorcién, y después; al-renacer la sociedad laica, ésta traté a su vez de absorber al individuo al constituir las monarquias absolutas. Y en nuestros tiempos, sefior, dejando la cuestién histérica y viniencto a la cuestién actual en nuestros tiempos, no vemos a la individualista Inglaterra, la patria del gran pensador Spencer, no la hemos visto tomar disposiciones que restringen de una manera directa, por ejemplo, el derecho de la propiedad en Irlanda, en virtud del poder ingénito del Estado de sa- crificar el derecho individual cuando a ello apremian las necesidades sociales? YIa democracia individualista que ha tenido gigantesco desenvolvimiento a nuestras puertas, sno se nos presenta cada vez més empefiada en re- ducir sus funciones, a velar por el orden y a ejercer la justica, sino ejerciendo funciones de tutela moral y religiosa en materia de costumbres sociales? gna se nos presenta creando barreras ante los trabajadores asisticos pa- a impedir la competencia con el trabajador americano? gno levanta en estos momentos una verdadera muralla de China ante el comercio del mundo, que se llama lastarifas Mac Kinley? zy estas no son funciones de protec: cién y de tutela? Indudablemente que si Entonces no es de la experiencia, no es de ja obser- vacién de donde ha podido tomar sus nociones de Esta- do reducido al papel de gendarme y de juez al sefior Pineda; se trata, en sua, de una simple abstraccién, de algo que esta fuera del tiempo y del espacio, Pues bien: ni aun en este terrene puede sostenerse la teoria; si es posible que haya una ciencia social, evidentemente es porque la sociedad esta sometida a leyes fjas, como cualquier otro organismo, y si la sociedad es un organisme sometido a leyes fijs, entonces quiere decir que debe tener una vida propia, una vida diferente de las celdillas 0 de tos individuos que forman su unidad fundamental Pus bien, sila sociedad es un organismo, qué papel desempefia el Estado? El Estado desempena el papel de Srgano de los intereses comunes, de érgano de la totalidad, y desde el momento que la totalidad esta bajo la inspeccién y vigilancia del Estado, desde el momento que los derechos de todes pueden tenerun representante en este 6rgano especial que se llama el Estado, que tiene su vida dentro del organismo comin, pero que es una vida distinta de la vida de los individuos, puesto que los individuos hacen en la sociedad el papel de los elementos que micen y mueren en el turbién infinito de la vida; desde el punto que se admita todo esto, como tiene que admitirse, entonces debe agregarse a las de juez y gendarme, que se concedan al Estado, otras de primera importancia, como la de civilizador, la de promotor de la evolucién, Ia de creador, por medio de la educacién, de actividades individuales, la de coordinador de estas actividades para encaminarlas hacia un fin general. Pero esto, zde qué manera puede hacerlo? Pues de una sola: procurando facilitar Ia seleccién, porque es el nico modo de marcharen toda evolucién. ¥ gqué quiere decir: levsién? Pues nada mertos que educacién z¥ esto Puede rcierirse simplemente a la educacién primaria? Ne--4a educacién en todas sus manifestaciones; la educa én cientifica por consiguiente, es decir, la que ha- cede 2 ciencia un supremo factor de progreso; asi con- siderada, con evidencia entra en el radio de accién del Estado; sin duda no esta fuera de la accién del individu; pero debe estar ademas, sobre todo, bajo el cuidado superior del Estado. Se nos dice que el Estado no tiene doctrinas cientifi- ©2s,y que si las tiene, entonces las impondria, y entonces muere la independencia de la ciencia, y sin inde- ‘Pendencia, la ciencia no es elaborable. Yo creo que lo mismo podria decirse de la ciencia ‘exclusivamente encargada al cuidado individual. Si de- iis la ciencia sometida’0 subordinada a los intereses es. eechamente ulilitatios del individuo, la nwolverse. ciencia no podra {Qué nas dice la observacién y a experiencia en este aso? Pues que bajo los auspicios de este gran civilizador que se lama el Estado, es como ia ciencia ha podide pro. gresar desinteresadamente, y para que la ciencia progre- 88 5 preciso que se elabore sin tener en cuenta pars Jimitarse las estrechas condiciones de la realidad mo. menténea que la rodean. Y si esto es asi, zqué otro poder, qué otro cuerpo podia tener la potencia suficiente para allegar en torno al pensador todos los elementos, algunas veces excesivamente costosos, fuera del alcance de los recursos individuales que puede necesitar paracontinuar su obra? Si alguna vez estos elementos pueden encontrarse fuera del Estado, es en el Estado en donde se encuentran. generalmente; registrese la historia de los deccubrimien. tos de nuestros dias, registrese la obra magna de nuestro adelantamiento intelectual, y se vera que bajo les auspi- sios del Estado surgen por todas partes sabios que se lanzan a desconocidos horizontales, Después de esta digresién que, como los sefiores representantes habrén advertide 239 deja dle tener st interes respecto de as labores que iene en estos momentos entre ‘manos el segundo Congreso de Instrucciény me permitizé manifestar que a mi modo de ver, el asunto que se nos hha sometido esté fuera de nuestro dominio; yo.-reo que vamos marchando por un camino en que no ‘enemos ninguna luz en nuestro carfcter de Congreso de Instrc- cin, de reunién pedagégica; ninguna luz que nos pueda guiar de una manera segura hacia un fin determinado; creo, en suma, que si es cierto que la cuestién de titulos en materia de instruccién elemental dificilmente podia formularse de otro mocto que como nos Ia ha fo:mulado el cucstionario de noviembre de 1886, es cierto también {que nosotros somos radicalmente incompetentes para re- solverla en los términos en que se nos ha propuesto, Nada significaria nuestra opinién para el ou!emo que nos consulta y para la sociedad que nos escucha; nosotros no tenemos la autoridad técnica, la ar:toridad profesional que necesitariamos tener para resslver un Punto, por extremo delicado, de derecho constitucional; ‘Ro importa que pudiera haber entre nosotros, como de hecho los hay, quienes pudieran estudiar esta cuestién; no importa que los representantes todos puedan escu- Adrifiarla con éxito; no es esto lo que quiero deci: lo que repito es que nuestra misién técnica, nuestra misién ofi- ial, como Congreso de Instruccién, no puede ser nunca la de resolver un punto de derecho consstitucional; esto queda las conferencias de legistas, esto queda a las conferencias jurisconsultos, ellos si tienen autoridad para poder dilucidar Ia cuestion y para poder resolverta, de ‘manera que su opinién se tenga en cuenta para la reso- lucién que el gobierno pudiera dar en esta clase de asuntos: pero nuestras opiniones como asociacién pedagégi- ¢a, como segundo Congreso de Instruccién, ne pueden ~=3:, au Bttener peso en este asunto, no estén autorizadss, no pueden tener prestigio alguno, Porestoes porloque nos encontramos eneste camino del que oficialmente podemos salir; por eso es por lo que si votisemos en contra del dictamen de la mayoria, y si por no parecernos enteramente necesaria la reformna pro puesta por el sefior Pineda, volisemos en contra de st Yolo particular, nos encontrariamos con la dificultad inmensa de dar una respuesta a la cuestign que nos ha somelido; por eso precisamente: porque no tenemos ninguna autoridad cientifica para resolver. Y ya que hablo de nuestra competencia, séame per- mitido decir dos palabras, que me parecen vienenal caso, respecto de algunas ideas emitidas por el senor repre- senlante Lombardo, en la primera sesién en que se traté de este punto. ‘Su sefioria ha manifestado que desde el momento que ze nos ha reunide en nuestra calidad de Congreso, es porque se supone que debemos ser hombres pricticos, hombres destinados a resolver Ios asuntos en presencia de la sociedad, de lo que es posible, de lo que puede organizarse. Para elaborar la teoria, dijo con mucha justicia el seftor representante Lombardo, no se necesitaba por cierto la reunién de ningiin Congreso; esa teoria consta ya en libros que hacen plena autoridad en esta materia; alli existe toda la teoria pedag6gica, y desde el momento en que nos reunimos aqui, es preciso tener en ‘cuenta la terrible, la tristisima situacién porque atraviesa nuestro pais, en materia de instraccién, si queremos hacer algo verdaderamente prictico, No estoy enteramente de acuerdo con este modo de ver; yo podria retorcer el argumento del sefior Lombardo ¥ decirle: desde el momento en que no podemos salir de tun statu quo, que nuestra misién es simplemente dar testimonio de una realidad superior, terrible, de una desgracia inmensa, desde este momento nuestra misin no tiene objeto: si sélo debemos sancionar la vida inferior del organismo escolar adecuado a tan triste situaci6n ga qué necesidad corresponde el Congreso de Instruccién? Es completamente inti. 2Es, pues, otra nuestra misién? Notas de fa lectura (1) El segundo Congreso Nacional de Instruccién Pai- blica se reunié para discutiry resolver algunascuestiones que no pudo tratar el Congreso reunido el afo anterior. La convocatoria fue expedida el 19 de junio de 1890 y el Reglamento de la reunién el 31 de octubre. Lasesin preparatoria se realizé el 29 de noviembre, yen ella fue elec- to presidente don Justo Sierra. Los trabajos formales comenzaron en la sesién del 10. de diciembre y se pro- Tongaron hasta e128 de febrero de 1891, fecha de In sesién. ‘Nuestra misién eneste punto,en znihumilde opinién, es conciliar la teoria con la practica, es buscar las condi- cciones de realizacion dela teoria, dada nuestra situacién social; procurar realizar el progreso, no simplemente dando testimonio deo existente, sino buscando el modo de salir de ese presente agobiador, de encontrar algo que nos Heve de la obscuridad a la luz; sin esto, no se explica nuestra reunién aqué; sin es0, nuestros trabajos no tienen absolutamente significacién alguna. No molestaré por mas tiempo la atencién de los se- ores representantes; legado el caso de la votacién y en In hip6tesis de que pudiera votarse’en contra, asi el dictamen que estamos debatiendo, como el voto particular del comisario disidente, en este caso, sin esperanza de ‘cierto, lo confieso, y para no dejar sin contestar la pregunta que en términos tan claros se nos ha hecho en el Cuestionario, formularé algo que pud era parecer una so- lucién, mejor dicho, algo que es con.o la manifestacién de lo que esté en la conciencia de todos nosotros y que sometemos respetuosamente @ la opinién ilustradisima de los sefiores que me escuchan. {Conforme al articulo 3. deta Constitucién, el profesorado de instruecién primaria necesita titulo para su ejercicio? EL ‘Congreso estima que su resolucién sobre el asunto a que se refiere la pregunta anterior debe concretrarse a mani festar que cree de capital importancia que los profesores de instruccién primaria elements! tengan un titulo peda gégico, y que espera que tanto el gobierno general como los de los Estados fomenten con el mayor empenola crea- ign de estudios normales para que puedan ponerse al frente de las ezcuelas piiblicas, profesores normalistas, por exigirlo de consuno la ciencia y los intereses sociales. Repito, sélo Negado el caso d una votacién contraria, formularia esta contestacién, aunque quién sabe hasta ‘dénde podria ser mejor eliminar la cuestign; pero, lo repito, si Hegase el caso, tendré cl honor de presentar al Congreso, en forma de proposicion, la solucién que acabo de presentar, para que toméndcla en cuenta la comi- sién, le dé una forma propia y ac'zcuada.@) de clausura. Segundo Congreso Nacional de Instruccién Pa~ bien México, Imp. de “El Partido Liberal”, 30. de la In- dependencia rim. 11-1891 (Q) Se discutia el dictamen de la comisién de ti enlo relative a esta pregunta del cuestionario: “{Confor- me al art. 30. de la Constitucién, el profesor de instrucci6n primaria necesita el titulo para su ¢jercicio?” Acababa, por la afirmativa, el profesor Andrés Oscoy, representante por el Distrito Federal. Los oradores a continua idm aludidos son los licenciados Luis Pérez Verdi, Alberto Lombardo Pineda y Rosendo Pineda, representantes, re5- Aconst Ucort 0 A RONSON OOctIOL, PeONECTOEYEHAND ANICRND pectivamenteé, por Jali California. EI presidente , Guerrero y distrito sur d la comisi6n de titulos era el 50 no acepté ni el dictamen de Ia Comisién ni-el voto particular del sefior Pineda; el punto quedé sin re- I licenciado Kafael Aguilar, representante por Puebla, solucisn, puesto que Sierra no insistié en la proposicién (2) Segundo Congreso (cit) p. 174. Al final el Congee-anunciadabs) i) ON i) = ™ = P= TEMA 4. La escuela publica y el surgimiento de instituciones formadoras de docentes, ‘Mitada Bazant sostiene, en su texto “La poptlaridad del magisterio™, que es durante ef Porfiriaio cuando la profe- sis de macsteo de instruccigu primaria se consolis, gra ins al impulso que las nucvas necesidades que trjo apn- rejndas Ie expansién de la educacién primerin y In intreducciér: de a pedagogia moderna le dan al gjercicio fe Te dacencia, Sega in autora, el réginen de Diaz mostré une peo ‘upacin permanente por le formacién de docentes yapoyé fos esfuerzos para crear inslituciones en todo el pais que repararan maestroser forma madera, Baranda, Minist-o 4c Justicia e Instrucci6n Pilblica sostuvo que “la democracia tiene jue levantarse sobre a escuela primaria y In es- ucla primaria tiene que ser hija de la Escuela Normal”, Acorde con este pensamiento, sc eniprendié una gran eru- 2ede normalista al crearse en distintes entidades del pais Escuetas Normales —tanto para varones cone para mij res— y Escuelas Secundarias para Nia, que prepararon cro signifcalvo de maestros. ‘Sin embargo los planes de estudio de estas instituciones dernasiado ancbciosos, cientfsistas y descuideron eparacién pedagégicn del alunno, pues pretendieron formar ef mayor mimero de buenas maestros en el menor ‘iniero de altos. Ello explica las mumerosasrefortias que stor planes sufrieron y que Bazart avalizaen delle A pesar det esfuerzo estatal por formar maestros y de ta enorme popularidad que alean2s esta profsin ex el Por- to, los bajos salaries, los raquiticos nivees de vida de focentes y las malas condiciones de as escuclasobliga- ron a miuches entidades @ contratar gente sin preparacién Profesional como profesres ante el niintero insuficiente de ‘tos. Este panoraina provocb el descontenta de magisteio con el régimen porfrista, ue no dio respuesta sus de- des y leitimd la actuacian de parte del magisterioco- 10 grupe intelectual disidente, HOMBRES ¥ MUJERES QUIEREN ENSENAR DD Sites inisioe det regimen porfriano se hizo hin- capié en la necesidad de formar maestros, Hasta entonces, pricticamente no existia esta profesion, de tal ++ Milnda Bazant. “La popularidad del magisterio® en Ii foria de tn edueacién durante el Porfrito, México, El Colegio de México, 3993, pp. 129-157. manera que las personas que medianamente sabian leer, escribir y contar, se empleaban como preceptores. Tam. bign era comin que las personas que no podian gonarse In vida de otra manera abrieran su propia escuela: Entonces el estudiante destripada el abogado sin ne- gocios, el ingeniero sin ingenio, la viuda desolada, la anciana achacosa y la beata paupérriria, crefan que Jo més ficil y adecuado para acabar bursatiles penu rias era abrir una escuela y hacer deletrear a los niios 1 silabario de San Miguel y hacerles pintar palote + trazar malos garabatos! Era posible porjue el plan de estudios era muy reducido, tan s6lo comprendia lectura, escritura y algo de aritmé tica y, ademés, no hi biestdo Normal se tenia que emplear a maestros empiricos? Posteriormente, los ramos de ins- truccién aumentarcn y se pens6 que no era suficiente s6l0 conocerlos, sino que era indispensable ensefar a en sefiar. La misi6n de los maestros no s6lo era incular co. nocimientos a los zlumnos, sino educarlos, esto es, ve por el desarrollo integral del nifio en sus partes fisi morale intelectual. La pedagogia empez6 a estar de mo. da y se pens6 que la profesin de maestro era lo ms dificil porque su ejercicio no afectaba tan s6lo a un reducido niimero de incividuos, “sino a la familia, ala socie. dad, a a patria a Is humanidad entera; y los dafos cau- sados por una mala educacién son por lo general irreparables, de mayor trascendencia social y no de tan {8cil conocimiento como los ocasionados por la impericia de un médico, de un abogado, un ingeniero, etc”* En 1879 se habian fundado en el Distrito Federal dos acaddemias de profe.cres predecesora de la Normal y modelo para el resto ciel nis, cuyo objeto habia sido “uni- formarla ensenanza de todas las escuelas nacionales primarias y mejorar e.- Es sorprendente la preocupacién constante que habia para cambiar los planes de estudio, Casi se podria af mar que cada aft aumentaban o dismintian materias y se regulaba la intensidad de ellas. Era dificil evaluar el éxito 0 fracaso de un plan de estusios determinado, por Ja frecuencia con que se sucedian los cambios. Los pro- Bramas de estudio eran bastante completes pues desa- los educands ensiquecieran el rrollaban cuatro dreas basicas: la cientifica, la humanistica, la tecnofégica y la educacién fisica, * En un principio predomind el area cientifica, en detri- ‘mento de la especializada en pedagogia, como ocurrié con 1h Escuela Normal de Francia. Sin embargo, a raiz de los congresos de instruccin de 1889 y de 1890 se reorganizg Ja Escuela Normal. A partir de 18972 se aligeraron los eu: yy la carrera se distribuyé en cinco ais en vez de los cuatro anteriores, Se dispuso que desde el segundo afi los profesores empezaran a practicar en Ia primaria anexa. Cuando Rébsamen ocupé la Direccién de la Ensefianza Normal en 1902, et plan de estudios de dicha escuela mejoré sustar cialmente, orientindose cada vez:misa la pedagogia (véace elanexo 2), En este afo se modificaron no sélola ensefianza rormnal, sino los estudios profesionales en general (los ‘maestros se consideraban profesionistas), Sobre todo las carreras técnicas, que habian estado saturadas de materias cientificas, aumiontaron sit parte Prictica. Y lo mismo sucedié con Ia Normal. La carrera aument6 a seis afos (se formaban dos clases de profesores, los de instruccién primaria elemental que duraba -fualra aiios y los de instruccién primaria superior, con duricién de seis), y el nuevo plan de estudios estuvo vigente hasta 1908. En los dos primeros afios del plan de 1908 se estudiaban las asignaturas generales y a partir del tercero se cursaban las materias y las pricticas pedagogicas. Como sucedié en otras ocasiones, el nuevo plan mejoré académicamente, pero al agregarle un aio, isminufan las posibilidades de aumentar el alumnado. Es curioso cémo los pedagogos del Posfiriato se preocu- paron siempre en modificar “aligerando y simplifican- do" Ios planes de estudio, pero al hacerlos mis espe- cializades y al aumentar las pricticas, resultaban mis extensos. Por ejemplo, el objetivo del plan de 1902 fue orientar Ia carrera cada vez mas ala pedagogia; en efecto, esto se logré, pero al introducir materias nuevas como la antropologia y la psicologia experimental lo hacian demasiado extenso y especializado. La critica no es contra el plan de estudios en si, pues de hecho era muy completo: un ciclo de media ensefianza miimedurante tres afios, la especialidad a partir del tercero, cada vez mis materias para redondear la preparacién académica en sus aspectos cienlifico, cultural, social, fisico y pedagé ico, profundizar y aumentar algunos cursos como el in- lés, que cada vez era mis importante por la influencia econémicay cultural que Estados Unidos ejercia en nuies- to pais, ete; pero si en contra de la extensién y la satu- racién académica. Los criticos decian que la normales eran “malos fnstitutos de educacién secundaria, en los que se ensefia ademis pedagogia” Indudablemente, como sucede siempre con la creacién de algo nuevo, se cometen errores de principiante. Los objetivos van cam- biando; Ia dinimica de los planteamientos de 1687 era diferente de Ia de 1902 y cambiaria nuevamente en 1908.ae _ _____ tua cin. Scutt PONUEA ¥ HOMEETOS DUCATINOS (sl Len ANN. ANTWLOICIE ELBA Sin embargo, el pensamiento que perdura es la influencia {que ejerce el maestro en la sociedad. De hecho habia dos comtientes: Ie que se inclinaba por otorgar una prepara cidn secundaria al maestro (mas bien entre secundaria y preparatoria) y la que preferfa orientarlo cada ver mis hacia la pedagogfa. Los primeros, al apoyar las materias de la secundaria, decian que su aprendizaje era importante porque “EI profesor de una Normal tiene que rela- cionar los estudios secundarios con los conocimientos correlativos de Ia primera ensefanza... mientras que el catedratico de una preparatoria al ensefar cualquier asignatura, solamente se preocupa de dar el conocimien- to de ella”. En tal virtud, como lo declaré como un profesor estadounidense (punto de vista que predominé en el nuevo plan de 1908), al poner Ia primera piedra de la Normal para Maestras de Chicago: Un repaso de Jas materias, vistas a lo luz de los estu- ios secundarios, de los que toman aquéllas, sus leyes sus reglas. Asi, la aritmética se comprende mejor con elestudio de la digebra v la geometria, la geografia descriptiva se comprence mejor con la geologia, Ia fisica y las ciencias naturales; el espanol con las raices griegas y latinas. La manera de repasar las materias inferiores con los estudios secundarios de la que derivan sus principios senerales, constituyen un. método especial de aprendizaje que, segtin Harris, se podria llamar de construcci6n 0 constructive porque al someterse una materia a! estudio de su correspondiente inferior, se analiza constructivamente; y sélo quien haya hecho esa ciiidcdosa revisién, esté en capacidad de ensefiar las nociones elementales de una manera racional? Ala larga prevalecié el criterio de incluir materias de la secundaria, en el plan de estudios de la Normal. El plan de 1908, aunque menor en duss: igualmente saturado de mater $n (cinco aftos), estaba as (de 69 a 53, pero vistas més extensamente; por ejemplo en el cuarto afio de ambos programas los alumnos de: 3902 estudiaban nociones de instruccién civica y los de 1908 instruccién civica, historia general e historia patria). Aumentaron levemente Jas asignaturas cientificas y pedagégicas y disminuyeron las humanisticas. Recordemos que dentro de los grandes cambios de 1887, 1902 y 1908 también habia pequefias, modificaciones afio con afo, siempre con Ia finalidad de “simplificar”. En 1904 y 1905 se crearon algunas clases de metodologtas, impulsadas por el nuevo director dela Normal, Alberto Correa, quién también promovis las ex- cursiones escolares. La psicologia pedagégica aparecié (en 1906 y se estudiaba con la l6gica y la moral, formando tun curso llamado de pedagogia Se establecieron ademss las clases de anatomifa y psicologia humanas, de lectura superior y de dibujo y trabajos manuales* La ley de la Escuela Normal de 1908 tenia dos objetivos:3) perfeccionary ampliar la educacién de los slum nos, y 2} proporcionarles conocimientos pedagégicos y adiestrarlos en el arte de educar. Establecia tres tipos de {itulos: educadoras de pirvulos, normalistas de primaria ¥ profesores de las escuelas normales. Ademas de todos, los estudios requerides para los dos primeros tipos de titulos, estos limos estudiarian tres lenguas vivas ex- tranjeras y otros cursos superiores” Desde 1903 Justo Sierra habia encomendado a Este- fania Castafieda y a Rosaura Zapata la organizacién de Jos primeros Kindergarten de esta capital. La primera fue enviadz en 193 a Nueva York para estudiar los Kinder- gerten de Manhattan-Bronx y posteriormente presenté, ‘un proyecto para la escuela de pirvulos inspirado en los principios de Pestalozzi, Frobel. madame Necker de Saut- serre, etc, que fue elogiado por la prensa nacional. La coztumbre de enviar mexicanos a estudiar en el extran- jerono era bien recibida por algunos sectores educativos. Laidea de copiar modelos de otros paises y adaptarlos al nuestro representaba, ademas de un gasio superfiuo, una pérdida de tiempo, pues nuestro pais tenia origenes y costumbres muy diferentes. Sin embargo, esta prictica ‘educativa se acentué conforme avanz6 el régimen porfria- ‘no; unos iban a estudiar organizacién y ensefianza en las escuelas y otros a seguir estudios de posgrado. General- mente el control de estas personas que salian al extranjero ere bastante severo pues tenfan que rendir un informe men- sual desus actividades, En caso demo hacerlo se les retiraba la pensin, En ocasiones era importante mandar persona al exterior; no obstante, en otras era injustificado, como fue el caso de varias personas que viajaron al extranjero para estudiar los trabajos manuales en otros paises” y ‘ver de qué manera se podian adaptar a la Escuela Normal. Hubo también otras que se fueron a Paris a estudiar la instraceién normal especificamente, como Teresa Gue- rreto, Laura Méndez de Cuenca y Aurora Gutiérrez? MAESTROS DE MAESTROS La conjunci6n de maestro, pedagogo y escritor en una sola persona fue caracteristica de los profesores de las, escuelas normales. Castellanos (quien impartié pedago- 819), Rébsamen (metodologia), Contreras (matemitica), Schultz (geografia) escribieron sus propios textos y dieron clases en ambas escuelas normales (véase el anexo 3). Al contrario de otras escuelas superiores, en ésta abundaron textos de autores nacionales. La calidad del profesorado de la Normal motivé aun alumno a referirse a, tos normalistas de aquella época; edad de oro de la Escuela Normal, especialistas todos de reconocidacompetencia, Rabiamos acostumbrado a oir, no el co- mentaric mas 0 menos amplio de los textos, sino lecciones vétdaderamente originales, profundas, lenas de ciencia, puestas al dia...” Ser maestro en Ins escuelas especiales (profesionales) no era fécil. Las plazas se obtenian por dposicién, a menos que el fuiuro mzestro fuviera tna trayectoria y una reputacién reconocidas. Una vez en el plantel, rendian informes, proponian actividades y, desde luego, presentaban calificaciones. Los profesionales de esa época eran dle lo mas polifacéticos: lo mismo daban clases que escri- tefan en un periddico 0 desempefaban un cargo piiblico (como Bulnes, Limantour, Parra, Casastis, el mismo Sie- 7a, ete). Ignacio Manuel Altamirano por ejemplo, quien presenté el primer proyecto de la Normal en 1885 y fue maestro de lectura superior, gramatica, historia pattia y universal en le misma, era periodista, novelista y poeta. El maestro de la javentud” como lo liamaron sus alum- ‘05, habia sido preceptor de primeras letras en Yautepec y Cuautla, profesor de Ia Escuela Secundaria de Nifias, de la Preparatoria, de la Nacional de Jurisprudencia, del Colegic Militar y de Normal. Sus clases en la Escuela Normal eran tan interesantes que tenia alumnos de otras escueias como Ezequiel A. Chavez, Luis Gonzalez Obre- g6n, Angel del Campo, etc. La clase de lectura superior e imparifa por primera vez en México y cumplia los propisitos de adiestrar la voz, cultivar la inteligencia y sjercitar la memoria, Su clase de historia era escenificada por AI; hablaba dulcemente cuando se referiz a las artes de los pueblos indigenas de México, pero cuando relataba, la conguista su voz se tonaba “terrible e impetuosa” * Otros de los grandes maestros de la Normal fue Gre- gorio Torres Quintero, quien liegé a ser director de la misma. Pensionado por el estado de Colima, realizé los studios normalistas en tres afios en lugar de los cuatro requeridos, Dedicé toda su vida a actividades relacionadas con la educacién. Famoso por su método innovador para ensefiar a leer y escribir, y por su aversién a los Horos de texto porque sélo ejercitaban la memoria, re- 191036 a su tierra natal donde fue director, inspector y maestro en varias escuelas. Hacia fines del siglo pasado regtesé al Distrito Federal; fue profesor de historia y geo grafia en la Escuela Normal, donde también fundé la revista de la escuela La Ensefianza Primaria. Escribié va- ‘ios textos para las escuelas primarias como Leclor Infantil Mexicano. Lector Enciclopético Mexienno, Una Familia de Hérecs, La Patria Mexicana, etc. Su nombre esti estrechamente vinculado conel movimiento reformista dela edu- ‘acién primaria del pais y en particular con la preocupa- in por darles educacién a las clases marginadas. Manuel Maria Contreras, autor de los textos de tas materias quie ensenaba, aritmética y slgebra, era un emi- nente ingeniero. Siendo director del ayuntamiento, influ- yO radicalmeite en las mejoras que constantemente se reatizaban en la Escuela de Ingy fue maestro. Como muchos otros profesores de la Normal, espar * LA PRACTICA ES LA QUE VALE La preparacién académica eri Ja Escuela Normal de Maestros era sin duda excelente, co-via alla generalizada ena educacién superior porfirians de haber sido demasiado extensa. Sin duda los planes de estudio en la Nor- mal estuvieron mejor planeados en cuanto qve dieron al estudiantado una educaeién integral, es decit,cienttfica, hnumanistica, fisica, manual y artistica. En otras carreras el enfoque cientifico predominé en detrimento del rea humanistica. Sin embargo la calidad de los egresados no parecfa estar de acuerdo con la preparacién académica obtenida en la escuela, Esto se debia a que muy pocos cumplian esa doble funcién que debia tener el maestro yy que fue motivo de controvertida discusién en el Segun- doCongreso de Instruccién. As{como el notatio, el maestro cumplia, ademés de su profesién, una funcién piblica porque su trabajo afectaba a la sociedad entera. El cargo del maestro era como el del sacerdote, suya virtud esencial era la vocacién de servir a los demés. Para justo Sierra el maestro era un “santo de la democracia, que habia que poner en un altar”.” Enla préctica, el enaltecimiento de a funcin 2e! macs- tromo sirvié ni para que ganara mayores suelo: ai para (ener mejores oportunidades, a pesar de que muchos pro- {esores cumplieron esa funcién mesiénica, No ers poco co- vin que algunos se transportaran a pie oa caballo durante hhoras para ir a dar clases en zonas rurales, 0 bien que no hhabiendo casas que rentar, decidieran vivir en la escuela misma, con todas las incomodidades del caso. A pesar de todos los inconvenientes, la carrera de normalista fue la més popular durante el Porfiriato. En 1900, +19 estados tenian una o més instituciones para formar maestros (algunos las tenfan mixtas, como Coshuila y Querétaro; otros, como Puebla, Guerrero, Zacatecas y desde luego el Distrito Federal, tenfan dos: una para hombres y otra para mujeres): habia 45 establecimientos para educar profesores que alojaban alrededor de 2 000 estudiantes (de un total de 10 000 en todas las escuelas superiores), de los cuales Ia mitad estaba en Ia capital En calidad de complemento para la parte prictica de la ensefanza, donde los alummnos eercitaban durante tercero, cuarto y quinto, casi todas las normales tenian una escuela Primaria anexa, y las dé sexo ferenino, una de parvulos. Como todas las escuelas profesionales, la Normal recibia, alumnos de casi todos los estados;salvo de Yucatan, Chia pas, Campeche, Sinaloa, Sonora, Nuevo Leén, San Luis Po- servir en el Distrito Federal territorios de Baja Califomia y Tepic durante tres afios después de concluir su carrera Hacia 1900 habia en la repiibliea alrededor de 8 000 ‘maestros, de los cuales sélo 2 000 eran titulados, a pesar de que la mayoria de las unidades lo exigian.® Algunos estados resolvieron lo mejor que pudieroneste problema. Sonora, por ejemplo, tenia normalistas de Puebla, Jalapa, Saltillo y Guadalajara, pero seguian faltando maestros a pesar de que podia pagar sueldos de 60 100 pesos men- ‘suales, Decidié extender diplomas a los alumnos de ins (tuccién primaria superior, que lds acreditaban para ser~ vir en “alguno de los establecimientos de educacién’ Otros estados, como Hidalgo y Sinaloa, tenian profesores de tres clases, segtin el grado de conocimientos. Este hecho tenia la ventaja de emplear personas tituladas, aunque insuficientemente calificadas. Sélo Guanajuato de- claré en 1910 que tenia todos los maestros necesarios y que a los buencs les otorgaba pensiones después de un determinado nimero de afos de ejercicio. Colima hizo alarde de que no s6lo abastecia de maestros a su propio estado, sino que contribuia con muchos en Sinaloa, So- nora, Baja California, Guerrero, Tepic, Jalisco y Chiapas. Durante el Segundo Congreso de Instruccién en 1890, se ews a cabo une larga y acalorada discusién sobre Ja necesidad de exigir titulo a los maestros. La mayoria de los, representantes estaba én contra de tal exigencia, pes como afirmé.rz2listamente Justo Sierra en el discurso de clausura, “hubiésemos inutilizado de golpe las cuatro ‘quintas partes de los maestros de la reptiblica” En efec- to,a pesar dela proliferacién de las escuelas normales y de las pensiones que otorgaban los estados para que la {gente estudiara enellas, ninca hubo suficientes maestros, ‘aunque siempre superaron en niimero @ otros profesionistas. En 1900, por ejemplo habia en el pais 15 525 profesores, 3 652 abogados y 2 626 médicos. De los primeros, las ‘mujeres fueron desplazando a los hombres: en 1878, 5833% eran hombres y 25% mujeres, pero para 1907 s6lo 23.08% eran hombres Esto se debia a que la carrera de normalista éra bien vista por la sociedad (las carreras cien- tifias por lo general estafian reservadas para hombres y ‘eran las que tenian prestigio). Por ciertos rasgos de carécter ‘como el amor, la bondad y la paciencia, los pedagogos del Porfiriato consideraron gue la mujer estaba més prepa- ada que el hombre para ensefar a los nifios. Otro factor rho menos importante fue el econémico, ya que la mujer podia conformarse con un sueldo bajo. Ademés comolo hizo notar gl Impercial en 1905, los sueldos estaban sujetos a las eyes de fa oferta y la demanda y, como habia abundancia de profesorado femenino, era normal que alas mujeres se les pagase menos que a los hombres. Una muestra de Ia posicién laboral inferior de la mujer en este aspecto fue el articulo 40 de la Ley de Instruccién Pa blica de Sinatoa: “Las mujeres podtin eercer el magisterio y aun serin preferidas a fos varones en las escuelas mixtas que se establezcan en pueblos y rancherias”. Es obvio que esta simulada preferencia era una mascada desventaja para ellas pues estas escuelas, ademds de que pagaban sucldos mis bajos, estaban muy alejadas y Ins condiciones de trabajo eran Iamentables por Ia escasez de vivienda y los servicios piiblicos deficientes.” Los salarios de Tos maestros variaban de30 60 pesos mensuales y en los pueblos de dos a diez pesos.° No sabentos si los titulados.gagaban muis, aunque es I6gico suponer que sf. Agustin Aragén afirmé en 1&8 que los sueldos seguian siendo los mismos que en 1867 y que el coste de la vida habia aumentado notablemente" La escasez de plazas y los sueldos tan bajos asolaron a lor normalistas durante tex e!Porfiriato. Habfa una incon- gruencia entre Ia demanda de maestros y la verdadera oferia de trabajo. El pais necesitaba maestros pero cuando ellos buscaban empleo, no lo encontraben, o bien tefan que conformarse con percibir retribuciones mezqui ANEXOS 1. MAESTROS FUNDADORES DE LA ESCUELA NORMAL DE PROFESORES Director Miguel Serrano Secretario Alberto Correa Lectura superior Lic Jgnacio Manuel Altamirano Ing, Marwel Maria Contreras Mateméticas Geografia Miguel schultz Historia patria y general Lic Ignscio Manuel Altamirano Francés Federic» Delez6 Coligeafia José Miguel Rodriguez y Cos Dibyjo José Miguel Rodriguez y Cos Gimnasia José Sanchez Somaano Canto coral Juan N. Loreto Ejercicios militares Coronel Antonio de P. Velasco Fisica y quimica Ing, Fernando Ferrari y Pérez Inglés Enrique Rode Historia natural - Prof. Alfonso Herrera we nas, Claro ejemplo de ello es un estudio reciente basade en la correspandencia diaria que recibia el presidente az, Tan s6lo de 1908 a 1910 fueron entregadas 47 000 cartas de maestros. Salvo excepciones, todas son peticio- nes, yasea de aumentos de sueldas o demandas de plaza. En tono de verdadera imploracion, todos estos maestros le nzegan al general Diaz que los ayude pues estin de- samparados. Las respuestas, porlo general negativas, no ahuyentan cus inquietudes pues siguen insistiendo con ‘una inagotable resistencia. Estaba claro que su situacién era desesperada, pues ain en el caso de obtener jubil cidn, querian seguir concervando su empleo pues su per cepciéa (de 15 2 20 pesos mersuales) no les alcanzaba “ni para levarse un pedaze de pan a la boca”.®’ En al- igunos casos el gobierno ayudé a varios maestros, sobre todo cuando exponfan un plan educativo de ayuda a al- rina comunidad.» pero en general hizo muy poco para aumentar sus salarios, a pesar de que varios educadores ¥ politicos, camo Justo Sierra, estaban conscientes de la Situacién precaria del magisterie. La condicién eritica de los maestros provecé un gran descontento. Legitimando sus intereses, exigiende sus derechos, y también siendo portavoz de las grandes ma- a3 rurales con las cuales se identificaron, participaron en la revolusi6n, tanto en forma ideolégice como en !e lucha armacas* Fisiologia ehigiene Dr, Angel Gutiérrez Dr. Luis E. Ruiz Lic. Manuel Contreras. No llegé a tomar posesion er. Cuirso de pedagogia Derecho constitucional y economia politica Derecho censtitucional y economiit rsiatica 25, Curso U2 pedagogia Lic, Eutimio Cervantes Nombrado Dr. Manuel Flores. Sin haber tomado posesién Lic. Rafael Isunza Trabajos manuales (herrerfa y tomeria en fierro) y Genaro Lopez Galicia Trabajos manuales (carpintesia)Andrés Nevo ‘Trabajos manuales (dibujo Enrique Alfiati yornato modelado) 20. Curso de pedagogia Fuente AHSEP, Informe 1908.2. PLAN INICIAL Area espeviticw Psicologia 887) Moral z + ____ Sistema Frébel Carrera de profesor de educacién primaia, Duracién cunts aos Metodologia en lar _ Vigente haste 1901 primarias anesas II) Primer aiio (11 materins Gaarte whe ( ountentas) Prime eo mein) . Areacientifice-social: Economia politien ea cient ritmética, dlgebra, geome ese trin 7 Area espocitt Motodologia ‘Area social: Geografin general y de Mews Cea co Historia de la pedagogia Historia patria Price de miles hse Area de expresién Ecpaitol: lectura superior ae ee ie seieel Eewiios de erica pedaggza caeaan __ Medicina doméstica y escolar bj 1 Gimnsstca(expresin . ea PLAN 1902. DURACION 6 ANOS, Fjercicios militares VIGENTE HASTA 1908 (iseiplina) 1 Primer aia (11 materias) ‘Area expecifca: Observacién de los métodes Area cientific: Mateméticas 1 de ensefanza en Ins escuelas Geografia 1 primarias anexas 1 Antropologia I Segundo aito (12 miaterias) Area de expresion: ——_Espatol I ‘Area cientifica: Fisica Francés I Metereologia Artes I Quimica agricola o industrial Educacién Fisica 1 Area social: Historia general Caligrafia I Area de expresion: Francés Il Solfeo I Inglés I Ejercicios militares I Caligratia IL ‘Area.de tecnologia: ——_Trabajos manuales T Dibujo I Canto coral Seguad aio (12 materias) Gimnistica II Area cientifica: Matemiaticas IT Ejercicios militares II ‘Area social: Geografia IT ‘Area especifica Prictica empirica de los Antropologia Il métodos de ensehanza Historia 1 en las escuelas primarias Area deexpresion: ——-Espafol II anexas II Francés IT Tereer aif (16 materias) Astes IL Area Cientifica: Historia natural Educaci6n fisica If Fisiologia, Caligratia It Logica Solfeo Ii ‘Area de expresi6n: Gramstica espafiola Ejercicios militares 1 Ingles II Area tecnolégica: Trabajos manuales Caligrafia 1 Dibujo Ml Tercer aio (13 materias) Canto coral I ‘Area cientilia: Matemsticas I Gimndstica 1 ‘Area social Geografia TH Ejercicios militares Il Historia I ‘Area lecnolbgica Lecciones de cosas ‘Area de expresin Espanol Ill 95PLAN 1902. (conclusién) Inglés T Artes IIL Dibyjo 1 Estudio del armonio I Gimnnasia T Bjercicios militares Il Area tecnologia: ‘Trabajos manuales 11 Area especifica: Pedagogia 1 Metodologia T Cuarto aifo (12 materias) Area cientifica Area social: Ciencias naturales Nociones de instruccién civica 2a de expresion: Literatura general I Inglés II Artes IV Dibyjo I Armonio I Gimnasia IV Ejercicios militares [V ‘Area tecnolégica: ‘Trabajos manuales IV ‘Azea especifica: Pedagogia IT Metedologfa II Quinto avo (9 materias) Fisica Quimica Contabilidad (teneduria de libros) Literatura IT Inglés I mnasia V Trabajos manuales V Arca especitica: Pedagogia I etodologia iil .cuentran el drea de social ni los ¢jercicios Area de expre Area teenolégica: Nota: nose Sexto aiio (21 materias) ‘Area cientifica: Logica Biologia Area social: Nociones de sociologia Economia politica Area de expresién: Artes V Educacién fisica VI Area tecnolégica: Trabajos manuales VI Area especifica: Pedagogia IV Metodologia [V + Psicologia experimental Moral Fuente: Calderén y Dominguez, 1997, pp-3134. 6 3, MAESTROS Y LIBROS DE TEXTO DE LA ESCUE- LA NORMAL DE PROF! Primer a Primer curso de antropologia pedagégica Sr. Prof. Dr. Eugenio Latapi Primer curso de espafiol Sr. Prof. Andrés Oscoy Primer curso de Francés St. Prof. Paul L. Moreau Primer curso de matematicas Sr. Prof. Cirilo Celis Primer curso de geografia Sr. Prof. Enrique E. Schultz Solfeo y eanto coral Sr. Prof. José G. Aragon Gimnasia Sr. Prof. Max nuel Velzquez Andrade Ejercicios militares $ teniente Antonio Rubi y Avila RES, 1907 * Anatomia y fisiologia de Apple- ton. (Como libro de consulta: El cuerpo humano de Martin) Para lectura: Elocuencia y poe- sia castellana. (Para consulta: la Gramnética de ta Academia) La Méthode Neel. Cuadros de Hoelzel Aritmética de M.P. Leyssenne, traducida por S. Anizar. Geo- rmetria elemental Curso de geografia por Miguel E.Schultz (alguno de los atlas de la repiblica mexicana por Garefa Cubas, Oscoy 0 Norie- a, para consulta, sin que sea obligatoria para los alumnos su adquisicién) Prictica de solfeo por Henry Halek Posse: Kinisiology of educatio- nal Gynmastic. Liedbeck: Ma- riual de Gymasiique Suédoise Reglamento de maniobras de in~ fanteria, tomo 1 Segundo aito Segundo curso de antropologia pedaggica Sr. Lic. Juan R. Orci Segundo curso de espa- Aol Sr. Prof. Luis]. Jimé- ez Segundo curso de fran- cés Sr. Silviano Lassele Segundo curso de matemiticas Sr. Dr. José M. Giiijosa Zoologia y botSnica Sr. Profr. Marcos E. Becerra Instruccién civiea y de recho usual Sr. Lic. Adalberto A. Esteva Psicologia por el Prof. Tiche- ner (como guia para el estudio) Gramética castellan2 por la Re- al Academia Espaficla Nouvelles Lectures por Bauer ¥ St. Etienne. Cuadros de Hoelzet por M. Durand y M, Delaughe Tratado de flgebra elemental pot Manuel M. Contreras. Tratado de geometria elemental por M. M, Contreras. Ultima edici6n Anatomia y fisiologia animal y vegetal por E. Caustier. (Tra duccién de 1906, Boure!) Elementos de derecho constitu cional nexicanto por et Lic. Ma- riano Coronado, Nociones dé derecho usual por el Lic. Gen 10 Garcia3, MAESTROS Y LIBROS DE TEXTO (Continuacién) Extudiodearmonioy can. Pequeia escuela de harmonium tocoral Sr. Lucino Nava por August Reinhard Gimnasia Sr. Profr. Analomia y fisiologia aplicada Emilio Bustamante por Van Gelder Segundo curso de geo- Para consulta: curso de geografia grafia Sr. Ing. Enrique porMiguelE Schultz (cualquic- E.shultz radelocatlas generales de Volk- mar, Serolo, Foncin 0 Schrader sin que su adquisicién sea obli- galoria para los alumnee) Primer curso de historia Historia de México por el Lic. Sr. Profr. Gregorio To- Luis Pérez Verdia. La patria me- rres Quintero ticaia por G. Torres Quintero Solfeo y canto coral Sr. Préctica de solfeo José G. Aragon Gimnasia Sr. Manuel Velasquez Posse: Kinisiology of Edueatio- Andrade nal Gymnastics. Liebbeck: Ma- nual de Gyninastique Suédoise Reglamento de maniobras de in- Santeria, tomo 1 Bjercicios militares Sr. teniente Antonio Rubio Y avila Tercer aito Primer curso de pedagogia Sr. Prof. Alberto Corea Primer curso de metodologia aplicada Sr. Profr. Luis Murillo Pedagogia Rébsamen por Caste anos: Guia para la ensefianza de Ia escritura-lectura por E. C. Rébsa~ men, Instrucciones Metodolégi- cas de la Direccién General de Instruccin Primaria, Guia para laenseiianza de la geometria por L. Kiel. Aritmética Intuitiva, primero y segundo afios, por Baldomero Zenit, Guia para la ensefanza de las ciencias natu rales, por LH. Monroy Lecciones orales, Para consul las obras de Monlau, Campi- Tercer curso de espafiol Sr. Profr. Luis Jiménez oy Correa, Benot, gil de Z4- rate, Coll y Vehi y otras Primer curso de inglés St. Fenn’s Method of Teaching Ricardo J. Frenn English, book I ‘Tercer curso de matemsticas, comprendiendo geometria en el espacio, primera y segunda partes del slgebra y ejercicios pricticos de topografia. Se. DruJosé M. Gitjjosa Tratado de Algebra elemental, por M. M. Contreras. Tratado de geometria elemental por M. M. contreras (las tiltimas edi- ciones). Para topografia, lecciones orales del Profr. en la ‘escuela o en el campo que se sorsAciO¥ DOCINTE ISCULA PUBUCA HONECIOS FOUCATVOL I MLCO. 474840 asnOLOCHA HACE efecttien los ejercicios pricti- Nociones de ciencias fi- Fisica por J. Langlebert. Qui- sicas Sr. Rafael Aguilar mica por J. Langlebert ySantilign Geografia fisica y cos Geografia Fisica por Bancroft mografiaSr.Profr. Abel Elementos de cosmografia, por J.Ayala Amadeo Guillemin Segundocursodehisto- Historia general por Ducou- ria (historia general) Sr. dray Profr. Gregorio Torres Quintero Estudio del armonio y Pequeiia escuela de la harmo- préctica del canto coral nium por August Reinhard Sr. Lucino Nava Gimnasia Sr. Profr. Emilio Bustamante por]. Van Gelder Ejercicios militares Sr. Reglamento de maniobras de in- teniente Antonio Rubio anteria, tomo 1 Anatomia y fisiologia aplicadas y Avila Cuarto afio Segundocursodepeda- Pedagogia Rébsamca por Caste- gogia Sr. Profr. Alberto Ilanos Correa Segundo curso de metodologia Sr. Profr. Luis Murillo Gua pare la enseanza dela ise toria por E.C. Rébsamen. [ns- trucciones metodolégicas de ta Direccién General de Instruc- cibn Primaria. Gui para la en sefianza de la instruccids civica porL. Kiel. Aritmética intuitive por B. Zenil. Guia para la ensefanza de tas ciencias naturales por L. H. Monroy Higiene'gersie! escolar Higiene por Weill y Mantou Sr. Dr. Eugenio Latapt Gramética general Sr. Enrique de Olauarria y Fercari Segundo curso de in- glésSr. Angel Groso Mexican Students Ejercicios militares Sr. Reglamento de maniobras de in- teniente Antonio Rubio fanteria, tomo I Apuntes del profesor Fenn’s English Dialogues for y Avila Quinto aio Tercercursode pedago-Lecciones orales del profesor. giaSr.Lic.Ramén Man- Para consulta en la parte de terola organizacién pedagégica: Tradode pedagogia por el Dz. Luis E. Ruiz, Organizacin pe- dagégica por G. Compayre. Organizecién ped=pigice por_consmmucion ve A FRO ON DOCK POT 3. MAESTROS Y LIBROS DE TEXTO (Continuacién) D. Pedro Akintara Garcia, Texto para la parte de Historia de la pedagogia por G. Compayré Tratado de metodolegia especial por A. Castellanos Terver curso de metodologia aplicada Sr. Prof. Abraham Castellanos Literatura Sr. Enrique de Olavarria y Ferrari Tercer curso de inglés Sr. Tomas Hassey Apuntes del profesor Fenn’s Method of teaching En- glish Book I. Schweitzer-Vi- ‘cent, English Reader, witht Con- versation, excercises nimero 3, Apuntes del profesor Contabilidad Sr. Profr. Tratado de teneduria de libros Teodoro Bandala por A. Tapia Fisica y metodologiaSr. _Précis de Physique por E. Fer- Francisco Cardenas net. 28a. edicién Moreno Quimica Sr, Adolfo Ol- Précis de chimie por L. Troost medo yE. Péchard. Edicién de 1907. ‘Anatomia y fisiologia aplicadas por J. Van Gelder Gimnasia Sr. Profr. Emilio Bustamante Sexto aivo Cuarto curso de peda gogia Sr. Lic. Ramon Manterola Lecciones orales del profesor, para la parte de organizacién pedagogica. Como obras de consulta para esta parte. Tratado de pedagogén por el Dr. Luis E. Ruiz. Organizacién pe~ dagégica por G. Compayré. Organiacién pedagégica por D. Pedro Alcantara Garcia. Tex toS para la parte de historia de ta pedagogia. Historia de a pedago- ‘gia por G. Compayré. Tratado de metodologia especial por A. Castellanos Cuarto curso de metodologia Sr. Profr. Abra- ham Castellanos Nociones de sociologia y economia politica Sr. Profr. Lucio Cabrera Como obra de consulta para 1a primera asignatura: Los principios de sociologia de H. ‘Aponcer. Texto para la segunda asignatura: Compendia de econo- ‘mia politica por Leroy Benulica. Apuntes del profesor, para los que sirve de guia la edi- Gdn francesa de Ia Biologie por ALL Herrera Curse moral por G. Compayré: Para consulta: Resumen sinté- Biologia Sr. Farmacéu- tico Alfonso L. Herrera fico de Ia moral de Spencer por el Lic. Ezequiel A. Chavez LogicaSe. Prof. Girlo Celis Légica por el Dr. Porfirio Parra Gimnasia Sr. Prof. Anatomia y fisiologia aplicadas Emilio Bustamante por J. Van Gelder Libros de Texto de la Escuela Normal de Profesoras | Primer aito Aritmética y dgebra por Contreras Corazén, libro de lectura por Amicis, : Fisiologia y anatomia vegelales por E. Caustier Economia domestica Lo. y 2o. libros de La mujer en ef hogar por Dolores Correa Zapata Francés gramética sucinta de la lengua francesa por Otto Sauer Segundo aio Geografia por Miguel Schultz, Geometria por F. Echegaray Allon Solfeo elemental, Ler. afio por E. Gariel Laigua francesa ler. afo, curso elemental por Aephonse Perrier Elementos de psicologia por Edwuard B. Titchener (tra- duccién de Ezequiel A. Chivez) Tercer ato Fisica de Langlebert Quimica por Honoré Regoot Historia patria por Julio Zarate Pedagogia Rébsamen por Abraham Castellanos Guia de metodologia para la ensefianzaa de ta escritura- Iectura por Enrique C. Rébsamen Solfeo por E, Gariel Lecturas literarias en francés por Saint Etienne ica francesa por Larive y Fleury Cuarto aiio Notions de Chimie, por Honoré Regoot Englisle Rener of Hoelze, Spring Summer, Auturnnie acd Winter, L. Piteaim and M. Benneger Historia general por Julio Zarate Elementos de historia natural por Dr. Luis E. Ruiz, Constitucién det 57 por Juan de la Torre Naciones de economia politica por W. S. Jevons Guia metodologia para la enseiianza de la instruccién 6 viea por Leopoldo Kiel Seguitdo aio de aritinticnintuitiva por Baldomero Zex:* Gitia metotégia para fa ensevaniza de la historia, REbsarne Mithiade de music vocale, Henry HeackQuinte ao Historia general, por Julio Zsrate English Classe de Seme, Schweitzer Mctodologic aplicada, A. Castellanos Notas de fa Lectura Nntervencién de Cisneros Cémara, representante de Yucatan, Segundo Congreso, 1891, p. 190. ?Durante muchos afos, por falta de maestros, se em- ples en las escuelas el sistema Lancaster. En 1890 el mi- istro de Justicia e Instruccion Pablica, Joaquin Baranda, suprimié la Compafifa Lancasteriana y las escuelas que estaban a su cargo, las hizo nacional s > Dictamen sobre titulos en Segunco Congreso, 1891, p. V7. «Dublin y Lozano, 1876-1904, t. XIV, p. 33. 5 Ziti, 1961, p. 67. © Chavez, 1902, p. 550. 7 Jiménez Alarcén, 1987, p. 89. Esta autora hace un exhaustivo estudio sobre la participacién de Altamirano cen este proyecto. *AGNM, Justicia e Instrucci6n, leg. 24-7-37-15, p. 2. ° AGNM, Justicia e Instrucci6n, leg 24-7-37-15, p. 5. © AGNM, Justicia e Instruccién, leg 24-7-37-15, pp. 56. ™ Discurso Baranda, en Leén Portilla, 1984, p. 376, ® Baranda, 1900, p. 206. ® AGNM, Justicia e Instruccién, leg, 24-7-37.15, p. 6 % Chavez, 1902, p. 551 % Memoria Justicia e Instruccién, 1889, p. 375. ° Macias, 1982, p.11.Sin embargo, la secundaria para nifias habria de resurgir algunos afios més tarde. Con el argumento de que ni iz Normal, ni la Escuela de Artes y Oficios ni otros cumplina el objetivo de la secundaria, en 1907 el Consejo de Instruccién aprobé su estableci- mienlo, Se reflexioné entonces que las primeras escuelas, mencionadas, dirigidas sobre todo a las mujeres de la slase media, tenfan como objetivo ofrecerles una edu sién que fuese suficiente para ganarse la vida; en cambi Js segunda, implicitamente se deci, iria dirigida a mu- rrres de clase alta que no teniendo dénde continuar sus studios después de la primaria iran alli para perfeccio- aarlos y para ser mejores mujeres en el hogar y en la iedad, pero también “para luchar en la vida" © AHSEP, Informe, 1897. ™ AHSEP, Historia y Organizacion, 1892, p. 146. ¥ AGNM, Justicia e Instruccién, leg. 24-7-37-15, p. 7. ® ¥ estaban catalogadas dentro del campo del arte SSEP, Historia y organizecién 1892, p. 146. Enel segundo de caligrafia se perfeccionaba en el estudio dela letra Higiene, Weill Mantou ‘Medicina doméstica A. Velasco Méthode de musique vocale, H. Heck Fuente: Boletin Instruccién, 1907, pp, 608615. inglesa y se aprendian las letras redonda y g6tica, AGNM, Justicia e Instruccién, exp. 2, leg. 1, £4. ® Chavez, 1902, p. 561 ® Como puede suponerse, los ejercicios eran muy importantes como previsin de cualquier lucha armada ‘Ademis de la parte practica de la enseftanza que consis. tia, entre otras, en como manejar el fusil Remington, que cera con el que estaba armada la infanteria mexicana, se Jes inculeaba a los alumnos “el amor y la necesidad de las instituciones liberales, el patriotismo, fidelidad a la independencia y gratitud y eterno reconocimiento que debemos a los héroes de ella para conservarla, hasta de. rramar la éltima gota de sangre, como primer deber de todo ciudadano”, AHSEP, Historia y organizacién, 1892, pp. 144.146, ® Dumas, 1986, tI, pp. 224-226. 2En el tercer afio se estudié pedagogia Ly metodologia i; en el cuarto, pedagogia Il y metodologia I en «1 quinto, pedagogia Iily metodologia Il; en el sexto, pedagogia IV, metodologia IV, psicologia experimental y moral; Calderén, 1987, pp. 127-129. ® Estas dos palabras eran pronunciadas constantemente por los pedagogos; sin embargo, en la préctica no se aplicaban. ® AGNM, Justicia ¢ Instrucci6n, leg. 24-7-37-15, p. 8. 2 AGNM, Justicia e Instruccién, leg. 247-3715, pp. 9.10. ® AHSEP, Informe 1908, p. 18. También se practicaban ‘jercicios fisicos diariamente y se organizaban las clases de costura formando un programa graduado; en 1907 se hicieron practicas las clases de fisica y se hizo obligatorio Ia practica de ejercicios ortogéficos, ® Ley consecutiva en Boletin lnstruccién, 1908, p. 439, > Meneses, 1983, p. 528. ® Amulfo Martinez se fue a Boston en 1903; Laura ‘Méndez y Aurora Gutiérrez a Europa en 1908; AHSEP, «aja 2061, exp. 24-7-37-5 y La Escuela Mexicans, 30 de julio de 1908, % La Escuela Mexicana, 29 de febrero y 30 de julio de 1908, Seria interesante tener datos estadisticos de las personas que salieron al extranjero en el caso especifico de JaNormal hubo hasta quienes, no pudiendo obtener una beca para estudiar en el pais, pedia otra para salir fuera, como lo expone Luz Elena Galvin en su tesis doctoral (Galvan, 1988). ® Torres Quintero en Jiménez Alarcén, 1987, p. 34> Jiménez Alarcén, 1987, pp. 85-86, 109-110, 118-119. » AHSEP, caja 34. * Por ley del 11 de septiembre de 1857, en vigor durante el Porfiriato, estaba prohibida tener mis de dos puesios puiblicos a la vez. » AHSEP, caja 18, * Kleinhaus, 1910, pp. 394-396, » Dumas, 1986, t. 1 p. 125. © Horcasitas, 1974, Este interesante libro, basado en ta narracién nahutl de uno de los habitantes del pueblo de Milpa Alta cuenta la labor educativa extraordinaria que se llevé a cabo ahi a principios de siglo. * Conferencias, 1911, pp. 64, 77. Los estados tenian de 50 a 100 alumnos inscritos por af. Si bien en los inicios habia igual niimero de estudiantes de ambos sexos, hacia fines del régimen las mujeres desplazaron a los hombres (cn 1907, de 2.552 estudiantes inscritos en excuelas nor ralistas del pais, 1998 eran mujeres), Vaughan, 1982, p. 70; Amuario Estadistico, 1901, p. 562. *# Boletin Instruccidn, 1906, pp. 709-710. Curiosamente habia alumnos de Estado Unides, Cubs, Espafia Dinamar- ca; Bolen Instruccién, 1908, p. 452. En 1910 se pedia que la Normal tuviera intemado pues 50% de sus alunos provenian de los estados. La Enseianze Normal, 1911, p. 148 © Oaxaca en su ley de instruccién de 24 de febrero de 1889; Coahuila en su ley de 25 de octubre de 1881; Morelos en su ley de 30 de diciembre de 1881; Hidalgo en su ley de 31 de diciembre de 1884; Jalisco en su ley de junio de 1889, Tamaulipas en su reglamento sobre escuelas municipales; Puebla en su reglamento de 1883; Chiapas en su ley érganica de 1885; Veracruz en su ley dde 1888; Zacatecas en su ley de instnuccién publica de 25, de diciembre de 1881; Querétaro y otros estados también lo prescriben en sus respectivas leyes. Segundo Congreso, 1891, p. 156, Los titulados no aumentaron proporcional- mente con el tiempo; en 1910 s6lo 50% de los maestros en el DF. tenfan titulo; en Coahuila 85 de los 185 maestros que ejercian lo tenian; sin embargo lo comin era 1o que sicedia en Durango, donde sélo siete maestros de los 316 que habia tenia titulo. nformes, 1911, tI, pp. 250, 434 # Infonmes, 1911, tL, p. 254; tl, pp. 36, 227; tM, p. 91, 102. © Segundo Congreso, 1891, p. 467. “ Gonz.ilez Navarro, 1956, pp. 18,228-232. - ” Diaz Cobarruvias, 1875, p. CXXit “El Imparcial, 2.de febrero de 1905. © Informes, 1911, tH, p. 80. » Diaz Cobarruvias, 1857, p. CXXIL; en 30 afos au: mentaron muy poco. En comparacién, una sirvienta ga ‘aba 8 pesos; en esa época se decia que el sueldo de un maestro era comparable al de un obrero, Véase Dumas, 1986, (1, p. 227 *' Dumas, 1986, t. IL p. $52. ® Galvin, 1988, cap. IV. Las jubilaciones aparecieron. muy tardiamente en el régimen, sélo en algunos estados y de manera rudimentaria. » En 1889, por ejemplo, Mariano Ramirez, que traba- jaba en la Normal, quiere fundar una escuela filantrépica, para indigenas en el pueblo de San Mateo Coyotepec, distrito de Nochixtlén y le piede ayuda a Diaz para que lo provea de libros y demas iitiles, indispensables para su plantel, En Ia solicitud no incluye ni muebles que piensa improvisar alld, ni otras cosas, como son “el sistema planetario ni el sistema métrico decimal”. En caso de que Diaz se lo conceda, él renunciaré a stu puesto en, la Normal. El presupuesto que presenta de 424 pesos incluye los textos clasicos de la primaria como son el Ovie~ do (500 ejemplares, método para ensefiar a leer y escri- bit), el Araujo (geometria), Rivera Cambas (geograffa), etc,, es concedido. Otro caso interesante fue aquel pre. sentado por los ingenieros José Castrillin y José Volante, quienes fundaron el Liceo Lerdo (primaria y secundaria), en Villa Lerdo, Habian pedido 100 pesos mensuales de ayuda al Congreso del Estado, el cual habia accedido a otorgirselos con la condicién de que admitieran a 10 alumnos de las escuelas municipales. Posteriormente el gobierno les suprimié la ayuda porque no habia suficientes alumnos. Acudieron entonces al p-esicente Diaz con el fin de que interveniera a su favor, y 2a1 10 hizo. Colee- ci6n Porfirio Diaz, cajas 19 y 20, legs. 12 y 14. doc. 009431 y 009773, 5, 6 + Aunque vs un mito que su participaci in haya sido cuantiosa, Véase Galvin, 1988.FORMACION DOCENTE Y ESCUELA PUBLICA POPULAR, 1910 - 1940INTRODUCCION DE LA TERCERA UNIDAD 1a tercera unidad “Formacion docente y escuela pablica popular. 1910-1940" busca analiza ol modelo de Te.Aela publica popular emanado de los idealesrevalucionatiosy de los modelos de formacin dacente aso- Gados 2 €1, con el propésito de permitir al profesor-alumno definir la orientacién y tipo de prictica profesional de la poca. Por elo, en primer hugar, se es 50. de la Constitucion de 1917. En segundo lugar, se analizan las condiciones en que este precepto constitucional se evo ala prictica dentro el proceso de canformacion del Estado revolucionario y de Ia reconstruccién nacional; asi mismo se ubica la influencia de las corcientes pedagogicas del periodo en ia constitucién de un modelo educative popular. En tercer lugar, se desglosan las caracteristicas del modelo educativo del grupo revolucionario y de los mnodelos de formacién docente asociados a él, en especial se estudian las Escuelas Normales.Rurales y las Escuelas Regionales Campesinas. Por itimo, ve detallan las caracteristicas de la practica docente y él papel social del maestro mexicano en el periode 1910-1940. tudia lamanera en que los ideales revolucionarios se plasmaron en el Articulo TEMA 1, De los postulados revolucionarios a los preceptos constitucionales. de 1917; eLarticulo 30 rar - cunstancia econénica, politi y socal en México a finales rae ern oo Sarees del sigho XIX hasta 1950", que se incluye en esta antologia, EEL ARTICULO 30 Kore tes oda liberalismo mexicano del siglo XIX constituye vin Este texto manifiesta In necesidad del Congreso Constite= movimiento ideol6gico orientado a destruir los forte e 1917 de replanter el papel dela educzcién y de vineulos formales con ta metzépali y proporcionar las elo, a st vex, permitier’cumplir los objetivos emana- bases de un Estado nacional see ge le lucha cevolucionaria. El autor analiza el texto ‘Las ideas aprendidas de la Europa liberal fueron iti originel del Artieuto 3° ya partir de él enfaiza a omisiéu es para invalidar la estructura colonial y provechosas det principio de obligaloiedad de I ensejanza_por parle paraestablecer las nuevas formas de organizacin social. Ge! Estado, principio que existia desde el sigld XIX. La creacién de wa estado de derecho basado en la ‘Alvarez y Linén seialan la enorme importancia que soberanfa del pueblo, la subordinaci6n de todo ejescicio tno que en la elaboracin de la legislaciin eduenton se del poder a Ia ley, Ia formacién de un ségimen de fiber- ovsiderasen ts idatesy realidad dla educncén uaco- _tades para los individues, constituian una serie de p , cipios que para estatlscerse, supontan la abolicién de un, or sltimo, fos autores mercionan Tas dos posiciones _oFden social de-privilegios concentrados eras dos enti- eduentions expresadas en les debates sobre el Artcilo 30 dads detectadoras del poder social: la Iglesia y el eéx- 1y que ticnen su origen en el liberalisme: por una parte, Ia Cito. Zecriente orientada a proporcionar educacién elemental al _Cabe sin embargo anot inte diferencia pueblo y, por ofr, Ia intecion de oancar el desaralio que distingue nuestro libealismo de ae! que irruimpis Gietifco tomando como centro a la Universidad. cen Francia a finales del siglo XVII Este altimo apareci6 Las poscionesexpresadasen ford al Articulo 3oy su comoel triunfo de una clase que e posfulaba inconforme concepetén eduention pueden sercontrastadas con losen- ante las formas decadentes de feudalimo y al abatr la Jaques tebricos que sore el hecho edtcative desaralla el organizacin del antiguo regimen, logréfundar un Esta- ‘ig del Institute de Ciencias de la Eduencién, “La cir- doen cual el poder politico quedaria separado y limi- tado frente a esa sociedad floreciente. La sociedad, por + Luis Alvarez Darret y Miguel Limén Roja. “El Articulo St parle, contaba ya con las caracteristicas necesarias pa fo Cann ee en Politica Educative, Antolgia, LEP y LEP. ra ejercer las ibertades proclamadas por un orden cons- Mexico, UPN, 1985, pp. 53.61 titucional dispuesto para impedir el abuso del poder, ¥ AFomsAcion OCONEE CUA HRCA FOFUAR 180-8 corganizado en favor de individuos capacitados para el ejercicio de sus derechos civiles y politicos. Enel caso mexicano, el iberalismo representé la base teGrica para cuestionar, desde la lucha iniciada en 1810, tuna organizaci6n fundada sobre basesilegitimas. Sinem. bargo, dadas las raices profundas y el perjuicio social alcanzado por la organizacién colonial, nuestro liberalis- ‘mo no concluye su razén de ser con la independencia de 1821; por el contrario, la forma en que logré su independencia hace subsistir la necesidad de luchar, a todo lo largo del siglo XIX, a favor de una sociedad auténti- camente libre, y manteniendo vives sus alcances y pro- pésitos durante el presente siglo, una vez renovados sus ‘contenidos sociales fundamentales en el movimiento armado de 1910. Nuestro liberalismo, dice con acierto Jesus Reyes He- roles, es desde sus origenes y por sus orfgenes un libe- talismo social, la organizacién politica derivada de sus postulados fue bésicamente alcanzada desde 1857 y co- bbra nuevas formas més avanzadas y originales, on el tex to de 1917. El ideal de consolidar un estiio de vida au- ténticamente libre, menos sujeto a inequidades sociales, es vigente hasta nuestros dias. Es decir, el liberalismo en nuestro pafs se encuentra representado por una corriente histérica que aparece con nuestras primeras luchas y se propaga en lineas més complejas hasta el México de hoy, habiendo re- vestido en sus diferentes momentos las formas de ex- presién que han caracterizado a las diversas épocas del pais. DE LA INDEPENDENCIA A LA REFORMA Durante toda la época colonial la instrucci6n habia co- srespondido a los planes de ensefianza concebidos desde Ja metrépoli para la totalidad de los territorios dominados, Los objetivos religiosos déterminan sa contenido de acuerdo bisicamente a dos propésitos: 2) Proporcionar la formacién teolégica prevaleciente en Ia Espaiia de la época, ») Formar raices tendientes a mantener una orga zacién social legitimada sobre una concepcién sobrena- tural del poder y de la sociedad. Ya en el contenido ideoldgico de nuestra lucha de independencia se establece una asociacién directa entre los conceptos de educacién y sociedad, entre los términos de libertad y conciencia, entre una determi- sada idea del Estado y los presupuestos ideolégicos Bésicos que esta requiere y que sélo pueden alcanzarse mediante un profundo y extenso proceso educative del Exeblo. “La instruccién, como necesaria a todos los ciu- Satanes, debe ser favorecida por la sociedad con todo rot La idea de José Marfa Luisa Mora y el esfuerzo-pol fico de Valentin Gémez Farias vertebran las luchas ori. ginarias con las que tendrén lugar a la mitad def siglo, El proyecto politico ideado por el primero supone cam. bios tendientes al establecimiento de una sociedad libre colocada por encima de los privilegios del clero y la milicia, establecida con base en los derechos individuales Propios del liberalismo, movida hacia su propia trans. formacién pablica, independiente de la Iglesia y capaz de extenderse a las mas amplias clases populares. Laiidea de Mora acerca de la educacién aparece fn mamente vinculada a su concepcién de la politica. En- tiende que no es posible pensar en la formacién de una sociedad de hombres libres sin un proceso previo. Com- prende adems que la independencia del Estado frente a Ia Tplesia es una cuestion estrechamente relacionada con la necesidad de formar conciencias libres frente a la determinacién del dogma. Habla de virtudes morales, vislumbrando ya la necesidad de precisar los términos de las relaciones que debian establecerse entre el gobier- noy la iglesia, el gobierno y la libertad individual y entre elindividuo y Ia sociedad. La nocién de Ja educacién piiblica tiene para el Dr. Mora un interés sobresaliente. Le preocupa el que los establecimientos educativos preparen al individuo en el aprendizaje de sus deberes religiosos, pero “Nada se le habla de patria, de deberes civiles, de los principios de Ja justicia y del honor; no se le instruye en la historia ni sé le hacen lecturas de la vida de los grandes hombres, a pesar de que todo esto se halla mas en relacién con el ‘género de vida a que estin destinados la mayor parte de los educandos” ? Ademis de cuestionar los principios de fondo que regian Ia ensefianza de la época, sefiala la existencia de gran cantidad de necesidades sociales que no resultan satisfechas debido a la carencia de individuos capacita- 0s para atenderlas, Los tres principios expuestos por Mora, en los cuales se ‘lasé la accién educativa del gobierno de Gomez Farias, que ‘rientaron las importantes decisiones politicas de la prere- forma en materia educativa fueron los siguientes: 1%, Destruir cuanto era instil y perjudicial a la educa- ciény ensefianza. 2B. Establecer ésta en conformidad con las necesidades determinadas por el nuevo estado social; y 3. Difundir entre las masas los medios més precisos ¢ indispensables de aprender”? El pensamiento de Mora es de una extraordinaria cla- idad para entender el papel tan importante que el Esta- do debe jugar en la educacién. A partir de él, el pensamiento liberal concebiré a la ley como un instrumento indispensable para efectuar con su auxilio una accién de! poder piiblico capaz de extender a todo el pais el brazo ‘educador del Estado, como imperativo esencial para et‘progreso. Esa educacion podia ser colocada alatcance de as masas s6lo mediante un esfuerzo del grupo liberal jnstaizdo en el Estado; acercaria también alos beneficia- fos de esas leyes al mejor conocimiento de sus obliga~ Giones y derechos como ciudadanos. La educacién era tentendida asi, como el motor fundamental para la for- macién de la sociedad civil. “Para entender la Constitucion y as leyes es indi pensable saber leer; pera pensar las razones alegadas en fa tribuna nacional, sea para la formacién 0 reforma de qa una y las otras, se requiere tener algunos conocimientos generales, a lo menos haber adquirido algunas reglas enel arte de pensar, para sujetar el juicio; de lo contrario, ro es posible que las reglas morales que deben servir de guia al hombre social tengan todo el buen resultado que desean los filésofos y los legisladores” * ‘Al tempo que se esperaba de un pueblo educado, civica y politicamente, una incorporaci6n real a la base de la Repablica, se deseaba que se convirtiera en el necesario sustenlo social de las instituciones, es decir, que al- canzara a ser originario y destinatario tiltimode las leyes, del Estado Constitucional, de las instituciones representativas y, en suma, autor consciente y beneficiario legi- timo dei Estado de Derecho que se aspiraba a construir. En congruencia con estos principios, el gobiemo de Gé- ‘mez Farias leva a cabo varias acciones: se establece la Di- receién General de Instruccin Pablica, se dispone, la crea~ én de establecimientos puiblicos destinadosala educacién en el DF, y se suprime la Universidad Pontificia por * init, imeformable y perniciosa..."? Al mismo tiempo s2 dicta la Jey que establece la Ubertad de encefanza. El sentido de libertad se refleja, por tn lado, en Ia variedad de ramas del conocimiento que son comprendidas para cada establecimiento, bajo el ensayo auténtico de un enfoque cientifico; por otro, en el hecho de no con- siderarla supresién dei 8reehanza religiosa, puesto que incluso contempla la existencia de un establecimiento de ciencias religiosas. Ello evidencia que no se pretendia la destruccién de la religi6n, més bien se reconocia su i Auencia poderosa y se aspiraba 2 conferirle, desde el gobierno, una adecuada ubicacién en relacién con la politica y darle una correcta orientacién frente alos intereses del Estado. Gémez Farias y Mora no alcarzan # consolidar su ‘obra, Su actuacién provocs en el Sector conservador del pais, una reaccién propicia al retorno de Santa Anna. Se- Fi unos afos después de la Revolucion de Ayutla, al con- luir el aventurerismo peculiar de tan notable personaje, ‘que surgirdn las condiciones para que el pats sea testigo deuno de los actos de mayor relevancia y lucidez politica que ha tenido México a lo largo de su historia: El Con- greso Constituyente de 1856-1857. Esta fue la primera gran experiencia parlamentaria que vivié la nacién. El problema relativo a la separacién entre la Iglesia y el Es- 0s {ido ocupé en él un interés fundamental. Hombres letra- dos, algunos de ellos sensibles a las més sublimes actividades del espiritu y dotados de un gran sentido de responsabilidad politica, se agraparon bisicamenie"@R® ~ dos corrientes representativas de las tendencias sociales en pugna. Incluyendo variados matices, una de elas se caracteriza por tener el poder social a su favor pero la historia, ‘en contra, lucha por el mantenimiento de la herencia co- Jonialy ligada ala Iglesia, se propone una sociedad cons- truida sobre el dogma, con un poder politico subordinado. Los liberales representan, por su parte, la tendencia que se propone Ia construccién de una sociedad auténtica- mente independiente y, con tal propésito, asumen el compromiso de conquistar y darle nuevo contenido a un Estado respetuoso del individuo y que tenga como limite de su actuacién el conjunto de garantias individuales, hiciendo asi posible la libertad para los ciudadanos. Lalucha por el control del poder era cuestién fundamental, pues ahi se jugaba la posibilidad de dictar las Inyes que habrian de enmarcar y condicionar la conducta de gobernantes y gobernados, Podria aspirarse a ejercer influencia real sobre la forma de ser dla sociedad y a transformar la mentalidad de los individuos y en conse- ‘cuencia la del conjunto, ya que sélo mediante esa trans- formacién de las creeneias, los usos, los habitos y los mitos seria posible la sustitucion de un crden por otro. La emancipacién mental se concebia com” condicion biisica de una auténtica sociedad liberal. La libertad de conciencia fue objeto de las mas encen- idas y brillantes polémicas y ello era explicable puesto~> de su definicién dependia Ia preservacibn o superaci6ur ww las bases dogmaticas de a organizacion social. gCémo pensar en libertad de expresién y de ensefianza si no se au- torizaba que las conciencias fuesen lites para la acepta- ‘cin o el rechazo de diferentes creencias? La libertad de censefanza vendria a significar asi un derivado de suma importancia del principio de libertad de conciencia. En términos generales tal fue el cortexto en que se produjo Ia Constitucién de 1857. El articulo relative a la ‘materia educativa quedaria comprendido como parte de un conjunto de preceptos denominadus “derechos del hombre": dentro del espiritu propio del liberalismo cli- sico. Su texto sancionaria en términos muy escuetos el derecho del individuo a la ensefianza libre, sin prever todavia el derecho del Estado a regular la actividad de los particulares. “Aad. 36 La ensefianza ¢s libre. La ley determinars qué profesiones necesitan titulo para su ejerci requisitos se deben expedic” y con qué De acuerdo con los antecedentes ideol6gicos en que este texto se funda y en atencién a los debates en los que seinspira, es posible atribuir a la expresién liberal el siguiente significado: 12, El derecho universal de los mexicanos a recibir educacién. El hombre'como tal tenia el derecho a ser educado? En el Congreso Constituyente se habia hablado del derecho de los pueblos a la civilizacién, al cual sélo seria alcanzada mediante el desarrollo del individuo logrado a través de la educacién. Este punto es de singular importancia, pues de aqui se desprendera la obligacién del Estado correlativa a ese derecho, 2. El derecho a concurrir en Ia funcién de educar. ‘Como una consecuencia def principio de libertad, el hombre adquiria el derecho de ensefiar y recibir ence- anza bajo la orientacién doctrinaria que mas se ajustara a sus convicciones y conveniencias. La maxima ley de! Estado rompia de esta manera el monopolio hasta enton- es sostenido y admitio diferentes alternativas de la fun- ion educativ: » 3°. El derecho a la libertad ideoldgica y cient(S=rean el terreno de la educacidn. Se trataba del derecho tanto de sustentar creencias propias en materia educativa como de desarrollar la inteligencia, bajo la Iuz del pensamiento ilustrado; ya que se tenia una idea del progreso ligada a le participacisn en el avance cientifico, se de- ‘seaba recibir los positles beneticios de éste y al mismo tiempo se aspiraba a contribuir al progreso de la cien- ai Hablar de la “libertad de ensefiarlo tedo” no impedia Feconocer la necesidac de una vigilancia que protegiera los intereses de la moral y del Estado. La Constitucién de 1857 representa el primer intento para sentar las bases de una verdadera separacién entre el Estado y la Iglesia. Sus ideas liberales desencadenaron una expresién plena de radicalismo conservador que Provocaria el replante mento del probiema en una nueva dimensién. Las caracteristicas del conilicto se confi- guran una vez que los linerales se deciden a servirse del poder para poner en march los provectos propios de su ideologia. Si realmente se deseaba una nacién inde- Pendiente y una auténtica separacion entre la Iglesia y el Estado, era necesario actuar con toda firmeza, por lo que el Estado se veria obligado a definur su intervencién en la vida social, exaltando el laicismo frente a otros valores liberales. Este ordenamiento fundamental representaba en re- lacién con la lucha de afios posteriores, un triunfo parcial que alcandaria a consolidarse a un muy elevado pero justificado costo social. Asi, las acciones politicas posterio- Fes constituirin actos de derecho basados en el orden juridico establecido y representarian para ia cattsa liberal Auevos intentos dirigidos al logro de los objetivos pro- puestos, 106 Es posible considerar que en el liberalismo del siglo XOX ¥ particularmente en Juarez, la educacién, sin de- Cirlo expresamente, fue entendida més allé de un derecho individual, como un derecho social. Estas caracteristicas propias de nuestro liberalismo se explican en razén de Ja naturaleza de nuestro pais. La lucha.davese entonces se refiere, no s6lo como en Europa al problema del individuo que logra un sitio intocable frente al poder que deja de ser absoluto, sino que se aplica a los derechos que empieza.a adquirir todo un pueblo sojuzgado que se enfrenta a las particularidades de una dominacién de tipo colonial. OBLIGATORIEDAD, GRATUIDAD Y LAICISMO En el contenido de las leyes expedidas durante estos afios, se encuentran las bases de la educacidn nacional, vigentes hasta nuestros dias. Los términos: obligatoria, Jaica y gratuita, aparecen expresamente en Ia ley o bien en el discurso politico de la época, y aun se derivan de ‘un anilisis légico de su contenido. No es casual la responsabilidad que Juarez tiene hi téricamente como autor de estas disposiciones. Un ni mero importante de documentos hace notar su clara con- cepcién sobre el problema educativo. Entiende la relacién existente entre los términos de educacién v po- Iitice, y Ja importancia de la primera para la formacién de una moral pablice y para la realizacién de los ideales fundamentales de un pueblo. Luce siempre como enemi- g0 de gobiernos contrarios a la luz y al conocimiento de Ja verdad, y sostenidos con base en la ignorancia de los pueblos. Juarez, convencido de que sin educacién los hombres no son capaces de conocer el sentido cabal de sus deberes ni defender con acierto sus derechos, exigid ¥ luch6 por sentar una de las bases indispensables para Ja conformacién de un orden democritico, En el informe que rinde-al Congreso de su estado el 2 de julio de 1846, se muestra poseedor de un pensamien- to sumamente avanzado, al ser capaz de ligar las ideas liberaies correspondientes a su época, con la concepcién propia del luchador social hermanado hasta las raices con la causa profunda de su pueblo enajenado. Explica en este discurso los limites que tiene la educacién gratuita para poder, por si misma, resolver el problema de la ignorancia tan extendida en las clases populares, pues sefala que los hijos de los campesinos resultan impedi- dos de atender los deberes de la escuela, dada su necesidad de contribuir desde corta edad al alivio de las co- rencias materiales de sus familiares. En el informe del siguiente ao, y al referirse a los trabajos del Instituto de Ciencias y Artes, propone la constitucién - Iiticas educativas a partir que se promulga la Constit- comprar equipo y materiales de los bancos ejidales establrcidos junto con los centrales, Asi como los arquitectos de las Normales, los de las Centrales cometieron errores desde el principio. Presio- nes politicas y la prisa por iniciar el programa los obligaron a establecer sus institutos en la mesa central, aunque el proyecto original estipulaba que las escuelas se establecieran en zonas de diversas condiciones climati cas. En 1932, solamente la Central de Tamatin, Tamau- Tipas, estaba en una zona semitropical. La Central de Champusco, Puebla, abarcaba dos regiones distintas; en ‘una se cultivaba trigo y en la otra eafta de azticar. Los alumnos de las escuelas agricolas no siempre recibfan la preparacién que necesitaban en su comunidad $ También se cometieron errores en la seleccién de alumnos. Los que formularon la politica de la escuela estipularon que solamente podian asistir a las Centrales los hijos de ejidatarios y d2 pequefios agricultores de la, regi6n, De los 583 alumnos inscritos en'1928, 20% eran Ijos de ejidatarios, 39% hsjus de campesinos y el resto representantes de a clase hacendada, empresarial, co- ‘merciante y profesional, eran alumnos que esperaban ingresar en escuelas de estudios superiores y que no pen- saban dedicarse a trabajar las tierras de México. Por otra parte, no todos los alumnos provenian de la regién donde se encontraba la escuela. En 1928, en la Central de Guanajuato habia alumnos de 22 estados distintos 12 del Distrito Federal, 15 de Michoacan, ocho de Oaxaca, dos de Sonora y algunos de Veracruz y de otros estados. La situacién empeoré en 1932, cuando las Centrales se inte- graron a la Secretarfa de Educacién. En eze ao, la Cen- teal de Guanajuato solamente tenia 69 alumnos, un tercio, de sucapacidad total, y de ellos, menos de la mitad eran, originarios del estado. De los 572 alumnos inscritos en las Centrales, solamente el 3.68% provenia de los ejidos.La diversidad del nivel escolar de los alumnos com- rlicaba el panorama. Con el noble objetive de asegurar el ingreso a los hijos de-eidatarios-ye xp =quetios a cultores, los funcionarios de la ciudad de México no habian impuesto como requisito un minimo de escolaridad y las Centrales aceptaban a todo tipo de alumnos, cuya preparacién académica variaba enormemente. Habia ‘quienes solamente dominaban algunos principios fundamentales, y otros que habian terminado estudios en la Preparatoria. Parte de esta falla se debe al decreto de 1929, que estipulaba la concesi6n de becas en la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo a todos los egresados de las Centrales. De esta manera, las Centrales se convirtieron en escuelas preprofesionales, alas que acu- dian todos los que deseaban obtener una educacién téc- nica superior. Siguiendo el impulso generoso de ofrecer al hijo del campesino lo mejor de México, lonadministradores de los afios veintes erigieron Centralés que eran instituciones “palaciegas” extrafias a sus necesidades. Muchas contaban con edificios, talleres y sitiles modemnos y el mejor ganado de raza que habia en México. George I. Sanchez escribié que “de un solo golpe intentaron levan- tar Ja agricultura mexicana del nivel medieval al nivel del siglo XX" 7 Nada se escatimé en su construccién. Ey- ler Simpson afiadia (p. 288), que “de todos los organis- ‘mos del sistema de educacién rural posteriores a la Re- volucién, se gastaba relativamente més dinero y se esperaba més de las Escuelas Centrales Agricolas,que de ningun otro tipo de escuelas”. Sus arquitectos, impresio- rnados por las universidades agricolas de Texas, imitaron el modelo norteamericano. Se daban a los alumnos costosos uniformes de gabardina, sombreros estilo texano y botas de cuero. Segtin testimonio de Narciso Bassols y de sus colaboradores, sus alimentos eran avena y café con crema, 0 chocolate para el desayuno, y otros platillos semejantes en la comida y la cena* Tales pricticas era ajenas-a las costumbres locales; se habia intentado modernizarla escuela con métodos demasiados adelantados para el nivel de desarrollo de las primitivas zonas rurales. Sanchez inform6 que habia visitado escuelas rurales, “donde los tractores y los arados de reja ltiple, trades para sustituira la yunta y al arado de madera, yacian oxidades y en completo abandono. Me he en- terado”, continuaba “de como los pollos, los cerdos, Jos ceaballos y las vacas de pura raza importados del extranjero, sucumbian por los rigores del clima, 0 victimas de los insectos y de las enfermedades locales”? Bassols y sus colaboradores admitfan desde luego que los alumnos tenian que conocer nuevas formas de vida, pero gradual- mente, sin arrancac‘es de su propio medio. Con lo que ofrecian las Centrates, los estudiantes adquirian habitos ¥ gustos que sélo las ciudades podrian satisfacer, y en consectiencia hu‘an del campo en cuanto se graduaban.* tomscion oocta, scuta RiNCAY PHOTETOS COUEATHOS MIRC, La situacién se debia tanto a factores politicos como ‘aertores del programa. En el esquema original, el hance cjidal proporcionaria a los graduados tos for due y el ‘equiipo necesario para trabajar la fierra con los métodos aprendidos en a escuela. Més tarde, por consideraciones ppoliticas, se separé a los bancos de las escuelas, dejando a los alumnos atenidos a sus propios recursos: de esta snanera la escuela ofrecia la técnica, pero no proporcionaba Jos recursos para ponerla en practica y como los graduados no estaban preparados para hacer frente al medio rural, volvian a la ciudad. La minoria que regr ssaba a su pueblo para trabajar el campo, seguia viviendo como antes. Y por otra parte, cuando las bancos ejidales ofrectan crédito los ejidatarios y alos pequefios propie- tarios que porlo general no habian asistido a las Centra- 1es, su falta de preparaci6n les impedia utilizarlos fondos al méximo. (tra falls consisti6 en que las Centrale’ no lograron diseminar su actividad por toda la regién, pues no contaban con un presupuesto suficiente. En consecuencia la cextensién de sus servicios, cuando existia, era inadecus- da, Alienadas de as necesidades del campo, las Centrales yy las escuelas rurales de la regién seguian su propio trabajo sin aprovechar las ventajas que mutuamente se ofrecian. De haber trabajaclo unidas, sus debilidades se ha- brfan compensado. Cuando las Centrales carecian de “cmedios para extender sus servicios a las comunidades circundantes, la escuela rural podria haber actuado como su representante; y sila escuela a su vez no estaba capa- citada con entrenamiento y equipo para dar cursos de agricultura elemental, !a Central podria haber proporcio- nado asistencia y los titiles necesarios. Siendo instituciones noveles, disefiadas para servir a ‘una, funcién que antes no habia existido, las Centrales necesitaban maestros especiales. Al principio pensaron sus arg satisfacer la necesidad con agrénomos profesionaies y maestros de las Normales, pero su elec- cién no tuvo éxito. Los agrtnomos, especializados en aspectos agrarios particulares,y porlo general malos macs- fros, no tenian los canocimientos generales que eran necesarios para ensefiar todas las fases de la agricultura. Los pedagogos sabian ensefiar, pero no tenian nada préc- tico que ofrecer. Finalmente, los agrénomos desdefiaban In ensefianza y los maestros menospreciaban a los agro nomos, creando més problemas." 1 Bassols y sus colaboradores estaban determinados a eli- sminar las fallas, y habfan Iegado a Ia conclusién de que {o lograrfan con la reorganizacién y la consolidacién de toda la estructura de la educaci6n rural superior. Basa- tban sus decisiones en varias consideraciones que def oo aneaban la filosofia de los aitos treintas. Insistian en que en la educacién del campesino tenia que subrayar el aspecto econémico, es decir, ayudar en las necesidades vitales de la clase rural. Con este objetivo, se hizo necesario que los encargados de alcarzarlo, los maestros rurales, tuvieran una ideologia y una preparacién especial. Este tipo de maestros se preparaba en una escuela donde se estudiaban y resolvian problemas pricticos y donde los estudiantes eran la élite de la juventud rural Para ello se estableci6 la Escuela Central Campesina, que reunia Jas Normales, las Centrales y las misiones culturales bajo Ja direcci6n del Departamento de Educacién Agricola y Normal. Bassols nombré a Manuel Mesa Andraca, maestro y agrénomo muy capaz, para supervisar la nueva institu ion, Por medio de la Regional Campesina, Bassols y Mesa Andraca atacaron las viejas falas. Esperando cerrar las puertas de las Campesinas.a todos los que no fueran hijos de ejidatarios, de pequefios agricultores y de los artesa- ‘nos locales, exigian de los aspirantes prueba de antecedentes, la seleccién de la escuela rural y la aprobacién de la Campesina. Para superar las limitaciones de edad y de nivel escolar de otros aos, se fij6 un limite minimo de edad, de doce y catorce afos para fitias y nifios respectivamente, dos afios menos que el requerimiento original del programa; y por otra parte se establecié un programa especial de un afio, que abarcaba la ensefianza del quinto y sexto grados para aquellos que no habian terminado los estudios rurales que eran requisito de admi- sién, Para enzaizar a los maestros en la comunidad, Bas- sols solicits al Congreso que les permitiera compartir las tierras del pueblo.con los ejidatarios, esperando que al proporcionarles tierras, sus intereses se identificarian con los del pueblo al que servian. De esta manera, los maes- {ros obtendrian un ingreso extra j a la vez estimularian a otros a trabajar mejor sus tierras.” Por tanto, cuando se graduaba, el educador recibia un nombramiento para ensefiar en alguna escuela rural federal y, seginesperaba Bassols, tierra en la comunidad. Los estudiantes de agro- ‘nomia proporcionaban la tierra y el equipo necesario para trabajatla. Bassols y Mesa Andraca no podian hacer gran cosa para corregir las fallas del profesorado. Tenian que esperar a que las Escuelas Campesinas prepararan adecuadamente a sus propios maestros. El problema de la distribucién de escuelas se resol- vid trazando un mapa regional de la repiblica y esperando que las presiones politicas lograrian su imple- mentacién. Los fondos eran limitados y algunos de los viejos institutes todavia se podian utilizar. Bassols, por tanto, inicié lentamente su programa de consteuccién, aprovechando todo le que estaba a su alcance, esforzin- dose por realizar con la coordinacién y la concentracién en puntos estratégicos, lo que sin dinero no se podria lograr al nivel nacional. Su objetivo era convertir, donde m2 el lugar y la institucién lo permitian, las Centrales Agri- colas en Campesinas; contruir otras, incorporar algunas Normales al programa y dotar a otras con un programa agricola, La Regional Campesina era dn internado para ambos sexgi;equipado para recibir entre 100 y 200 alumnos. Su programa de dos aftos se centraba en la agricultura y en la pequefia industria. Los que completaban sus estudios se recibfan de agricultores practicos. Bassols y Mesa An- draca insistfan en la obligacién de preparar alas mujeres, por lo que las Campesinas ofrecian cursos de economia doméstica que las preparaba para los deberes del hogar, esfuerzo que por primera vez se realizaba de manera sis. tematica. Sin embargo, los cambios no sertan posibles, hasta que el ama de casa no estuviera dispuesta a acep- tarlos, Los alumnos del curso agricola bisico que se des- tacaban como estudiantes y lideres, podian seguir un ccurso de dos afios que los capacitaba a ensefiar. Las Cam- pesinas y las Normales compartian el mismo nivel de reconocimiento, por lo que el curso de capacitacién no hacia del programa agricola un paso previo a la escuela ‘normal; era, antes bien, un programa centrado.en las ha- bil'dades que el maestro necesitaria tener en la comunidad rural. Por Io tanto, el que terminaba sus estudios no solamente dominaba los conocimientos académicos bé- sicos, era un agricultor practico, un lider de la comunidad cuya influencia abarcaba el campo y el hogar. Para el estudiante talentoso que no queria enseflar, pero que deseaba continuar su preparacién, la Campesina ofrecia cursos avanzados de agricultura que lo preparaban a focuipar puestos en los bancos agricolas o en las misiones cuiturales. ‘Como en otras instituciones mexicanas, los estudiantes de las Regionales Campesinas participaban activa- mente en su administracién. Convencides de que los alumnos aprendian mejor haciendo las cosas por si mis- ‘mos, Mesa Andraca y sus ayudantes les confiaban todos los proyectos agricolas, organizando sociedades cooperativas para casi todas las actividades, segiin Sinchez, “como si fueran miembros de una empresa comunal”.Se ‘organizaban expediciones a los pueblos vecinos donde {os estudiantes iniciaban reformas, primero bajo la guia de la misign cultural; después con la iniciativa y la di reccién de la escuela. La mayor parte de la responsabilidad del mejoramiento de las condiciones rurales locales recaia sobre el alumno, lo que le daba “Ia oportunidad de demostrar su capacidad de guia en situaciones de la vida real”. Sanchez los pudo observar barriendo las ca- les, organizando festivales musicales y en todas las actividades que desarrollaban en la comunidad, y afirmé ‘que esa vida “tenia un valor capital para el alumno como ciudadano y como maestro o agricultor”. Al combinar la capacitacién de maestros con el entrenamiento agricola, conelwia Siinchez, las Campesinas oftecian la capacidadyy el entusiasmo necesario para luchar contra las condicio- pes que obstaculizaban el desarrollo del México rural." Durante la década de los treintas, las Regiones {sic} Campesirss se vieronfavarecidas-por el gobierno. Eln mero de escuelas se mulliplic6 répidamente con los su- cesores de Bassols. De 900 alumnos que asistian a diez escuclas en 1934, e] niimero se increment a 4116 estudiantes en 33 escuelas en 1940.” La distribucion de las escuetas también mejor6. Se establecieron Regionales Carpesinas en casi todas las zonas rurales. De todas las instituciones rurales de educacién superior, la Regional CCampesina era la que més se aproximaba a la idea casi ‘universalmente aceptada de educacién integral, que pro- pusiera Manuel Gamio. Sin embargo, no todo estaba bien. Los planes existian, pero la eecucién se rezagaba. Aqui y allé sobrevivian antiguas fallas. Determinados a hacer cuanto fuera posi- “ble por ef campesino en los seis afios disponibles, los cardenistas constnajeron con prisa muchas Regionales Campesinas, sin el equipo ni el material nectsarios. ‘Tampoco lograron superar la escasez crénica de maestros capacitados. Para satisfacer la necesidad, contaban con los primeros graduados de las Regionales Campesinas, que terminaron sus estudios en 1940. Sin ‘embargo, el niimero que acept6 puestos en las escuelas representata solamente una fraccién del personal reque- ido, y en general carecia de la preparacién necesaria para desemnpefiar su cargo. Aunque el porcentaje de alum- ros provenientes de zonas rurales habia aumentado, atin habia muchos que venian del medio urbano. A pesar de las precauciones de Mesa Andraca y de Bassols, las Re- gionales Campesinas no pudieron Henar la cuota de alumnos de escuelas rurales, porque éstas generalmente ofrecian menos de tres afios de estudio, y enlas quehabia seis grados, eran muy pocos los alumnos que estudiaban, mis de tres. ‘Aunque las Regionales Campesinas preparaban més maestras rurales que nunca, su victoria pedagégica destruyé el programa agricola, Para 1940, aproximada- mente tres de cada cuatro alumnos elegian la profesion de maestro, pero solameate una minorfa muy pequefia decidia especializarse en agricultura. Muchos de los ‘maestros abandonaron las escuelas rurales para trasladarse a la ciudad y otros aprovecharon su estudio en las Re- gionales Campesinas para ingresar en otras instituciones. Ocurrieron resultados desalentadores a pesar de los esfuerzos de hombres capaces y de planificadores expe- rimentados que habian analizado antiguas fallas y ha- Dian trazado esquemas para superatlas. Habiendo levan- tado una escuela que se habia ganado el aplauso de casi todos los expertes agricolas, sus arquitectos s6lo obtuvieron una victoria limitada. Sin embargo, como ya lo habia admitido Bassols, aquello habria ocurrido de cualquier manera, a pesar de todos los proyectos. Remediar, 1 a por ejemplo, la impotencia de la escuela rural para preparar candidatos calificados, no estaba dentro de la capacidad de las Regionales Campesinas, y de hecho tam- ‘poco los funcionarios de la capital. A pesar del cuidado fon que las Campesinas, mantenian & sus alumnos en contacto con el medio rural durante sus afios de estudio, hhabia factores fuera del aleance de su programa, que las incapacitaba para producir agricultores y mantener en ‘sus puestos a los maestros rurales. Estas fallas se debian ala situacién desoladora de la zona rural, especialmente del ejido y de la pequefia propiedad agricola, Nadie que tuviera un minimo de educacién queria trabajar Ia tierra; sus perspectivas eran mejores en otra parte; lo que tam- bbién podia decirse de! maestro que abandonaba el campo ppor la escuela urbana, Mientras persistiera el enorme contraste entre la situacién urbana y la rural, concluy Bassols en su andlisis, los que adquirian cierta educacién, siempre buscarfan su fortuna en la ciudad, pues la aldea les negaba un nivel de vida mejor. Finalmente, la falta de perseverancia limit6 ol éxito de las Regionales Cam- ppesinas. Los hombres de los afios cuarentas las abolieron Eando apenas se habian establecido, de manera que siete afios de labor se perdieron. um ‘Ante estas dificultades, y habierido abandonado el deter- ‘minismo econémico en que se basaba la educacién integral de los aos treintas, los planificadores politicos de Jos cuarentas y cincuentas recurrieron al sistema tradi- onal, abandonado la Regionai Campesina, y volviendo ala antigua separacién entre las Normales y las escuelas agricolas. Una vez més se preparaba a los maestros sin la intervencién de agricultores ni de expertos agricolas. “También se modificé el programa de estudios. Creyendo _que los problemas a que se enfrentaban los maestros eran casi iguales en todas partes, los funcionarios de la ciudad de México impusieron un mismo programa a las Nor- ‘males rurales y a las urbanas, haciendo concesiones rimas al medio. En teorfa, el programa se amplié a seis ‘afios, que abarcaban los tres primeros anos de estudios secundarios y tres de especializacion en pedagogia. El curso preparativo de un afio continué temporalmente. Se realizaron modificaciones similares en las Escuelas Pricticas de Agricultura, como se lamé a Tas antiguas Centrales, En estas vocacionales agricolas, los alumnos completaban los dos iiltimos grados de primaria y cursaban dos afios més en los que se insistia en la capa- citaci6n agricola. El quinto afo se ofrecia a los que ‘demostraban aptitud para seguir estudios avanzados* ‘Ademés de estos cambios, los nuevos arquitectes volvie- ron al programa de los afios veintes, que tenia graves fallas.Luis Alvarez Barret cree que la falta de nuevas ideas ¥elabandono del sistema de las Regionales Campesinas dafié més que ayuds a la educacién rural superior de México. Al destruirla unidad lograda en los aiios treintas los dirigentes politicos perdieron la distribucién geogrs- fica que habian realizado Bassols y Cirdenas. Regiones ‘enteras se quedaron sin Normales o sin Escuelas Pricti- cas de agricultura. Campeche, Tabasco, Yucatan, Chia- pas y el territorio de Quintana Roo compartian dos escuelas Normales; Baja California, Sonora, Chihuahua y ‘Tamaulipas compartian y de ellas, dos estaban en Chi- huahua. Como sefialé George F. Kneller (p. 152), “las regiones menos frecuentadas por el profesorado son las que tienen muy pocas o ninguna escuelas normales”. La situacién de las Escuelas Prcticas de Agricultura era similar en26 zonas no habia ninguna. Muchas de las Normales estaban en zonas urbanas o semiurbanas. Las Normales se habian establecido, durante los dias febriles de los ais veintes y treintas, y las aldeas circundantes pronto se convirtieron en grandes pueblos donde la gente vivia vendiendo articulos y alimentos a precios exhortitantes, que también beneficiaban a los politicos locales. El pre. sidente municipal de El Mexe, Hidalgo, por ejemplo, con- trolaba 60 becas de la Normal. Aunque ya no faltaban ‘candidates calificados de las escuelas rurales, particular- ‘mente para ingresar a las Normales, donde por cada beca se recibian diez solicitudes,” la mayoria de los alumnos de ambas escuelas provenian de comunidades no rura- Jes. Cuando los funcionarios de la capital intentaron ob {gar a los alumnos de las Pricticas Agricolas a especiali- Zarse en agricultura, muchos protestaron afirmando que no tenfan ninguna intencién de trabajar el cameo, tanto las Normales como las Practicas Agricolas se vieson afectadas por la prioridad impuesta al aspecto académico de ‘su programa, Algunas de las escuelas de agricultura ha- Dian cedido sus tierras a ciudadanos que las tra‘ajzban, ‘Todas las Normales rentaron sus tierras; los estudizates observaban, pero no trabajaban la tierra ellos ~ismos Donde se intents mantener activo el aspecto préstio, intervinieron otros factores. Muy pocas escuelas tentan el juipo necesario. Ante los resultados de una investiga- ci6n de las Normales realizada en 1944, Jaime Torres Bo- det admitié que su situacién no era satisfactoria; en 1960, esas condiciones permanecian casi intactas. “Para qué hablar de talleres y de laboratorios”, se preguntaba To- Tres Bodet, “cuando no hemos podido proporcionarles ni animales ni aperos”, y cuando sus bibliotecas no tiene libros. Es evidente que habia algunas excepciones, pero Por lo general, sin talleres y sin equipo, las Normales no ofrecian mucho més que los conacimientos bisicos. La situacién se complicaba con los problemas de alumnado y de personal. Era cada vez més dificil encontrar maestros para las Normales, y solamente los mejores planteles conseguian emplearlos. 136 Enlas Pricticas de Agricultura, donde aprender a uti lizar la tierra era de importancia primordial, habia un pedagogo para cada 16 alumnos y solamente un agréno- ‘mo para cada cien.” De lunes a sébado, los directores de las Normales rurales estaban agobiados con obligaciories, que zgquerian su atencién, mientras que su colega de la ‘ciudad; frabajaba 36 horas semanales por el mismo sueldo. Desde 1941, las escuela pricticas de agricultura habian tenido diez jefes de departamento, lo que les impi- dié aplicar un programa coherente. La mayoria de las instituciones, especialmente las Normales, sufrian los efectos de una actividad estudiantil irresponsable. En cconiraste con los estudiantes en los Estado Unidos, que rara vez demostraban intéres en la politica 0 en los asuntos de la escuela, los mexicanos consideraban que la par- licipacién era su prerrogativa, exigiendo y ganando con frecuencia, representacién equitativa en la administra. cci6n de sus escuelas. Eran frecuentes las huelgas y las protestas de los lideres de la Federacién Nacional Estu- diantil, asi como las rivalidades politicas (que con fre- ‘cuencia reflejaban las rivalidades nacionales), y conflictos personales que impedian el estudio. El crecimiento de la poblacién exigia mas escuelas y ‘més maestros; sin embargo ino hubo un aumento correspondiente en el ntimero de Normales ni de Pricticas Agricolas. En 1959, para una poblacién en edad escolar primaria de 4 millones, habia 9 mil estudiantes en 32 Normales, y de ellos solamente 2 mil se especializaban, en educaci6n. De los que terminaban los tres primeros afios equivalentes a la secundaria, 18 de cada mil completaban el programa de capacitacién de maestros.» Los demas utilizaban sus estudios para ingresar en instituciones de educacién superior, frecuentemente en la Es- ‘cuela Normal Nacional de la ciudad de México. Mientras tanto, los fondos destinados a la capacitacién de maes- {tos rurales se gastaban en educacién secundaria. Entre 1953 y 1958, menos de un cuarto de los maestros que se necesitaban en las zonas rurales se graduaron de las Nor- males, El nitmero de escuelas agricolas tampoco era adecuado. En 1958, solamente habia 12 para hacer frente a la creciente poblacién rural y a la pobreza de las técnicas agricolas utilizadas en los ejidos y en los pequefios ranchos. (AI mismo tiempo, 2 mil escuelas secundarias urbanas beneficiaban a menos del 20% de la poblacién ele- gible a seguir sus estudios). Del millén y medio de jOvenes entre 16 y 20 afios que habitaban las zonas rurales, solamente 2 mil asistian a las escuelas de agricultura, Segiin datos de la Oficina de Educacién Agricola, en 196 se necesitaban por lo menos 50 Escuelas Priicticas de Agricultura; sin embargo, en 1959, los funcionarios de la ciudad de México convirtieron seis en escuelas Nor- males, Como las Normates rurales no alcanzaban asatisfacer la demanda de maestros, en 1959 habia 27189 profesoressin titulo, para el que se requerian seis afos de primaria, tres de secundaria y tres de Normal, 3491 maestros no habfan completado los seis afios de primaria y otros 14774 no habian terminado los estudios secundarios.* Los 16307 maestros titulados formaban la minoria. Aun admitiendo que el titulo no garantizaba competencia ni eficacia, por lo menos representaba doce afios de estudios, que no eran demasiados si se consideran las exigencias que el medio rural imponia al maestro. Por otra parte, las Normales no siempre eran respon- ables della falta de maestros calificados. La demanda de maestros que provocé al principio un estado de emer~ ¢gencia nacional, impuso la improvisacion. El presupues- to nacional nunca era suficiente para cubrir el costo de preparaci6n de todos los maestros que se necesitaban. La {alta de fondos para pagar salarios adecuados también reducia el niimero de personas dispuestas a ensefar ¥ diezmaba las filas de la profesién. Desde 1936 mas de un tercio de Jos maestros de éducacién primaria de la Reps- blica habian dejado la profesi6n « habjan avanzado ala educacién secundaria, donde los sueldos eran mejores. Todo el pais sufrié el efecto de las condiciones en que se encontraba la profesién. La falta de personal capaci- tado limit6 al minimo el progreso en la educacién, La agricultura sufrié los efectos mas graves. Los reformadores habfan esperado que la escuela rural ayudara a mejorar las técnicas agricolas, pero las mejoras no se mate- Falizaron. El maestro rural no hebia aportado ni guia ni \éenica. Inclusive Séenz, cuyo apoyo del maestro empi- rico era bien conocido, admitia que muchas fallas de la situacién rural se debian a su falta de preparacién. Sino se comregia la situacién, la industria sufriria, pues atin ras que el campo, la fabrica exigid una poblacion capaz de dominar nuevas téenicas. Por otra parte, desde un punto de vista no técnico, la falta de Iideres capaces en las escuelas del pueblo impedia el progreso cultural y el desarrollo de la democracia, Desde hacia mucho tiempo, Jos funcionarios de la ciudad de México habian reconocido la necesidad de subir elnivel del maestro rural. Las misiones culturales fueron ‘unesfuerzo pionero, y més tarde ias Normales ofrecieron, ‘un programa similar. En 1938 el gobierno de Cardenas estableci6 en Ia ciudad de México una Normal para maestros no titulados. En 1946, Torres Bodet la amplié, organizando el Instituto Federal de Capacitacién del Ma- gisterio; la demanda de maestros capacitados era tan urgente como lo habia sido en los primeros dias de la edu- cacién® EI instituto ofrecta clases a los maestros que vivian lo suficientemente cerca para-asistir, y cursos por correspondencia para los maestros de la provincia. Mas tarde se crearon 18 ramas regionales. En 1959, habia 10905 maestros que segufan el programa. Desde 1949 el Instituto haba concedido titules a 14152 maestros federales y estatales a Vv Para ekgraduado de las escuelas Normales, la vida del pueblo To abria ias puertas del paraiso, Pocas ovupacio- nes exigian tanto, nadie se enriquecia y las horas de tra bajo eran muy largas, Saenz escribia que “ensefar a leer, ‘escribir y a sumar es juego de ninos”, comparado con lo que debe hacer ef maestro rural.® Los nifios Hegaban temprano y salian tarde, y sus padres dependfan de la presencia del maestro, deiunesa domingo, durante todo el afo. Habla que atender las huertas, alimentar a los pollos y a los puercos, supervisar los patios de recreo. Alguien tenia que dirigir las actividades vespertinas y habia que lenar docenas de documentos oficiales. Aun con la ayuda de otras oficinas federales, el maestro era trabajador social, enfermero y médico para toda la comunidad. Ser maestro en la escuela rural era una >rofe- si6n solitaria, El aislamiento de la aldea ofrecia pocas tomodidades materiales: viviendas primitivas, escasas instalacionés sanitarias y hinguna oportunidad de sspar- cimiento. El maestro no sufria solamente el aislamiento, sino la separacién cultural del mundo moderno que habia conocido en el centro de capacitacién. Al vivir lejos de las ciudades, tenia que apoyarse en sus propios recur- 50s, que con frecuencia le fallaban. Aunque el gobierno federal lo empleaba, los dioses de la ciudad de México estaban muy lejos y los politicos locales demasiado cerca, de manera que aunque el sectetario de Educacién se preocupaba por su bienestar el cacique local era su ene- smigo. Los funcionarios de la capital, ademés, no siempre eran leales; aunque algunos se interesaban en la edu- cacién rural, otros la abandonaban en favor de la escuela urbana. Cada cambio de administracién traia consigo nuevos planificadores politicos, nuevas panaceas para los males de México, y nuevas exigencias para los maestros. Al principio de los afos veintes, la doctrina de Vas- concelos reinaba soberana. Al maestro se le decia que debia ser reformador pero, no radical; y que para cada problema habia una solucién del lugar mismo. Con Ja dimisién de Vasconcelosy lallegada de Séenz, el maestro aprendié quela salvaci6n estaba en la Escuela de Accién, teoria de Dewey que era anatema para Vasconcelos y un misterio para la mayorfa de los maestros. Apenas se habian ensefioreado las teorias de Dewey de los recintos de Ia Secretaria de Educacién, hizo su aparicién Bassols con los proyectos de la escuela colectivista; y sucediendo a los pensadores que subrayaban la lucha de clases, entr6 enescena la “escuela del amor”, instalando una vez més al maestro en el salén de clase, y advirtiéndole que ée cera su lugar... Paz en el campo, ése era el objetivo de los nuevos dirigentes. Donde Bassols habia exigido un maestro lider y activista, hoy se consideraba agitador al que pedia tierras para el pueblo, creando enorme confusién. ya que los antiguos problemas todavia persistian. Si elmaestro no hablaba por su gente, ,quién entonces lleva- ria el agrénomo, los constructores de caminos y el mé- ico al poblado? Dejando a sus propios recursos, traicionado por muchos, el maestro tomé medidas para defenderse, organizando un sindicato nacional y luchando incesantemente por mejores sueldos. Desde el principio fue su objetivo la organizacién sin- ical, siguiendo el ejemplo de la CROM (Confederacién Regional Obrera Mexicana), y de otras organizaciones de trabajo que Calles habia apoyado. Al principio de los veintes se formaron asociaciones de maestros, y en 1930 practicamente todos los maestros de México se habian afiliado a alguna. Las asociaciones desempefaron un papel importante en la formulacién de la politica que la Secretaria de Educacién aplicaba a los maestros, obte- siendo ventajas de su nimero y de la unién de sus recursos. Uno de sus logros fue el Acta de Servicio Civil de 1938, Antes de aprobarse la legislaci6n, cada depend ancia federal decidia por si misma su politica de trabajo; ahora, el acta garantizaba la protecci6n del maestro ante funcionarios arbitrarios, y la uniformidad de las normas ‘que reglamentaban la tenencia de cargos, las pensiones y los beneficios en caso de incapacidad. La edad de ju- bilacién se fij6 en 50 aftos, aunque no se hizo obligatoria, La pension dependia del periodo de servicio; se otorgaba sueldo completo después de 35 afios de empleo. Se con- cedia servicio médico gratuito, licencia por enfermedad y crédito para comprar casas. Por desgracia, el Acta se basaba en un sistema de escalafén que favorecia la edad sobre Ia eficacia. Para 1959, los jévenes encontraban las puertas cerradas; los mejores empleos estaban en manos de hombres ya sin vigor para désempefarlos. La organizacién sindical suscité intrigas y conflictos de facciones que mucho le costaron a la politica educa- iva, Docenas de hombres competentes abandonaron a Secretarfa, y los programas cayeron en la marisma poli- ‘ica, Para José Manuel Puig Casauranc, gran parte de la responsabilidad det caos de 1931 estaba en los mismos maestros. Al presentar su renuincia en 1934, Bassols censuré a os maestros que habian atacado sus esfuerzos por establecer un sistema uniforme de tenencia de cargos y un sistema de promociones que se basaban en la capacidad y el entrenamiento.” El error de Bassols fue su intento de eliminar el control sindical de la asignacién y promo- cidn de puestos. La revision del articulo 3° atiz6 el fuego de la agitacidn politica. Habia grupos de maestros en favor de la reforma, que aconsejaban destituir a la oposicin. y habia grupos que se le oponian y que acusaban de comunistas a los partidarios de la revisi6n. Los maestros y sus representantes, poderosos desde antes de 1934, obtuvieron una vietoria en el periodo de Cardenas, quien les ayudé a obtener seguridad y respeto. 136 ‘Sus etiticos lo acusaban de haber cedido la Secretaria de Educacién a organizaciones controladas por los tadicales ¥ por los partidarios de la Unién Soviética. Sea o no‘ierta Ia acusacién, fue hecho innegable que el conflicto se agu- diz6; persistié la disputa sobre el articulo 3%, y surgieron nuevas disensiones cuando los maestros levantaron el estandarte de la reforma agraria. Cardenas desatendié el conflictoien gran medida y lo leg6 a su sucesor. Para 1940, el STERM (Sindicato de Trabajadores de la Educacién de la Republica Mexicana), organizacién militante muy identificada con los grupos internacionales de izquierda, habia ganado, aparentemente, el derecho a representar a los maestros de la repiblica. En apariencia, el STERM estaba unido, pero tenfa una gama muy vasta de facciones internas, desde la moderada hasta la comunista, que luchaban por el poder; segtn sus criticos, los extremistas dominaban !a situaci6n. El ‘STERM era tan poderoso que aun los miembros del ga- binete se sometian a sus demandas. En 1936, el subsecretario de Educacién y el director de escuela primarias se vieron obligados a dejar su cargo por su supuesta sim- patia hacia elementos que no gozaban del favor del sindicato. ‘Alarmado por la situacién y temerosc del aspecto iz- quierdista que amenazaba con dominar {a educacién, el presidente Avila Camacho se lanz6 a calrnar a sus maes- tos, empezando por reformar el Acta de Servicio Civil Lanueva legislacién de 1941 desmembré el poder sindical, ampliando la categoria de empleados que no tenfan derecho a declarar huelga contra el gobierno,* derecho que Cardenas les habia otorgado. Avils Camacho con- servé la lealtad de esos grupos aumentando su sueldo, y los aliené de sus colegas que conservaban el derecho de huelga, pero gozaban de un sueldo menor. Nada se hizo por eliminar la lucha por el poder entre las diversas facciones, y la capacidad del sindicato pra acudir en ayuda de los maestros se vio severamense mznoscabada. Segiin Octavio Véjar Vazquez, el Act= de Servicio Ci- vil de 1941 no tenia suficiente alcance. Siendo un conservador opuesto a la accién sindical, no perdié tiempo en atacar lo que consideraba la raiz del problema. Su blanco fue el STERM. Destituyendo durante su periodo a muchos miembros y lideres, provocé el desplome inmediato de la organizacién, que se desintegré, Pero la victoria le cost6 cara a Véjar Vazquez. Disgustados por el ataque, los maestros se unieron, Su lucha contra el ministro cun- dié durante todo 1942 y el afo siguiente, y terminé con la destituci6n de Véjar Vazquez, cuyas actividades a favor del clero le habfan costado el apoyo de grupos influ- yentes. De la victoria de tos maestros nacié el SNTE (Sin- dicato Nacional de Trabajadores de la Educacién), grupo mas moderado que el STERM, pero con todas sus mismos defectos. Los maestros salieron victoriosos, pero ya nro hubo vuelta atrés a la época de Cirdenas. Avila Ca-macho solamente ofrecié concesiones y su sucesor, Mi- guel Aleman, representé a grupos empresariales hostiles. Manuel Gual Vidal, secretario de Educacién en el gobierno de Alemsn, no vefa con buenos ojos al SNTE, nia los sindicatos en general; y su sucesor impuso sanciones a los maestros recalcitrantes, como nadie lo habia hecho desde la época antisindical de Porfirio Diaz. Para 1959, el movimiento sindical habfa perdido la poca independencia que le quedaba. Los lideres de! SNTE eran nombrados por el partido politico enel poder y hablaban por la Secretaria de Educacién y no por el profesorado. Entre los dirigentes habla comupcién y entre los dirigidos, descontentos:® Las ramas del SNTE se convirtieron en piezas del aparato politico de los estados, ¥ gran parte de la oposici6n a la unificacion surgia de grupos locales que esperaban obtener ganancias por su cooperacién con los politicos de las capitales de los estados. La presién de algunos grupos del SNTE que querian censefiar con todas las comodidades de la vida en la ciudad result6 en la construcciOn de escuelas federales en zonas urbanas; mientras que el programa federal se rezagaba en el campo por falta de maestros y de escuelas. Cuando unos reformadores de la ciudad de México intentaron obtener el dominio del sindicato, la policia los atacé, sancionada por los Ifderes del SNTE. Los lideres mediocres y corrompidos que quizés eran iejo del panorama nacional, repercutieron en el campo. Sabiendo por el ejemplo de sus lideres, que el camino de ls reforma no Hegaba a parte slguna, cientos de maestros ingresaron en las filas de los que vivian de ‘én. del eampesino. En algunas aldeas el maes- ‘el monopolio del pulque; en otras era el inter~ 0. Segzin el testimonio de funcionarios de la capital, eran incontables los maestros que no v nen el ‘bano mas cercano. Para ense- sban; Hegando al pueblo el martes y partiendo el jueves, dejando a la escuela abandonada Ia mayor parte de la semana. Casi cualquier pretexto ert bricno para to- Por censurables que fueran sus actos, los maestros no tenian toda le culpa. Mucho mas culpables eran los fun- Gionarios de la ciudad de México y los que formulaban Ia politica, cuya indiferencia ante las necesidades de la .cién rural era mayor que en 1941. El pablice con- hostil o indiferente a Ia situacién del maestro | era igualmente responsable. Casi totalmente aban- os, Jos maestros buscaron su propia seguridad. Al- Notas de la fectura ua ‘gunos hacian el negocio de su vida en el campo, otros abandonaron ei pueblo por la ciudad, Pe ‘Muchos maestros comprometidos se dedicaben # 1a actividad sindical, demostrando de esta manera su pro- {esta contra los que vivian en el lujo mientras les exigian abstinencia y sacrificios.»® Gran parte del problema de la educacién rural era consecuencia de los sueldos. Desde el principio recibieron los maestros un salario miserable. El problema se inici6 con Obreg6n, quien habiendo iniciado su programa educativo, recorté 22 millones del Presupuesto, afectando primordialmente los sueldos de los maestros. Séena luché con valor por la educacién rural, y construyé miles de escuelas, pero sacrificé a sus maestros, pagindoles mensualmente 27 pesos. La gran depresién econémica empeors la situaci6n. Bassols in- tent6 mejoraria elevando el sueldo de los maestros rurales a 55 pesos al mes y Cérdenas los aument6 ain mis, ppero en ninguno de los casos alcanzaba el incremento a ‘equilibrar la diferencia entre los sueldos él alza del cos- to de vida. : La llegada de Avila Camacho dej6 a los maestros sin amigos en el palacio nacional. Hombres de empresa e industriales se ganaron la confianza del Ejecutivo. Con ‘Alemén, como antes con Porfirio Diaz, las escuelas téc- ricas y urbanas recibieron todos los fondos, los materia les y el estimulo, En 1934, el 38% del presupuesto federal se gastaba en sueldos; Cardenas aumenté la proporci6n 244.6% y Aleman la redujo a 103%. De todos los presidentes desde Avila Camacho, solamente Ruiz Cortines mejoré considerablemente los sueldos de los maestros, rurales, ya pesar del aumento, en 1959 el maestro ganabs la mitad de lo que ganara en 1936, ya que el costo de Ja vida se habia duplicado." La carga mayor recaia en el -maestro rural, que ganaba 630 pesos mensuales, aproxi- madamente 400 pesos menos de lo que ganaba su colega dela escuela urbana, Ambos ganaban menos quel obrero, cuyo ingreso aumenté répidamente en la década de los 50. A cada paso, en cada aspecto, los sueldos inadecua- dos impedianel desarrollo de un buen programa escolar. Ya no importaba qué nuevas soluciones se propusieran: para 1959 era evidente que el programa fracasaria mientras el sueldo del maestro rural no se elevara al nivel del de su colega urbano, y mientras el sueldo de ambos no aumentara substancialmente. Con base en los salarios s0- Iamente, el gobierno federal no habia progresado mucho eneduc 2 Ibid, UL, p. 42. 2 Ibid. , p42-43. “ Ihid. TL p43. 5 Ibid. I, pp. 56-57,s01ACION DOCTYE¥ ESCUELA IRCA POMS 19 $ Ibid, Th pp. 58-59. ? México: A Revolution by Education, p. 145, * Secretarfa de Educacién Pablica, Memoria de educa: i6n 1933, 1, p.60. * México: A Revolution by Education, pp. 145-146, ™ Secretarfa de Educacién Pablica, Memoria de educa cidn 1933, Tp. 60. * Bid, H, pp. 61-63, ” Ibid TL, p. 66. » Bid, T, pad. ¥ México: A Revolution by Education, pp. 148-149. ® Secretaria de Gobernacién, Seis aios de gobiemo. 193440, p. 253, % Departamento de Ensefianza Agricola, Escuelas récticas de agricultura (México 1946), p. 36, ¥ José Santos Valdés, “El articulo tercero constitucional”, Magisterio: Revista de orientacién pedagégica, I (abril, 1959); p. 78. © Excélsior, 24 de abril, 1944. ® Ateneo Nacional Agronémico, Problemas agricolas ‘actuales (México, 1955), p. 134 ® Informacién proporcionada por la Secretaria de Educacién Pal ua Instituto Federal de Capacitacién del Magisterio, Capacitacin de los maestros en servicio no titulados (Mexico, 1959), p. 4 > Bid. ® Secretaria de Educacién Publica, La obra educativa exe sexenjo, 1940-1946 (México, 1946), p. 217. 2 Instituto Federal de Capacitacién, Capacitacién, p. 2. ® Séenz y Priestley, Some Mexican Problems, p. 71 % Secretaria de Educacién Pablica, Memoria que indica ef estado que guarda el ramo de educacién piblica el 31 de agosto de 1931 (México, 1931), p.. ” Francisco J. Gaxiola, “El presidente Rodriguez (1932-1934), México, 1938, p. 103. ™ Wendel Karl Gordon Schaeffer, “El control del aparato juridico y de los sindicatos de burécratas”, Problemas de México, 1,1 de octubre, 1958, p. 41, ® Othén Salazar, lider del SNTE, citado en Excélsior, 7, 14 de diciembre, 1958. » Pedro de Alba, “Prélogo”, en Ramén Carcia Ruiz, Hombres y rutas de México (Guadalajara, México, 1953), p xv. » Emesto Lobato, “La burocracia mexicana”, Proble- mas de México, I Oct. 1958, p. 31-34.TEMA 6. Practica docente y papel social del maestro = 2 LECTURA B oO SA LLL tey Rese Mo lenalo Pie tay El fexto de Jorge Mora Forero, “Los maestros yl préctca dein edcncién socialista” es ta tltima lectura bisica que conforma ta tercera unidad del curso “Formacién docentc, escucta piibica y proyectos educativos en México. 1857- 1940" ‘Permite reconsiderar el contenido de los textos anteriores al aresentar no sélo la situacién que provaleci en todo pel 2% tormo a la reforma al Articulo 3° que daba a In cn én mexicanacl caricter de socialist sino que ofrece Sembién wn parorama dels prictcas edwentvns del maes- ‘tro, de su papel com lider de las comnidades, de sus tu urs intergremiales y de sus pugnas con las autoridades locales y estetales. En otros términes, permite ubicar la amera en ques aplcé el modelo eduentivo de ta Revoli- iba durante el enrdenisno. G Sremiments ¢ telacona la educacign soca con el perfodo cardenista. En realidad aquélla em- peéafuncionar antes de que el general Lazaro Cardenas ¥y aun antes de la aprobacién de la ley que algunos gobernadores, convencidos rogresista de Cardenas, se apresuraron a impulsaria, Sin embargo, el ambiente para aplicarla edu- ‘caciér socialicta no era el mis propicio, ya fuera por la coposicién de fos padres de familia, ya por laigicii, por Jasituaci6n del magisterio, el desconocimiento de la nue- ‘va doctrina y algunas otras causas. Desde 1934 ef profesor Rafael Molina Betancourt, nombrado inspector general comisionado por el candi- dato Céndenas, rindié a éste un informe sobre asituacién educativa en algunos estados. El inspector general sefa- laba que en Chiapas, por ejemplo, Ia mayoria de las escuelas de Tapachela y Tuxtla parecian gallineros, mien- eect PALIT tardatario de las autoridades subalternas 6 por la falta de apoyo del gobierno federal. Sin embargo, el principal problema educativo de Chiapas consistia en la existencia de grandes conglomerados de indigerias, a quienes nunca se habia dirigido una verdadera obra educativa. Esta situa, cidn era tanto mas grave cuanto que criollos y mestizos fomentan el envenenamiento alcohélico de los abo- rigenes en beneficio de sus fines comerciales y de ex- plotacién en general de esta masa humana .. cuya clasificacién de seres racionales es un mito desde el punto de vista social. ‘Ademis habia oposicién al proyecto de educacién socialista entre los maestros, sobre todo de los titulados de las escuelas normales urbanas, “cuyes perjuicios ideolégicos son reveladores del esta arcaico que viven tales insti. tuciones y de la falta de orientaci6n verdaderamente moral y profesional que en las mismas prevalece Enel estado de Tabasco la educacién era antirreligio- sa y anticlerical y conservaba los moldes de la antigua ensefianza racionalista.?Y en Campeche el principal obs- téculo se encontrabs en la oposicin abierta y sistematica de las autoridades y organizaciones locales controladas por nuevos ricos explotadores surgidos bajo la égida de tun falso socialismo. El trabajo smprendido por los maestros con el fin de organizar alos campesinos y crear las cooperativas de produccién y consumo chocaba con las. autoridades subalternas locales, cuyos presidentes municipales “son los sefores de horca y cuchillo”. Molina Betancourt pedia cambiar a los maestros del niicleo de El Carmen, que no sélo eran “indiferentes a la obra social, revolucionaria sino francamente hostiles a su ideologia transformadora”? Enel caso de Yucatin, el inspector general observaba que la acci6n educativa era muy dificil. El socialismo de esta regién habia degenerado en personalismos y caci- ‘cazgos que constituian un gran obstéculo para una ac- ién liberadora de los campesinos, ya que, cuando ésta, se realizaba, los maestros corrian ei riesgo de ser asesinados, como habia ocurride con e) nrofesor Felipe Alco-TEMA 6. Prictica docente y papel social del maestro LOS MAESTROS Y LA PRACTICA DE.LA EDUCACION SOCIALISTA* El texto de Jorge Mora Forero, “Los mestrosy n prctica de tn educacin socialista” est tilt lecturn bisia que conforma ta tercera unidad del curso “Formacién docente, escuela piiblica y proyectos educativos en México. 1857- 1910" Permite reconsiderar el contenido de los textos anterio~ res al aresentar no sifolastuacién que prevalecia en todo el pet an torno a la roforma al Articulo 3° que daba a ln educa in mexicanacl caricter de socialise, sino que orece también un panorama de las prctcns educations del macs- tro, de su papel como lider de las comunidades, de sus lu- has intergremiales y de sus pugnas con las auloridades locales y estates. En otros términos, permite ubiar la ranera en que se oplicé et madelo educativo dela Revolu- cién durante el cardenismo, G ireralimenterelaciona to educacién socaita con el periodo cardenista. En realidad aquélla em- pezbafuncionar antes de que el general Lazaro Cardenas tomara posesién y aun antes de la aprobacién de la ley espectiva, ya que algunos gobernadores, convencidos de la actitud progresista de Cardenas, se apresuraron a impulsarla, Sin embargo, el ambiente para aplicarlaedu- cacién socialista no era el més propicio, ya fuera por la ‘oposicién de los padres de familia ya por la'giasia, por la situacién del magisterio, el desconocimiento dela nueva doctrina y algunas otras causas. Desde 1934 et profesor Rafael Molina Betancourt, nombrado inspector general comisionado por el candi- dato Cirdenas,rindi6 aéste un informe sobre lasituacién educativa en algunos estados. El inspector general sefa- aba que en Chiapas, por ejemplo, la mayoria de las es- ccuelas de Tapachula y Tuxtla parecian gallineros, mientras que el gobernador terminaba un palacio “construido ‘con artisticas incrustaciones y diversas y finisimas ma- deras”. La accién social de las escuelas locales era nila y, en el aspecto docente, intelectualista y rutinatio. En ‘cambio la accién docente de las escuelas federales, que estaba mejor orientada, era obstruida por el criterio re- * Jorge Mora Forero. “Los maestros y In préctica de Ia edu- ‘acion socialista” en Historia mexicana Nim, 113, México, El Co- legio de México, Julio-Septiembre, 1979, pp. 133-461. tardatario de las autoridades subaltemas o por la falta de apoyo del gobierno federal. Sin embargo, el principal problema educativo de Chiapas consistia en la existencia de grandes conglomerados de indigerias, a quienes nunca seh ia dirigido una verdadera obra educativa. Esta situa. cién era tanto mas grave cuanto que criollos y mestizos fomentan el envenenamiento alcohélico de los abo- rigenes en beneficio de sus fines comerciales y de ex- plotacién en general de esta masa humana ... cuya clasificacién de seres racionales es un mito desde el punto de vista social, Ademis habia oposicién al proyecto de educacién socialista entre los maestros, sobre todo de los titulados de las escuelas normales urbanas, “cuyos perjuicios ideolégicos son reveladores del estado arcaico que viven tales instituciones y de la falta de orientaci6n verdaderamente moral y profesional que en las mismas prevalece? En el estado de Tabasco la educacién era antirreligio- sa y anticlerical y conservaba los moldes de la antigua, ensefianza racionalista?¥ en Campeche el principal obs- taculo se encontrabs en la oposicién abierta y sistematica de las autoridades yy organizaciones locales controladas por nuevos ricos explotadores surgidos bajo la égida de un falso socialismo. El trabajo :mprendido por los maes- tos con el fin de organizar a los campesinos y crear las cooperativas de produccién y consumo chocaba con las autoridades subalternas locales, cuyos presidentes municipales “son los seflores de horea y cuchillo”. Molina Betancourt pedia cambiar a los maestros del nticleo de ElCarmen, que no sélo eran “indiferentes a la obra social revolucionaria sino francamente hostiles a su ideologia transformadora”? Enel caso de Yecatén, el inspector general observaba que la accién educotiva era muy dificil. El socialismo de esta region habia degenerado en personalismos y caci- cazgos que constitufan un gran obstéculo para una ac- ién liberadora de los campesinos, ya que, cuando ésta, se realizaba, los maestros corrian el riesgo de ser asesinados, como habia ocurrido con el profesor Felipe Alco- cer Castillo Por su parte, el gobernador de Yucatin 2 quejaba de que la Secretaria de Educacign Pablica, al formular sus programas de estudio, jams habia tomado en ‘cuenta las caracteristicas geogréficas, raciales, culturales ‘ehist6ricas del estado, y que los textos eran iguales para todo el pais, lo que creaba problemas en Yucatén, donde la poblacién campesina estaba constituida por indivi- ‘duos de la raza maya, que en su mayoria no hablaban el ‘espafiol 0 lo hablaban incorrectamente, Por ello, propo nia que se hicieran textos en los idiomas natives?Poco despues de tomar la presidencia, Cardenas hizo luna gira acompasiado por el profesor Molina Betancourt, ahora nombrado oficial mayor de la Secretaria de Edu, La secretaria general del gobierno del estado tuvo que girar una circular a Jos presidents municipales para que se exigiera a los padres de famlia que enviaran a sus hijos. @ las escuelas e impusieran a los desobedientes multas de uno a veinte dias de cérc*1 En Michoacén el secre. tario particular del gobernator también envié un telegrama a los presidentes municipales para pedirles que Mamaran a todos los padres de familia de su jurisdiccién ¥ Jes advirtieran que si en el término de un mes no en- viaban a sus hijos a la escuela el gobierno ordenaria la ® Como ya dijimos, muchos padres de familia prefirie- ron las multas ola cércel a enviara sus hijas alas escuelas oficiales, y Cardenas tuvo que enviar un mensaje a los fobernadores, en mayo de 1937, pidiéndoles que procu- Taran persuadic a los padres de familia de que lareforma delarticulo tercero habia proscrito el laicismo porsu falta de contenido ético y lo habia sustituido por la educacién socialista que representaba una tendencia altruista encaminada a afirmar los lazos de confraternidad entre los mexicanos, Cardenas pedia también que se alentara alos ‘campesinos a orientar a sus hijos hacia la explotacién de 1os vastos recursos naturales del pais Sélo algunos gobemadores contestaron los mensajes. La respuesta del gobernador de Sonora muestra hast dénde habia llega do la desorientacién creada por los enemigos de la es- ‘cuela socialista. El gobernadorse quejaba de que era muy dificil conseguir alumnos para la Escuela de Aprovecha- miento Agricola, pues entre los campesinos habia corrido laversién de que alos estudiantes se ies daria instruceién militar y luego se les enviaria a Espafia.* En algunos estados a situacién amerit6 medidas drasticas, Elcongreso del estado de Michoacan dict6 una ley que establecia que para que pudiera darse curso a cualquier peticin, ante alguna autoridad del estado 0 de los municipios, el pe- ticionario necesitaba exhibir un certi‘icado expedido por el director de la escuela oficial del rea de stu domicilio, 8 que constara que sus hijos estaban inscritos en la escuela y que recibian la educacién socialista.8Y claro, surgieron escuelas clandestinas.* Es cierto, sin embargo, que alguras vezes las mismas autoridades educativas se encargaban de encender mis Jas pasiones, como en el caso de esta circular del director de Educacién de Sonora: Figurando en algunos folletos la bandera hispanoa- mericana, en Ia cual aparecen tres cruces con que ha sido simbolizado el descubrimiento de América, y considerando improcedente por todos conceptos que los nifios continiien recibiendo la influencia del signo del cristianismo, se hace de su conocintiento que, al {ratar ante los alumnos ef asunto relative al simbolis- mo de la bandera, se exprese de una manera categé- rica que, dentro de la ideotogia actual y dentro de los Postulados de la escuela socialista, en lugar de esas, tres cruces figuraran un arado, un yunque y un sol, que representan al agricultor, al obrero y ala nueva vera de vida social, respectivamente” Los principales problemas surgidos entre los maestios mismos fueron ocasionados por las luchas sindicales, que obedecian, mas que a diferencias ideol6gicas’ a lu chas politicas y/o a los intereses personalistas de los Ii deres magisteriales. Hay que recordar que, a pesar de que la participacién de los maestros en la revolucién fue muyriiportante* una vez institucionalizada ésta no 22 Preocupé por ellos. La situacién econémica de los macs. tos siguié siendo muy precaria, por lo que tuvieron que organizarse para luchar por sus derechos. El profesor Gildardo F. Avilés fund6 en tiempos de Madera la “So- ciedad de Dignificacién del Magisterio”, que elaboré un proyecto de ley de garantias aprobado por la Camara de Diputados, pero no por la de senadores.” En 1924 un grupo encabezado por David Vilchis fund6 la “Unién Sindicalista de Profesores del Distrito Federal”, a filiada a Ia Federacién de Sindicatos Obreros. La organizacion tropez6 con los prejuicios de los trabajadores intelectua- Jes hacia Jos trabajadores manuales y la oposicién de la Secretaria de Educacién Pablica, que amenazé al profesorado con el cese. Por otra parte, numerosos maestros vieron con prevencién el sindicato, ya porque lo consideraban institucién politica, ya por sectarista e inditi, puesto que los empleados piblicos no pedian sindicali. zarse. No obstante la Unién Sindicalista, gracias a sus elementos jévenes, estuvo dispuesta a romper con los moldesy demostrarque los trabajadores intelectuales debian sindicalizarse para contribuir a la obra de justicia social perseguida por los trabajadores manuales.”? En 1926, bajo los auspicios de la Confederacion Re- gional de Obreros de México (CROM), se fund6 la Fede- racién Nacional de Maestros. El licenciado Vicente Lombardo Toledano fue su primer secretatio general y uno de sus fundadores, y en un discurso hizo un llamado ala unificacién nacional del magisterio en las buchas e- volucionarias. A través de la organizacién anterior se senté el precedente en México de que el estado se consi- derara patron Lombardo se preocupé mucho por organizar all magisterio, pero los maestros, porsu incapacidad legal para sindicalizarse, tuvieron en realidad que afiliarse a la CROM. En la octava convencién de esta organizacién {agosto de 1927) Lombardo presents las bases doctrina- rias con respecto al problema: 1. La CROM reconace que el trabajador intelectual tiene los mismos derechos y obligaciones dentro de las organizaciones sindicales obreras y respecto del estado ‘que los trabajadores manuales. 2. Para los efectos sindicales, se entiende por trabajador intelectual al titular de un grado universitario 0 escolar, © al trabajador que haga una labor técnica, cientifica 0 Iiteratia cuando preste sus servicios mediante remuneracidn y condiciones fijas en alguna empresa, ins- titucién 0 persona3. El estado se considera patron de los trabajadores intelectuales cuyos servicios utilice. 4. Las agrupaciones de intelectuales que no redinan Jos requisitos citados en el inciso 2, como Ins asociaciones de investigacion cientifica, de difusién de la cultura, mui- tualistas orecreativas, s6lo se consideraran agrupaciones {raternales de los sindicatos obreros.* Por esa misma época Rafael Méndez Aguirre fundé la Federacién de Maestros Socalistas, de manera que pa- raseptiembre de 1929, cuando la Secretaria de Educacién convocé un congreso nacional de educacién para tratar el tema de la conveniencia de la coeducacién, el maestro Vilchis, con el apoyo de Lombardo, aprovech6 la oportunidad para crear la Confederacién de Organiza. Magisteriales de la Reptiblica Mexicana.® En 1930 se organizé la Unién de Directores e Inspec- lores Federales de Educacién, encabezada por Luis Tije- ina Almaguer, Dolores Medina, Eliseo Bandala, Celeri- no Cano y otros destacados educadores ligados con el medio rural. Para darle mayor fuerza a su organismo y una base de sustentacién masiva, promovieron la cons- tutueién de una central que contara en su seno al magisterio rural que crecia cada afo en forma considerable. Esta organizacién representaba la estructura burocritica de control de los maestros rurales. Se formé como renc- ibn de parte de la Secretaria frente a los maestros urba- ‘os, fundamentalmente los del Distrito Federal, que luchaban por aumentos de salarios.* Posteriormente, en marzo de 1932.se fundé en Guadalajara la Confederacién Mexicana de Maestros (CCM) con base en la Unién de rectores e Inspectores Federales de Educacién. En la junta directiva estaban Luis Tijerina y Celerino Cano. Se- ginel profesor Lozano Ceniceros a plataforma de lucha de la CMM tenia ideas muy avanzadas y establecia la necesidad de ligar su lucha a las de los obreros y cam pesinos. Su acci6n fue inmediata: A Comité Ejecutivo Nacional el profesor Bonfil co- rrespondié la oportunidad de solicitar el primer au- ‘mento para los maestros federales de todo el pais. que] les fue negado inicialmente por el licenciado Narciso Bassols, secretario de Educacién Piblica, pero que después de una entrevista con el general Abe- Tardo Rodriguez, presidente de la repiiblica, se les concedig Por su cardcter burocratico, la CMM control6 al principio 2 lz mayoria de los maestros rurales. Pero no todos estaban de acuerdo en su progresismo y ademés no tardé en entrar en conflicto con las organizaciones de Vilchis y de maestros socialistas, marxistas independientes 0 co- ‘munistas que lucharon por el control de los maestros rurales, con la bandera de asegurarla misma situacién para los maestros rurales que la que tenfan los urbanos. Un ‘grupo de maestros formado en una vision revolts ionasia internacionalista organizé en 1934 la Liga de Trabajado- res de la Ensefianza, afliada a la Internacional de Trabe. jadores de la Ensehanza con sede en Paris e influida por Partido Comunista. Por esta época se dejé sentir en México, como en todos los paises de América Latina, la crisis econémica del 29, que dej6 a muchos maestros sin empleo, Estos maes- {ros agitaron en las barriadas para que la gente pidiera escuelas. En las manifestaciones participaron no s6lo los padres de familia que no tenian escuelas para sus hijos, sino también muchos descontentos con el régimen. Toda esa inquietud hizo que el sindicalismo continuara duran- teal gobierno del general Cérdenas. En 1935 se unieron Jn Liga de Trabajadores de Ia EnseAanza, la Feder: cién de Maestros Socialistas del DF, la Confederacién d= Or- ganizaciones Magisteriales de la RepGblica Mexica va, y 1a Confederacién Mexicana de Maestros, y formar n el Frente Unico Nacional de Trabajadores de la Ensefanza, El frente hizo suyas las demandas de la Internacional de Trabajadores de la EnseRanza y en sui programa estaba Juchar contra la reduccién de los presupuestos de edu- ‘eacién piblica, contra la disminucién de los sueldos del personal de ensefianza, por lo derechos de éste y contra el aumento de horas de trabajo." El Frente sirvié de base para la organizacién en 1936 de la Confederaci6n Nacional de Trabajadores de la Ensefanza a la cual se agregé el Sindicato Unico:de Trabajadores de la Ensehanza Superior Campesina, originado este ultimo en los profesores que se desem- pefiaban como tales en las misiones culturales y en las escuelas regionales campesinas. Ademés se integraba la citada Confederaci6n con sindicatos, federaciones y ligas de lucha disarninadas en todo el pais, tales como Ja Liga Nacional de Maestros Nacionalistas, la Federa- cién Coahuilense de Sindicatos de Maestros, el Sindi- ‘cato de Maestros Municipales de Veracruz, y la Con- federacién Unitaria del Sureste de Trabajadores de la Educacion# LaConfederaci6n Nacional de Trabajadores dela En- sefianza “se lanzé a una campafa abierta de prosclitismo y reivindicaciones para el magisterio, organizando en ca- 4a estado de la repiblica sindicatos tinicos con los maestros federales y los que dependian de los gobiemos locales, los que de inmediato presentaron pliegos de pe- ticiones a los gobemadores, provocindose paros y mo- vimientos huelgufsticos que, a veces, originaben choques, entre los maestros y represiones violentas de las autoridades” 50 Ante esta acometida de los sectores magisteriales no controlados por el gobierno, la Confederacién Mexicana de Maestros organiz6 la Urién Nacional de Encauzadores Técnicos de la Educacién, que mo era més que la nueva cara de la Uni6n de Directores e Inspectores Federales de Educacién.FORMACION DOCENTE ESCUELA PUMLEAFOMUUAR 1910-1942 El presidente Cardenas se mostr6 preocupado por estos conflictos intermagisteriales y conminé a los dirigentes a promover una verdadera unificacién. Asi, en 1937, como producto de la unin dela Confederacién Nacional de Trabajadores de la Ensefanza, de la Confederacién Mexicana de Maestros, y de la Unién Nacional de En- cauzadores Técnicos de la Educacién, surgié la Federa- ci6n Mexicana de Trabajadores dela Ensefanza, La unidad fue posible gracias al compromiso de los directivos de la Unién Nacional de Encauzadores y del Sindicato Unico de Trabajadores de la Ensefanza Superior Cam- pesina de no participar en el nuevo comité, Segin Rami- rez Altamirano, la desaparicién de la Unién Nacional de Encauzadores trajo como consecuencia la pérdida de autoridad de los inspectores escolares, lo que acarreé una baja en el rendimiento del trabajo escolar." Uno de los ideres magisteriales, y miembro del Partido Comunista, Gaudencio Peraza, se quejé en la Conferencia Pedagogi- cacelebrada en el Distrito Federal de que “su entusiasmo por la organizacién sindical los llevé a cometer el error de considerar que ésta era més importante que su propio trabajo educativo”. Peraza acusaba a los mismos comunistas de tal error, y concluia: “no es digno de llamarse ‘maestro revolucionario el maestro que no estudie y que no trabaje bien” A pesar de los esfuerzos, la Federaci6n Mexicana de Trabajadores de la Ensefianza noalcanzé la unidad y, un afio después, segiin Enrique W. Sanchez, la Confedera- cin de Trabajadores de México que fundé Lombardo en 1936, a través de su secretario de accién educativa, David Vilehis, inicié una setie de maniobras para controlarla.* Un nuevo congreso dio nacimiento al Sindicato de Tra- bajadores de la Ensefianza de la Reptiblica Mexicana en febrero de 1938, pero tampoco éste dejé satisfechas a todas las facciones. Y siguieron las pugnas internas, sobre todo entre los grupos de accién socialista (Vilchis-Lom- bardo) y el grupo del Partido Comiunista. E15 de diciembre de 1938 el general Cardenhs expidi6 el Estatuto juridico de los trabajadores al servicio de los poderes de la unin, o que permitié a los maestros tener su propio sindicato. Pero la unidad definitiva no se alcanzaria hasta el 30 de diciembre de 1943, cuando se organizéel actual Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacién. Entre tanto, «1 Frente Nacional Revolucionario de Maestros sostuvo enfreritamientos con el Sindicato de Trabajadores de la Ensefianza de la Repiiblica Mexicana controlado por los comunistas, Estos sostenian que los del frente estaban suspendidos de sus derechos sindicales, y cuando se tra- 6 de renovar la directiva de la seccién 86 del Sindicato de Trabajadores de la Ensefanza de la Reptiblica Mexi- cana, en la Escuela Vocacional 4, los del frente no pudieron entrar y tuvieron que quejarse en la redaccién de periédicos.* Casi por ios mismas motivos se separaron, del Sindicato de Trabajadores de la Ensefianza de la Re- ue pliblica Mexicana los maestros de la 16a. zona escolar (Michoacin) * Estos problemas repercutieron hasta en la Casa dela Salud del Magisterio, donde estall6 una“huel- $8 para protestar porque se querfa hacer de dicha casa “un sanatorio en que se atienda tinicamente a los comu- nists" Las pugnas intersindicales no eran nuevas, pero se agudizaron durante el régimen cardenista por las posibilidades que tentan los Iideres magisteriales de distintas corrientes ideolégicas para manipular politicamente Lombardistas y comunistas luchaban entre si por contro- lor al magisterio (y a los trabajadores en general), pero se unfan para luchar contra el enemigo comdin: los trots- Kistas. Las actividades del Sindicato de Trabajadores de la EnseAanza de la Repablica Mexicana lo hactan aparecer como instrumento del partido comunista, por lo que la Federaci6n de Trabajadores de la Ensefianza del DF, controlada por Vilchis, proclamaba que “lo primero que debe hacerse es salvaguardar las conquistas de la revo- luci6n mexicana en beneficio de la clase productora del pais", y que cualquiera desviacién de derecha o de izquierda sélo podia conducir a “consecuencias funestas” Dentro de este cuadro de conflictos, cada director de escuela, cada inspector o stirector de educaci6n, realiza- ban su propia politica personal o la-de su grupo y se cambiaba, admitfa o suprimia maestros de acuerdo con esos intereses. Las luchas vindicales degeneraron en pug; nas politico-demagégicas cuyos objetivos eran controlar ‘el mayor niimero de maestros y lograr puestos mejor re- ‘munerados con el menor esfuerzo, Muchos de los flama- dos reaccionarios aparecieron de la noche a la maftana convertides en {uribundos jacobines partidarios de la ‘educacin socialista, Pero al amparo de carnets o de presiones politicas se perjudicé a muchos maestros eficien- tes El resultado a la postre fuela pérdida de la autonomia sindical, ya que el Sinica’, Nacional de Trabajadores de la Educacién se convirtié en apéndice del estado y en un trampolin para ganar puestes politicos. Los principales confliztos surgidos entre maestros y autoridades federales y estatales fueron alimentados por ‘motivos salariales o de politica educativa. Las relaciones entre los maestros y Cérdenas fueron en general buenas. Los maestros, casi en su totalidad, activa o pasivamente, lorespaldaron, Y Cardenas, porsu parte, buscé la unidad del magisterio, se preocupé por resolver el problema de salario y duplicé el presupuesto educativo.® Desde el primer ato de su gobierno acogié una iniciativa del se- promiso a favor de la reforma agraria, aunque muchas veces es dificil discernir motives. Los maestros parecen haber entendido en dos formas la préctica de la educacién socialista: como la lucha por la tierra y/o como la lucha contra el fanatismo. Esta dil tima idea los llevé a tomar una posicién anticlerical 0 ntireligiosa. Lo mismo sucedié en el asunto de la tierra, y de maestros pasaron a convertirse en lideres campesinos. Segiin Luis Chavez Or07co, los maestros rurales de- jaron de pensar que su tarea era ensefiar a leer y escribir ¥y convirtieron “la réivindicacién de los explotados” en 54 principal ocupacién.® Puede afirmarse que la mayor parte de los hechos sangrientos en contra de los maestros tuvo origen en este liderazgo. El profesor Luis Alvarez. Barret lo vefa muy claro en el caso de Yucatinc ‘Cuando los hacendados comenzaron a kuchar contra la reforma que se les venia encima inexorablemende,FO RACION DOCENTE Y ESCUELA MICA POPULAR, 110-180 sefialaron al maestro de escuela como su principal enemigo y 10 se equivocaron. Los primeros actos re~ volucionarios que presionaron al gobierno del estado para acelerar la reforma fueron manifestaciones de ‘campesinos encabezadas por maestros rurales.” Hay que recordar, sin embargo, que el mismo Cardenas fen sus mensajes a los maestros les pidié convertirse en auxiliares importantes del campesino en su lucha por la tierra, por lo cual El Nacional afirmaba que la escuela rural habfa completado la reforma agraria al asentarse no séloen as leyes sinoen las conciencias.” Por tal razén los maestros no dudaronen escribir al presidente pidien- do proteccién contra las actividades de los terratenientes. Laseccién delSindicato de Trabajadores de la Ensefianza de la Repablica Mexicana con base en San Luis Potost idié garantias para los maestros federales que labora- bban en el municipio de Villa de Arriaga “y que se en- ‘cuentran juntamente con Ids ejidatarios a merced de un partida de rebeldes que comanda un individuo de nombre José Vazquez y que esti al servicio de los hacendados ‘que fueron afectadas con el reparto de tierras”. En igual forma se encontraban los maestros de Ahualulco del So- nido Trece, donde operaba una partida de asaltantes bien armada y equipada.” La Federacién Local de Trabajado- res de Uruapan denunciaba al presidente el salvaje atro- pello de que habia sido victima el profesor director de la ‘escuela de Taretan, a manos de un terrateniente que ocupaba la presidencia municipal, por organizar a los campesinos. Por su parte, los maestros federales Palemén Diaz y Glafira S. de Diaz, de Santiago, municipio de Te- tipac, Guerrero, informaban al presidente que, por ayudar a los agraristas a gestionar adquisicién de tierras, los rebeldes Pablo y Gumersindo Flores los habian amena- zado de muerte Casos similares se multipticaron por todo el pals, ya que no sélo los maestros aislatios, sino también los de las misiones culturales jugaron un papel en fa reforma agraria. Elestado de Morelos imprimié un periédico mu- ral llamado Barbecio en la normal rural de Oaxtepec, que era repartido a otras misiones y utilizado como instrumento de concientizacién de campesinos. Hablaba de la explotacién, de la necesidad de organizacién y del derecho ala posesién de la tierra. A pesar de esta labor, hubo quejas de campesinos contra el abuso de los maestros. Algunos maestros querfan los frutes de la parcela escolar o llegaban a obligar a los campesinos a que se las traba- jaran, En cuanto al anticlericalismo, muchos maestros en- tendieron esta actividad como la lucha contra el fanatismo y los prejuicios de que hablaba el articulo tercero constitucional, y a vecés vieron esa lucha como bésica para solucionar los problemas econémicos y culturales del pueblo, Pero el anticlericalismo tampoco fue una ac- MG A cién esponténea 0 puramente subjetiva de los maestros, puesto que el texto del nuevo articulo tercero daba pie a tal actitud y las altas autoridades educativas los impul saban. El Hombre Libre transctibia tna circular enviada por la Direccién de Educacién Federal y que debian fir- mar los maestros federales al tomar posesién de sus planteles: Yo, ante esa Direcci6n de Educacién Federal, declaro solemnemente aceptar sin taxativa de ninguna clase el programa de la escuela socialista y ser su propa- gandista y defensor; declaro ser ateo, enemigo irre- conciliable de la religién catélica, apostélica, romana, Y que haré esfuerzos para destruirla, desligando de {a conciencia todo culto religioso y estar dispuesto a luchar contra el clero en el terreno donde sea necesa- Y los maestros, como individuos, Hegaron a algunos ex- esos. Jesits Coello, inspector de la primera zona escolar de Chihuahua, pidié alos profesores que borraran en los nifios la idea de la existencia de Dios, mandando a los nifios a buscarlo por todas partes para que al no encon- trarlo se convencieran de su inexistencia.* Otros maes- {rps usabzn un ejemplo parecido: escogian dos macetas, con plantas; una recibia cuidado del maestro y la otra la dejaban ai cuidado de Dios, con los resultados previstos. La planta seca demostraba que Dios no existia”” Los, maestros de Tepic incitaron a los campesinos a colgar de los rboles 0 de los postes telegréficos a los pocos curas, que quedaran.” Otros maestros derribaron cruces, que- ‘maron santos y tomaron las alcancias de las iglesias para mejorar las eecuelas, e incluso subierdn a los pilpitos para atacar la religién. Y, claro, si el maestro tenia cierta autoridad sobre la comunidad no sucedia nada, pero en caso contracio perdia la vida?” No fazarcatcasos en que los maestros utilizaran a los nifios para sus actividades politicas. En Manzanillo los maestros obligaron asus alumnos a subir un barco ruso ” para rendir homenaje a la bandera coviética al son de “La Internacional”, y en Mexicali el director de la escuela “Juarez” ocupé alumnos como vendedores del Periédico EI Machete® Justamente “La Internacional” catis6 grandes problemas, sobre todo porque en algunas ocasiones substitufa al himno nacional. El ondear la bandera roja y cantar “La Internacional” substituyendo a los simbolos nacionales causé también problemas porque se acusé a los maestros de destruir el concepto de patria. El Partido Comunista se vio obligado a condenar la actitud de los maestros izquierdistas que reducian la reforma escolar a la ensefianza de frases izquierdistas." Estas acciones anticlericales y antireligiosas de los maestros llevaron a Manuel Gamio a proponer al presidente Cardenas, en 1936, la elaboracién de una cartitlasocialista par. los maestros rurales que ayudara a impe. dir malas interpretaciones. ¥ los excesos llevaron al mismo Partido Comunista a condenar tales acciones anticlericales, achacdndolas a los residuos de la escuela racionalista. En su conferencia de 1938 aprobs entre las tareas concretas de la campafia de educacién popular el “no ofender las creencias religiosas ni hacer gala de fu- Fioso anticlericalismo”.® Lo que es curioso es que haya habido pocas protestas sobre los libros de texto. Las que encontramos tiene un tono parecido a la protesta del Frente Unico Nacional de Padres de Familia de Tamaulipas: Laindignacién delos padres de familia sube de punto al tener a Ia vista los detestables libros de texto que, ‘como Libéri we, Sere vide, Simiente, Madre ticrra ect., se quieren po ier en manos de la nifez para despertar en ella el cdio contra todo Jo que signifique supe- tioridad moral o econdmica ganada con la perseve- ante labor en el estudio, en la cienciajla industria © el comercio. A todos aquellos que marchan en las avanzadas del progreso humano, descollando en cualquiera ac Jos califica la insensatez comunista, reflejada en los bros de texto citados, como explotadores, tomando el vocablo en el sentido despectivo de los derechos del obrero ®. 108 si condenaron los libros de texto “por con- tener positives errores de diversos érdenes”, por lo que el hecho de que casi no haya quejas por parte de tes padres nos hace sospechar que tal vez los maestros n> Jos usaron 0 Tos usaron en las partes que no eran po- Temicas, Mucho se hablado de los maestros asesinados durante el cardenismo pero fue éste un fenémeno nuevo, ya q+ desde antes de ese periodo habian sido asesinados ros maestros rurales. Lo que sucedié fue mas bien un aumento del némero. La causa que frecuentemente 52 21udi6 en los atentados fue “la funesta ensenanza que se ha dado en implantar en todas las escuelas” # aunque también se atribuyeron a otras causas politicas. Algunas ‘veces los agravios no pasaron de un buena paliza propi- nada a los mentores, tal como le sucedié a Josefina Le- chuga, de la congregacién de Maravilla, atacada por ma- Gres de familia furiosas “porque impartia la educacién socialista”. Otras veces el ataque se inicié con un ape- dramiento y terminé con el incendio de la escuela. E50 sucedi6 a la directora de una escuelaen Acémbaro, Maria Guadalupe Alvarez, quien se atrevié a advertira los padres de familia que sus protestas contra la escuela socialista pocirfan causarles sanciones. Enfurecidos, los padres la apedrearon, y la maestra, refugiada en la escuela, casi resulté quemada viva, salvindose de milagro. A Algunas muertes estaban relacionadas can la ctausu- 12 de cultos. En Contepec, Michoacin, el maestro j Trinidad Ramirez fue asesinado por una turha c, genas después de la suspensi6n de cultos: Alguien propalé la versién de que el profesor Rami- rer iba a dar las primeras clases en materia socialista, yuna gran cantidad de individuos se dirigié al plan. tel, ubicado en un lugar cercano a la presidencia municipal del lugar; avanz6 hacia el maestro y, sin darle tiempo a defenderse, lo atacé con piedras y garrotes, produciéndole una prolongada agonia, Las autoridades no intervinieron dizque para no correr Ja misma suerte Es probable que no lo hayan hecho por miedo, pero puede ser también que hayan sido contratias al funciona miento dela escuela, pues uno de los enemigos més fuer tes con que tropezaron los maestros fueron las autoridades locales. Los profesores de la seccién 13 dei Sindicato de Trabajadores de la Ensefanza de la Reptiblica Mexi- cana, de Pachuca, tuvieron que protestar ante el presidente porque las autoridades de Tasquillo, Hidalgo, habian asesinado al maestro Emesto Escamilla y perseguian a otros maestros! Los maestros de Zacualtipan, en ei mismo estado, decretaron una huelga en protesta por los ataques de la zona por parte de las autoridades de Hucjutla, con- trariasa la ensefianza socalista!” Y no falté el caso de que Jos asesinos fueran los alumnos. En la hacienda Monte- negro, perteneciente a lajurisdiccién de Santa Rosa de Ja regui, Querétaro, fue asesinado el profesor Enrique Rodi {guez por tres de sus alumnos. El profesor habia recibido ‘Varios anénimos en que se le advertia detener sus enéefan- 272s socialistas 0 atenerse a las consecuencias® El creciente nimero de maestros asesinados hizo que la Secretaria de Educacion solicitara ala deGuerra y Marina ‘una licencia de portacién de armas para los riaestros.™ ¥ Cardenas tuvo que dar érdenes el 23 de noviernbrz de 1985, para que la Secretaria de Edueacién Paiblica proporcionara dos mil quinientos pesos a las familias de les profesores federales muertos “por gavillas de trastomadores del orden, ppiblico”.” Los maestros empezaron a inguietarse,y elSde diciembre de 1935 diez mil maestros hicieron una manifes- taci6n en el Distrito Federal para protestar por los asesinatos, Sus pancartas rezaban: “Queremos autoridades que apoyen la esucacién socialista”; “Chihuahua no ha permi- fido a la cobarde clarecia el salbaje asesinato de maestros” “El magisterio chihuahuense pide que la revolucién no sea roméntica. Por cada maestro caido debe fusilarse un cura” El presidente contest6 los discursos magisteriales y prome- {362 los maestros armas para defenderse® Ademés, la Se- cretaria estableci6 un internado en la escuela “Francisco |. Madero” de la capital de la repiblica para atender a los hijos de los maestros narales asesinados. ".ORMACION OOCENTE ESCUELA PUBUCAPOMLLAR 110-1980 No obstante, los asesinatos continuaron. En Rio Blan- co, Veracruz, fueron asesinados los maestros Carlos To- ledano y Pablo Jiménez y setecientos treinta nifios de la escuela “Pino Suaréz” de aquella localidad enviaron'un telegrama de protesta al presidente, acusando a loas autoridades municipates de tolerar los crimenes. " Segiin se afirmé entonces, el asesina era venganza por la expul- si6n de Calles, ya que el ataque fue hecho por setenta hombres armados que gritaban: “jViva Calles!" * En el caso del profesor Marcial Salazar, en la Granja, municipio de Aguscalientes, el asesinato se atribuyé a un hombre que estaba al servicio del terrateniente Francisco de Luna” Otras veces las muertes se atribuyeron a los “los bestiales cristeros”, como en la muerte de los maestros comunistas José Luis Alfaro y Antonio Sanchez Rivas, de Santa Rita, Querétaro, 0 en la de Juan Gonzalez, de. Bujundior, Michoacén. *. E12 de marzo de 1938 Excélsior daba cuenta que el (Cuahtometitla, Puebla, el profesor José Ramirez y cuatro regidores habian sido colgados de los arboles de la plaza Piblica. Excélsior comentaba que con ese profesor eran Wid, p. 13. “Wid. p. 18. > AGNM, LC, paquete 450-533, legajo 3/4 Informe a Cardenas del oficial mayor Rafael Molina Betacourt (1 marzo 1935), en AGNM, LC, paquete 428- 533. 7 Wid. pp. 45. * Wid, pp. 6,8, 14 + Mhid, pp. 8, 9. 8 De todas maneras resulta dificil discernir el dltima instancia el verdadero motivo tras los asesinatos. A veces el maestro era considerado enemigo s6lo por el hecho de ser maestro, y si tenfa el agravante de no ser un maestro tradicional chocaba con un circulo de intereses: terratenientes, curas, padres de familia o autoridades locales, CCualquier labor complementaria que realizara con cam- ppesinos u obreros chocaba con los intereses del lugar. Muchos maestros, llevados de impulsos idealistas y ro- ménticos, se dedicaron de leno a seguir las metas fijadas por las altas autoridades federales y se convirtieron en luchadores contra el fanatismo y en pro del bienestar de Ia clase trabajadora, Y a la hora del enfrentamiento con los intereses creados las altas autoridades federales no Pudieron hacer nada por esos maestros, puesto que los, poderes locales, generalmente antirreformistas, estaban, més a mano, Alrededor de un centenar de maestros pag6, con su vida el emprender las luchas sociales. Otros fueron mutilados (generalmente desorejados) 0 persegui- dos. Pero el niimero de sacrificados, aunque importante, s6lo significé un. pequefio porcentaje del total de macs. tros. La mayoria, compuesta de maestros tradicionales, ajena a la educacién socialista por desconocimiento del socialismo por conveniencia, 0 en otros casos enemiga de ella por convicci6n,"® no tuvo problemas porque si- guié las ensefianzas de siempre. Algunos maestros re- nunciaron y muchos fueron cesados y reemplazados, pero ¢s dificil hablar de un cambio cualitativo en la educacién, pues los nuevos maestros generalmente fueron nombrados por razones politicas mis que académi cas. El lider magisterial David Vilchis sintetiz6 la situa- ‘én con estas palabras: “Conformémonos respecto del pasado. En la ec'ucacin pitblica se ha construido poco; en cambio, se ha destruido mucho”! * Wid, p16 * Thid, p18. ® AGNM, LC, paquete 450.533, legajo 3/5. El Hombre Libre (12 julio 1935). % EI Hombre Libre (18 feb. 1935). El Hombre Libre (8 mat. 1935). “ El Hombre Libre (7 dic. 1934) El Hombre Litre (7 dic. 1934). * El Hombre Libre (6 feb. 1935). 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REIMER, Everett. éxico,JulioSeptiembre, escuela ha mucro, Barcelona, 1979 Ed, Guadarrama-Punio ‘Omega, 1981FORMACION DOCENTE, ESCUELA Y PROYECTOS EDUCATIVOS. 1857-1940: ANTOLOGIA BASICA PARTICIPARON EN SU ELABORACION: MARIA VIRGINIA CASAS SANTIN (UNIDAD AJUSCO) JOSE HECTOR MONTALVO AGUILAR (UNIDAD 054, MONCLOVA) MARIA GUADALUPE SAENZ CISNEROS (UNIDAD 284, NUEVO LAREDO) DISENO GRAFICO: ‘MARGARITA MORALES SANCHEZ COORDINACION: XOCHITL L. MORENO FERNANDEZ. JUNIO DE 1994. astANTOLOGIA COMPLEMENTARIA FORMACION DOCENTE, ESCUELA Y PROYECTOS EDUCATIVOS 1857-1940 LICENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994 UNIVERSIDAD PEDAG@GICA NACIONALPRESENTACION GENERAL PRIMERA UNIDAD. ESCUELA PUBLICA Y ESTADO [DUCADOR Introduccién a la unidad ... Tema: 1. Los origenes det Estado educador “idealizmo educativo del Estado mexicano” Manvel Pérez Rocha ‘Tema: 2. £1 Estado modemno y su responsabilidad educativa “La escuela frente al Estado en el mundo actual” S. Coster y F. Hotyat. 3. El estado mexicano, la constitucién de un sistema-de escuela publica ¥ los primeros intentos por formar maestros... “La educacién ilustrada: conclusi6n Dorothy Tanck Estrada wee Siglo XiX: del Lancasterismo al Rebsamenismo Salvador Guardado yM, Villatoro. ..-.. SEGUNDA UNIDAD. CONSTITUCION DE LA PROFESION DOCENTE, PROYECTOS EDUCATIVOS Y ESTADO MEXICANO 1857-1910 Introduccién a la unidad .... Tema: 1. “Consolidacin del Estado liberal y construccién de una sociedad nacional” . México (1821-1854); continuidades, eupiuras y germenes de cambio Cieo Cardoso. *México (1854-1880) a lucha de clases sient las bases de transicion al capitalismo dependiente” Ciro Cardoso. . ‘Fema: 2. Las ideas educativas en Europa y los proyectos de Barceda, Baranda y Sierra... * La ideologia positivistay el inicio dela instruceién piblica (1876:1910)" Luz Elena Galvan, Tema: 3. La escuela pablica y el reconocimiento legal a fa docencia “La creacién de {a élite profesionista” Milada Bazan. anne Tema: 4, Préctica docente, surgimiento de instituciones formadoras de docentes y escuela pablica * El maestro durante el Porftiato y la Revolucién” Luz Elena Galvan. TERCERA UNIDAD. FORMACION DOCENTE Y ESCUELA PUBLICA POPULAR, 1910-1940 Introduccién a la unidad .... Tema: 1. De fos postulados revolucionatios a los preceptos conslitucionales de 1917: el Aniculo 30. ... _ * La escuela pidblica durante la Revolucion. 1911-1917" Instituto de Ciencias de la Educacién. 29 3 3 zu 36 38 38 42 42 a7 47 87 59 59 59PRESENTAC?ON GENERAL La antologia complementaria del curso “Formacién doceate, escuela y proyectos eucactivos en México, 1857-1940" tiene como propésito proporcionar al profesoralum- 1no, asi como a los asesores, una serio de textos que enriquezcan y complementen la informacién que le proporcionan las lecturas incluidas en la antologia bisica de la materia. En este sentido, la antologia complementaria es un ausilier mis del procesc de en- sefanzaeprendizaje que el profesor-alumno esta desarrollando, su funcién es faciltarle la. comprensién de los contenidos minimos de la asignaturs, Las lecturas complementarias se agrupan de acuerdo a las unidades del curso y son presentaclas en el orden’ con que se propane que sean trabajadas en el progiama ingicativo de la materia*. A cada una de ellas les antecede una breve sintesis de los contenidos y tesis centrales abordadas por el autor o autores, con el fin de permitir una mejor comprensién del profesoralumno en tomo al texto estudiado, asi como su ubice- ida e interrelacidn con las demas lecturas de la materia. Seria muy conveniente que la lectura de este material complementario se relacioneré y realimentara con los productos de las actividades sugeridas en la Guia del Estudiante ppara las lecturas basicas de cada unidact del curso. * Para el case Je los tomas 2 y3 dela tercera unidad “Formacién docente y escuela patblica popular, 1910-1940" noe inelaen lectaras complementarias en esta antologfa. s AESCUELA PUBLICA Y ESTADO EDUCADORINTRODUCCION DE LA PRIMERA UNIDAD Le drimere unidad del curso “Formacién docente, escuela piblica y proyectos educativos en México, 185/-1:40" se puede considerar como introductoria al mismo, En esta antologia complementaria, el profesor-alumno encontrar una serie de lecturas que le ampliarn la inleemacion de la antologia bisica sobre los contenidos minimos del curso, y que le servirén de apoyo al estudio de! resto de las unidades. Se profundiza en los origenes de la escuela piiblica y el Estado educador, para ello se utiliza el texto de Manuel Pérez Rocha “Iealismo educativo del Estado mexicano”. En este texto el autor intenta rescatar los Plantzamientos centrales del Estado mexicano, en torno a la educacién y 6u participacién en la misma. En seguida se aborda, desde una perspectiva internacional, el problema de la responsabilidad educativa de los Estados modemnos, en especial su compromiso con la escuela pitlica y la formaci6rt de docentes. Elementos esarrollados en la lectura de Coster y Hotyat “La escuela frente al Estado en el mundo actual”. Por Sltimo, se analizan los primeros esfuerzos del Estado mexicano para constituir un sistema de escuela pablica v crear instituciones formadoras de docentes; para ello se recurre alos textos de Dorothy Tanck Estrada “La educacién ilustradat conclusion” y Guardado y Vill toro “Siglo XIX: del Lancasterismo al Rebsamenismo” TEMA 1. Los origenes de la escuvla piiblica y el estado educador Ex & lecture de Manuel Pérez Rocka se encuentran las ‘Hdoas contrates del Estado mexicano en torno a la educacién peticipacish Ex acs exposicion répida, se revisan las ideas educati- se desde José Maria Luis Mora hasta Lazaro Cardenas; {is expectations de los liberales mas destacados y én det positioismo como corveste de pensamiento sae s¢ euedaric para dar forma y finclide? a la edueacién = cope del Estado, re-sign se podrin encontraren esic text, alguna Eks legislaticas emitidas por los gobiernes, que aseguro- bbe te legitimidad de las acciones del Estado como inster- Texter en fe educacién publica. Las elementos aqui desarrollados pueden ser contrastados com es exgemicntos de la discusién mundial sobre el tipo de perticiaciin que debe toner el Estado en la educacin, tonto witli como priveda, y les mecanismes de financiamicnto ue den erigen 1 modelos educativos diferenciados. Cate ero de ctlos con su propia concepcién de ense- farce primariz y formacién docente, Tematica que se re- * Manuel Pérez Rocha. “Iéealismo educativedel Estado me- icano” en Pérez Rochs, Manuel. Educacion y desarrollo. Lt ideo- legis €d Cetadn mericee. México; E4. Linea, 1983 pp. 39-56. visa en el texto de Coster y Hotyat “La escuela frente al Estado en el mundo actual” Inteoduccién Como+concibe en la ideologia dela clase dominan- © eel papel que juega la educacion en el proceso his- térico? Obviamente el concepto esté en permanente evo- lucién, en funcién de circunstancias concretas; sin embargo, como veremos en este capitulo, hay aspectos que permanecen constantes durante largo tiempo. En particular esto ocurre con el optimismo liberal que ha expresado reiteradamente quien con més fidelidad representa los intereses genuinos de la burguesta: el Esta- do. Como se vers, este optimismo ha caido generalmente enel “educacionismo" El “educacionismo” es la corriente segiin la cual la educacién, concretamentela .ducacién escolar, juege un papel social trascendental. Para Fernando Carmona’ el educacionismo es esa “generalizada actitud de quienes atribuyen propiedades casi mégicas ala educacién, y pretenden que primero debe educarse y luego atacar todo to demas” Hija del idealismo y del individualismo, la corriente educacionista sostiene que todos los problemas de la humanidad se originan en la falta de educacién de los individuos, en su ignorancia, en su falta de ilustracién, lo ‘cual los hace incapaces, ineficientes, indolentes, egoistas € inmorales. Reciprocamente, de acuerdo con esta co-iente, todos los problemas de la humanidad se resol- verén cuando, por medio de la educacién, se logre hacer sabios y virtiosos a todos los hombres, La corriente educacionista cuenta con muchos adep- tos en la actualidad, sin embargo no es nueva. La historia de la educacién en México registra multitud de plantea- ‘mientos educacioniatas por parte de ilustres pensadores, politicos, escritores, etcétera, Es mis, puede afirmarse que el educacionismo ha sido Ia idea dominante y cons. tante en el pensamiento oficial mexicano, por lo menos desde que la burguesta llega al poder. En efecto, atin cuando las declaraciones oficiales sobre la trascenclencia de la educacién no siempre lo sefia- lan expresamente, en el exagerado optimismo de las mismas esté implicito el educacionismo. Tampoco contradice esa caracterizacién del pensamiento educativo oficial de nuestro pais el hecho de que, ena préctica, la actuacién de los gobiernos no se traduz. ca en “primero la educacién y Iuego lo demés”, Ia com. tradiccién entre la prédica y la practica demuestra el ca. acter estrictamente ideolégico del educacionismo, ideologia que cumple con la doble funcién de justificar las diferencias sociales preservando los privilegios de la burguesia y alentando, en las clases dominadas, vanas esperanzas de mejora sin necesidad de cambios de! sistema socioeconémico. Entre quienes ciftan sus esperanzas en la educacién ¥ proponen a ésta como un medio de redencién de las clases dominadas hay, obviamente, quienes estin hones. tamente. preocupados por tal redencién; pero inde. pendientemente de la honestidad de sus promotores, esta idea juega un papel importante en ta dominacién ideolégica ejercida por la burguesia, ‘Adin cuando es sumamente necesario un andlisis crf- fico de la evolucién del pensamiento educativo en Mé- xico, no vamos a intentarlo pues tal tarea excede incluso las pretenciones del trabajo en-su conjunto, Por otra parte, diversos autores han abordado el problema desde diversos angulos. Josefina Vazquez ha hecho un documen- tado estudio sobre una de Ias manifestaciones pricticas del pensamiento educative oficial: el uso dela ensefianza de la Historia como medio para lograr la cohesién naci nal, el mejoramiento material del pats y la lealtad a un sistema sociopolitico. El propésito desu trabajo, sin duda alcanzado con éxito, fue el de “perseguir Ia trayectoria de una idea: la de construir una nacién a través de la escuela y de la ensefanza”? Tampoco pretenclemos en esta parte del trabajo hacer Un andlisis completo de la ideologia educativa de la bur- {guesia; se trata, simplemente, de mostrar la permanencia de un rasgo importante de esa ideologia en diferentes grupos y corrientes politicas y de ilustrar esta proposi- ci6n: el educacionismo es un elemento caracteristico de la ideologia de esa clase. ANTECEDENTES DEL IDEALISMO EDUCATIVO. DEL ESTADO MEXICANO Desde los primeros afios de vida independiente del pais conforme se desarrolla el liberalismo como cortiente 2 Pensamiento predominante, encontramos miiltiples me nifestaciones de educacionismo?; por ejemplo, durante debate suscitado por el Dictamen de la Comisién de Ir trucci6n Pablica del Constituyente de 1824, al propone:- se el establecimiento de la cétedra de Economia, Don Carlos Bustamante insistia en: {.] que se tome una medida tan benéfica, por la 4: en breve verd vuestra soberania cambiado el aspecto politico de esta América y tendr4 politicos profundos que discutan sobre los intereses de los pueblos, y en breve sacaré una ventaja y utilidad preciosa. Los grandes pensadores liberales de los primeros aiios del siglo pasado eran los inspiradores de este optimisme sin limite respecto del papel de la educacién en el proceso social; el propio doctor José Marfa Luis Mora, uno de los maximos exponentes del pensamiento liberal mexicano y precursor del positivismo, expresaba: ‘Nada es més importante para un Estado que la instruccién de lajuventud. Ella es la base sobre la cual descansan, las instituciones sociales de un pueblo cuya educa-
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