Вы находитесь на странице: 1из 20

Postgrado en didctica de las ciencias Mdulo D: Evaluacin del aprendizaje. Lic.

Lisseth Samudio, CIP: 4-736-115

La evaluacin como actividad individual o colectiva


La primera vez que me dispuse a escribir una prueba evaluativa, lo hice pensando tres cosas. Primero, pretenda saber quien aprendi y quien no aprendi; pens adems que deba ser un examen complicado y con preguntas capciosas, si el estudiante estudi lo suficiente puede identificar las trampillas, por ltimo pens que, como el material que les entregaba era muy amplio y profundo ellos aprenderan mucho y por consiguiente mi evaluacin era de tipo formativa. Siendo sincera, realmente me interesaba contribuir a la enseanza, dejar una huella inspiradora en cada estudiante, saber que gracias a mi esfuerzo ellos seran profesionales competentes y eficientes.

Cul es el sentido real de ensear? Es importante aquello que se ensea? Por qu se ensea? Por qu es importante desarrollar sistemas que regulen la calidad de la

enseanza que impartimos? Estas preguntas son comunes cuando llega el punto crucial en el que percibimos que muchos de nuestros procedimientos como docentes, son errados, mal dirigidos y egostas. Cmo te daras cuenta de algo como eso? En el mdulo D La evaluacin del concepto de aprendizaje el Dr. Joaqun Gairn seala: El concepto actual de evaluacin como un proceso para conocer el mrito o valor de los procesos educativos adquiere su pleno sentido cuando se inserta en un proceso de gestin dirigido a mejorar la prctica. Podemos encontrarnos con deficiencias o fallas en algn punto de nuestra cmoda prctica, es all donde cristaliza el trmino evaluacin, segn algunos autores tenemos una observacin o una experiencia que nos permite recoger informacin, la analizamos, emitimos juicios sobre el resultado del anlisis y tomamos una decisin que debe cambiar el rumbo negativo que pueda tener nuestra praxis.

La evaluacin se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las necesidades, propsitos u objetivos de la institucin educativa, tales como: el control y la medicin, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la rendicin de cuentas, por citar algunos

propsitos. Desde esta perspectiva se puede determinar en qu situaciones educativas es pertinente realizar un anlisis, una medicin o la combinacin de ambas concepciones.

La bsqueda de alternativas a la solucin de problemas es el reto fundamental de la evaluacin como proceso para el mejoramiento de la calidad de la educacin. Para ello es necesario crear un clima organizacional donde se facilite y propicie la prctica evaluativa. Para Ana Isabel Mora Vargas el clima organizacional de la evaluacin se inicia con la indagacin de la forma en que las personas interesadas entienden el proceso evaluativo y como se han llevado a cabo otras evaluaciones anteriores; es decir, que ha sido lo positivo de esos procesos y qu se debe mejorar.

Reconocemos que los tipos de evaluacin deben cumplir con diversas funciones de diagnstico, instruccin, educacin y autoformacin. Adems la evaluacin individual debe involucrar los siguientes procesos: evaluacin del estudiante, evaluarse a uno mismo en la prctica docente, evaluar el programa formativo, evaluar el contexto formativo y evaluar la institucin. Pero finalmente, cada uno de estos factores tienen en comn una cosa Cmo mejorar la educacin. Sin redundar mucho en los aspectos sealados trataremos de extrapolar estos conceptos y procesos a la evaluacin individual y colectiva.

La evaluacin diagnstica en todos los procesos antes mencionados tiene la funcin de elaborar pronsticos de la situacin, permitiendo una actuacin preventiva y facilitando los juicios de valor de referencia personalizada. Por citar ejemplos puedo decir que como docente, yo puedo hacer un diagnstico de la situacin y condicin de la enseanza que estoy propiciando, como docente puedo hacer un diagnstico que evale las condiciones sociales, personales y de salud que cada estudiante est afrontando, como docente puedo hacer un diagnstico que me indique como influyen los contextos universitarios en mis alumnos. Para qu me servira al final de cuentas una evaluacin diagnstica de cada aspecto sealado? Para mejorar mis procedimientos, tomando en cuenta las

condiciones y el contexto personal, de los estudiantes y de la institucin. La funcin instructiva nos permite perfeccionar nuestras tcnicas o herramientas de evaluacin y as acercarnos a la meta final. Las personas que participamos en este proceso nos formamos, aprendemos estrategias y una nueva experiencia de aprendizaje

laboral. Este tipo de evaluacin por fuerza es individual, pero es aplicable tanto al docente, alumno, institucin educativa y contexto social, porque siempre es importante mejorar la practica evaluativa en s. Segn Mora Vargas, la funcin autoformadora de la evaluacin desarrolla la habilidad de reconocer el punto en el que hace falta mejor formacin o mayor dedicacin al pulimiento de las tcnicas y herramientas evaluativas existentes y accesadas. Tambin menciona que en este proceso aparecern dificultades como resistencia al cambio, poco inters en asumir compromisos de participacin y el miedo a aceptar nuevos retos. En pases latinoamericanos, donde la poblacin tiene la tendencia a ser subordinada y poco emprendedora por ejemplo, es muy comn tener miedo a afrontar retos que marquen diferencias significativas en cualquier proyecto que nos proponemos. Sin embargo, como el devenir de los aos de las nuevas aplicaciones internacionales ISO para la estandarizacin y mejora de los procedimientos de servicio, vemos que la cultura y el conocimiento de la importancia del proceso evaluativo va progresando paulatinamente colocndonos en un sitial de accin y espera de resultados para apoderarnos de los retos a la mejora educativa. La evaluacin es lenta y debe ser un proceso de anlisis y reflexin constante para lograr cambios hacia lo positivo.

La evaluacin colectiva abarca la totalidad de los elementos, factores, dicentes y aspectos propuestos para la mejora de la calidad de la educacin. La evaluacin colectiva tambin abarca el mbito social y le participa cules son las cosas que creemos no estn bien? Cmo nos puede ayudar a mejorar? La evaluacin es una reflexin dialgica, y por tanto grupal, sobre la realidad que configuran los procesos conscientes de la accin socioeducativa, para poder objetivarlos, analizarlos de forma crtica y de esta manera tomar decisiones que modifiquen o confirmen dichos procesos con el objeto de alcanzar un mayor grado de satisfaccin personal y colectiva.

La evaluacin es pues un proceso de decodificacin y codificacin de la realidad, constituida por los distintos procesos de la accin sociocultural, realizada en grupo y de forma dialctica, apoyados en una serie de tcnicas e instrumentos que optimizan el anlisis, con el objeto de mejorar y optimizar la accin de los distintos agentes socioculturales.

Decimos tambin que la evaluacin es procesual porque supone un proceso que se inicia con un planeamiento previo, se va desarrollando de forma progresiva y paralela a los procesos de la accin sociocultural y acaba con la toma de decisin, generadora de nuevos procesos socioculturales. Joaqun Gairn menciona que una de las caractersticas de la evaluacin es que acta de forma planificada basada en la realidad, buscando actuar sobre ella.

La evaluacin es dialgica adems, porque supone una tarea desarrollada de forma cooperativa por los diferentes agentes implicados en los procesos de la educacin no formal. Agentes que utilizan el mtodo dialgico consistente en partir de la realidad para analizarla en grupo, analizar sus diferentes representaciones y llegar a conclusiones de consenso que supongan una nueva prctica, que modifica, mejora o saca conclusiones de los procesos de la accin analizados.

La evaluacin es sistmica en cuanto que analiza la accin sociocultural en su totalidad, considerndola un subsistema social al que acercarse de forma holstica. A partir de esta concepcin global de la accin como un subsistema complejo con mltiples interrelaciones, la evaluacin planifica su intervencin de forma sistemtica, planteando sus objetivos, sistematizando sus observaciones y el proceso de anlisis dialgico, y racionalizando sus conclusiones orientadas siempre a la toma de decisin que revierte sobre el sistema de la accin y sus modificaciones de mejora.

Otras de las caractersticas mencionadas en el mdulo D y que se aplican a la prctica individual y/o colectiva son su el carcter contextualizado que considera dimensiones implcitas, esto obliga a analizar la realidad aadiendo elementos nuevos y diferentes como el papel de los protagonistas, proceso de la toma de decisiones, efectos secundarios de la actividad desarrollada. Este carcter es sin duda el ms importante porque vivimos en un mundo cambiante donde los estereotipos aportan rigidez negativa a las prcticas o procesos tcnicos y actitudinales, llevando consigo la resistencia a los cambios de parte de todas las partes que interacten.

Considero que la estructura de la evaluacin individual versus la evaluacin colectiva se puede extrapolar a la evaluacin sectorial versus la evaluacin global. Siendo un aliciente que ya existan compromisos y direcciones que apunten a la evaluacin de todos los

aspectos del proceso enseanza-aprendizaje. Como ya lo mencionamos antes, el punto en que convergen cada uno de estos aspectos y sus protagonistas es la mejora de la calidad de la educacin.

La

evaluacin es sumativa pero en tanto debe aportar nuevas acciones y

representaciones que suponen una modificacin de la accin con el objetivo de regular y mejorar su impacto introduciendo modificaciones al proceso de la accin o aportando soluciones de continuidad para aplicar en un futuro inmediato o a medio plazo. En este aspecto debe tener rigor y utilidad. El rigor se enfoca hacia la objetividad y la utilidad seala la relacin y simultaneidad que debe haber entre lo que se aplica y lo que persigue la practica evaluativa, esencialmente la mejora.

El proceso evaluativo debe ser permanente. La aportacin de las decisiones tomadas debe ir de la mano con los cambios y contextos que cada vez varan ms con el pasar de los aos. Nuevos profesores, nuestras metas institucionales, nuevos estudiantes, nuevas necesidades sociales. Jams podramos decir que la evaluacin tendr un punto final porque de hecho los mecanismos de gestin de calidad sostienen la idea del mejoramiento continuo y esto conlleva implcito que nunca deberamos de dejar de evaluar ni de autoevaluar el proceso de enseanza aprendizaje.

Compromisos de la Evaluacin Individual y colectiva.

La evaluacin tiene como objetivo principal la toma de decisin sobre la praxis, en concreto lo que podramos llamar la accin transformadora de la realidad. A partir de ese anlisis dialgico permanente, la evaluacin analiza la realidad, valora opciones de transformacin o mejora y toma decisiones de continuidad. Sin la toma de decisin no hay proceso evaluador puesto que quedara mutilado de forma significativa.

Pero esa toma de decisin tiene a su vez como objetivo la optimizacin del proceso de la accin, es decir, la introduccin de mejoras significativas, consensuadas y representadas como tales para los distintos agentes intervinientes. Esa optimizacin de los recursos o mejora significativa es lo que podemos denominar como calidad del proceso y es uno de los compromisos de la evaluacin. La optimizacin de los recursos marca el nivel de eficiencia alcanzado en la ejecucin de los diferentes proyectos. La optimizacin de los

recursos supone la correcta y equilibrada utilizacin de los recursos disponibles para la adecuacin de los procesos de la accin y sus resultados a los fines y objetivos del proyecto. A la hora de valorar la optimizacin de los recursos van a ser vlidos criterios como utilizacin de los tiempos y espacios, funciones y aprovechamiento de los distintos agentes, eleccin de las metodologas adecuadas y gestin del presupuesto, pero tambin criterios de ndole cualitativo como el grado de satisfaccin de los agentes con su trabajo y los resultados as como las dinmicas interpersonales y las relaciones grupales

Evaluar es conocer el grado de calidad del proceso, consideramos que el concepto de calidad va unido a otros conceptos complementarios como el de adecuacin a los objetivos, optimizacin de los recursos, grado de satisfaccin alcanzado por los agentes intervinientes o el de impacto sociocultural. La calidad es un concepto cualitativo, susceptible de interpretacin, la calidad est en funcin de variables subjetivas y especulativas difciles de objetivar.

Tomando como punto de partida el Manual para la elaboracin y evaluacin de compromisos del Ministerio de educacin de Chile. Utilizar algunas guas para establecer en puntos concretos cul es el compromiso de la evaluacin individual y colectiva?

1. En primer lugar debemos tener objetivos de mejora de la gestin de desempeo docente, dicente e institucional. En palabras de Gimeno (1992): "evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que algunas o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetos educativos, de materiales, de profesores, de programas, etc. reciben la atencin del que evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio relevante para la educacin". El objetivo en todo caso es atender las diversas variables que influyen en todo el proceso de enseanza aprendizaje a para valorar sus caractersticas negativas y positivas y as emitir razonamientos nuevos que aporten a la mejora del proceso en s.

2. Metas institucionales: son aportes que brinda el docente para conseguir los objetivos de la evaluacin. Las metas institucionales involucran no solo al personal docente, incluye administrativos y estudiantes. Por tanto, las metas institucionales deben ser consensadas y alcanzables.

3. Metas de Desarrollo Profesional

que

den

cuenta de

las competencias que se

necesitan para ser adquiridas o perfeccionadas para el buen cumplimiento de los aportes y/o metas institucionales. Son como medios de verificacin que permitan corroborar nivel de logro de las el

metas suscritas tanto en el plano institucional

como de desarrollo profesional.

4. Autoevaluacin: Autoevaluacin: la autoevaluacin es un objetivo de aprendizaje en s mismo. los estudiantes deben aprender a ser profesionales competentes capaces de evaluar su propia prctica para analizarla y mejorarla a lo largo de la vida profesional. La autoevaluacin se enmarca en una concepcin democrtica y formativa del proceso educativo en el que participan activamente todos los sujetos implicados y consiste en la evaluacin que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los factores que interfieren en este. En esta filosofa o enfoque de la evaluacin tambin se incluye la coevaluacin o evaluacin por los compaeros coevaluacin o evaluacin por los compaeros o evaluacin por los compaeros. En ambos caso, las ventajas que implica su utilizacin las podemos resumir del modo siguiente: Proporciona al alumnado estrategia de desarrollo personal y profesional Ayuda a desarrollar la capacidad crtica Favorece la autonoma compromete al alumno en el proceso educativo Motiva para el aprendizaje Incrementa la responsabilidad con el aprendizaje Promueve la honestidad con los juicios Proporciona informacin al profesor sobre su aprendizaje, el programa

Los requisitos o condiciones para que la incorporacin a nuestras prcticas evaluativas sirva para los objetivos que hemos expresado, se centran en: Ofrecer situaciones que la favorezcan: entrevistas (tutoras), debates, registro de progreso, ejemplo. Formar al alumnado Se evala para mejorar Valorar lo que tienen y lo que le falta Contrastar las valoraciones

Basarse en evidencias Global: de conocimientos, habilidades y actitudes Basarse en criterios conocidos

Los compromisos que puede tomar el profesor ante los resultados de una evaluacin inicial o diagnostica son diferentes: a) Iniciar el proceso tal y como se haba previsto. b) Remitir a los alumnos a fondos de informacin complementaria. c) Introducir cambios en el contenido del proceso educativo.

En la evaluacin formativa, el compromiso debe ser: a) Realizarse durante el proceso educativo. b) Fragmentar los contenidos y objetivos de la materia en unidades de aprendizaje ms pequeas que tengan sentido propio para poder analizarlas. c) Utilizar instrumentos adecuados que detecten los tipos de errores y aciertos..., etc. Las pruebas objetivas pueden ser un buen instrumento si los niveles de aprendizaje no son de mucha complejidad. Algn autor menciona la prctica en algunas universidades (Harward, por ejemplo) de los one-minute papers (pregunta abierta al final de la clase) dnde hay que dejar constancia de lo ms importante aprendido en la clase o en los que se pide al alumno que relacione lo explicado en dicha clase con algo visto anteriormente.

d) Informar a los alumnos. Realizar una puesta en comn entre profesor y alumnos, atendiendo a las dificultades y haciendo sugerencias para futuras actuaciones. Lo importante es que la reflexin y el anlisis que se haga sobre esta informacin sirva de gua y orientacin. El compromiso de la evaluacin sumativa objetiva y motivadora. incluye ser: clara,

Actualmente, algunas instituciones universitarias a nivel nacional han incorporado un plan de evaluacin del desempeo laboral de docentes y directivos docentes, en el cual se parte de un compromiso general con la calidad de la educacin propiciando la reflexin permanente tanto individual como colectiva. Tomando en cuenta las posibilidades de crecimiento personal y profesional del talento humano que se encarga de dirigir la institucin y de liderar los procesos de enseanza-aprendizaje en las aulas.

La evaluacin del desempeo laboral es una herramienta invaluable para el mejoramiento, permitir trazar estrategias que conducen a la adquisin y el desarrollo efectivo de las competencias que requiere tanto el docente, como el alumno y la sociedad

A travs de este compromiso de evaluacin se espera que exista una orientacin hacia el mejoramiento continuo y la excelencia educativa, impulsando as el desarrollo social, econmico, cultural, cientfico, tcnico y tecnolgico del ambiente nacional.

Consideramos importante el compromiso de la evaluacin individual y colectiva desde el punto de vista del contexto del aula. Debe considerar la perspectiva ecolgica para profundizar en la interpretacin cultural, funcional y situacional de las complejas interacciones que se dan. En el aula suceden muchos acontecimientos a la vez, suceden rpido, muchas veces son imprevisibles e improvisados, entonces el compromiso de la evaluacin en el contexto del aula involucra un compromiso de vigilancia permanente, que mantenga expectativas de cambios y variaciones aplicables y aprovechables desde el punto de vista de los componentes del sistema.

Un compromiso importante dentro del contexto educativo debe ser la implementacin de un sistema de gestin de calidad. Los requisitos generales mnimos que la institucin necesita para implementar un SGC incluyen documentacin, implementacin y mantenimiento de un sistema que normatice todos los procedimientos establecidos para cada objetivo propuesto institucionalmente. As por ejemplo, el mecanismo de matrcula de los alumnos debe ser diagnosticado, evaluado y rediseado para la mejora en toda la institucin. Cuando se establezcan los parmetros de mejora, estos deben ser aplicables y deben ser procesos de cumplimiento estricto por cada uno de los participantes, esto garantiza la calidad del servicio, porque cada usuario deber disfrutar los mismos beneficios que el sistema ha establecido como mejoras prcticas de la gestin de matrcula, aunque le atienda un personal diferente cada vez. Segn Gairn la institucin debe:

1. Identificar los procesos necesarios para el sistema de la calidad y su aplicacin a travs de la organizacin, 2. Determinar la secuencia e interaccin de estos procesos, d

3. Determinar los criterios y mtodos necesarios para asegurarse de que tanto la operacin como el control de estos procesos sean eficaces, 4. Asegurarse de la disponibilidad de recursos e informacin necesarios para apoyar la operacin y el seguimiento de estos procesos, 5. Realizar el seguimiento, la medicin y el anlisis de estos procesos, e implementar las acciones necesarias para alcanzar los resultados planificados y la mejora continua de estos procesos.

Tomando en cuenta los beneficios que sealan un SGC de las normas internacionales ISO (mencionados en el mdulo de evaluacin) el compromiso evaluativo a nivel individual y colectivo de la institucin universitaria debe: 1. Proporcionar elementos para lograr y mantener la calidad de los procedimientos dentro del sistema educativo, llmese procesos administrativos, procesos relacionados directamente con la enseanza como currculo, competencias, recursos didcticos,

infraestructura, recursos de aplicacin a la tecnologa, recursos econmicos, recursos de informacin y los procesos que tienen que ver con el recurso humano docente, como contrataciones, evaluacin del desempeo, perfeccionamiento docente, acceso de informacin, etc. A la vez se debe mantener en el tiempo, de forma que las necesidades de cada uno de los usuarios (estudiantes, docentes, administrativos) sean detectadas, analizadas y satisfechas permanentemente. 2. Proporcionar a los responsables de la gestin la seguridad de que se obtiene la calidad deseada. 3. Ofrecer a los usuarios la garanta de que el producto o los servicios tienen la calidad deseada, concertada, pactada o contratada. 4. Impulsar la creacin de unos objetivos de mejora interna y externa. 5. Obligar al sistema de gestin a mantener y mejorar su estndar, promoviendo un compromiso global con la calidad. 6. Guiar los procesos de autoanlisis.

Resistencias para mejorar la evaluacin que se aplica.

Tratar con algo nuevo, tpicamente produce ansiedad y preocupacin, especialmente cuando la persona siente relativamente un pobre control sobre el evento. Aunado a esto todos los requerimientos, los costos, las inversiones de tiempo y de energa la inseguridad

y todo lo dems. Las resistencias de las mejoras las abordar desde cuatro puntos de vista: resistencias personales de los docentes, de los alumnos, de la institucin, de la sociedad. Resistencias personales del docente

No cabe duda que cada vez que cometemos un error, cuesta algn tiempo para asimilarlo y cambiarlo para un bien comn, sobretodo si ese cambio no supone un bien personal y es en beneficio de otras personas. Esta actitud propia del ser humano ha sido forjada desde nios cuando por fuerza crecemos con la idea de que no debemos cometer errores, entonces cuesta mucho aceptarlos una vez ya han sido cometidos.

Afortunadamente algunas culturas religiosas y otras organizacionales van inspirando y motivando al ser humano para que acepte que puede cometer errores siempre y cuando sea capaz de aceptarlos y cambiarlos con una actitud autocrtica y reflexiva.

Al inicio de este escrito seal una dura experiencia de mi mentalidad a la hora de elaborar una prueba para evaluar a mi primer grupo de estudiantes de licenciatura. He sido sorprendida gracias a cursos como este y a mis creencias religiosas que me han hecho ver que cada accin que cometemos tiene una reaccin negativa o positiva, dependiendo de cual es nuestra intencin real a la hora de actuar. Entonces yo he decidido evaluar cada aspecto negativo de mi prctica docente, ya que he sido testigo de las deficiencias marcadas que tienen algunos estudiantes en el aspecto acadmico. De alguna manera indigna cerramos los ojos y decimos no soy el culpable, los culpables son los estudiantes porque no prestan atencin ni se esfuerzan en estudiar y aprender. Pero, realmente hemos puesto empeo parte y parte para que los objetivos de enseanza se logren? Nos hemos puesto objetivos de enseanza? Claramente cuando observamos un aspecto que no est bien, indagamos e investigamos en nuestra practica y salen a flote cosas como las que acabo de describir, no preparamos bien las clases, no definimos objetivos de aprendizaje, no trabajamos en funcin de esos objetivos, no dedicamos tiempo a preparar las evaluaciones, improvisamos en la prctica sin tomar en cuenta el contexto, etc.

Partiendo de lo anterior puedo describir la resistencia personal como aquella fuerza interior que atiende a la pereza, las circunstancias o problemas personales como falta de tiempo, de dedicacin, de organizacin y que afecta negativamente en el proceso de enseanza aprendizaje. La resistencia personal tambin obedece al desnimo o desmotivacin profesional que muchas veces te da la institucin y los propios estudiantes. Por supuesto que esta resistencia influye sobre el proceso de evaluacin tanto individual como colectiva. De hecho, hace pocos aos cuando la institucin solicit aportes y contribuciones de los docentes al proceso de evaluacin institucional yo tuve muy poca participacin porque senta mucho desnimo en relacin con el tema. Otro ejemplo se da cuando tenemos un grupo de estudiantes que no han dado ninguna seal de inters en las clases y nos toca evaluar su aprendizaje, en este caso no sabemos como hacer una prueba formativa que realmente ellos valoren, porque hasta dudas nos quedan de si el estudiante estudia o no para el examen. Resistencias de los alumnos.

Las resistencias de los alumnos para las evaluaciones van ligadas a la misma resistencia al cambio que hemos mencionado en apartados anteriores, es una actitud innata. Sin embargo podemos aportar que el alumno por naturaleza social simplemente hace lo que el padre, los jefes, los docentes, etc. Le dicen. Entonces Por qu ocurre una resistencia de los estudiantes a mejorar la evaluacin?

Un estudiante pondra resistencia porque se siente por ejemplo desmotivado, la desmotivacin inclina la balanza a la dependencia de opiniones de sus compaeros, del mismo docente o de sus padres. Qu ocurre entonces? El estudiante se vuelve autmata, simplemente acta obligadamente y genera una resistencia a reconocer y disfrutar de los nuevos cambios o mejoras propuestas para la evaluacin.

Hay casos de alumnos que no tienen mayor inters en la materia ya sea porque la encuentran muy difcil, creen que no es importante, creen que no la podrn pasar y algunas veces son estudiantes sumergidos en banalidades que no les permiten ver la realidad y establecer prioridades; en estos casos tambin se resisten a percibir de alguna manera algo que les guste porque estn predispuestos negativamente. He tenido un caso de una estudiante que ha tenido muchos problemas para pasar varias de las materias

fundamentales de la carrera de Tecnologa Mdica, el ltimo problema lo tuvo en una de las materias que yo actualmente dicto. La materia es Microbiologa Clnica y es una materia fundamental. El semestre pasado la joven no le daba los puntos para hacer una revlida (un examen adicional que invalidad el examen semestral) a la joven le faltan solo unas dcimas para conseguir hacer la prueba y aparentemente la profesora de teora no tena mayor disposicin ayudarla a ella. Sin embargo, haba otros dos jvenes en la misma situacin y a ellos si se les iba a dar la oportunidad. La estudiante habl con la profesora y gracias a mi intervencin acept hacerle el examen. La joven est en el segundo semestre y actualmente se comporta con cierta actitud de arrogancia y falta de respeto hacia todos los profesores, ya en una ocasin tuve un conflicto con ella por un aspecto de evaluacin. La situacin se dio porque les ofrec 10 puntos de un quiz a cambio de la organizacin de una conferencia de microbiologa clnica que sera dictada por un especialista. Cual fue la sorpresa cuando ella se acerc y me dijo que consideraba que 10 puntos no eran mucho y que si mejor se los agregaba a otra cosa para que ellos ganaran ms por el esfuerzo hecho. Es esa una actitud correcta para alguien con una condicin como la de ella? Considero que no, y de hecho la joven no asisti a la conferencia organizada por sus dems compaeros. Es un ejemplo claro de resistencia de los alumnos a las mejoras a la evaluacin, en este caso pienso que la alumna no tiene establecidas prioridades y por eso no le toma importancia a su propia educacin, esta opinin personal va acompaada de otras observaciones previas que he hecho a la estudiante.

Tambin hay resistencia de los estudiantes cuando no estn de acuerdo con algn aspecto de la evaluacin, casi siempre esto sucede en materias con contenidos difciles y profundos y sobre todo si el docente tiene la intencin de poner las pruebas igual de difciles para filtrar el nmero de estudiantes del grupo. Actualmente se maneja un caso en la universidad donde el estudiante, un joven con muchas cualidades positivas: aplicado, motivador, responsable, popular en el grupo, reprueba una materia fundamental. Que hace el joven: reclama, que hace la colega docente (que claramente acta con la intencin de dejarlo) mantiene su postura y no acepta que actu con malicia. Entonces esto trae consigo una serie de conflictos, en donde se violan derechos de la docente en cuestin ya que personal docente (ajeno al rea) le cuestiona sus procedimientos y su examen, el estudiante levanta a sus compaeros a contra de la colega, se violan procedimientos administrativos y en fin una serie de situaciones lamentables que sientan

precedentes tanto en los docentes como en los estudiantes. Estas cosas generan mayor resistencia y no solo por parte de los alumnos, tambin por parte de los docentes porque sentimos confusin y temor a equivocarnos en alguno de nuestros procedimientos evaluativos. Resistencias Institucionales Varan desde factores econmicos, debilidades propias del sistema implementado, falta de metas institucionales, falta de disposicin por parte de las mximas autoridades administrativas y hasta la burocracia tendra un factor clave.

Los factores econmicos influyen en la falta de recursos didcticos, de estructura, de tecnologas y obliga a los docentes a realizar las evaluaciones con lo que les queda al alcance. Si hablamos de evaluacin desde el contexto institucional, la carencia de recursos limitar gravemente las directrices establecidas para el cumplimiento de las metas u objetivos. La ausencia de metas institucionales tambin influye porque la universidad no dirige sus esfuerzos hacia nada y ms bien mantiene una comodidad que a largo plazo deteriorar y pondr en jaque los cambios necesarios para establecer mejoras y garantizar la calidad de la enseanza.

Resistencias sociales Las resistencias sociales podran darse por la poca proyeccin de las universidades hacia la sociedad, esto deja a los miembros de las mismas con dudas acerca del papel de la universidad sobre los profesionales que deben tener objetivos altruistas y de mejora al ambiente social local. Las resistencias sociales pueden ser por ejemplo, la presencia de padres en la universidad haciendo reclamos de notas de sus hijos, protestas por cambios drsticos que no se asimilan con facilidad, ejemplo: cambios de horarios, implementacin de nuevas polticas evaluativas, etc.

En estos casos ser necesaria una mayor reorientacin y la aclaracin de las expectativas acerca de los procesos en el aprendizaje y la enseanza. Un gran nmero de estudios, determina que aquellos que tienen una comprensin por la naturaleza de los programas demuestran un concepto diferente y a favor de los cambios y mejoras de los procesos educativos.

El entender y el darse a uno mismo la oportunidad de ver las cosas desde un diferente punto de vista, dar como resultado una experiencia activa y no pasiva como es lo usual, en donde nicamente se absorbe el conocimiento que se transmite de un maestro a un alumno por ejemplo; en contraste con una activa en donde existe una transformacin y se convierte en una experiencia que subraya la importancia del entendimiento o de ganar significado del conocimiento. Esto hace que el concepto tome un matiz y que construya una estructura en donde existe un significado personal con ideas propias. Las innovaciones educativas en donde incrementamos la independencia y la autonoma, siempre son las que en realidad hacen que se refuerce el aprendizaje en el desarrollo de nuevas capacidades.

Declogo de propuestas para mejorar mi evaluacin y la evaluacin en el centro universitario.

Para mejorar mi evaluacin propongo implementar los siguientes aspectos: 1. Planificar la elaboracin de las pruebas con un tiempo apropiado. En la evaluacin de los aprendizajes el foco puede estar en la forma en que los alumnos aprenden, el grado o nivel de logro de los aprendizajes por parte de los alumnos e incluso, en la diferencias entre alumnos de un determinado grupo para un rango determinado de aprendizajes. Aun cuando existan estas diferencias de enfoque, podemos distinguir etapas de la evaluacin que son comunes: planificacin, elaboracin del (los) instrumento(s) de evaluacin, aplicacin y correccin del (los) instrumento(s) de evaluacin, retroalimentacin a los alumnos y toma de decisiones.

La fase de planificacin es la base de toda evaluacin. La falta de planificacin, puede llevar a desarrollar un instrumento de medicin improvisado y desequilibrado que no responde a un proceso reflexivo previo, necesario para la elaboracin de todo buen instrumento de evaluacin. La planificacin de una evaluacin involucra tomar una serie de decisiones para orientar la confeccin del (los) instrumento(s) de evaluacin, las que deben quedar claramente reflejadas en una tabla: la Tabla de Especificaciones. Generalmente en un mismo instrumento no se pueden evaluar todas las competencias, aprendizajes esperados u objetivos de aprendizaje de una asignatura o mdulo dada la extensin, tiempos, etc. por lo tanto hay que elegir cules realmente sern evaluados. 2. Disear las pruebas de manera que sean de tipo formativo. La evaluacin del aprendizaje es en s un acto educativo, pues busca convertirse en una ayuda para que el alumno mejore su proceso de aprendizaje. En este sentido, va ms all de la mera apreciacin del rendimiento escolar, aunque lo incluye. Es ms bien un proceso de investigacin para determinar cmo se va desarrollando el aprendizaje tanto individual como grupalmente, y desde luego incluye las fases de obtencin de informacin, anlisis y emisin de juicios, en los cuales el papel central corresponde a la apreciacin de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes con respecto a lo que se haban propuesto, analizndose tambin la forma en que el proceso de enseanza y aprendizaje se concret, con el fin de mejorarlo en posteriores ocasiones. Siempre he

pensado que con la misma prueba se puede ensear algo al estudiante ya que las preguntas generan el conflicto cognitivo para que el estudiante reflexione y conecte la informacin aprendida con problemas o situaciones de la vida real. 3. Utilizar estrategias nuevas para la evaluacin En la bsqueda permanente de la justicia y la objetividad, herencia de la ciencia positiva, el profesor hace uso de estrategias evaluativas, acordes con su concepcin de dicho proceso. La apreciacin resultante no ser totalmente subjetiva, como tampoco puede ser totalmente objetiva. Sin embargo, s va a reflejar cmo entiende su papel y el del alumno. Entre las estrategias que utiliza el profesor para concretar la evaluacin, incluida la calificacin, estn los instrumentos, procedimientos y criterios que maneja. Los instrumentos son las herramientas ms elementales, que directamente reportan puntajes susceptibles de ser interpretados a la luz de procedimientos y criterios ms generales. De esta manera, identificamos como instrumentos a los distintos tipos de pruebas, escalas, trabajos, tareas, etctera. El uso de estrategias nuevas para la evaluacin inducir al estudiante aceptar los cambios como algo natural y de esta forma contribuir a la cultura de adaptacin al cambio que la mayora de las instituciones u organizaciones privadas y gubernamentales aplican comnmente para promover la mejora continua.

4. Elaboracin y entrega de rbricas. Las rbricas tienen las siguientes ventajas: Incrementa la calidad del proceso instructivo al proporcionar un foco de atencin y nfasis en los detalles importantes del proceso de enseanza como modelo para el estudiante. El estudiante tiene una gua explicita recordndole lo que el profesor espera de l. El estudiante pude usar la rbrica como una herramienta para desarrollar sus propias habilidades o como mtodo estndar de autoevaluacin. El estudiante puede usar la rbrica para evaluar y proporcionar feedback mediante evaluacin por pares. Podemos reusar las rbricas para actividades diferentes con muy ligeras modificaciones, en caso de ser necesario. 5. Promocin del trabajo colaborativo El aprendizaje colaborativo/cooperativo es una forma de trabajo que desarrolla habilidades mixtas. Cada grupo debe ser pequeo, y en l, cada miembro se responsabiliza tanto de su aprendizaje, como del de los restantes miembros de su grupo.

El aprendizaje colaborativo/cooperativo provee un amplio rango de estrategias para promover un aprendizaje acadmico a travs de la comunicacin y cooperacin con los alumnos. Aquello implica que los estudiantes se ayuden mutuamente a aprender, compartir ideas y recursos, y planifiquen colaborativamente/cooperativamente el qu y el cmo estudiar. Los profesores no dictan instrucciones especficas, ms bien permiten a los estudiantes elegir y variar sobre lo esencial de la clase y las metas a lograr, de este modo facilita la participacin de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. El trabajo colaborativo no solo ser aplicado a los alumnos, tambin debe formar parte de un plan de mejora entre docentes, para mejorar la comunicacin y ayudarnos mutuamente a mejorar la calidad de la enseanza.

6. Implementacin de autoevaluacin y coevaluacin Se produce cuando un sujeto evala sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida. Por ejemplo, frecuentemente tomamos decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de un trabajo realizado, de la manera como establecemos nuestras relaciones, etc.

Mediante la autoevaluacin los alumnos pueden reflexionar y tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. En la autoevaluacin se contrasta el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios sealados en el currculo, detectando los avances y dificultades y tomando acciones para corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar su desempeo con responsabilidad.

La coevaluacin, es necesario resaltar que el fundamento de los procesos evaluativos, especficamente el de la coevaluacin, no es para la comunidad educativa (docentes, estudiantes, directivos) un medio para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar o para suspender; por el contrario, debe concebirse y desarrollarse como el medio de retroalimentacin bilateral, que seala los aspectos a mejorar (acompaados de propuestas de mejoramiento), como los aspectos positivos que constituyen fortalezas de la persona o del grupo evaluado; la coevaluacin adquiere sentido en la medida en que posibilita la eficacia y perfeccionamiento del aprendizaje.

7. Establecer mecanismos de evaluacin por competencias Las competencias se demuestran haciendo, por lo que se requiere recoger evidencias de desempeo a partir de actividades planteadas que pongan en juego y a la vista tales competencias. El desarrollo de competencias es un proceso de aprendizaje, lo cual permite aprovechar las potenciales de la evaluacin para favorecer el logro de los objetivos formativos. 8. Evaluacin por criterios En esta forma de evaluacin el parmetro est dado por los objetivos del curso que se especifican al inicio del proceso y como en toda buena administracin, las formas de evaluar se planean tambin con anticipacin. Existe una evaluacin inicial o diagnstica para determinar si los estudiantes poseen los conocimientos bsicos antecedentes para abordar los objetivos que se planean. Si los tienen, se contina con lo planteado inicialmente. Si por el contrario ya poseen los elementos que se haba contemplado abordar, se modifican los objetivos del programa, incrementndolos. Si la evaluacin diagnstica revela carencias importantes para el abordaje de los objetivos sealados, se modifica el programa para adecuarlo a las posibilidades de los estudiantes. Se maneja tambin una evaluacin de carcter formativo que busca reafirmar o reforzar el conocimiento adquirido as como corregir los errores u omisiones. No est asociada a la acreditacin ni a una calificacin. 9. Anlisis permanente de la situacin evaluativa. Como sabemos la evaluacin continua permite el establecimiento de planes de mejora cada vez que sea necesario, por consiguiente, los procesos evaluativos con sus cambios y nuevas condiciones deben renovarse y redirigirse permanentemente y de esa manera se garantiza el cumplimiento de los objetivos de calidad de la institucin. 10. Contemplar en la evaluacin, la educacin en valores. Desde el punto de vista socio-educativo, los valores son considerados referentes, pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformacin social y la realizacin de la persona. Son guas que dan determinada orientacin a la conducta y a la vida de cada individuo y de cada grupo social. Algunos aspectos que considerara: Humanizar la educacin para lograr el crecimiento interior del estudiante. Promocin en

cada persona la capacidad de reflexionar, que le permita asumir sus propios valores como gua de conducta. Fomentar la convivencia social a travs de actividades extracurriculares entre alumnos y docentes. Incorporarse desde las universidades a travs de la extensin y servicio para difundir los valores en las escuelas y liceo.