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COMO DISEAR

UNA INVESTIGACIN

CADMICA
Jorge Ramrez Caro

Montes de Mara Editores

Cmo disear una investigacin acadmica ha sido esc de poblacin: para quienes ingresan por primera vez al mundo acad universitario, para quienes estn a punto de salir de su carrera y se disponen a escribir su tesis de grado o de posgrado, y para todas aquellas personas interesadas en la investigacin acadmica. E lector encontrar respuestas a preguntas como: Qu es investigar? Para qu y por qu investigar? Qu tipos de investigacin existen? Cules se etapas de un proceso investigativo? Por dnde empezar una investiga< Cmo elaborar un diseo de investigacin, cules son los pasos a se Cmo se estructura una investigacin? Cmo citar las fuentes y come borar referencias bibliogrficas? Qu elementos tomar en cuenta a la de socializar los resultados obtenidos en una investigacin? Qu asp. ticos tener presentes a la hora de llevar a cabo una investigacin acad y publicar los resultados? La investigacin es una necesidad y un proceso constante de busque construccin de respuestas a las interrogantes que e! ser humano se desde su contexto social, histrico y cultural. La idea es mantenerse ar mundo en permanente dilogo y en procura de.respuestas y soluciones un mejor maana. No se trata de investigar por investigar, sino de pro un saber comprometido.

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COMO DISEAR
UNA INVESTIGACIN

COMO DISEAR
UNA INVESTIGACIN

ACADMICA
Jorge Ramrez Caro

Montes de Mara Editores

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Ramrez Caro, Jorge, 1964 Cmo disear una investigacin acadmica / Jorge Ramrez Caro. 1a ed. Heredia, Costa Rica: Montes de Mara Editores, 2011. 264 p.; 24 x i-5cm. ISBN: 978-9968-47-352-1 l. INVESTIGACIN. 2. METODOLOGA. 3. INVESTIGACIN ACADMICA. I. Ttulo

Jorge Ramrez Caro, 2011

investigarconcaro@gmail.com 2104-3000, Heredia, Costa Rica


Montes de Mara Editores, 2011

montesdemariaeditores@gmail.eom Correccin de estilo: Silvia Elena Solano Rivera Diagramacin y diseo de la portada: Hctor Gamboa Goldenberg Hecho el depsito legal, febrero 2011

A la memoria de un amigo de los libros, buscador de caminos para la vida: Johnny Azofeifa Snchez. A cuntas puertas te llev la duda? Contra cuntos cerrojos tropezaron tus sueos? Me queda tu indignada esperanza: el inconforme aguijn de la utopa.

Hay preguntas que tenemos que hacernos con insistencia... y que nos hacen ver la imposibilidad de estudiar por estudiar, de estudiar sin comprometerse, como si, deforma misteriosa, de repente, nada tuvisemos que ver con el mundo: Con qu fin estudio? A favor de quin? En contra de qu estudio? En contra de quin estudio? En beneficio de qu y de quin hacemos ciencia?

Paulo Freir

CONTENIDOS

INTRODUCCIN Captulo 1: LA NECESIDAD DE INVESTIGAR Captulo 2: A QU LLAMAMOS INVESTIGACIN Captulo 3: ETAPAS DE LA INVESTIGACIN

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Captulo 4: POR DNDE EMPEZAR UNA INVESTIGACIN ....45 Captulo 5: EL DISEO DE INVESTIGACIN Captulo 6: ESTADO DE LA CUESTIN, MARCO TERICO Y METODOLOGA , 97 66

Captulo 7: RECURSOS FORMALES DE LA INVESTIGACIN ACADMICA Captulo 8: LA SOCIALIZACIN DE LOS RESULTADOS Captulo 9: TICA DE LA INVESTIGACIN REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.. ANEXOS: tres ejemplos de diseo NDICE GENERAL., 123 149 161 ...171 181 ...260

INTRODUCCIN

Quien pregunta, saber quiere. Dicho popular

Cmo disear una investigacin acadmica ha sido escrito para tres tipos de poblacin: a) para quienes ingresan por primera vez al mundo acadmico universitario; b) para quienes estn a punto de salir de su carrera y se disponen a escribir su tesis de grado o de posgrado, y c) para todas aquellas personas interesadas en la investigacin acadmica. Por esta razn, tres son los objetivos que nos hemos propuesto alcanzar:

1. Introducir a estudiantes de primer ingreso universitario al mundo de la investigacin acadmica. 2. Orientar a estudiantes de ltimo nivel en las etapas del proceso de investigacin acadmica con miras a su graduacin. 3. Motivar a otro tipo de poblacin a emprender tareas de investigacin con tal de formar una actitud crtica y autocrtica y generar respuestas nuevas a los problemas sociales, histricos y culturales de nuestro contexto. Para alcanzar estos objetivos hemos dispuesto el material de un modo tal que posibilite a sus lectores acercarse a la investigacin acadmica por lo ms rudimentario hasta desembocar en lo ms complejo. Por eso nos interesa dejar claro: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Qu debemos entender por investigar? Para qu y por qu investigar? Qu tipos de investigacin existen? Cules son las etapas de un proceso investigativo? Por dnde empezar una investigacin? Cmo elaborar un diseo de investigacin, cules son los pasos a seguir? 7. Cmo se estructura una investigacin? 8. Cmo citar las fuentes y cmo elaborar referencias bibliogrficas?
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9.

Qu elementos tomar en cuenta a la hora de socializar los resultados obtenidos en una investigacin? 10. Qu aspectos ticos tener en cuenta a la hora de llevar a cabo una investigacin acadmica y publicar los resultados?

Con este panorama abarcaremos las diferentes etapas del proceso investigativo: exploracin, formulacin, anlisis e interpretacin, sistematizacin y socializacin del conocimiento. La secuencia de estas etapas no es del todo lineal, sino que tiene sus retrocesos y sus retroalimentaciones, de tal modo que una etapa se completa con la otra, se autocorrige y nos ayuda a visualizar los vacos, debilidades y deficiencias que hemos dejado plasmadas en la etapa anterior. As, mientras exploramos, podemos estar formulando, analizando e interpretando; mientras formulamos, podemos seguir explorando, analizando y sistematizando; mientras analizamos, interpretamos y sistematizamos, podemos estar explorando y reformulando lo que tenamos hecho desde un principio. La investigacin es un proceso de ida y vuelta de una etapa a otra. Cambiar o replantear una pieza del juego que estamos armando implica una modificacin en las jugadas que ya tenemos hechas. Inicialmente podemos concebir el proceso de investigacin como un viaje: se parte de un punto conocido para arribar a otro desconocido, pero que comenzaremos a conocer y a descubrir en profundidad conforme avancemos en la bsqueda. Para emprender dicho viaje es necesario preguntarse cunta distancia es, cunto tiempo se necesita, cmo es el camino, qu implementos y herramientas ocupamos, qu tcnicas y estrategias son necesarias dominar para un mejor recorrido, qu pasos se deben dar para asegurar el terreno y obtener mejores resultados, qu valores reconocer y respetar para no cometer infracciones o violentar derechos de otras personas que nos encontremos en el camino y se conviertan en nuestros compaeros de viaje. De forma anloga sucede con quien desea emprender una investigacin acadmica: no slo se necesita saber desde dnde arrancar, qu recorrido hacer y qu pasos ejecutar, sino tambin a qu estrategias, tcnicas, mtodos y teoras recurrir para llevar adelante su cometido. Ese viaje acadmico nos permite ir: De una idea vaga sobre un tema a un tema concreto. De una pregunta a una respuesta. De una hiptesis a unos resultados concretos. De los prejuicios a los juicios fundados. De la imitacin-copia a la generacin de conocimientos nuevos y propios.

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Cmo disear una investigacin acadmica

De una visin ingenua a una visin crtica.

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Este libro no tiene otra finalidad que mostrar ese punto de partida, el arranque, el recorrido y la llegada del proceso investigativo. Sus lectores no slo tendrn ideas de dnde elegir un tema, cmo plantearse un problema, cules teoras y metodologas son las ms indicadas, sino tambin cmo elaborar, paso a paso, un diseo de investigacin y acompaarlo en el proceso hasta la culminacin en una tesis para su graduacin. Nada es ms satisfactorio para quienes emprenden una carrera universitaria que culminar su periplo con una graduacin despus de defender su tesis. En el fondo de todo esto, esperamos que la academia siga siendo un espacio de anlisis, de examen crtico, de polmica y de cuestionamiento del saber dado. Para ello la investigacin se convierte en una herramienta de primer orden. Una academia que no investigue, que no cuestione, que no produzca conocimiento nuevo, en lugar de impulsar el progreso y el desarrollo, nos encaminara al estancamiento y a la absolutizacin de las verdades establecidas. Se espera que la academia cumpla una funcin transformadora de los prejuicios enjuicias, de la informacin en conocimiento y de la doxa en episteme. Que vaya ms all de lo instituido y que nos mantenga siempre en proceso de bsqueda, en camino hacia un mejor maana. La academia tambin est para crear una conciencia de bsqueda permanente de nuevas respuestas a los problemas vitales, combatir la actitud pasiva e indiferente heredada por la educacin media y encaminar a estudiantes hacia caminos ms ticos y comprometidos en relacin con la produccin del conocimiento que no sean la copia y el plagio. La academia busca inculcar, no la memorizacin y la reproduccin del saber, sino el cuestionamiento permanente de las verdades dadas con el fin de mejorar los modos de pensar, sentir y actuar de los mismos sujetos del conocimiento como de las dems personas. En principio, cualquier tema es bueno para realizar una investigacin. Pero para no caer en asuntos trillados, manoseados por la agenda de los medios masivos, es conveniente que el cuerpo docente sugiera a estudiantes de primer ingreso listas de temas que posean una relevancia acadmica y sobre los cuales se espere generar una respuesta nueva o un conocimiento nuevo. Estos temas-problemas pueden funcionar como un marco dentro del cual los estudiantes definan y enfoquen sus inquietudes e intereses: son una especie de detonante de preguntas, enlaces, conexiones y vinculaciones con su entorno. Lo ideal es que sean los mismos estudiantes quienes propongan su tema de investigacin: se trabaja ms a gusto y con mucha ms motivacin cuando enfocamos todas

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nuestras energas en aquello que nos gusta. Esto se debe a que la investigacin requiere tambin de pasin. La funcin del docente en este proceso es motivar a estudiantes para interrogar de forma permanente el mundo, problematizar, localizar, procesar y transformar la informacin en conocimiento que pueda resolver problemas humanos de nuestro contexto. Al final de todo el proceso se espera que desemboquemos en una actitud activa, crtica, autocrtica y comprometida con la situacin social, poltica, econmica y cultural en la que vivimos. La ventaja de quienes llevamos cursos de investigacin al principio de nuestras carreras es que no topamos con las dificultades de aquellos que no tuvieron esa oportunidad. Las siguientes seran las desventajas de quienes nunca llevan este tipo de materia: Carecen de tema de investigacin o no saben formularse uno. Desconocen las reas en las que pueden realizar una investigacin. No tienen bien claro cmo se elabora un diseo de investigacin. No manejan teoras ni metodologas pertinentes para tratar objetos de estudios.

Estas desventajas ponen de manifiesto lo que pudo suceder en etapas anteriores del proceso enseanza-aprendizaje: Durante sus cursos de carrera no han sido motivados para detectar inquietudes temticas con las que pueda perfilarse un problema de investigacin. Entre estudiantes y profesores no existe la empatia acadmica necesaria que posibilite el inculcar y el compartir inquietudes con respecto a la investigacin que se pueda llevar a cabo en un rea determinada. Los mismos docentes tambin carecen de los conocimientos, las actitudes-aptitudes y la disposicin necesarios para orientar, motivar y guiar una investigacin. A esto debe sumrsele la falta de unidad de criterios entre los asesores de tesis y los lectores y evaluadores de las mismas. El proceso enseanza-aprendizaje se limita a la transferencia de informacin desde la fuente poseedora-proveedora de conocimiento hasta el receptculo en que es convertido el y la estudiante, de modo que el aula y el tiempo acadmicos se convierten en una experiencia de sintese, cllese y ponga atencin. No se inculca la participacin, el

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cuestionamiento, el poner en tela de juicio lo planteado por la autoridad del saber. Afortunadamente estas actitudes negativas se pueden superar si docentes y estudiantes asumimos los compromisos requeridos para revertir esa apata y ese desinters por cuestionar, polemizar y producir un conocimiento que nos ayude a liberarnos de las trampas de las verdades impuestas. Algunas tareas urgentes en el proceso enseanza-aprendizaje pueden ser: Investigar, inculcar y motivar a que los estudiantes se enamoren de la investigacin: slo motiva a investigar un motivado en ese campo, que sepa por dnde va la frontera del conocimiento en su rea y pueda proponer directrices. Orientar a estudiantes en la detencin temprana de un tema-problema de investigacin para que lo vayan madurando en el proceso. Un docente informado se dar cuenta de dos cosas ante la pregunta que plantea el o la estudiante: a) que an no tiene respuesta y lo puede orientar para que defina bien el problema, o b) que esa pregunta ya ha sido respondida, razn por la que lo gua a encaminarse hacia la formulacin de otro problema de investigacin. Mostrar, por su experiencia y conocimiento en el rea, las diferentes aristas que han sido abordadas de los objetos de investigacin tratados en el aula y las otras mltiples que an han sido sealadas o definitivamente dejadas de lado. En los primeros tres aos de la carrera, asignar trabajos de tipo bibliogrfico para que los estudiantes se den cuenta de tres cuestiones bsicas: qu se ha dicho sobre el tema-problema, con qu teoras y mtodos ha sido abordado y sobre todo, saber qu no se ha dicho an para que se vaya forjando un tema-problema de una futura investigacin. Motivar para que en los dos ltimos aos de la carrera los trabajos sean propositivos de nuevas lecturas, nuevos enfoques y nuevas metodologas. Detectar y alimentar las habilidades que tienen los estudiantes para determinados temas de un rea, con tal de que se vayan encauzando y buscando un tema-problema de su inters. No es que lo seamos, pero el primer orientador vocacional que tienen los estudiantes somos los docentes. Al leer sus trabajos nos damos cuenta de sus talentos y aptitudes hacia determinados temas, teoras y metodologas.

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En el aula, cuando leemos con atencin sus trabajos, sabemos quin tiene pasta para qu cosa. Orientar a los y a las estudiantes en las teoras y las metodologas ms oportunas y adecuadas para llevar a cabo trabajos de investigacin. Esto demanda que como docentes estemos al da en las discusiones tericas y metodolgicas del rea de nuestra especialidad. Debemos saber cules son las ventajas y desventajas de los enfoques y de los mtodos existentes, y debemos saber cmo subsanar las deficiencias con respuestas y propuestas crticas y autocrticas.

Tambin debemos esperar una serie de nuevas actitudes de parte de los estudiantes para que el proceso enseanza-aprendizaje desemboque en el puerto deseado. Dentro de esas actitudes mnimas podemos apuntar: / I / Asumir la vida universitaria como una etapa superior en la que lo vlido no es la reproduccin del conocimiento, sino el cuestionamiento del mismo y la produccin de uno nuevo. Recordar que se estudia un sector del conocimiento con el fin de adquirir-dominar un lenguaje con el cual explicar los fenmenos sociales, histricos y culturales. Examinar constantemente sus aptitudes para las diferentes reas del conocimiento en las que est inmerso con tal de dar con aquella por la que sienta ms empatia. Interesarse por el manejo de teoras y metodologas que le ayuden a describir, explicar, analizar e interpretar los fenmenos sociales, histricos y culturales. Proponerse, desde su segundo ao de carrera, detectar un tema-problema que pueda ser madurado y convertido, al final de su carrera, en el proyecto de tesis que le permitir su graduacin. Buscar la orientacin y la tutora de un o una docente con que haya empatia acadmica, tanto en la teora como en la metodologa, y que pueda acompaarlo exigentemente en su trabajo de investigacin de grado o posgrado.

Cmo disear una investigacin acadmica es un libro que nace para crecer. Con gusto recibir crticas, recomendaciones y sugerencias para mejorar este texto. Un libro nunca termina de escribirse. Y ste es apenas una semilla que espera caer en buena tierra, recibir la luz y el agua necesarias para crecer. Me sentir muy complacido si esos aportes me los hacen llegar a mi correo electrnico

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investigarconcaro@gmail.com. Otros estudiantes y otros colegas interesados en crecer y hacer crecer estarn tambin agradecidos.

/. R. C Heredia, 2009-2010.

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CAPTULO 1

LA NECESIDAD DE INVESTIGAR
Centro educativo y docente que no investigan, no andan, estn dormidos, andados, muertos.

Parfrasis a Garca Monge

Dentro del mbito acadmico, la investigacin es la piedra fundamental sobre la cual se lleva a cabo la docencia y la proyeccin hacia la comunidad. La investigacin evita que las universidades se conviertan en meros centros de enseanza, reproductores de lo consabido y justificadoras de los sinsabores sociales. Por esta razn: Como docentes debemos ver la investigacin, no como una cuestin aparte, sino como algo intrnseco a nuestra labor acadmica, que no se limita a preparar clases y trasmitir informacin. Debemos estar a la altura de los tiempos, empapados de nuevas teoras y metodologas que nos ayuden a generar nuevas respuestas a los problemas de nuestro entorno. Como estudiantes debemos saber que no todo est dicho de una vez para siempre y que no basta leer, mernorizar y reproducir. El mundo acadmico demanda de nuevas preguntas, de nuevas bsquedas y de nuevos conocimientos. Debemos estar anuentes a asumir una actitud de permanente duda para curiosear, interrogar, averiguar y generar nuevas respuestas. Docentes y estudiantes debemos estar de acuerdo con que una academia sin investigacin es una completa alienacin. La nica manera de no ser devorado por la realidad es cuestionndola. Las preguntas nos ayudan a definir los problemas, las tareas y las respuestas que ocupamos para superar la inercia. Las preguntas, al generar nuevas preguntas, nos impulsan a salir adelante. La duda nos transforma y nos lleva a transformar nuestro entorno.

1.1. Para qu y por qu investigar? El conocimiento es un bien que se agota y est en constante transformacin. Tiene un margen de vida til. Eso quiere decir que no existen verdades definitivas, ni comprensiones ni explicaciones que agoten las posibilidades de nuevas
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percepciones, nuevas comprensiones y nuevas explicaciones de los fenmenos histricos, sociales y culturales. Eso quiere decir, tambin, que todo conocimiento es abierto: el hecho de haber partido de los vacos de conocimiento dejado por otros investigadores anteriores implica que la nueva respuesta es consciente de sus propias limitaciones y de sus propios vacos. Al interior de su propio desarrollo, toda investigacin va generando otras preguntas y otras inconclusiones que hereda a los futuros investigadores. Eso quiere decir, adems, que nunca llegaremos a agotar la generacin de preguntas ni la bsqueda de respuestas. Las preguntas que hoy nos hacemos no sern las mismas que se harn los venideros. Y si llegaran a ser las mismas, las respuestas sern las que las condiciones histricas, sociales y culturales les posibiliten. Todo conocimiento es contextual. Como investigadores debemos tener claro: "Por qu investigar, para qu investigar, con respecto a qu posiconamiento crtico investigar" {Casullo 1998: 54). Dentro de nuestro mbito acadmico, a la pregunta para qu investigar?, podramos responder: 1. Para ampliar la frontera del saber y producir un conocimiento nuevo que llene el vaco existente y resuelva nuestras necesidades intelectuales y materiales. 2. Para evitar que lo sabido se convierta en verdad eterna y para estar actualizados. 3. Para superar una educacin y una cultura memorsticas y reproductivas que propician la copia y el plagio. 4. Para generar cambios y transformaciones en la sociedad y en la cultura con miras a un mundo mejor.

A la pregunta por qu investigar?, dentro del mundo acadmico, podemos responder: Porque una academia que no investiga, en lugar de cuestionar, analizar, polemizar y proponer respuestas, lo que puede llegar a hacer es dogmatizar. Porque la razn de ser del mundo acadmico es la de estar vinculado con la sociedad y la cultura de su tiempo, a la que debe ofrecer respuestas y explicaciones a los fenmenos histricos, sociales y culturales'.

Los tres pilares sobre los cuales se levantaron las universidades pblicas en Cosa Rica fueron: Investigacin, Docencia y Extensin o Accin Social. La unidad entre estos pilares

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Porque a diario surgen nuevos problemas que reclaman nuestra participacin y compromiso en la bsqueda de respuestas y soluciones. Somos animales que preguntamos para ir un poco ms all de donde nos dejaron los que pasaron primero. Porque los nicos que se complacen en las verdades y en las certezas absolutas son los sistemas totalitarios. En cambio, a los seres humanos nos hace crecer la duda y la bsqueda. Por esta razn Pessoa y Borges decan que la verdad estanca, paraliza y aniquila. Digenes sala a buscarse con una lmpara a pleno medioda.

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Y con respecto a qu posicionamiento crtico investigar? Con respecto de aquel que:

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Sirva para independizarnos mental y espiritualmente de los centros */ del saber. Pueda servir para reconocernos, encontrarnos y acompaarnos / como seres humanos que caminamos hacia un mundo mejor. Ayude a desenmascarar los obstculos mentales, sociales, polticos y x econmicos impuestos por las estructuras de poder que nos impiden ser nosotros mismos en nuestro propio medio. Nos ubique en una relacin de sujetos del conocimiento y que no X" cercene nuestra capacidad crtica, creativa y transformadora de nuestro entorno.

1.2, Contra qu y contra quin investigar? Adems de las preguntas anteriores, existen otras que no solemos hacernos en el campo de la investigacin acadmica: contra qu y contra quin investigamos, para beneficio de qu y de quin? Ninguna investigacin debe hacerse desinteresa o ingenuamente: todo conocimiento tiene un grado de compromiso tico y poltico con la comunidad en la que se produce. No investigamos para poner el conocimiento al servicio de la destruccin, sino de la construccin de la vida y de nuevas alternativas humanas. Como advirtiera Freir: no es posible "estudiar por estudiar, estudiar sin comprometerse, como si, de forma misteriosa, de repente, nada tuvisemos que ver con el mundo: Con qu fin estudio? A favor de quin? En contra de qu estudio? En contra de quin estudio? En beneficio de qu y de quin hacemos ciencia?" (Freir 2001: 90 y 55). Esta perspectiva tica y poltica es la que nos mueve a investigar.
es indisoluble. No se puede decir que si ejerzo la Docencia entonces no investigo, o que si investigo entonces no puedo hacer Accin Social. Cada uno de estos pilares implica el otro.
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Conocer y producir conocimiento tiene sus implicaciones polticas y ticas2. El conocimiento debe generar conciencia y responsabilidad en quien lo produce y en quien se beneficia de l. Esa conciencia y esa responsabilidad van de cara a la sociedad y a la cultura donde nos insertamos. Ya Bacon sealaba que la preocupacin del ser humano por la ciencia no es slo por querer saber, sino por apetecer el poder (Ver Chomsky 1974 y Smith 1994). Ya sabemos adonde nos ha llevado esa ciencia y ese saber sin conciencia crtica y tica aliados a los poderosos: dominacin, exclusin, violencia y destruccin de toda forma de vida. La nica manera de que el saber engendre vida y construya vida es alindose a un poder solidario, horizontal, responsable y comprometido tica y polticamente en la salvaguarda, prolongacin y expansin de la vida para todo ser humano en su entorno. Es por eso que el mundo ocupa de intelectuales responsables y comprometidos en producir un saber constructivo, una ciencia buena. El investigador debe saber para qu tipo de poder investiga, qu tipo de conocimiento pone en manos de qu poder y cules son las consecuencias de colocar al poder en posesin de un saber que puede ser manipulado en contra del propsito para el que fue producido. Si las ideas de por s son instrumentos polticos poderosos, imaginemos qu pueden hacer estas ideas si se disfrazan de ciencia. El Grfico 1 sintetiza nuestro enfoque tico y poltico de la investigacin. ^
i Para ampliar las fronteras del saber generando nuevo conocimiento. Para propiciar cambios y transformacin sociales y culturales.

Porque todo conocimiento es contextual, finito y abierto. Porque a diario surgen nuevas preguntas que demandan nueva bsqueda.

Contra las polticas que eternizan e imponen "verdades". CONTRAQU i . contra el mal y a favor de! bien. Contra la muerte y a favor de la vida. INVESTIGAR

Contra el poder vertical y a favor de un poder solidario. Contra quienes ponen al servicio del poder un saber destructivo.

Grfico 1: Para qu, por qu, contra qu y contra quin investigar. Elaboracin propia.

El Captulo 9 lo hemos dedicado a la tica de la investigacin. All no slo nos referimos a los principios ticos a los que debe acogerse quien investiga, sino tambin a su compromiso poltico y a la funcin social del conocimiento que genera.

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1.3. Quin es un investigador? Investigamos cuando reconocemos que carecemos de una informacin para producir una respuesta acertada y coherente a una pregunta que nos hemos formulado. Investiga quien se da cuenta de esa carencia, de ese vaco para poder responder adecuadamente a las necesidades de su entorno personal y comunitario. Dentro de la vida diaria, el ser humano es un resuelve problemas. Est llevando a cabo investigaciones informales toda la vida, en su intento pertinaz de dar respuesta a sus preguntas (Walker 2000: 32). De este modo lo plantea Helio Gallardo:
Formula preguntas quien se reconoce enfrentado a un problema. Pero para encarar un problema debe empezar reconociendo que se est ante una.situa/ _cin pnabiejni]icaJ3uieji_^ este hechp,_no identifica^dificultades, es. decir, no formula preguntas, no investiga, no analiza, no j estudia, no busca ni examina... Plantearse un problema quiere decir tener la capacidad de reconocer que con la informacin de que se dispone no es posible solucionar una situacin. Investiga, pues, quien es capaz de reconocer problemas (Gallardo 1991: 4).

Dentro del mbito acadmico investiga quien desea estar actualizado y busca adquirir un lenguaje para percibir, aprehender y explicar los fenmenos na* turales, sociales, histricos y culturales. Con ese nuevo lenguaje, dejamos de explicar la realidad desde_eLprejiik:io,..el .estereotipo, y laj^isiningenua y_acxtir_ _ca_yemos los fenmenos desde diferentes puntos de vista. No tomamos como vlidas las suposiciones, sino que, con un aparato crtico, examinamos, valoramos y escogemos las opciones ms apropiadas para responder a las inquietudes que el mundo, las personas, el contexto y las necesidades nos demanden. En definitiva, investigador es aquel que est dispuesto a preguntar sobre todo, incluyndose a s mismo, para encontrar una respuesta a su pregunta, la de los otros y las de su entorno. Quien investiga no slo se dedica a desenterrar informacin y trasmitirla (investigar es ms que informarse), sino que "utiliza esa informacin para responder una pregunta que su tema le inspir a formular" (investigar es producir conocimiento nuevo a partir de lo ya dado). Pero existe algo ms: quien investiga "debe intentar no slo responder una pregunta, sino tambin plantearse y resolver un problema que cree que otros tambin debieran reconocer que vale la pena resolver" (Booth, Colomb y Williams 2001: 55-56). Eso se debe a que quien investiga est inmerso en una comunidad acadmica con quien man-

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tiene el contrato implcito o explcito de someterse a los lincamientos de esa comunidad cientfica-5. 1.4. El problema de no investigar Cuando, como docentes, no investigamos, trasmitimos-transferimos a los y a las estudiantes esa apata e indiferencia, no slo hacia la investigacin, sino tambin hacia todo el proceso de aprendizaje y hacia nuestro compromiso con la sociedad en la que nos insertamos. Expresamos esa indiferencia al permitir trabajos sobre cualquier terna-problema. Como la originalidad y la necesidad de producir conocimiento nuevo no son nuestra mayor preocupacin, esto hace que se dispare en los estudiantes la idea de la copia, la reproduccin y el plagio de trabajos. Lo censurable no es slo la actitud del docente y la falta de tica de los estudiantes, sino la falta de valores y de compromiso de ambos frente a su propia realidad. Olvidamos que todo proceso de produccin de saber tiene implcito un compromiso tico y poltico. Copiar y reproducir es la respuesta que el sistema espera para que nadie cuestione ni altere el saber y el orden establecidos. El plagio y la copia son una pildora tranquilizadora a la que acuden quienes desean que el mundo siga igual que antes. No investigar es darle ms oportunidad a que sigan reinando las supuestas verdades con que los dueos del saber han descrito y explicado la realidad. No investigar es suponer que nada nuevo hay bajo el sol, que todo est dicho, que ya se sabe lo que tena que saberse, que ya llegamos a donde tenamos que llegar y que se acabaron los sueos, las utopas y la historia y ahora lo que corresponde es informarse y reproducir. Todo esto deriva de una mentalidad fatalista y determinista que cree que el cambio es imposible y que las cosas son as porque as tienen que ser. Si practicamos la duda, si mantenemos una constante bsqueda de respuesta a las preguntas que a diario nos surgen, tal vez advirtamos que la inadaptacin y el polemizar con el medio y sus verdades establecidas es nuestra manera de ser en el mundo. 1.5. Volvamos a la curiosidad, al asombro y a la indignacin Para quienes conciben el mundo como algo clausurado, como algo que ya tiene sentido y destino fijos, permtanme plantear algunas objeciones que tienen que ver directamente con el proceso investigativo, necesario para su comprensin y su transformacin.
El acuerdo no slo es con nosotros mismos, sino tambin con la institucin para la que investigamos: ''el investigador asume el compromiso de llevar a cabo cierta tarea, dentro de objetivos especficos, utilizando mtodos adecuados, para elaborar un producto mutuamente convenido... que deber cumplir con las normas institucionales, dentro de un plazo establecido" (Orna y Stevens 2000: 27-28).
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Por nuestro carcter propiamente histrico, somos seres incompletos, inacabados e inconclusos que estamos siendo y hacindonos y deseamos ir ms all de nuestras propias limitaciones. Slo nuestra bsqueda puede ayudarnos a superar este inacabaniiento. Tener conciencia de esta incompletitud y de la necesidad de buscar respuestas a nuestros propios problemas es lo que nos lleva a interactuar con el mundo y con los otros para investigar. Quien se sabe y se reconoce inacabado no tiene una visin de historia clausurada, ni de adaptacin ni de acomodo en el mundo, sino de bsqueda constante, de lucha y de empresas de cambio. La investigacin no busca otra cosa que desbordar los lmites de lo que ya se sabe, poner en evidencia sus deficiencias para poder ofrecer una respuesta nueva y significativa, un conocimiento nuevo a nuestras nuevas preguntas. El tiempo-espacio educativo que compartimos docentes y estudiantes no puede estar dedicado a repetir datos y saberes consabidos como si se tratara de mantener activa la memoria de lo que no hay que olvidar, de lo que se tiene que repetir toda la vida. Ese tiempo-estado debe estar al servicio de la adquisicin de un lenguaje que sirva para percibir, aprehender, describir, analizar, interpretar y explicar el mundo y sus procesos, en producir conocimiento capaz de posibilitar la comprensin y mover hacia la transformacin de nuestro entorno social, histrico y cultural. El aula universitaria debera estar llena de las preguntas y respuestas que generan quienes all concurren en contacto con el mundo y con los otros. El gran desafo de ensear a investigar es tratar de que docentes y estudiantes se conviertan en productores y generadores de nuevas teoras, de nuevas herramientas y destrezas que ayuden a motivar la participacin como sujetos en la transformacin de la realidad, Ensea a investigar quien tiene la conviccin y la experiencia, quien forma en la curiosidad, quien posibilita espacios para el cuestionamiento de lo dado, quien permite la adquisicin de un nuevo lenguaje. Quien investiga no se conforma ni se satisface con el saber que se tiene, sino que interroga todo y est en bsqueda permanente. No se deja cegar ni anular por el aluvin de informacin sobre el tema-problema que se ha planteado. Somete a revisin crtica lo dado para encontrar una respuesta diferente y ms satisfactoria que la ya existente. Alguien as puede motivar a otros a investigar. Si concebimos la educacin, no como una transferencia de contenidos, sino como un despertador de inquietudes, un generador de curiosidad, no podemos admitir la copia, la reproduccin y el plagio como la norma en un mundo cibercultural que cree haberlo hecho y dicho todo. Debemos desmantelar esta educacin reproductiva y memorstica que privilegia una lgica de la conservacin y de la perpetuacin del orden establecido, y propicia la sujecin a lo ya dado. El saber, dentro de ese orden, adquiere un carcter antiutpico: slo res26

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ponde a los sueos de los grandes. Esa educacin reproductiva y memorstica est al servicio de un orden que no busca la liberacin mental y material de los individuos ni de la sociedad en general, sino la perpetuacin de su condicin de sometidos. Asumir que los saberes se pueden repetir y reproducir es aceptar que no podemos cambiar la realidad: del mismo modo como no se puede producir conocimiento nuevo, tampoco se podra producir una sociedad nueva, edificada sobre otros valores. Finalmente, si nada tuviramos que ver con el mundo, con nuestra realidad, con los otros y con nosotros mismos, furamos los seres ms felices del mundo, estuviramos como estn las vacas y los caballos en sus potreros: adaptados, ajustados y acomodados, libres de cualquier preocupacin y compromiso. Pero afortunadamente somos seres inconformes e inadaptados, que unos cuantos hacen lo imposible por captarnos y sujetarnos a la lgica de un mundo intocable, de un orden perpetuo y de un destino nico: el mercado global, la ley del ms fuerte. Por eso muchos han decidido vivir mimetizados como camaleones en este nuevo paisaje que la ideologa del mercado les ofrece. Mas quienes creemos que es posible hacer algo para conservar y vivir nuestros propios sueos y utopas, consideramos que la investigacin no slo debe crear nuevas teoras que sirvan para explicar el mundo, sino tambin producir nuevas metodologas que coadyuven en la concientizacin de ms personas que se comprometan en su transformacin, que ayuden a cada quien a producir respuestas propias en las circunstancias de su propia vida, de su propia realidad y de su propia historia con los otros.

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CAPTULO 2

A QU LLAMAMOS INVESTIGACIN
Una mente sin preguntas es una mente que no est viva intelectualmente. El no hacer preguntas equivale a no lograr la comprensin.

Edward De Bono

Conviene aclarar el concepto investigacin, dado que se utiliza con mucha frecuencia en un sentido no acadmico y desde ese mbito comn y corriente se traslada hacia los espacios educativos. Investigar viene del latn investigare: in significa seguir, y vestigium, vestigio, rastro, huella. Entonces, investigar es ' seguirle la huella o la pista a algo. Una definicin de diccionario sera:
1. Hacer diligencia para descubrir algo. 2. Realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemtico con el propsito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia. 3. Aclarar la conducta de ciertas personas sospechosas de actuar ilegalmente (DRAE)4.

Las definiciones ms acordes con lo que se pretende en el mbito acadmico seran la 1 y la 2, con la salvedad de que en el campo de las ciencias humanas y sociales no se utilizan procedimientos como la experimentacin para producir conocimiento, sino que centran su atencin en el anlisis y la interpretacin de los fenmenos histricos, sociales y culturales con el fin de llegar a una comprensin de los mismos. Dentro de esas dos definiciones, descubrir algo y aumentar el conocimiento se ajustaran al propsito de toda investigacin acadmica: ampliar la frontera del conocimiento dado produciendo uno nuevo. Ese nuevo conocimiento pasar a ser informacin que otros tomarn como punto de referencia para nuevas investigaciones. Toda investigacin tiene como eje central formular una situacin problemtica para establecer un proceso de bsqueda que nos lleve a o desemboque en el descubrimiento de una respuesta. La bsqueda est orientada por un mtodo
Otra definicin: " 1. Hacer lo necesario para averiguar, descubrir o llegar a saber con certeza alguna cosa. 2. Buscar, con la ayuda de ciertos instrumentos y de acuerdo con los principios de la ciencia, las caractersticas de la conducta o de la composicin de algo" (Diccionario del espaol usual en Mxico).
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Cmo disear una investigacin acadmica

que nos seala los pasos a seguir. Los mismos sinnimos que el diccionario nos ofrece suponen ese proceso abierto de bsqueda; indagar, averiguar, pesquisar, inquirir, preguntar, inspeccionar, buscar, examinar, explorar, curiosear, estudiar. Todos ellos demandan de la participacin activa de un sujeto, el involucramiento y el compromiso. Permtaseme echar mano de una ltima aproximacin al trmino investigar a travs del diccionario. En ingls, por ejemplo, research est compuesto de re que significa repeticin o nuevamente y search que significa buscar o bsqueda: "investigation or experimentation aimed at the discovery and interpretation of facts, revisin of accepted theories or laws in the light of new facts, or practical applcation of such new or revised theories or laws" (Websterrs). En este contexto, investigar supone buscar una y otra vez respuesta a una pregunta. Esto sugiere que la investigacin es un proceso constante, abierto, inacabable, como inagotables son las preguntas que se formula el ser humano en sus circunstancias. 2.1. Investigar es algo ms que informarse Si el punto de partida de toda investigacin es Ja formulacin de un problema sobre un objeto de estudio, el propsito del proceso investigativo es darle respuesta a ese problema o pregunta por medio de la bsqueda de informacin en fuentes con el fin de producir conocimiento nuevo. Es oportuno, entonces, establecer una diferencia entre informarse e investigar. Investigar demanda bsqueda y esfuerzo para producir conocimiento nuevo, mientras que informarse supone la existencia de ese conocimiento del cual nos enteramos con la revisin de las fuentes:.informarse es consumir-retener, irjyestigar es producirgenerar. Todo proceso de investigacin pasa por un proceso de informarse para revisar los resultados de investigaciones anteriores, detectar vacos y formularse nuevas preguntas. Cuando revisamos fuentes bibliogrficas secundaras estamos informndonos de lo que dicen, las teoras y metodologas empleadas y los materiales sobre . los que se dice algo. Estamos ante resultados de investigaciones previas, pero no estamos produciendo ningn conocimiento nuevo: nos estamos informando sobre el estado del saber existente acerca de un tema que nos interesa. El hecho de que ignoremos o desconozcamos lo que se ha dicho hasta hoy sobre el papel que juega la prensa en las sociedades occidentales y lo encontremos en una fuente bibliogrfica no quiere decir que estemos produciendo dicho conocimiento: el esfuerzo para producirlo lo han realizado otros, nosotros apenas somos consumidores de esos resultados acadmicos.

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En este sentido, todo investigador pasa por la etapa de informarse para estar al tanto de lo que se ha dicho, con el fin de: a) poderlo revisar, examinar y evaluar; b) no volverlo a repetir; y c) poderse distanciar de lo menos aceptable o adherirse a lo ms pertinente de lo apuntado por otros investigadores. Para establecer la frontera del saber hay que informarse. Una tesina o una tesis no puede proponerse como objeto de estudio la elaboracin de un Estado de la cuestin5: dnde estara lo original y novedoso, cul sera el aporte de los investigadores a la comunidad acadmica? El Grfico 2 representa la diferencia y la relacin existente entre informarse e investigar.

UNIFORMARSE

INVESTIGAR Etapa primera de iodo proceso de investigacin, Sirve para estabecer la frontera del conocimiento, para ponernos al dfa. Informarse para dgjgg. cuenta de VACO_de conocimiento existente y procurar una nueva comprensin que subsane !a falta de dicho saber.

Consumimos tos resultados de as investigaciones realizadas por otros u otras.

Proceso creativo, generador y productor de un conocimiento que antes no se tena.

Grfico 2: Diferencia entre informarse e Investigar. Elaboracin propia.

Por su parte, investigar demanda que el sujeto investigador se coloque en posicin de bsqueda, de rastreo, de anlisis e interpretacin de un fenmeno para ver qu conocimiento produce con el uso de teoras y metodologas determinadas. En una investigacin se trabaja con fuentes primarias y secundarias que someteremos al anlisis y a la interpretacin con tal de ofrecer una lectura o una comprensin nueva que subsane la falta de conocimiento o la comprensin errnea que se tena del fenmeno antes de realizar la investigacin. Investigar
_Exjste_en..nuestro medio.cultural y. acadmico la idea de que rejuntar lo que otros haa dicho es .una investigacin; investigacin bibliogrfica la llaman quienes se contentan con darle un nuevo formato a las ideas de otros, Al final del trabajo no existe aporte terico ni metodolgico. Las ideas que ya pasaron de moda, los enfoques que ya caducaron y las metodologas que no dieron buenos resultados se proponen como si fueran el ltimo grito de la ciencia.
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Cmo disear una investigacin acadmica

ha sido definido como la "bsqueda sistemtica de informacin adecuada para elconocimiento objetivo de un tema especfico" (Azofeifa 1979: 13)6. Aclaremos los trminos que hemos destacado para obtener una mejor comprensin de lo que implica investigar: Bsqueda sistemtica: toda investigacin se ajusta a procedimientos o mtodos determinados, no se gua por el azar ni se abandona a voluntades ajenas: las buenas ideas no caen del cielo, sino que son fruto de la diligencia, del trabajo y de la disciplina de los sujetos que investigan. Informacin adecuada: toda la informacin seleccionada tiene que ser pertinente, acorde con el propsito que hayamos definido. Por eso debemos hacer un examen minucioso de las fuentes para quedarnos con aquellas que puedan apoyar de mejor manera el proceso investigativo. Conocimiento objetivo: los resultados se derivan del anlisis crtico de los datos o de los hechos, y se ajustan a los lineamientos del aparato crtico que elijamos7. Toda investigacin procura llevarnos a la consecucin de respuestas alejadas del punto de vista comn y corriente, lo ms distantes de la doxa y lo ms prximas a la episteme. Tema especfico: el tema debe estar delimitado espacial, temporal, ^emtica y tericamente para evitar asuntos inabarcables, inmanejables e investigaciones interminables. El conocimiento que producimos tiene su validez porque se deriva de un objeto concreto, evaluable, ubicado espacio-temporalmente y de variables reconocibles.

.;

El Grfico 3 esquematiza lo que hemos expuesto. El nuevo conocimiento resultante no debe tomarse como la ltima palabra ni como la verdad definitiva sobre determinado objeto de estudio. Ese conocimiento se ofrece a una comunidad acadmica y a un cuerpo de investigadores para que lo conozcan, lo examinen, lo valoren, lo cuestionen y lo critiquen
Juan Samaja seala que "una investigacin es una bsqueda deliberada de respuesta a una cuestin" (Samaja 1993: 249). John Dewey anotaba: "Investigamos cuando interrogamos, e interrogamos cuando tratamos de encontrar algo que conteste a una pregunta planteada" (Dewey 1950: 123). La objetividad tiene que ver con que el conocimiento acadmico procura decir ms sobre el objeto conocido que sobre quien conoce. Por eso la investigacin acadmica se atiene a aparatos tericos y a procedimientos metodolgicos confiables para alejarse lo ms posible de los.prejuicios, las prenociones, los estereotipos., los dogmatismos, la intuicin, la inspi__racin y el rracticis_mo (cfr. Gallardo 1991: 22-25).
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i segn los aparatos crticos producidos y difundidos por la misma comunidad \ acadmica. Este conocimiento slo ser nuevo si pone de manifiesto su aporte, su contribucin, si ensancha las fronteras del conocimiento sobre un determinado objeto de estudio. Hacemos un aporte significativo cuando nos damos cuenta de que la situacin del conocimiento al que arribamos es totalmente distinta al conocimiento existente cuando comenzamos.
1

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-.~-~ * Ajustada a procedimientos metodolgicos. * Direccionada por objetivos y metas claras.

Pertinente a lograr el objetivo trazado. INFORMACIN . Derivada de seleccin fundada. ADECUADA Derivado de un acertado tratamiento dei objeto. Anlisis riguroso segn pautas del aparato crtico. Delimitado espacial, temporal, temtica y tericamente. Derivado de un objeto concreto, ubicable y evaluable.

CONOCIMIENTO' ! OBJETIVO i

TMA ESPEClf !CO

Grfico 3: Lo que implica el procesa mvestigativa. Elaborado a partir de Azofeia (1979).

Si al finalizar nuestra investigacin la situacin del conocimiento sigue siendo la misma que cuando empezamos, podemos estar seguros de que lo realizado no fue una investigacin, sino una resea, un refrito, una recopilacin de puntos de vistas ajenos. Los refritos jams sern investigacin acadmica. Investigar no es confirmar-reforzar-enfatizar en la frontera del conocimiento, sino producirgenerar nuevo conocimiento que expanda-lleve un poco ms dicha frontera. 2.2. Investigar es interrogar constantemente el mundo La nica manera de trasponer la frontera del conocimiento es asumiendo una actitud interrogativa hacia l y hacia la realidad de la que se desprende. Adems de monos desnudos, animales racionales, animales que fabricamos instrumentos, animales que remos, tambin somos animales que interrogamos. Como seres humanos poseemos la capacidad de asombrarnos y de cuestionarnos sor_ ,bre el porqu de las-cosas: nuestra nica manera de avanzar hacia aquello queno conocemos es interrogndolo, asombrndonos, cubrirlo de preguntas. No se trata de un asombro que enmudezca y paralice, sino de un asombro que

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posibilita el deseo de conocer, la aventura y la bsqueda de develar, encontrar y producir respuestas a las preguntas que nos planteamos. El nuestro no es un asombrarnos ingenuo, sino crtico y epistemolgico, como dira Freir. Quien investiga mantiene un contacto crtico, polmico y cuestionador ante la realidad. Su acercamiento a los objetos cognoscibles est mediado por el rigor metdico que supera cualquier aproximacin ingenua y acritica. Freir lo explica del siguiente modo:
En la diferencia y en la "distancia" entre la ingenuidad y la crtica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metdicamente rigurosos, no hay para m una ruptura, sino una superacin. La superacin y no a ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crtica. Al hacerse critica, al volverse entonces, me permito repetir, cunp,s|4a^d.epistemolgica "vigorizndose" metdicamente en su aproximacin al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud. (...) La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinacin al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como bsqueda de esclarecimiento, como seal de atencin que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenmeno vital. No habra creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos (Freir 2004: 11).

"

En este sentido, el proceso de investigacin supone dar un paso adelante en relacin con el modo cotidiano de percibir, experimentar y conceptualizar nuestra realidad. Requiere de estar equipado de un aparato crtico que nos ayude a ver las cosas en perspectiva y a adentrarnos en ellas de modo sistemtico. La mejor manera de entrar en dilogo con ese mundo es interrogndolo, es queriendo saber ms de lo que vemos a simple vista. En ese dilogo-interrogatorio se llevan a cabo transformaciones que terminan afectando la respuesta o la explicacin que podamos tener de aquello que estudiamos corno de nosotros como investigadores. Todo investigador asume la actitud inquisitiva de los primeros aos de nuestra vida: cuando nios no temamos preguntar porque tenamos ansias de aprender5. Quino ha representado en Mafalda ese deseo de saber que nos lleva a interrogar todo, como lo ejemplifican las siguientes tiras cmicas:
Las preguntas que formulamos no slo nos conducen a nuevas respuestas, sino tambin a nuevas preguntas y esa bsqueda de respuestas nos puede ayudar a mantener viva o a recapturar la curiosidad natural de los nios, sostiene Melissa Walker (2000: 32).
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Imagen 1: Mafalda pregunta at padre. Quino.

XPlfCARAAE ^ FUNdCMA TANi MAL LA \]

Imagen 2: El padre busca mtodo para afrontar preguntas de Mafalda. Quino *

Joaqun Salvador Lavado (Quino). Toda Mafalda. (12a ed. Buenos Aires: Ediciones de la Flor, 2001),64.

2.3. Sin preguntas no hay pensamiento Segn Richard Paul y Linda Eider, la calidad de nuestro pensamiento depende de la calidad de nuestras preguntas: ellas son la maquinaria, la fuerza que impulsa el pensamiento. Sin preguntas no tenemos sobre qu pensar: ellas "definen tareas, expresan problemas y delimitan asuntos. Impulsan el pensar hacia delante". Una mente sin preguntas es una mente intelectualmente muerta: no preguntar equivale a no comprender: "Las preguntas superficiales equivalen a comprensin superficial, las preguntas que no son claras equivalen a comprensin no clara" (Paul y Eider 2002). Slo nos involucramos en el aprendizaje cuando nuestra mente genera preguntas. De acuerdo con estos autores, poseemos reas de conocimiento gracias a las preguntas que se hicieron sus precursores. "Cada campo se mantiene vivo solamente hasta el punto que se generan preguntas nuevas y stas se toman en serio como la fuerza que impulsa el pensamiento. Cuando un campo de estudio ya no busca respuestas significativas a preguntas esenciales, muere como campo" (Paul y Eider 2002: 5. El destacado es mo). Para ellos el cuestionar es lo propio de una mente viva y en actitud de aprender. "Las preguntas generan ms preguntas. Estimulan nuevas maneras de pensar, nuevos caminos a seguir" (Paul y Eider 2002: 6).
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Cmo disear una investigacin acadmica

ESTRUCTURA UNIVERSAL DEL PENSAMIENTO


ESTRUCTURA UNIVERSAL DEL PENSAMIENTO PREGUNTAS IMPLCITAS EN LA ESTRCUTURA UNIVERSAL DEL PENSAMIENTO 1. Cules son las implicaciones de mi razonamiento? 2. Cul es mi propsito fundamental?

1 . Cuando pensamos tenemos un propsito. 2. Ese propsito se inscribe dentro de un punto de vista. 3. Ese punto de vista est basado en suposiciones. 4. Las suposiciones llevan a implicaciones y consecuencias. 5. Usamos datos, hechos y experiencias. 6. Para hacer inferencias y emitir juicios. Basados en conceptos y teoras. 8. Al intentar contestar una pregunta o resolver un problema (Paul y Eider 2002: 7). __

3. Cul es la pregunta clave que trato de contestar? 4. Qu informacin necesito para contestar la pregunta? 5. Cul es el concepto ms bsico en la pregunta? 6. Qu suposiciones utilizo en mi razonamiento? 7. Cul es mi punto de vista en cuanto al asunto? 8. Cules son mis inferencias o conclusiones fundamentales? (Paul y Elder 2QQ2-. 10).

Cuadro 1: Estructura universal del pensamiento y las preguntas implcitas. Elaborado a partir de Paul y Eider (2002).

Para disciplinar nuestro modo de preguntar sugieren que enfoquemos nuestras preguntas en los componentes de la estructura universal del pensamiento y en las preguntas implcitas en dicha estructura, como resumimos en el Cuadro 1. La formulacin de preguntas nos ayuda a desarrollar disposiciones intelectuales que determinan la agudeza e integridad con que pensamos. Esas disposiciones son: Humildad intelectual para reconocer la ignorancia, la sensitividad a <-J lo que sabemos y no sabemos: estar conscientes de nuestras predilecciones, prejuicios, tendencias que nos engaan y las limitaciones de nuestro punto de vista. Valor intelectual para cuestionar nuestras creencias culturales y grupales y estar dispuestos a expresar nuestros puntos de vista aunque no sean populares. Empa^ajntelectujll para estudiar puntos de vista ajenos, en especial aquellos con los que no estamos de acuerdo. "Es reconstruir con precisin los puntos de vista y el razonamiento de nuestros opositores y
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razonar usando premisas, suposiciones e ideas que no son las nuestras". Integridad intelectual consiste en someterse a los mismos criterios intelectuales que esperamos que honren los dems. Perseverancia intelectual es la disposicin de resolver complejidades intelectuales no obstante la frustracin inherente en la tarea. v.La confianza en la razn.se basa en creer que los intereses ms importantes de uno y los de la humanidad en general sern mejor servidos brindndole mano libre a la razn. Significa usar criterios de razonamiento como los criterios fundamentales para juzgar si aceptar o rechazar una creencia o posicin. Autonoma intelectual es pensar en uno mismo mientras se adhiere a criterios de racionalidad. Significa pensar los asuntos usando el pensamiento de uno mismo en vez de aceptar sin crtica los puntos de vista ajenos (Paul y Eider 2002: 52-54). La idea es que incorporemos el procedimiento socrtico, como enfoque integrado y disciplinado, para la formacin de un pensamiento indagante, analtico, sinttico, creativo, que forme conexiones, construya un sistema lgico de comprensiones que llevan a la agudeza, una manera natural de desarrollar y probar nuestra comprensin y de dar vida al pensamiento. En este contexto, preguntar es la forma ms precisa de tomar el control de nuestro pensamiento. Superamos el hacer preguntas por preguntar con un preguntar sistemtico o epistemolgico, como sugiere Freir. Esta sera la forma "socrtica" de interrogar el mundo de forma sistemtica y profunda (Paul y Eider 2002: 56). Un investigador no est lejos de esta mayutica socrtica9, mxime cuando de lo que se trata es de abrir caminos, generar preguntas y seguir el rastro. Un dicho popular lo dice todo: "Quien pregunta llega lejos" o "Preguntando se llega a Roma".

Una explicacin del dilogo socrtico nos la proporciona Bajtn: "1 mtodo dialgico de la bsqueda de la verdad se opone a un monologismo oficial que pretende poseer una verdad ya hecha, se opone tambin a a ingenua seguridad de los hombres que creen saber algo, es decir, que creen poseer algunas verdades. La verdad no nace ni se encuentra en la cabeza de un solo hombre, sino que se origina entre los hombres que la buscan conjuntamente, en el proceso de su comunicacin dialgica" (Bajtn 1986: 155. Los destacados son del original). Los dos procedimientos de dilogo socrtico fueron la sincriss y la ancrisis. La primera tena que ver con "la confrontacin de diversos puntos de vista sobre un objeto determinado", y la segunda se refera a "los modos de provocar el discurso del interlocutor, de hacerlo expresar su opinin manifestndola plenamente" (Bajtn 1986: 156).
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CAPTULO 3

ETAPAS DE LA INVESTIGACIN
Todo largo viaje comienza con el primer paso. Proverbio chino

Teniendo claro qu es investigar, cul es su diferencia con respecto a informarse y comprendida la necesidad de investigar dentro del mbito acadmico, conviene proseguir con las etapas del proceso investigativo y los tipos de investigacin. Existen muchas propuestas sobre cmo sucede este proceso, cules son sus etapas y qu es lo primero que debe hacer quien desee llevar a cabo una investigacin. Tomemos como punto de partida las propuestas ms representativas para formular la nuestra. 3.1. Etapas del proceso investigativo Para quien desea emprender una investigacin es bueno tener una brjula para orientarse en el camino. Aunque los autores no se pongan de acuerdo sobre cules sean las etapas, conviene tener un referente para emprender el proceso investigativo. Por ejemplo, Umberto Eco sugiere que el proceso investigativo atraviesa por las siguientes etapas: 1. 2. 3. 4. Localizar un tema concreto. Recopilar documentos sobre dicho tema. Poner en orden dichos documentos. Volver a examinar el tema partiendo de cero a la luz de los documentos recogidos. 5. Dar una forma orgnica a todas las reflexiones precedentes. 6. Hacerlo de modo que quien la lea comprenda lo que se quera decir y pueda, si as lo desea, acudir a los mismos documentos para considerar el tema por su cuenta (Eco 1977: 23-24).

En cambio, Huscar Taborga propone dos etapas en la formulacin de una investigacin de tesis, cada etapa con sus respectivos componentes: 1. Investigacin preliminar, que consta de:

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a) Determinacin del rea. b) Consulta bibliogrfica sobre el rea elegida. c) Eleccin del tema, determinacin del permetro y elaboracin de la agenda de investigacin. d) Sondeo de fuentes de conocimiento y descubrimiento de la hiptesis. 2. Estudio y elaboracin de la tesis, que consta de: a) Estructura en borrador del esquema de la investigacin, bj Elaboracin de fichas piloto. c) Estudio de fuentes de conocimiento. d) Examen y ajuste de fichas. e) Exposicin gradual de los resultados {Taborga 1982: 29-30). La propuesta de Roberto Hernndez, Carlos Fernndez y Pilar Baptista es mucho ms amplia que las dos anteriores. Ellos proponen las siguientes etapas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Concebir la idea a investigar. Plantear el problema de investigacin. Elaborar el marco terico. Definir el tipo de investigacin que se va a realizar. Establecer la hiptesis. Seleccionar el diseo apropiado de investigacin: experimental o no experimental. Seleccionar la muestra. Recoger los datos. Analizar los datos. Presentar los resultados (Hernndez, Fernndez y Baptista 1991: xxii-xxiii).

Autores como Loraine Blaxter, Christina Hughes y Malcolm Tight sintetizan otros modelos de representacin del proceso de investigacin: 1. Diseo de la investigacin: determinar el problema. 2. Maestreo: seleccionar las unidades. 3. Recopilacin de datos: elegir mtodos de investigacin para los problemas y las unidades. 4. Anlisis de los datos: mtodos para anlisis e interpretacin de los datos. 5. Informe: escritura y publicacin del informe.

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Cmo disear una investigacin acadmica

Otra propuesta resumida por esos mismos autores consta de los siguientes pasos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Idea aproximada de la investigacin. Enunciado de la investigacin o hiptesis. Plan general de investigacin. Decisiones sobre las tcnicas de recoleccin de informacin. Observacin participante, entrevistas, cuestionarios, anlisis de documentos, otros. Decisiones relativas a las fuentes de informacin. Diseo de la investigacin. Obtener la informacin. Registrar los datos. Analizar los datos. Escribir el informe (Blaxter, Hughes y Tight 2000: 28)10.

Por su parte, para Elisabeth Orna y Graham Stevens, el verdadero proceso de la investigacin consta de cuatro etapas: 1. 2. 3. 4. Definir la bsqueda. Buscar-investigar. Descubrir. Comunicar lo descubierto (Orna, Hughes y Stevens 2000: 17).

Helio Gallardo tambin considera que son cuatro las fases de una investigacin: 1. Fase preliminar que permite configurar un campo problemtico y definir un tema y un proyecto de investigacin. 2. Fase de conceptual!zacin que posibilita conformar un aparato crtico y determinar una metodologa. 3. Fase analtica y comprensiva que permite la descomposicin y reconfiguracin de la informacin proporcionada por las fuentes.
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Nuestra crtica y distanciamiento de los modelos de Hernndez y sus colegas y de Blaxter y sus colegas radica en dos aspectos bsicos: en ambos modelos los problemas de investigacin aparecen como una formulacin previa a la recoleccin de la muestra del objeto de estudio y no queda claro en estos modelos la diferencia entre plan y diseo de investigacin. A nuestro juicio, slo es posible plantearse un problema de estudio una vez que se tiene el objeto de estudio a la mano, ledo, sondeado, revisado el Estado de la cuestin y mirado desde cierto Aparato crtico.
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4.

Fase de socializacin en la que se incluye la preparacin del informe escrito y la presentacin oral del informe (Gallardo 1991: 106).

A nuestro juicio, la propuesta de Gallardo es la ms completa y sistemtica. Su carcter global permite visualizar las etapas de principio a fin y los elementos que las constituyen. Tomaremos como base esta propuesta para elaborar la nuestra: enriqueceremos aquellos aspectos dbiles en la frmula de Gallardo y agregaremos una etapa ms, tal como queda representada en el Grfico 4:

-reas temticas -Tipos de investigacin -Seleccin de tema -Eleccin de objeto de estudio -Revisin de fuentes: a) Estado de la cuestin b) Teora y Metodologa

-Problema -Objetivos -Hiptesis -Teora y Mtodo -Esquema capitular

ETAPAS DEL ANLISIS E PROCESO "INTERPRETACIN INVESTXGAT1VO

-Capitulo I -Captulo" -Captulo HI

-Primer borrador -Segundo borrador -Versin final

-Presentacin escrita -Presentacin orai


Grfico 4: Etapas del proceso investigativo. Elaboracin propia.

A nuestro criterio, son cinco las etapas que conforman un proceso investigativo: 1. Exploracin, de-reas .temticas^de los Jipos__de_ investigacin para seleccionar un tema, revisar la bibliografa al respecto, seleccionar un

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Cmo disear una investigacin acadmica

2. 3.

4. 5.

objeto de estudio y un aparato crtico (teora y metodologa) con que abordarlo". FormulacinAe. problema-de mwstigacin^bjetivosr hiptesis,-, teoxaunelodolog-a-y esquema- capitular. Anlisis e interpretacin de los datos-o del objeto de estudio para ir contestando los problemas especficos y encaminndose a la consecucin de los objetivos de la investigacin. Sistematizacin dejos.resultados para crear los diferentes borradores de la investigacin hasta llegar a la versin final del informe. -.SoLatizacim preparar la presentacin escrita y la presentacin oral de los resultados finales de la investigacin.

Tal y como queda representado en el Grfico 4, las etapas de Exploracin y Formulacin nos sirven para elaborar el Diseo de investigacin; las etapas de Anlisis e interpretacin y la Sistematizacin desembocan en lo que llamamos Tesina o Tesis; y la ltima etapa constituye la Defensa pblica de la Tesina o Tesis. Comparto el criterio de Blaxter, Hughes y Tight: el proceso investigativo no es una serie de etapas fijas y lineales, con un principio y un fin netos, tal como lo representan los esquemas anteriores. En lugar de eso, es ms acertado visualizar dicho proceso como una espiral, dado que J^JriVstig-acin-na-.es^iui ^proceso lineal, sino que tiene idas y vueltas, avances y retrocesos. (Blaxter, Hughes y Tight 2000: 27). El que una investigacin sea sistemtica no quiere decir que las cosas vayan quedando establecidas de modo definitivo en la primera oportunidad que el investigador tenga para formularla, plantearla, analizarla y sistematizarla. Este proceso permite que mientras estemos trabajando en un aspecto nos puedan surgir mejores ideas sobre otro apartado que supuestamente ya tenamos formulado. Podra hablarse de que los pasos se superponen y se realizan de manera simultnea (Hurtado 2002: 23)12.
11 Por ejemplo, en el rea de la Literatura puedo comenzar la exploracin de forma deductiva: de lo ms general a lo ms particular. Me ubico en el rea de una literatura (la latinoamericana), escojo un perodo o una esttica (realismo mgico), elijo un representante (Garca Mrquez), leo toda su obra y me quedo con una (Crnica de una muerte anunciada) y de ella (una vez revisado el Estado de la cuestin) veo cules son los temas-problemas que se han abordado y con qu aparatos crticos y, finalmente, detecto el vaco de conocimiento dejado por los estudiosos anteriores. Estoy iisto para entrar a a etapa de formulacin de problemas, hiptesis y objetivos. 12 Ajuicio de la autora, "el proceso investigativo es similar a una especie de espiral, en la cual cada vuelta representa un logro de conocimiento, es decir, el logro de un objetivo de investigacin. A cada una de estas vueltas podra denominarse 'estadio'" (Hurtado 2002: 113). La autora describe un espiral holistico de la investigacin formado por diez estadios,
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3.2. Tipos de investigacin Es importante saber^quJipa.,dJnvestigadfrvaaos-a-Eealizar, porque _esa determina directamenteUa metodologa que tendremos-que utilizar. Existen do^ip_asj3sic&jie-iiu:estigaan: lXiavestigacin_d_campii y 2). investigacin, documental. De la fusin de estos dos tipos surge un tercer tipo SjJnyesttgacin Combinada, como lo muestra el Grfico 5. Cada uno de estos tipos, no slo demanda de un objeto de estudio diferente, sino tambin de metodologas distintas para la recoleccin, tratamiento y anlisis de los datos.

INVESTIGACIN

INVESTIGACIN

INVESTIGACIN

DE CAMPO

DOCUMENTAL

JQemaiKfa; insercin observacin, participacin, jencwestss, entrevistas, jcaademos de notas, diario dej jcampo, mapas,,,

tobaja con fuentes ib&ogt'fieas; autnticas, jfiegnas, reconocidas m vida por e autor, ediciones

Combina procedimientos de Investigacin de campo con [procedimientos tle Investigacin docamenta.

Grfico 5: Tipos de investigacin {!). Elaboracin propia.

La inye$tigadn..d__cj3mp demanda por parte del investigador la insercin en el contexto social, histrico y cultural donde se va a recoger la muestra. Una vez inmerso debe aplicar la observacin participante, llevar a cabo encuestas, entrevistas, llevar un diario de campo, un cuaderno de notas, grabadora y dems mecanismos que sirvan para recoger informacin pertinente y adecuada. En cambio, \aw&tigacwnjlQ-umentale$t centrada en el manejo de fuentes documentales como: bibliogrficas (libros, revistas, diarios, cartas, contratos, manuscritos), iconogrficas (pelculas, videos, diapositivas, microfilrnes, radiografas, fotografas, mapas, pinturas, planos, dvds) y fonogrficas (discos, cintas, cds). El investigador debe manejar tcnicas de procesamiento y apropiacin de la
equivalentes a diez fases: exploratorio, descriptivo, analitico, comparativo, explicativo, predictivo, proyectivo, interactivo, confirmatorio y evaluativo (p. 115}.
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Cmo disear una investigacin acadmica

informacin como fichaje, resumen, comentarios, crticas, anlisis, interpretacin. Deber trasladarse a aquellos lugares donde estn los documentos sobre los cuales quiere trabajar: biblioteca, iconoteca y fonoteca (Gallardo 1991: 6061). Debe confirmar que los documentos consultados sean: autnticos, fidedignos, reconocidos en vida por el autor, procedentes de ediciones crticas. Por su parte, la investigacin combinada trabaja con parte de la investigacin de campo y con parte de la investigacin documental. Por ejemplo, una investigacin sobre el contexto o situacin comunicativa en que se da el lxico sobre temtica sexual dentro de la comunidad cabcar, comprende, por un lado, una revisin bibliogrfica para ver cmo est el Estado de la cuestin y formular un Marco terico y una Metodologa y, por otro, una insercin en la comunidad para poder recoger la muestra lxica con su respectivo contexto-situacin enunciativa. Lo mismo sucede en una investigacin sobre el contexto de socializacin de los chistes feministas y machistas de empleados y empleadas de instituciones de educacin universitaria pblica en Costa Rica. Estos tres tipos de investigacin^.p.or.- el grado de profundizacin, hiptesis que se maneje, bibliografa que haya al respecto, utilizacin de teora preexisr Jente y .otros-aspectos ms, pueden llegar a ser: exploratorias, descriptivas,.cojrela.cion.ales y explicativas, tal y como lo muestra el Grfico 6.
-Preparan e! terreno a futuras investigaciones.

-Determinan tendencias.
-Identifican relaciones potenciales entre X y Y. -Se realizan con problemas poco estudiados y para aumentar el grado de familiaridad con ese ttpo de fenmenos. -No cuentan con modeu teri bibliografa Que se pueda consulta1,

EXPLORATORIAS

I DESCRiPTWAS

Sirven para determinar cmo es y como se manifiesta un fenmeno determinado. -No ousca ventor hiptesis, Sino destriir eS fenmeno a partir de un modelo terico previo. -Una buena descripcin supone una primera comprensin del fenmeno.

TIPOS DE I INVESTIGACIN
-Miden el grato de relacin entre dos o mes variables. | -Poseen valor explicativo.

EXPLICATIVAS

Se proponen demostrar hiptesis. -Buscan as causas de los fenmenos; por qu ocurren y bajo qu cerwitione.s se dan. -Cuentan con teoras y estudios previos.

Grfico 6: Tipos de investigacin (2). Elaborado a partir de Hernndez, Fernndez y Baptista (1991).

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ANTE QU TIPO DE INVESTIGACIN ESTAMOS Una investigacin puede iniciar como exploratoria o descriptiva y despus llegar a ser correlacional y explicativa. ,E_Lque la investigacin sea exploratoria, descriptiva, correlacional y explicativa depende del estado de conocimiento sobre el tema-problema investigado. Esto nos lo revela el Estado de la cuestin y el enfoque que se le quiera dar al estudio: El Estado de la cuestin puede revelarnos que no hay antecedentes sobre el tema-problema o puede darnos guas no estudiadas - Estaramos ante una Investigacin Exploratoria. El Estado de la cuestin puede revelarnos que existen piezas o trozos de teora de apoyo emprico moderado - Investigacin Descriptiva. El Estado de la cuestin puede revelarnos la existencia de una o varias relaciones entre conceptos y variables = Investigacin Correlacional. El estado puede revelar que existe una o varias teoras que se aplican a nuestro tema-problema = Investigacin Explicativa (Cf. Hernndez, Fernndez y Baptista 1991: 69-71).

Cuadro 2: Ante qu tipo de investigacin estamos. Elaborado a partir de Hernndez, Fernndez y Baptista (1991). El Cuadro 2 destaca la importancia que tiene la revisin del Estado de la cuestin a la hora de emprender una investigacin. Esa revisin debe ser exhaustiva, sistemtica y crtica. Sobre esto volveremos en los Captulos 4 y 5. Con el panorama abierto por las etapas de la investigacin y los tipos de investigacin, tenemos ya la idea de que investigar es un proceso dinmico, abierto, que requiere tiempo para explorar, describir, formular, analizar, interpretar y sistematizar, para finalmente dar a conocer nuestros hallazgos. Visualizado ese recorrido, comencemos a dar los primeros pasos de nuestro recorrido. As como un viajero prevenido debe tener una idea de su futuro recorrido, del mismo modo quien investiga debe saber cul es su punto de arranque y cul la .meta a la que pretende llegar. Por dnde vamos a comenzar nuestro viaje?

CAPTULO 4

POR DNDE EMPEZAR UNA INVESTIGACIN

No hay que empezar la casa por el tejado.

Dicho popular
Antes de que planifique su estrategia de bsqueda intente definir lo que quiere saber.

Melissa Walker

El comienzo de toda investigacin se vuelve embarazoso cuando no se sabe por dnde empezar. Esta incertidumbre inicial tiene dos causas: a) la poca frecuencia con que se llevan a cabo ejercicios de investigacin dentro del sistema educativo y b) la confusin existente en los espacios acadmicos entre investigar e informarse. Adelantamos que investigar es ms que informarse. Aceptar refritos mentales que no citan las fuentes como si fueran las ideas de quienes firman el informe es desvirtuar lo que significa investigar. Dejar que suceda esto en las aulas universitarias es menoscabar valores como la calidad y la excelencia acadmicas y desconocer lo que implica la tica profesional. En este captulo intentaremos dibujar una serie de pasos a seguir para dar con un tema de investigacin y llegar a concretar una propuesta preliminar que ms tarde pueda corregirse y plasmarse como un Diseo de investigacin, tal como lo formularemos en el Captulo 5. Planteamos dos propuestas y luego ahondaremos en cada una de ellas. 4.1. Propuesta breve: el recorrido natural Todo proceso de investigacin posee un recorrido natural que . Jn quietud temtica-y desemboca cojila.escpgencia.de un. objeto de-estudicqda formulacin de un problema de investigacin. Sin esa inquietud no es posible abrir el proceso. Una propuesta breve de ese recorrido natural de la investigacin puede representarse en el Grfico 7:
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IDEA TEMTICA QU QUISIRAMOS SABER SOBRE NUESTRA REALIDAD SOCIAL, HISTRICA Y CULTURAL QU NOS PREOCUPA COMO FUTUROS PROFESIONALES QUSE HA DICHO CON QU APARATO CRTCO EN QU OBJETO DE ESTUDIO

TERICO METODOLGICO TEMTICO CORPUS INSUFICIENTE RESULTADOS IMPRECISOS

OTRO OBJETO DE ESTUDIO OTRO APARATO CRTICO > OTROS PROBLEMAS . OTROS OBJETIVOS OTRA HIPTESIS

Grfico 7: Recorrido natural del proceso nvestigativo. Elaboracin propia.

1. Todo empieza con una |ngaetiidJrna en un rea de conocimiento. 2. Sigue con la revisin bibliogrfica para ver si esa inquietud temtica ya ha sido estudiada. 3. De esa revisin bibliogrfica lo ms importante es ctetejjTHriarj?LY2r ^pjiejojiaciiii|ejito existente. 4. Finaliza cuando clefir^inas4iustQ,Ienia, elegimos un Objeto de esrudio, escogemas un^paratn rrtiro, formularnos Problemas, Objeti vos e_pjsi&5. Estamos listos para elaborar una propuesta tentativa de la investigacin. Expliquemos con ms detalles cada uno de los componentes de este recorrido natural, con el fin de tener una idea ms clara de lo que esperamos conseguir con ellos. 4.1.1. Tener una inquietud temtica Sin inquietud temtica no hay apertura del proceso investigativo. Es gracias a esa inquietud que da inicio la bsqueda. Para estudiantes de primer ingreso, dicha inquietud temtica puede ser sugerida por los docentes y funcionar

Cmo disear una investigacin acadmica

como un punto de referencia dentro del cual ellos y ellas incluyan sus intereses y preocupaciones. Para estudiantes a punto de egresar, dicha inquietud debe guardar estrecha relacin con su campo de inters laboral, profesional e intelectual. Esa inquietud deber ser sobre objetos de estudios localizables, ubicables y analizables para poder ser comprendidos. Ejemplos: Tratamiento que hizo La Nacin de los acontecimientos del 11 de setiembre del 2001 en Estados Unidos. Funcin del chiste tnico nacional en la configuracin de identidad y alteridad. Civismo nacional, desfiles patrios y bandas sonoro-militares. Textos escolares y racismo intelectual. Formas de tratamiento didico en comunidades hetero y homosexuales.

4.1.2. Realizar una exploracin bibliogrfica Una vez que tengo mi inquietud temtica empiezo a buscar si sobre ese tema se ha dicho algo13: "no se puede pretender aportar 'nuevos' conocimientos si no se tiene una idea bien definida acerca de cules son los ya existentes" (Sabino 2000: 96). Comienzo por las fuentes de investigacin ms reconocidas dentro del mbito acadmico: tesis, artculos en revistas especializadas y libros. La finalidad de esta revisin es detectar qu se ha dicho, con qu Aparato crtico ha sido abordado y en qu Objeto de estudio. Esta puesta al da sobre lo que se ha hecho y dicho nos orienta a buscar la novedad y la originalidad de nuestra investigacin. Con este paso nos estamos informando. 4.1.3. Detectar un vaco de conocimiento No basta saber cules partes del tema han sido suficientemente tratadas, cules son las diferentes aristas del asunto, qu aparatos crticos se han utilizado y en qu objetos de estudio, sino tambin determinar cules partes han sido dbilmente tratadas y cules an no han sido visualizadas. Descubrir ese vaco de conocimiento es lo que nos impulsar a investigar para producir conocimiento nuevo y original. Partiendo de lo sabido podemos dar con lo no sabido, lo que hace falta hacer y decir, y aportar algo nuevo a la comunidad acadmica. Por eso es que debemos valorar si nuestro terna se suma a la larga lista de trabajos insignificantes sobre aspectos trillados o si, por el contrario, nuestro tema
13 En este momento debemos saber cmo procesar y manejar la informacin que encontremos. Por el momento, apuntemos el autor, ia fuente, el lugarjaeditorial, el_ap_v_la_pgma de_ donde,extraigamos. J.deas. Cuando sepamos con cul Manual de estilo trabajaremos, entonces acomodamos los datos como lo pida el Manual.
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es significativo, importante y original dentro de nuestra rea de conocimiento (Ver APA 2010: 28). 4.1.4. Definir tema de investigacin Una vez localizada la frontera de conocimiento, estamos en condiciones de: Volver a la inquietud inicial y reformularla con mucha ms claridad. Elegir un objeto de estudio. Escoger un aparato crtico desde el cual abordarlo. Formular problemas, objetivos e hiptesis. Veamos con detalle estos elementos. 4.1,4.1. Escogencia y delimitacin del objeto de estudio Cuando me he dado cuenta de que existe un vaco de conocimiento en un sector de la realidad social, histrica y cultural, el paso que sigue es la escogencia de un objeto de estudio sobre el cual me pueda formular unas preguntas que intentar responder con la investigacin14. Ese objeto de estudio debe estar bien delimitado para que sea posible su tratamiento. A propsito seala Umberto Eco: "cuanto ms se restringe el campo mejor se trabaja y se va ms seguro"; "un investigador hbil tiene que ser capaz de fijarse unos lmites, aunque modestos, y producir algo definitivo dentro de esos lmites" (Eco 1977: 32 y 37. El destacado es del original). La delimitacin debe ir de la mano con el tiempo de que disponemos para realizar la investigacin. Para delimitar el enunciado "Cmo aborda La Nacin los acontecimientos del 11 de setiembre del 2001", puedo utilizar criterios bsicos: noticias de primera pgina, noticias de aniversario, noticias internacionales. Tambin puedo escoger un periodo: desde el 11 de setiembre hasta la invasin a Irak. Hay que pensar que el periodo escogido sea manejable. Tambin debemos exponer las razones por las cuales escogimos ese periodo, ese peridico y esa temtica. En el Captulo 5 nos referiremos a algunos criterios para delimitar un tema.
14 Algunos autores creen que es posible formularse preguntas de investigacin antes de tener el objeto de estudio a la mano. Proponen seguir los siguientes pasos iniciales en la planificacin de un proyecto: "optar por un tema", "desarrollar preguntas" y "recolectar datos1' (Booth, Colomb y Williams 2001: 49-50). Nosotros no compartimos ese procedimiento. Creemos que primero se recoge el objeto de estudio y despus se formulan las preguntas de investigacin. Las preguntas no pueden ser a priori de nuestra relacin con el objeto de estudio, al menos en las ciencias humanas y sociales. Siempre partimos de una mnima experiencia o contacto con el objeto. De lo contrario, las preguntas formuladas antes de ese contacto pueden quedarse sin respuestas, porque el objeto de donde esperbamos extraerlas no nos ofrece ningn indicio, nada que nos sirva para generar una aproximacin de lo que esperbamos encontrar.
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Cmo disear una investigacin acadmica

4.1.4,2. Eleccin del aparato crtico lina ye_z_e.scogido el objeto -de estudQ,_jQjec^aitarernos_jan.apaxa-to-crtko-paEa^ -mme^r-comprensin, anlis-is-e-inter-pre-t-acin^sa-ser la funcin dela-teem La teora nos ayudar a describir, explicar y predecir el fenmeno que estudiaremos. Para el caso del tema del 11 de setiembre del 2001 en La Nacin, la teora versar sobre los medios masivos, cmo funcionan, cul es su finalidad, cmo se producen las noticias, en manos de quines est su produccin y distribucin, cmo aprovechan el imaginario para fines persuasivos o retricos, cmo generan una seudo comprensin de la realidad, cmo median entre las personas y sus posibilidades de percibir, aprehender, comprender y explicar el mundo. En ltima instancia, cul es su relacin con los intereses de las multinacionales de noticias y de los intereses polticos, econmicos e ideolgicos de grandes corporaciones del capital. Con esto comprenderemos por qu La Nacin dice lo que dice y por qu no lo puede dejar de decir ni decir de otro modo: en juego estn los intereses de la clase poderosa del pas adicta y adepta a los lincamientos poltico-econmicos de Estados Unidos. La__te<iria.Jios .ayudar a_, entender ejjuegp_de_pader_quejnan^a]ij> Nos permitir comprender por qu la imagen de los no aliados a los valores e intereses de las democracias occidentales son dibujados de forma negativa por la prensa de estos lados: los medios occidentales_dignifican-las-vctimas ocasionadas .por Para el anlisis del objeto de estudio debemos escoger u^n^fo^o^que responda a la pregunta: CQ^pJ^gQQE^^^ en qu partes debo fijarme, qu pasos ejecutar para un anlisis profundo del objeto. Como mLobjeto de estudio.-(nolicias sobre-los atentados.) est constituido .p.or ^dos-partesf-la-verbaLy .Ia.-grficaJ_debo-legir_u n mtodo-queJome^n.cuenta jarnbs^aspectos. Si no tengo idea de cul mtodo pueda ser apropiado, pregunto, busco orientacin con los docentes. Es_pj-oba,ble que-nos recomje/Lclgrj, fciJ^mJJicj^y^Anj^^ En ambos casos, se establecern los pasos a seguir para el anlisis de cada plano y al final se harn las relaciones de lo verbal y lo grfico. Ej mtodo no slo nos_permitir.fijarnos en -las -zonas ms. apro^jiada&-enjgs, gplfiJejifiuaiafij^Gia^ tanto de la parte verbal como de la grfica, sino que nosjacilitar tambin, junio, conJa teora, poner ,de^rrmrnStCLlas-conscueriCias_.ticas y-pol-ticas; establecer el sistema de valores reproducido, reforzado y difundido por el medio y su posicin ideolgica en relacin con los acontecimientos del 11 de setiembre. Tambin podemos derivar las prerrogativas de la prensa en manos de los poderosos y su deseo

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de persuadir desde una lgica cuyo cometido central es silenciar a las grandes mayoras por medio de la imposicin del punto de vista, los valores y el modo de vida de unos cuantos. 4.1.4.3. Planteamiento d problema Ya tenemos tema, objeto de estudio y aparato crtico. Ahora viene la formulacin de las preguntas que deseamos resolver, los problemas sobre los que no sabemos nada o poseemos una comprensin deficiente. Dichas preguntas deben estar orientadas por las coordenadas que nos facilite el aparato crtico, para que haya coherencia entre ambos. Las preguntas no se formulan antes del levantamiento de la muestra que se va a analizar11'. ja^Lq_ue.terier_el ohjetojie estudiosa jrmiio0Je^o.Lvis,ualizarlo^-.caracterizarlo-par-a poder, planteare! prohlejna. Con ese primer acercamiento nos damos cuenta de que las noticias estn constituidas por una parte verbal y otra parte grfica y que se da algn tipo de relacin entre ambas partes. Nuestro problema general abarcar la totalidad del mundo de las noticias sobre el acontecimiento del 11 de setiembre: "Cmo se construye la imagen del yo y del otro en las noticias de La Nacin sobre el 11 de setiembre?". A este problema general le sumamos tres especficos: uno sobre la parte verbal, otro sobre la parte grfica y un ltimo sobre la relacin que pueda existir entre el plano verbal y el grfico. El mismo objeta-d&-estidia.no^pr_op_o_rdona^ losjfe&kiQS^^^ No podemos formular preguntas apriori al contacto con el objeto de estudio. No estamos tratando de hacer un cuestionario de un censo o de un sondeo. 4.1.5. Formulacin del anteproyecto Finalmente, una vez que tenemos tema, objeto de estudio, aparato crtico y problema de investigacin, estamos listos para formular una propuesta de anteproyecto. Para esta formulacin, debemos tener en cuenta cules son los elementos que constituyen ese anteproyecto. Cada Facultad o Escuela tiene su propio machote. Es conveniente tener esos lineamientos para ajustar nuestra propuesta a los requisitos oficiales (El Grfico 8 proporciona algunos detalles)16. Una vez entregado el anteproyecto esperamos su evaluacin. Los lectores asignados sugerirn mejoras o ajustes de carcter terico, metodolgico. Con esas
15 Asi pareciera desprenderse de la propuesta de Roberto Hernndez, Carlos Fernndez y Pilar Baptista (1991: xxii-xxiii). Segn ellos, la seleccin de la muestra y la recoleccin de los datos ocupan los lugares 7 y 8, mientras el planteamiento del problema est en segundo lugar. Habra que averiguar si los autores estaban pensando en el orden de los elementos del diseo o en el orden de las etapas del proceso investgativo. 16 En el Captulo 5 hacemos una propuesta ideal de Disefo-Plan-Anteproyecto de investigacin con todos los pasos posibles con tal de que nuestros lectores tengan el mapa completo y puedan despus ajustado a las exigencias de sus respectivas Escuelas y de los tutores.
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Cmo disear una investigacin acadmica

sugerencias terminamos de formular, corregir y afinar nuestro Diseo y estamos listos para emprender la investigacin segn el mapa elaborado. Este anteproyecto ser nuestra brjula y con l evitaremos dar tumbos y pasos errticos. Quien no sabe adonde quiere ir no llegar a ninguna parte, pero quien ha elegido un camino ha dado el primer paso que lo llevar lejos.

EEG Tesina

Aspectos a evaluar del Plan de trabajo de la Gua Acadmica de Investigacin: "c) Formulacin apropiada del tema escogido, delimitado y justificado, d) Correcta enunciacin del problema de trabajo, del estado de la cuestin y del marco terico, e) Elaboracin precisa de la hiptesis de trabajo (si la hay), de los objetivos general(es) y especficos y de la propuesta de contenido (divisin del trabajo en captulos acorde con los objetivos especficos y una sinopsis de sus posibles contenidos), f) Exposicin de los mtodos y tcnicas de trabajo que se emplearn en el desarrollo de la investigacin, de las fuentes de informacin que se emplearn y correcta formulacin del cronograma de realizacin de la investigacin propuesta" (Escuela de Estudios Generales, UCR. Oficio EEG-811-2008 del 5 de noviembre, 2009). "Artculo 7. Se entiende por Tesis de Graduacin un proceso de investigacin que culmina con un trabajo escrito que aporta algo original sobre el asunto investigado". Artculo 8. El proyecto de tesis debe incluir "por lo menos los siguientes aspectos: a) Tema de la investigacin, b) Objetivos que justifican la investigacin, c) Marco terico de referencia con indicacin de los antecedentes y situacin actual del conocimiento del tema; hiptesis a demostrar y metodologa a seguir en el trabajo, d) Bibliografa, e) Plan de trabajo y cronograma aproximado con indicacin del nmero de ciclos que tomar la ejecucin del trabajo" (Reglamento de trabajos finales de graduacin, de la Universidad de Costa Rica).

UCR Tesis

UNA

"Es un trabajo de investigacin que brinda un aporte original respecto a la comprensin de determinados hechos, fenmenos y problemas. Este trabajo finaliza con un documento escrito en el que se informa acerca del problema investigado, la metodologa, los resultados y conclusiones obtenidas, as como la bibliografa utilizada" (UNA. Normativa de trabajos finales de graduacin, 4.1.1, 2000).

Grfico 8: Tesina y Tesis en la UCR y en la UNA. Requisitos.

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4.2. Propuesta amplia Cuando no se tiene esa inquietud temtica inicial se debe hacer un recorrido ms largo para examinar de dnde podemos extraer un posible tema de investigacin. Esto es lo que nos proponemos indagar con la propuesta amplia. Se trata de que partamos de lo ms elemental en nuestro proceso formativo para podernos situar en el proceso de la investigacin: lo que ya sabemos o estamos empezando a saber. Vamos a revisar dos propuestas: una para estudiantes de primer ingreso universitario y otra para estudiantes a punto de egresar de la universidad. 4.2.1. Propuesta para estudiantes de primer ingreso 1. Situarnos en las lecturas del curso. 2. Escoger un eje temtico sobre el cual tengamos inquietudes particulares y nos sintamos motivados a estudiar. Dicho eje puede ser sugerido por los docentes. 3. Rastrear fuentes bibliogrficas con el fin de darnos cuenta de: A) Qu se ha dicho sobre ese tema-problema. B) Con qu teora y metodologa ha sido abordado. C) Qu no se ha dicho sobre ese tema-problema. 4. Escoger un objeto de estudio sobre el cual formular las preguntas que deseamos resolver. 5. Buscar un aparato crtico con el cual abordar el tema-problema. 6. Plantear los problemas: general y especficos. 7. Formular una hiptesis que responda al problema general. 8. Establecer objetivos: general y especficos. 9. Elaborar un esquema capitular: qu se va a tratar en cada captulo. 10. Programar las tareas a realizar: cronograma en el que se detalle qu hacer y en qu momento o en cunto tiempo. 11. Calcular el costo econmico de la investigacin para ver si es viable, si est a nuestro alcance material. 4.2.2. Propuesta para estudiantes apunto de egresar 1. Ubicarnos en el rea de conocimiento de nuestra preferencia. 2. Situarnos en la materia con la que ms nos hayamos identificado, en la que tengamos ms inters y en la que contemos con mayor aparato crtico. 3. Escoger un eje temtico en el que hayamos realizado algn trabajo previo y sobre el que nos hayan externado opiniones favorables sobre la novedad.
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Cmo disear una investigacin acadmica

4.

5.

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Rastrear la bibliografa pertinente sobre el tema para ver: A) Qu se ha dicho sobre ese tema-problema. B) Con qu teora y metodologa ha sido abordado. C) Qu no se ha dicho sobre ese tema-problema. Detectar si en lo que se ha dicho existe alguna deficiencia de orden conceptual, terica o metodolgica como: teora desfasada, mala configuracin del objeto, deficiente recoleccin de la muestra, etc. Puede tambin, en sentido inverso: buscarse aspectos tericos y metodolgicos que nos sirvan para iluminar otro aspecto del mismo corpus. Establecer el aparato crtico con que definitivamente esperamos abordar el objeto de estudio. Formular los problemas que pretendemos resolver y que todava no hayan sido formulados por otros estudiosos. Plantear la hiptesis que responda tentativamente al problema general. Los objetivos que buscamos alcanzar con la investigacin. Elaborar un esquema capitular que describa lo que se va a tratar en cada captulo de la investigacin. Establecer un cronograma para programar las tareas a realizar en un tiempo determinado. Estimar el costo de la investigacin para ver si estamos en capacidad econmica de emprenderla. RECURRIMOS A LA PROPUESTA AMPLIA CUANDO: No nos hemos detenido a pensar sobre un posible tema de investigacin. No hemos sacado provecho de las sugerencias temticas que hacen los docentes en sus clases o cuando discuten los alcances de las investigaciones sobre los temas tratados. No hemos sido suficientemente motivados por los docentes para que vayamos pensando en un posible tema de investigacin. No hemos tenido la curiosidad de leer tesis de graduacin ni de averiguar si en las conclusiones existen temas abiertos que podamos retomar. Simplemente no tenamos pensado realizar una investigacin para graduarnos y por eso nunca nos preocup tener presente una inquietud temtica.

1. 2.

3. 4. 5.

Si nos ha ocurrido esto, entonces comencemos por lo ms elemental para dar con un tema de investigacin.

Cuadro 3 : Cundo recurrimos a la propuesta amplia. Elaboracin propia. Con el fin de no redundar, slo aclaremos aquellos aspectos que lo ameriten.

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1. El primer banco temtico para emprender una investigacin lo constituyen las materias que cursamos. Nuestra primera pesquisa debe comenzar en aquellas reas, materias y temas con los que nos hayamos identificado ms y logrado involucrar con lecturas, trabajos, esfuerzos mentales que valoramos de manera positiva. Nos deben guiar las capacidades y dominio que tengamos en el manejo de teoras y metodologas de anlisis e interpretacin de los fenmenos culturales involucrados en las reas donde escojamos tema-problema de investigacin. Para el caso de estudiantes de una Facultad de Letras, esos cursos pertenecen a dos reas bsicas: literatura y lingstica que abarcan sectores de conocimiento muy variados, como lo muestra el Grfico 9. Como estudiantes de ambas disciplinas estarnos en condiciones tericas y metodolgicas para realizar una investigacin en otras reas que han sido desatendidas. 2. A^ai
NTER Y MULTIDISCIPLINAR

,1a .pasin por inte&&AUSIS DEL DISCURSO rrogar permanentemente el mundo. y la, necesidad, degenerar respue sta__Las_4Ji..guntas___Coti La pasin despierta la sensibilidad y la motivacin por conocer-saber y por estrechar lazos con los otros en nuestro contexto social, histrico y cultural. Esa motivacin.. . _p_ersqREAS PRIVILEGIADAS nal debemos acompaarla con buenas herramientas__. teriESCUELAS DE LITERATURA, cas y metodolgicas FILOLOGA Y LINGSTICA que nos ayuden a explor_ar_y_a hacer Grfico 9: reas de Investigacin privilegiadas y reas desatendidas. Elaboracin propia. explotar de la forma ms adecuada y pertinente nuestro objeto de estudio.

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3. Retomar los trabajos que realizamos en el proceso formativo, volver a nuestras primeras inquietudes, nuestras primeras iniciativas, nuestros primeros pasos, reevaluarlos para ver si los podemos reencauzar con nuestra nueva manera de ver, de percibir y de evaluar los fenmenos. A lo mejor encontremos en ellos el germen, la semilla de una investigacin, como me sucedi cuando era estudiante de grado y de posgrado: mi primer trabajo en literatura latinoamericana fue sobre "El matadero" y el primero en literatura espaola fue sobre el Lazarillo. Ambos trabajos terminaron en tesis: una de grado y otra de posgrado. 4. La importancia de revisar los estudios precedentes o estado de la cuestin radica en tres aspectos: Pueden darnos informacin referente a los resultados obtenidos sobre la investigacin de un determinado objeto de estudio y en particular del que hemos escogido. Pueden conectarnos con un determinado marco terico. Pueden proveernos de una eventual metodologa til para la investigacin que nos hemos propuesto llevar a cabo.

Pero tambin esa revisin se hace indispensable por otras dos razones: Sin el examen de la literatura que se ha escrito sobre el tema no podemos darnos cuenta de la novedad, del aporte, de la originalidad y de la importancia que tiene nuestro trabajo para el rea en que nos ubicamos. Tampoco podemos expresar la justificacin acadmica que requiere toda investigacin.

Todo esto tiene que ver con que nuestra investigacin debe estar situada en el marco de la bibliografa cientfica existente en nuestra rea de conocimiento. Al conocer ese marco de conocimiento anterior se reducen las posibilidades de repetir lo que hayan hecho y dicho sobre un fenmeno otros estudiosos y se garantiza que nuestro trabajo es importante para otros y que aporta algo nuevo a la comunidad acadmica (Ver King, Keohane y Verba 1994: 27). Todo esto pone de manifiesto que investigar no es una tarea solitaria, sino que se alimenta de lo que otros investigadores nos han legado: "Aun cuando parezca que trabajamos solos, en realidad caminamos sobre las huellas de otros, beneficindonos de su obra, sus principios y sus prcticas" (Booth, Colomb y Williams 2001: 91}. Como investigadores siempre querremos estar asesorados, guiados y apoyados en las mejores fuentes, en los mejores estudiosos, en los ms autorizados.
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En la revisin del Estado de la cuestin, se trata de hacer un examen crtico de lo planteado por otros investigadores con tal de detectar: Guios, insinuaciones, sugerencias, vectores de nuevas investigaciones. Fallos de ndole terico, metodolgico, conceptual, sesgo de implicaciones sociales e ideolgicas, mala construccin, delimitacin, recoleccin del objeto de estudio. Puntos en disputa, controversiales y que ameriten un nuevo punto de vista para poner de relieve otro aspecto no sacado a flote por los estudiosos anteriores.

Cualquiera de estos aspectos debe ser aprovechado para generar una mejor percepcin, una mejor comprensin e interpretacin del objeto de estudio que hayamos escogido. Nos podemos adherir a los aciertos y distanciarnos o polemizar de los desaciertos de otras investigaciones. Por esa razn se requiere leer con criterio las fuentes consultadas y no asentir gratuitamente ante las afirmaciones, argumentaciones o resultados planteados por cualquier estudioso, ostente la autoridad acadmica que sea. Ninguna uestigaln busca posicionar, entronizar y adorar las propuestas de ningn estudioso. Ezelnde-cra-er-teQi, razonar, producir lecturas argumentadas, fundamentadas y valederas hasta que aparezca otro lector, otro estudioso y ponga en tela de juicio nuestras premisas,^ nuestros enfoques y nuestros resultados. Como sostiene Boris Eichenbaum: "No existe ciencia acabada. La ciencia vive venciendo erroresy no estab^leciendo jrerdades"(1970:22). ^ ~ --------~~ - Para resumir lo planteado sobre el Estado de la cuestin: Nos dice qu se ha dicho sobre el objeto de estudio. Nos seala con qu Teora y Metodologa ha sido abordado. Nos permite saber qu no se ha dicho hasta el presente sobre nuestro objeto de estudio.

Esta ltima parte es de suma importancia porque: Nos coloca en la frontera del conocimiento sobre un determinado objeto o fenmeno de la realidad social, histrica y cultural. Nos ubica ante los problemas abiertos o las perspectivas futuras que todo trabajo acadmico ofrece al plantear sus conclusiones.

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Nos permite examinar lo que otros han dicho o dejado de decir sobre nuestro objeto de estudio y posibilita un autoexamen, un cotejo entre los resultados que se han producido y los que hemos detectado que se pueden producir con la lectura-anlisis que llevamos hecha de nuestro objeto de estudio.

5. Una vez que tenemos el objeto de estudio, revisado el estado de la cuestin y escogido el aparato crtico, estamos en condiciones de formular las preguntas o problemas que pretendemos resolver con la investigacin. .Nos podemos for.jnular dos tipos de problemas: a) los generales y b) los especficos. Las preguntas de investigacin deben tener como mnimo dos variables: una variable independiente (causa) v otra variable dependiente (efecto). De este modo evitaremos las preguntas tipo sondeo de opinin o cuestionarioencuestas, como explicamos en el Cuadro 4. Los problemas deben dar pie a la bsqueda dentro del objeto de estudio, guardar relacin con el aparato crtico y ser evaluables. Ejemplos: 1) 2) 3) 4) 5) Qu visin genera La Nacin del rock pesado en los ltimos diez aos en Costa Rica? Cul es la funcin asignada a la cultura popular en las canciones de Rubn Blades? Qu funcin cumple el cuerpo en los textos de Quino en relacin con lo poltico, lo econmico y lo ideolgico? Cul es la imagen que genera el yo de s mismo y la que produce del t en la poesa social de Debravo y Azofeifa? Cules son los recursos retricos y estilsticos movilizados por el discurso parlamentario en las discusiones de las leyes sobre inmigracin centroamericana?

CMO NO DEBEN FORMULARSE LOS PROBLEMAS DE INVESTIGACIN


I A la hora de formular los problemas debemos evitar plantearlos dlas siguientes maneras: 5.1. Con preguntas que den pie a tres posibles respuestas: SI, NO y NR. Ejemplos: Son sesgadas las noticias de La Nacin? Tienen algn inters los periodistas de quedar bien con los anunciantes de un medio? Existe alguna relacin entre titulares y cuerpo de la noticia?

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3.2. Con preguntas que-supongan-un dilemaji_que nos coloquen ante alternativas o encrucijadas. Ejemplos: El racismo une o separa las sociedades? Es ventajoso o desventajoso vivir en una sociedad discriminatoria? El capitalismo resuelve o agudiza la situacin de miseria de los pueblos? 5.3. Con preguntas que indaguen sobre los estados mentales de las personas. Ejemplos: Cmo ide Hitler la matanza de los judos? Qu piensa el costarricense cuando genera un chiste sobre o contra los nicaragenses? Cmo funciona la mente de una persona homofbica? 5.4. Con preguntas que de antemano-prejuzguen, presupongan, evalen o devalen, califiquen o descalifiquen el objeto de estudio antes de analizarlo e interpre.^tarlo. Ejemplos: Cules estereotipos utiliza La Nacin para manipular los afectos y sentimientos de los costarricenses en relacin con los estadounidenses? Por qu las imgenes sangrientas, dolorosas y trgicas provocan una compulsin de consumo de medios en las sociedades occidentales? 5.5. Con preguntas que, por incluir una variable en su formulacin, resultan .muy generales, carentes de delimitacin y pueden dar pie a generalidades sobrese tema. Ejemplos: Qu son los medios masivos? Qu es la educacin? Qu es la literatura? Qu es la lingstica? Qu es el racismo? 5.6. Finalmente, con preguntas que, por el tipo de verbo que-utilizan, dernandan de averiguaciones, experimentaciones, mediciones y evaluaciones que estn fuera del alcance de los mtodos cualitativos utilizados en las ciencias humanas^ sociales. Ejemplos: Cmo influyen las noticias de La Nacin sobre el 11 de setiembre en la percepcin y representacin de los otros? Cul es el impacto o efecto de las imgenes y representaciones que trasmite La Nacin sobre los atentados del 11 de setiembre en la concepcin que tienen los costarricenses sobre los musulmanes? Es como preguntar en el mbito de la literatura: Cmo influye Harry Potter en la imaginacin y creatividad de nios, nias y jvenes?

Cuadro 4: Cmo NO deben formularse problemas de investigacin. Elaboracin propia. 6. La hiptesis es una respuesta tentativa o anticipada nicamente al problema general. Los problemas especficos se quedan sin hiptesis y sirven para guiar u orientar lo que se pretende alcanzar con la realizacin de la investigacin. Existe una estrecha relacin entre problema general, objetivos e hiptesis: El proWemfl_representa lo que no sabemos sobre un determinado fenmeno.

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Cmo disear una investigacin acadmica

Los objetivos corresponden a lo que _esper.a lograr con la inve&tiga_cin sobre ese fenmeno. La hiptesis es nuestra posible respuesta al problema general formulado sobre el fenmeno. La hiptesis, como enunciado afirmativo o negativo, anticpala respuesta.al problema general. Debe cubrir las mismas variables y los mismos conceptos del problema formulado. Su extensin no es mayor a una oracin y puede ser ampliada, explicitando los alcances implcitos que subyacen en el enunciado breve. Si el problema es: Cul es la funcin del intertexto bblico en relacin con la construccin de las categoras espaciales, temporales y de personajes en los textos latinoamericanos sobre la dictadura? Una hiptesis podra ser: El intertexto bblico redimensiona las categoras espaciales, temporales y de personajes en los textos latinoamericanos sobre el dictador al romper la linealidad de los hechos narrados, reinstalar los acontecimientos en espacios y tiempos cuya referencialidad es libresca y al otorgarle al dictador y a quienes estn bajo su dominio caractersticas propias de una divinidad que se relaciona de manera todopoderosa y omnisciente con sus criaturas17. 7. Existen objetivos general y especficos. Tienen que ver con las metas que nos proponemos alcanzar con la investigacin, son controlables por el investigador en el sentido de que se pueden evaluar: quien investiga debe darse cuenta, debe saber si alcanz a cumplir los objetivos formulados o si no se lograron cumplir. Helio Gallardo ha establecido la diferencia entre objetivos, fines y efectos de la investigacin, tal como lo resumimos en el Cuadro 5:

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Esta hiptesis ya la hemos demostrado en "El matadero", El Seor Presidente, El otoo del patriarca y Yo el supremo. El lector puede consultar los artculos que he publicado al respecto y mi libro Los rituales del poder en el que constantemente hago relaciones y alusiones ; a los textos latinoamericanos sobre el dictador.
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OBJETIVOS, FINES Y EFECTOS DE LA INVESTIGACIN: DIFERENCIAS


OBJETIVOS Metas perseguidas y conseguidas al interior de la investigacin. Son metas deseadas, planeadas y buscadas por el investigador. FINES Metas que se logran con la investigacin: aquello para lo cual puede ser empleada. No estn controlados por la teora y el mtodo. EFECTOS Resonancias de la investigacin, repercusiones que acarrean los resultados. No dependen de la voluntad o planeamiento del investigador (Gallardo 1991: 150-151).

Cuadro 5: Diferencia entre objetivos, fines y efectos de la investigacin. Elaborado a partir de Gallardo (1991). Mientras que los problemas se formulan de forma interrogativa, los objetivos se plantean de forma infinitiva: averiguar, analizar, establecer, explicar. Incluyen los mismos enunciados presentes en los problemas, dada la estrecha relacin entre problemas y objetivos. El objetivo general es una formulacin en infinitivo del problema general, as como los objetivos especficos son una formulacin infinitiva de los problemas especficos. Si mi pregunta general es: Cul es la funcin del intertexto bblico en relacin con las categoras espaciales, temporales y de personajes en los textos latinoamericanos sobre la dictadura? La formulacin del objetivo general quedara as: Determinar la funcin que cumple el intertexto bblico en la construccin del espacio, el tiempo y los personajes en los textos latinoamericanos sobre el dictador. 8. Existe una estrecha jelacin entre los problemas especficos, los objetivos especficos y los captulos de que va a constar la investigacin. Esa relacin pone de manifiesto la coherencia, la unidad y el orden lgico y sistemtico de la estructuracin, desarrollo y exposicin de la investigacin. Esto quiere decir que el problema especfico uno debe guardar relacin conceptual con el objeti-

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Cmo disear una investigacin acadmica

vo especfico uno y con el captulo uno, de igual manera los dems problemas, objetivos y captulos, tal como se presenta en el Cuadro 6:

RELACIN ENTRE PROBLEMAS, OBJETIVOS Y CAPTULOS DE LA INVESTIGACIN


PROBLEMAS Primer problema especfico. Primer objetivo especfico. Primer captulo del desarrollo. Segundo problema especfico. Segundo objetivo especfico. Segundo captulo del desarrollo. Tercer problema especfico. Tercer objetivo especfico. Tercer captulo del desarrollo.

OBJETIVOS

CAPTULOS

Cuadro 6: Relacin entre problemas, objetivos y captulos. Elaboracin propia. De esta manera, cuando elaboramos el esquema capitular podemos dar una visin global de cmo est organizada nuestra investigacin, de qu tratar en cada captulo, qu problema busca responder y cul objetivo pretende alcanzar. Estamos partiendo de un mnimo de problemas, de objetivos y de captulos. Otras investigaciones son ms ambiciosas y se plantean ms problemas, y ms objetivos que se buscan responder y alcanzar en un nmero mayor de captulos. 9. Hemos adelantado que la formulacin de los problemas de investigacin no se puede hacer con preguntas donde intervenga una sola variable y que tanto los objetivos como la hiptesis deben contener las mismas categoras y variables del problema general. Conviene que nos refiramos brevemente al problema de las variables: qu son, cules son los tipos y cmo se relacionan con el problema, los objetivos y la hiptesis. Las variables tienen que ver con las cualidades por medio de las cuales se puede, observar y medir los fenmenos que estudiaremos. Importa determinar sus relaciones, dado que las variables tienen la capacidad de asumir distintos valores (Tamayo 2004: 150). Las variables tienen que ver con aquellos elementos del fenmeno que son susceptibles de variacin. Segn el mismo Tamayo, existen tres tipos de variables, segn su relacin: independiente, dependiente e interviniente. Veamos cada una.

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_La variable independiente es la que afecta, condiciona o funge como causa de. Se le Harria tambin anterpdpnte "Se presenta como causa y condicin de la variable dependiente" (Tamayo 2000; 112)18. La variable dependiente es afectada, .condicionada o determinada por la va.riahle independiente. Se le llama tambin variable efecto: "Se presenta como consecuencia de una variable antecedente, es el efecto producido por la variable que se considera independiente" (Tamayo 2000: 113). La^ variable interviniente tiene que ver con cualquier factor que se interpone "entre la variable independiente y la-dependiente" (Tamayo 2000: 113) Participa con la variable independiente y condiciona a la variable dependiente a moda , deJnerferencia. Sostiene Tamayo que "las variables no son inherentemente dependientes o independientes. As, una variable que en un estudio puede aparecer como dependiente, en otro puede aparecer como independiente" (Tamayo 2000). Pongamos un ejemplo que nos ayude a ver cmo se presentan estas variables en la formulacin de un problema de investigacin: Cules son los factores socioculturales que imitan- obstaculizan el acceso de las mujeres a los puestos de poder? En este problema encontramos las tres_variables que hemos explicado: J.,a_indepejidiente: conformada por tJlfXctoj^5_sjidoculturals" los cuales fungen como la CAUSA, La_dependiente: constituida por j Jos_de_roder", que vendra a ser.el.EI Las intervinientes: dentro de las cuales podemos mencionar la condicin__social, degrado de escolaridad, la_situacin_ .profesional, los Drejuicios y estereotipos, el_p_atriarcadp, etc. Esto es lo que se va a observar y medir.

Veamos un ejemplo en el que la variable independiente del problema anterior pasa a ser una variable dependiente en el siguiente problema: Cules son los cjmbiQs_sociacuUurales derivados del acceso_delasjm^.res al los puestos de poder?
18 "A la yarihl.P independiente tambin se la conoce como yariablejjxplicaiva, y mientras que a la vjmable_dependiene se la conoce corno jajiahle_explicada. Esto significa que las variaciones en la variable independiente repercutirn en variaciones en la variable dependiente" (http://es.wikipedia.org/wiki/Variable_independiente).
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Cmo disear una investigacin acadmica

Ntese que en esta redaccin del problema, primero aparecen los EFECTOS (cambios socioculturales) y despus la CAUSA (acceso de la mujer a los puestos de poder). Lo que en el primer problema se nos presentaba como causa (factores socioculturales) ahora se nos proponen como efectos: el acceso de las mujeres a los puestos de poder genera cambios socioculturales. Existe una estrecha relacin entre las variables, el problema general, los objetivos y la hiptesis, por las siguientes razones que ya hemos explicado en otra parte: a) El problema debe plantearse con dos variables com'mnimo. b) Los objetivos deben formularse en infinito, teniendo en cuenta los mismos componentes de los problemas. c) La hiptesis debe dar respuesta al problema general segn las coordenadas que ste contenga. d) "El problema es el punto de partida de las hiptesis" y su formulacin siempre toma en cuenta el aparato crtico desde el que vamos a abordar el objeto de estudio (Hernndez en Buenda y otras 2000: 24)19. 10. En un curso de Humanidades el tiempo que tenemos para realizar un diseo y la tesina son cuatro meses. Para una licenciatura, maestra o doctorado son dos aos. Una vez que nos hemos decidido trabajar un determinado temaproblema, es preciso elaborar un mapa sobre lo que hay que hacer y distribuir las tareas en el tiempo de que disponemos. No hacer las cosas en su debido momento trae consecuencias negativas en varios niveles: Fsico-emocional: produce cansancio y estrs. Moral: genera sentimientos de culpa y de irresponsabilidad. Acadmico: no rinde los frutos deseados y se puede obtener una mala nota. tico-profesional: la calidad de los resultados no es la misma porque todo se hace de prisa y sin poca posibilidad de anlisis, interpretacin y profundizacin.

Para tener una idea de cmo programar las actividades a realizarse en cuatro meses para la elaboracin de un Diseo, en el Cuadro 7 proponemos un ejemplo en el que las Tareas sern los Pasos de la investigacin. El Paso 1 es la Inquietud temtica, de ah saltamos al Paso 4: revisin del Estado de la cuestin. Regresa19 Sostiene la misma autora: "El proceso de generacin de la hiptesis no slo define el problema de investigacin de una forma ms clara y concisa, sino que limita el mbito de la investigacin. Las hiptesis se definen en el contexto de las variables, las definiciones operacionales y las condiciones. Los problemas de investigacin y las hiptesis no se plantean en el vaco, sino que tienen lugar en la teora o en la prctica educativa" (Hernndez en Buenda y otras 2000: 24).
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mos a los Pasos 2 y 3: Objetivos e Hiptesis; seguimos con los Pasos 5 y 6: Teora-Metodologa y Esquema capitular, para desembocar en los Pasos del 7 al 10: Investigacin diagnstico, Conclusiones preliminares, Referencias bibliogrficas y Anexos. El tiempo restante queda para ultimar detalles, asumir las sugerencias del tutor y prepararse para la Exposicin oral del Diseo. PASOS DE LA INVESTIGACIN Pasol Paso 4 Pasos 2-3 Pasos 5-6 Pasos 7-10 Detalles y exposicin
X X X X X X X X
X X X X X X X X

MES1

MES 2

MES 3

MES 4

Cuadro 7: Cronograma de investigacin (1). Elaboracin propia. Cundo podemos decir que estamoa-lislQS,para comenzar una investigaciJi acadmica? .Cuando sabemos sobre qu trabajar (OBJETO DE ESTUDIO), a cules_reguntas buscarles-respuestas (PROBLEMA DE INVESTIGACIN), respuestas esperar (HIPTESIS). Esto nos distancia de Carlos Sabino cuando plantea que lo bsico de un anteproyecto de investigacin lo constituye la triada: planteamiento del problema, objetivos e hiptesis (Sabino 2000: 127). A nuestro juicio, se requiere de un cuarto elemento que sirva como herramienta terico-metodolgica para visualizar el objeto de estudio y ejecutar el anlisis de dicho objeto. Este aparato crtico y analtico, adems, nos permitir dar respuesta a lo que no se sabe o no se comprende suficientemente, alcanzar las metas y la explicacin del problema. Ver Grfico 10. Lo que resta es formular el Diseo que ser evaluado por el cuerpo acadmico de la Escuela respectiva. Los pasos y el orden para elaborar ese Diseo se explicarn en el siguiente captulo.

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Cmo disear una investigacin acadmica

Grfico 10: Pilares de una investigacin. Elaboracin propia.

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CAPTULO 5

EL DISEO DEINVESTIGACIN

No existe el diseo ideal que responda a todas las necesidades del investigador en un momento concreto. La eleccin que el investigador haga del diseo debe hacerlo (sic) en (sic) base a aquel que mejor le ayude a resolver su problema de investigacin.

Fuensanta Hernndez Pina

Una cosa es el orden natural para realizar una investigacin y otra la forma .en que deben ser dispuestos los pasos en el Diseo o Plan de investigaci_r: ainas-Son-lasJitapas del procesG-investigativo y otros los Pasos del plan que_se. entrega a la institucin evaluadora. Con el recorrido trazado en el Captulo 4 estamos listos para elaborar nuestro Diseo: ahora contamos con todos los elementos y les podemos dar el orden lgico requerido. De eso se encargar este captulo que, adems, explicar los aspectos que no hayan sido tocados. Esta ltima incursin abonar el terreno para la formulacin de nuestro Diseo de investigacin. Dentro del campo de la investigacin, diseo es definido como: la estructura a seguir en una investigacin ejerciendo el control de la misma a fin de encontrarlos- resultados confiables y su relacin con los interrogantes SJagides-tk4a-hiptesis"problema. // Constituye la mejor estrategia a seguir por el investigador para la adecuada solucin del problema planteado (Tamayo 2004: 41)21.
20 JiTDRAE jjefwejJiseo como_^traza__o_d^lineacin". "proyecta a-plan" y "descripcirLO esquejo verbal de algo". Diseo es sinnimo de "plan'" y_"proyecto". El mismo DRAE define plan como "intenDHJ3..piQV.ecto" y "escrito en que sumariamente se precisan los detalles para realizar una obra". 21 Segn Tamayo, el diseo supone un grado ms de precisin que el proyecto, ya que define este ltimo como "propuesta de estudio o de investigacin cientfica dentro de un campo vagamente definido y que se presenta como posible de realizar" (Tamayo, 2004: 119. El destacado es nuestro).
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Cmo disear una investigacin acadmica

El diseo de investigacin debe dar una imagen clara sobre cul es el tema, _cul es el probjgjria^-cule&los objetivos, cul la hiptesis, cul el conocimiento ...del que se.parte, con cul aparato crtico se pretende abordar el objeto de estudio para producir nuevos resultados, cmo, estar organizada la investigacin, en^a.into_tj.emrx^ se llevar a cabo y los gastos que ella deparar. El diseo configura lo que va a ser y cmo va a ser ejecutado en el proceso de la investigacin. Con el diseo dibujamos el recorrido que llevaremos a cabo, las etapas en que lo dividiremos y los pasos que ejecutaremos en la bsqueda de respuesta a los problemas planteados. La finalidad del diseo es ordenar de modo sistemtico los pasos a seguir en el proceso investigativo. Como seala Walker, el diseo debe servirnos de herramienta para organizar nuestro material, no ser un obstculo al desarrollo de la investigacin (2000: 199). 5.1. Pasos del diseo de investigacin

bsicos que conforman el diseo de una - ' investigacin acadmica, como los muestra el Cuadro 8:

PASOS DEL DISEO DE INVESTIGACIN


PREGUNTAS A QUE REMITEN 1. TemaDelimitacin: espacial, temporal, te- Cul es el tema a problema tratar? Qu aspecto mtica y terica. interesa? Por Justificacin: acadmica y grupal- qu es necesario personal. e importante investigar este tema? Problematizacin: general y especfi- Cules problemas ca. busca resolver? 2. Objetivos. General Cules objetivos pretende alcanzar? Especficos 3. Hiptesis. Respuesta preliminar y tentativa al De cul respuesta problema general. preliminar se parte? 4. Estado de Qu se ha dicho sobre mi tema-pro- Cul es la frontera la cuestin. de conocimiento, blema. hasta dnde han Con qu aparato crtico ha sido abor- llegado los estudios dado. previos? Cul es el vaco de conocimiento existente. PASOS ASPECTOS QUE COMPRENDEN

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5. Aparato crtico 6. Esquema capitular.

7. Desarrollo.

Con cul aparato crtico se busca Metodologa. iluminar el objeto? Perfil de lo que se va a tratar en cada Cmo vamos a estructurar la captulo. investigacin? En Punteo de lo que el lector encontrar cuntos captulos? en las partes de la investigacin. Qu se busca Captulo 1. realizar en cada uno Captulo 2. de los captulos? Marco terico.

Captulo 3. 8. Conclusio- Sntesis de los principales hallazgos. A qu hallazgos nes. arriba la Polmicas o adhesiones a otros resul- investigacin? Cul tados. ha sido el aporte del estudio? Qu Problemas abiertos a futuros investi- ha quedado sin gadores. resolver? Qu pas con la hiptesis? Sealar si se demostr o se descart la hiptesis. 9. ReferenEn orden alfabtico. Cules fueron las cias bibliofuentes consultadas? Segn lo estipulado por algn Magrficas. nual: MLA o APA. 10. Anexos. Instrumentos: encuestas, entrevis- A qu otros tas... documentos ech mano el estudio? Documentos: cartas, leyes, mapas, fotografas... 11. PresuDesglose de posibles gastos. Cunto cuesta puesto. realizar la investigacin? 12. CronoTareas a realizar en el tiempo estipu- En cunto tiempo se grama. lado. realizar? Cuadro 8: Pasos que comprende el Diseo de investigacin. Elaboracin propia. Agreguemos algunas explicaciones que an no han sido externadas sobre estos pasos.

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Cmo disear una investigacin acadmica

5.1.1. El tema-problema Para elegir un tema-problema debemos_tenr_prej&ene tres aspectos bsicos: _su_delimitacin, sirjustificacin y su problematizacin. La delimitacin se refiere al corte, linde o frontera que debe establecerse para cualquier tema-problema que se elija, para evitar que sea demasiado general, inabarcable, intratable e inacabable la investigacin y para poder producir conocimiento en sectores concretos de las reas de estudio. La delimitacin se hace en cuatro aspectos fundamentales: temtico, temporal, espacial y .terico,. como muestra el Cuadro 9:

ASPECTOS DE LA DELIMITACIN DEL TEMA


Temtico Se explicitar qu parte en especfico de la problemtica interesa investigar. Temporal Se indicar el perodo, la poca, los aos, los meses que abarcar la investigacin. Espacial El problema debe delimitarse geogrficamente. Indicarse el espacio que abarcar. Terico Se explicitar el tipo de estudio, tipo de anlisis, con qu terica se relaciona

Cuadro 9: Aspectos que comprende la delimitacin del tema-problema. Elaboracin propia. J^ajielimitacin pretende responder a las preguntas: en qu aspecto, (lo temtico)2_en_(jumomento (lo temporal),, en qu lugar (lo espacial) y con qu _e_nfocpe_ (lo terico).se va_a,centrar la investigacin? El orden en que se enuncien puede ser cualquiera. Por ejemplo:

Anlisis semitica (lo terico) de las noticias sobre el atentado del 11 de setiembre (lo temtico) publicadas en el peridico costarricense La Nacin (lo espacial) del 12 al 26 de setiembre del 2001 (lo temporal).

La justificacin tiene que ver con las razones por las cuales es vlido y necesajrio_realizar la investigacin sobre el tema y_el objeto de.estudio seleccionados. Responde a la pregunta: por qu es vlido y necesario producir conocimiento sobre este sector de la realidad, sobre este fenmeno, sobre este objeto de estudio, sobre este,tema? _Busca convencer acadmicamente a los lectores o destinatarios de la investigacin sobre:

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la novedad de la investigacin la pertinencia terica y metodolgica la Yalidgz y la necesidad de producir conocimiento nuevo en esta rea.

Existen dosJipos de justificaciones: una acadmica y otra individual ojjupal. La. justificacin acadmica se deriva del examen crtico que hagamos del Estado de la cuestin en donde se pudo haber hallado: yaci de conocimiento en un sector de la realidad anomala en la seleccin o recoleccin de la muestra corpus insuficiente teora JVJnetodologa desfasadas y ^resultados poco convincentes.

La justificacin personal o grupal tiene que ver con las posibilidades que tiene quien o quienes realicen la investigacin de producir conocimiento en el sector de la realidad escogido como objeto de estudio. Se refiere al inters por aportar conocimiento nuevo, examinar un nuevo corpus, utilizar un nuevo aparato crtico con el fin de aportar resultados nuevos y convincentes o por lo menos abrir posibilidades de visualizar nuevos problemas que antes no se tenan en la agenda de la comunidad acadmica. Ese inters debe respaldarse con el conocimiento de nuevas teoras y metodologas o las habilidades para poder afrontar de forma creativa la realidad que se va a estudiar. La redaccin de ambas justificaciones puede hacerse de la siguiente forma: La literatura que existe sobre la cobertura periodstica de los acontecimientos del 11 de setiembre del 2001 ha centrado su atencin en los aspectos polticos, econmicos, morales y religiosos del fenmenos del terrorismo, dejando de lado los aspectos socio e interculturales referentes al problema de la identidad y de la alteridad. El tema de la construccin del yo y del otro en la prensa nacional y en particular en La Nacin ha sido escamoteado por los estudiosos. A la fecha existe un vaco de conocimiento sobre este problema. Por esta razn es que nos hemos propuesto, mediante el uso del instrumental terico y metodolgico del Anlisis Crtico del Discurso y de la Sociosemitica, averiguar cmo se lleva a cabo esa construccin, cules son las estrategias retricas y estilsticas que se emplean y cul es el sistema de valores asignado por los medios aL^ade laxultura cristiano-occidental; _capitalisla y al otro de la cultura musuhr^^ojientd^oj:apitalista.. Centraremos nuestra atencin slo en La Nacin.
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c) La probkmatizacin se refiere a las preguntas que intentaremos responder con la investigacin. Para investigar no basta con tener un tema: es necesario^ Jormular una. pregunta o un problema22. La pregunta o problema se formula a partir de los datos que conocemos sobre un fenmeno, una situacin, un acontecimiento con el fin de dar con los elementos que ayuden a obtener la respuesta que desconocemos. Las preguntas orientarn de manera productiva la direccin de la bsqueda. Deben explicitar los elementos relevantes y las condiciones en las que podrn ser solucionadas: "el problema queda rigurosamente formulado cuando se explicitan las relaciones especficas en las que l se torna ms potente para producir la respuesta" (Samaja 1993: 242). CMO FORMULAR PREGUNTAS SIGNIFICATIVAS? Juan Samaja recomienda tener en cuenta los siguientes procedimientos para formular preguntas significativas: 1 Poner por escrito todas las formas posibles de interrogacin que expresen las maneras cmo se ha llegado a comprender el problema con los restantes elementos del contexto en que aparece el problema. 2 Reagrupar y resumir dichos interrogantes hasta alcanzar unas pocas frmulas que expresen de manera depurada el sentido del problema planteado (Samaja 1993: 243).

Cuadro 10: Cmo formular preguntas significativas. Elaborado a partir de Samaja (1993). fiJhrmulaun problema no slo se debe tener en cuenta los requisitos formales de rigor (dar definicin dd alcarK^ dJSllsJminJO^^eliffiitaciQn,J:)OJ>ibj^dj3.d de se_r traducido a categoras susceptibles de tratar empricamente), sino que tambin "debe comunicar con claridad y precisin lo que se concibe como la manera ms potente de interrogar el objeto. El problema queda formulado cuando se logra expresar mediante frmulas que exponen en detalle cules son los hechos, los nexos o procesos que siguen siendo an desconocidos o contradictorios o paradjicos en un cierto campo de objetos" (Samaja 1993: 243). Una pregunta clara, jmclsa4L.ctrnfileta-^ddae.-conteiie]iJos elementos o variables que se prejgnden investigar conforme el aparato crtico a utilizar.
22 Una cosa es el tema (La alteridad en el peridico La Nacin} y otro el problema al que le pretendo conseguir respuesta mediante el anlisis de las noticias sobre los atentados del 11 de setiembre (Cul es el tratamiento que hace La Nacin del otro y del yo en las noticias sobre los atentados del 11 de setiembre del 2001?).

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En una investigacin jejormulan dos tipos de problemas: general y especficos. El problema general es 1ajTrggnnt_g1or>a.1 a la que le hTi,srarfimm_daj respuesta. Es el problema generador de la investigacin y es el orientador de toda la bsqueda y pesquisa que hagamos en el objeto de estudio. Se asumen como preguntas de investigacin aquellas formuladas con dos o ms variables, que involucren procesos de bsqueda, de relacin, de implicacin, de inferencia, de diferenciacin, de analoga, de correspondencia. Ejemplo de problema general en el rea de la literatura costarricense: Cmo se lleva a cabo la construccin del yo y del otro en los textos de la saga bananera de la literatura costarricense?.

Para este problema general podemos plantear los siguientes problemas especficos: Cules valores son asignados al yo y al otro en los textos de la saga bananera? A qu recursos retricos y estilsticos o sistemas de representaciones se echa mano para la construccin del yo y del otro en los textos de la saga bananera? Cul es la relacin del texto y su contexto social, histrico y cultural en lo referente al tipo de imgenes y representaciones utilizadas para la construccin del yo y del otro en esos mismos textos?

-=?

Estos problemas especficos centran su atencin en los componentes o variables del problema general y procuran operativizar las tareas programadas por dicho problema. Dirigen la bsqueda hacia el CMO SE LLEVA A CABO LA CONSTRUCCIN DEL YO Y DEL OTRO: por medio de la asignacin de valores, recurriendo a imgenes y representaciones con alguna relacin con el contexto histrico, social y cultural. Es una bsqueda abierta y ninguna de las respuestas pueden ser SI, NO, NR, como adelantamos23.

23

Algunos manuales de metodologas de la investigacin proponen ejemplos de problemas cuyas respuestas pueden ser SI, NO, NO S, NR: "El aprendizaje cooperativo produce mejores resultados en la capacidad del aprendizaje de los alumnos que una enseanza tradicional? Existe alguna diferencia en el enfoque de aprendizaje en funcin del gnero?" (Hernndez en Buenda y otras 2000: 11-12).
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CMO DEBEMOS FORMULAR LOS PROBLEMAS DE INVESTIGACIN Booth, Colomb y Williams sugieren las siguientes formas para plantear preguntas de investigacin: 1 Elaborar preguntas que analicen el tema en sus diversas partes y evale las relaciones existentes entre ellas. 2 Formular preguntas que identifiquen al tema como un componente funcional de un sistema mayor. 3 Plantear preguntas que traten el tema como una entidad dinmica que cambia con el tiempo, como algo con su propia historia. 4 Construir preguntas que identifiquen al tema con un episodio de una historia mayor. 5 Hacer preguntas de modo que definan el rango de variacin, en qu se parecen y en qu se diferencian sus instancias. 6 Formular preguntas que coloquen al tema en una categora mayor de cosas similares. 7 Plantear preguntas en relacin con el valor de utilizacin del tema. 8 Elaborar preguntas en relacin con el valor de las partes del tema y sus caractersticas (Booth, Colomb y Williams 2001: 60-62).

Cuadro 11: Cmo formular problemas de investigacin. Elaborado a partir de Booth, Colomb y Williams (2001). 5.1.2. Los objetivos Jsjabjetivos sonjas jnelas_q.ue--se pretenden alcanzar con la investigacin. ->= .Losjaay-general y especficos. El_objetiyq,general es una formulacin ^enjnfinitivo del problema general. Contiene todas las categoras y variables analticas propuestas en dicho problema. Un ejemplo de objetivo general para el problema general sobre la construccin del yo y del otro en la literatura de la saga bananera sera: Analizar la forma en que se lleva a cabo la construccin del yo y del otro en los textos de la saga bananera de la literatura costarricense.

especficos formulan en infinitivo lo expresado en los problemas ^especficos. Ellos tambin deben contener las categoras y variables que consti-

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tuyen las preguntas especficas de la investigacin. Una traduccin a objetivos especficos de los problemas especficos sealados antes, sera la siguiente: Reconstruir el sistema de valores asignados al yo y al otro en los textos de la saga bananera costarricense. Poner de manifiesto los recursos retricos y estilsticos y el sistema de representaciones tomados en cuenta para la construccin del yo y del otro en los textos de la saga bananera costarricense. Establecer la relacin del texto y su contexto social, histrico y cultural en lo referente al tipo de imgenes y representaciones utilizadas para la construccin del yo y del otro en esos mismos textos.

De lasaseis reas cognitiyas__eiL.que se agrupanjos objetivj^jiosjiiteresari agadla^Queti^ _teszs24. El Cuadro 12 engloba las seis reas cognitivas y los diferentes objetivos que se formulan: REAS COGNITIVAS Y VERBOS APROPIADOS REAS COGNITIVAS CONOCIMIENTO QU PERSIGUEN Se refieren a la memorizacin de datos especficos, principios, generalizaciones, mtodos y procesos. Expresan la capacidad para captar el sentido directo de una comunicacin. EJEMPLOS Definir, enumerar, describir, nombrar, mencionar, identificar, citar.

COMPRENSIN

Explicar, interpretar, representar, traducir, reconocer formular, comparar.

24

Para consultar la taxonoma de Bloom completa, est disponible en: http://www.eduteka. org/TaxonomiaBloomCuadro.php3. Vienen suficientes ejemplos y explicaciones de cmo se utiliza en el proceso enseanza-aprendizaje. Tambin podemos consultar los artculos "Cmo se establece el propsito de los objetivos de aprendizaje", en http://www.eduteka. org/ListaVerbos.php3 y "La taxonoma de Bloom para la era digital", disponible en http:// www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php.
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APLICACIN

Capacidad para utilizar el material aprendido en situaciones nuevas en situaciones nuevas y concretas.

Aplicar, resolver, desarrollar, demostrar, elaborar, utilizar, realizar, preparar. . .

ANLISIS

Capacidad para subdivi- Diferenciar, distinguir, dir el material en sus par- inferir, concluir, selectes para entender su cionar descomponer, contrastar, examinar Capacidad para juntar las partes que forman un nuevo todo. Sirven para juzgar el valor del material para un propsito determinado. Elaborar, disear, construir, crear, organizar Juzgar, criticar, cuestionar, valorar, defender, estimar. (Bloomyotros 1974)

SNTESIS

EVALUACIN

Cuadro 12: reas cognitivas para formular objetivos. Elaborado a partir de Bloom (1974). 5.1.3. La hiptesis Siempre que nos planteamos un problema de investigacin tenemos por adelantado una serie de conjeturas que_funcionan como respuesta preliminar a sajnterrogante. Esas conjeturas son las que llamamos hiptesis: "La hiptesis ^ejtrabajo_es una proposicin que da una respuesta tentativa a un problema en la fase de planteamiento de la investigacin" (Cardse y Prez 1976: 397)25. Esa respuesta anticipada que damos al problema general supone otros conocimientos tambin hipotticos o derivados del marco terico y metodolgico que tenemos en mente utilizar para abordar el objeto de estudio sobre el cual nos hemos formulado el problema. La hiptesis es una respuesta tentativa porque: A la hora de formularla no estamos seguros de que sea cierta la respuesta o la explicacin que damos a la pregunta. Es apenas una proposicin que propone o afirma algo.

25

^^plicjici^ investigado formuladas a manera de proposiciones"; "son proposiciones tentativas acerca de las relaciones. entre_dos_o_ms. variables-iLse apoyan en conocimientos organizados y sistematizados" (Hernndez, Fernndez y Baptista 1991 : 76 y 77).

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No necesariamente es verdadero aquello que proponemos: puede o no serlo, puede o no alcanzarse a confirmar con la investigacin (Hernndez, Fernndez y Baptista 1991: 76).

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Existe una estrecha relacin entre problema, hiptesis, objetivos, estado de la cuestin y aparato crtico, tal como explicamos en el Captulo 4. Una vez que tenemos una inquietud temtica y un posible problema de investigacin, nos abocamos a revisar el Estado de la cuestin. Esa revisin nos ayudar a familiarizarnos con el problema y a replanternoslo de una manera ms precisa si ya tenemos el enfoque desde el cual vamos a visualizarlo. Una vez que tenemos claro el problema podemos formularnos la respuesta tentativa, o sea, la hiptesis, y los objetivos que esperamos alcanzar con la investigacin. La forma como nos planteemos los problemas orientar el tipo de respuesta que se nos pueda ocurrir. Un problema bien formulado presupone un conocimiento anticipado con el cual podemos elaborar una respuesta provisional a dicho problema. Esa respuesta debe,guardar dos tipos de coherencia: una con el pjrpblema planteado y otra con el conocimiento considerado hasta ahora-bien_ fundamentado. La hiptesis-puede-serconfirmada, rechazada^cusionada_JX-refoxmulada. por el proceso de investigacin. De ese rn^d".pasqmns rL^_mia-cespiiPsta prasrisipnal_p tentativa a una respuesta fundamentada, argumentada y ejemplificada con el anlisis e interpretacin del objeto de estudio. En principio, todo proceso investigativo, por haberse dado inicio con la formulacin de una pregunta, presupone una hiptesis: si tenemos problemas de investigacin, debemos tener respuesta tentativa, esto es, hiptesis. Melissa Walker propone cuatro preguntas que nos pueden servir para verificar nuestra hiptesis: 1. 2. 3. 4. Qu esperbamos encontrar cuando comenzamos la investigacin? Qu fue lo que al final hallamos? Si lo esperado y lo hallado son diferentes, qu nos llev a cambiar de idea? Si lo esperado y lo hallado son iguales, qu evidencia ignoramos que pudiera habernos sugerido una conclusin diferente? (Walker 2000: 192)26.
Hernndez cita los cuatro criterios que ajuicio de Borg y Gall deben cumplir las hiptesis: a) deben expresar relacin entre variables, b) deben estar basadas en la teora o en la prctica, c) deben ser contrastables empricamente, d) deben ser claras y sencillas en su definicin (en Buenda y otras 2000: 16).
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Cmo disear una investigacin acadmica

5.1.4. El estado de la cuestin Ningunajnvestigacin acadmica parte de cero, sino que se apoya en el trabajo y en el conocimiento producido por otros investigadores. La investigacin no es un oficio de solitarios, aislados e incomunicados, sino de personas, equipos y grupos que buscan en distintas partes y de distinto modo respuesta a problemas que sus contextos sociales, histricos y culturales les demandan. A estas personas, equipos y grupos los une, no slo el deseo de encontrar una comprensin o explicacin a un fenmeno, sino tambin las metodologas, las teoras y el cuerpo de conocimiento que la comunidad cientfica ha producido a lo largo de la historia y ha legado a la humanidad por medio de artculos, tesis y libros. Por eso, aja, hora <je emprender nn prnr.ejjo-4g.-iwestiga.rinn sobre ivn dgJemma^oJejriaJ^jie^ejario_saher qu han dicho otros, cmo lo han dicho, cules herramientas tericas yjnetadolgicas han utiliza_do,para analizar- interto de estudio. El \XV~Si'" Estado de la cuestin es la revisin -- "V\x -- ^v----^y NX^-" -*STS\S^S<r\s*^f de la literatura que se haya escrita sobre nuestro tema-problema. Nos indica ^-^^^^^^^f^^r^^J^t^^^^^^^^^^^^^^ "cul es la situacin del conocimiento en el momento de iniciar la investigacin" (Gallardo 1991: 49)27. _Esa_revisin nos permitir detectar una situacin ^problemtica que nadie haya advertido_o_tambin hallar un punto que genera polmica sjjbre un determinado objeto de estudio: con otro aparato crtico podemos entrar a terciar en la discusin para generar ms argumentos en pro o en contra de los puntos de vista ya vertidos. Pero lo_ ms importante de la revisin _dd estado HP la cuestin es detectar el vaco de conocimiento que con nuestra j.nvestiga.cin queremos suhsamr n qpnrtqr ?1go original y signifrati^" Existen dos tipos de Estado de la- cuestitu-global y local. .Si nos proponemos estudiar lo planteado por La Nacin sobre los acontecimientos del 1 1 de setiembre, no slo debe interesarnos lo dicho por los estudiosos sobre ese fenmeno en el peridico escogido por nosotros Qa cuestin local), sino tambin lo analizado por otros en relacin con otros peridicos del mundo sobre esos mismos acontecimientos (la cuestin global). JLocaLfio quiere decir de nuestro entorno, sino referido al objeto de estudio particular que hemos elegido y en concreto al tema de nuestro inters: qu se ha dicho sobre cmo aborda el peridico costarricense La Nacz4os-aentad0s d e l l l de setiembre. Quienes lo hayan abordado pueden o no estar ubicados en el lugar donde circula el medio informativo: por ejemplo, un mexicano preocupado por analizar cmo ha sido la cobertura de los atentados en los principales
27 En la literatura escrita sobre nuestro campo de estudio "se concentran los xitos y fracasos, la informacin y las perspectivas que han aportado diversos investigadores... l conocimiento de estas publicaciones permite al investigador evitar la repeticin innecesaria de un trabajo que se ha realizado antes, basarse en uno ya existente y, a la vez, le brinda la posibilidad de aportar algo nuevo" (APA 2010: 9. Los destacados son mos).
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diarios de Centroamrica. Y dobal no quiere decir la_totalidad espacial-tem^, poral-terntica, sino otros objetos de estudio con las mismas caractersticas del nuestro, de entornos prximos o lejanos a nosotros: cmo han sido abordados los acontecimientos del 11 de setiembre por la prensa espaola, francesa, inglesa, o cmo son representados los rabes por la prensa europea, por ejemplo. Pongamos un ejemplo del rea de la literatura: si estoy interesado en analizar la funcin de la risa en el Lazarillo de Tormes, puedo proceder de la siguiente manera: Tomar como Estado de la cuestin global todo lo dicho sobre la picaresca y, por ende, todo lo dicho sobre el Lazarillo. Tomar como Estado de la cuestin local slo aquellos estudios que se han referido a mi tema-problema: qu han dicho los estudiosos sobre la funcin de la risa en el Lazarillo. Por qu es importante revisar y atender el Estado de la cuestin global? Porque e_njrts estudios sobre objetos ajenos al nuestro podemos encontrar pistas Jericas,metpdolnc.ax y terytitasque nos pueden guiar para elphnrfjr ftui>strn_ enfoque, afinar nuestros problemas y justifir.ar fn/gc^r? yiyoMn^rjv^ No nos interesan los objetos de estudio en s, sino los resultados, los procedimientos de anlisis, las sugerencias y las posibilidades de hallar las mismas o diferentes respuestas en nuestro objeto de estudio28. El Estado de la cuestin local es la revisin de lo que se ha dicho sobre nuestro objeto de estudio y particularmente sobre el periodo, los acontecimientos, el problema que nos hemos planteado y las categoras que nos hemos propuesto revisar. Esos estudios anteriores debemos someterlos a un examen riguroso para evaluar sus alcances, su pertinencia, su solidez, su fundamentacin. La importancia, la novedad y la trascendencia de nuestra investigacin depender de que acudamos a revisar las fuentes ms acreditadas: es fundamental que nuestro trabajo "se apoye en las fuentes ms autorizadas" que tengamos a nestra disposicin (Walker 2000: 122). Por esta razn, no podemos dedicarnos a transcribir resultados de manera acrtica por el mero prurito de que los lectores se den cuenta de que lemos y consultamos una larga lista de autores, ni tam-

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Si me propongo un tema como "visin de la prensa escrita nacional sobre el rock", debo interesarme por aquellos estudios sobre ese fenmeno en la prensa de otros pases. Eso me permitir: a) poner de manifiesto el inters que ese fenmeno suscita en investigadores de otros lados; b) destacar la diferencia de enfoque y de resultados; y c) resaltar desinters que genera este fenmeno entre los estudiosos locales.
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poco resear cualquier comentario de cualquier fuente. Es imperativo rodearse de los mejores estudiosos y de las fuentes ms serias, confiables y accesibles29.

ESTADO DE LA CUESTIN Y SUS TIPOS


ASUNTO QU COMPRENDE Revisin de la literatura existente sobre nuestro tema-problema. Interesa poner de manifiesto tres puntos: Qu se ha dicho sobre mi tema-problema. Con qu aparato crtico ha sido abordado. Cul es el vaco de conocimiento existente hoy. Investigaciones realizadas por otros sobre nuestro tpico o problema concreto. Como nuestro inters es encontrar un vaco de conocimiento, conviene leer este estado de la cuestin local de forma minuciosa por dos razones: Necesitamos encontrar lneas de investigacin que an no se hayan tocado. Ocupamos trozos o aparatos crticos que nos ayuden a enfocar en nuestra perspectiva. Investigaciones realizadas en nuestro medio o en medios ajenos sobre objetos de estudios parecidos al nuestro. Se recurre a l cuando no existe estado de la cuestin local. Este estado nos puede facilitar: Esclarecimiento de nuestro problema. Pautas tericas y metodolgicas. Replicar investigaciones en y con otro objeto de estudio de nuestro contexto prximo.

ESTADO DLA CUESTIN

CUESTIN LOCAL

CUESTIN GLOBAL

Cuadro 13: Estado de la cuestin y sus tipos. Elaboracin propia. Siempre encontraremos puntos de vistas con los que no concordaremos y tendremos que mantener una distancia, una reserva o un cuestionamiento
29 No pueden tomarse como fuentes serias las lecturas y los comentarios aparecidos en los medios masivos. Adems de carecer de un aparato crtico y de ser la expresin propagandstica o condenatoria de los fenmenos sociales, histricos y culturales, este tipo de discurso est lleno de impresiones, apreciaciones y valoraciones carentes de objetividad, seriedad y fundamentacin (son prejuiciosas y estereotipadas). Para lo nico que puede servir este tipo de material es para convertirlo en objeto de estudio, pero jams como fuentes autorizadas sobre los fenmenos. Si no encontramos ningn estudio sobre nuestro objeto de investigacin, jams nos puede consolar recurrir a lo que se ha dicho en los peridicos.
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que debemos poner en evidencia en el momento en que asumimos los planteamientos y a la hora de redactar nuestras conclusiones (tipo de conclusin _ polmica)^ Habr otros resultados con los que nos identificaremos o con los que estaremos medianamente de acuerdo. Eso debe quedar claro en el momento en que transcribimos sus ideas y cuando redactamos las conclusiones (tipo de jjmcJMsinMmfiwwtiva, correctiva o aditiva, que aade enmiendas a los resultados anteriores). No es suficiente constatar que se haya dicho algo sobre el objeto de estudio escogido para nuestra investigacin. Es necesario examinar qu tan profundos, qu tan acertados, qu tan coherentes son esos resultados. Es probable que en ese examen encontremos algn punto que pueda ser cuestionado y del cual se pueda levantar una propuesta de estudio o un problema especfico. A la hora de examinar los conocimientos que se tienen sobre el objeto tambin podemos darnos cuenta de que existen zonas muy abordadas, zonas menos frecuentadas y zonas que han quedado intactas en un objeto de estudio. Tal vez en esas zonas poco exploradas demos con un punto titilante que llame nuestra atencin y del cual podamos extraer una propuesta de investigacin. Ese punto visible para nosotros es probable que nadie ms haya reparado en l y se convierta en la zona que nos propongamos analizar en una futura investigacin30. Esos diferentes grados de asedios y profundizacin de un objeto los representamos en el Grfico 11.
ZONAS ALTAMENTE TRILLADAS POR LOS ESTUDIOS ANTERIORES ZONAS MENOS TRILLADAS J~ ZONAS ESCASAMENTE ] TRATADAS PUNTO VISIBLE PARA NOSOTROS ZONA ILEGIBLE

Grfico 11: Zonas de asedio a un objeto de estudio. Elaboracin propia.

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Estos planteamientos son deudores de los aportes de.YanJjky de jartfiS, YanJDijk plantea que el texto es como iceberg: posee una zona visible, perceptible para cualquiera, y para quienes puedan |eer_sjis.^yeleJsJmpltas. 1_997). Por su parte, Barthes_seala que todo texto ss reserva '" ue.nQ_alcanza_ajerj)ercibida ni atrapada..pQr_eICtpr3 esJa-que-Haaia-la-zona ilegible. Ese sector ilegible se queda titilando en el fondo y atrapa a nuevos lectores que, despus de interpretarlo, dejarn otro sector no perceptible, pero titilante (Barthes 1984).
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Dar con ese, punto titilante snpnnp qi]e el examen del Estado de la cuestin lo hacemos parejo con la exploracin y comprensin que tengamos de nuestro objeto de estudio, esto es, de la mano de nujgtro_japaraQ crticq. Cuanto ms profunda es nuestra lectura, ms exigente nos pondremos a la hora de examinar el Estado de la cuestin: '^Cuanto ms aprendemos sobre un tema, estare,?mps en mejores _cojidJQries_dg_juzgar el valor de las fuentes" (Walker 2000: 122). No por eso vamos a resolver todos los problemas que hasta la presente no se han ni planteado ni resuelto sobre el objeto de estudio. Siempre quedar una l vez para otros en otro.momento. Lo ms recomendable es proponerse un tema-problema sobre un objeto del que ya tengamos lecturas, teoras, metodologa y sobre el que ya poseamos una comprensin e interpretacin que proponer como posible respuesta a la pregunta que nos planteemos. De esta manera, la revisin del Estado de la cuestin adquiere un atractivo particular debido a la serie de expectativas que llevamos. Mientas IgemosJb qnq.ntrns han psrritn sobre miastrn .nhjgtn rlp pstnHin. p ramos quej _ Se nos aclare ms la percepcin que tenemos sobre el objeto..,. fie nos confirme la lnea de lectura que tenamos. Se propongan otras interpretaciones _que_ppdamos cuestionar y refutar desdejruestrg_enfoque terico-metodolgico. Se haya omitidgj;sa lectura para nosotros tener una justifirarin p_ara_asumirla como provecto de investigacin. P"_^qnif": justificar aradmirampntp ronj^|gga_yjjegurdad nuestra jjiyestigacin sobre ese tema-problema en el objeto de estudio esco^

5.L5. Aparato crtico Toda investigacin acadmica tiene como propsito bsico escoger un tema, \fy\ establecer un objeto de estudio, elegir un aparato crtico que nos ayude a ase\ diario e interrogarlo para producir conocimiento mipvo o pgra, poner en_esd.- ^"""v Ciencia la insuficiencia de la teora o la inoperancia deJa metodologa. Mientras la Teora nos brinda la perspectiva, la,Meloxiologajios prop-ordona. . los instrumento^para recoger H rpnestra y los progamjpntns dp_anlisis rnn > j[ue asediaremos nuestroobjeto. Por esta razn, el diseo de investigacin debe ir acompaado de una investigacin diagnstico, una incursin somera en el anlisis e interpretacin del objeto de estudio, para poner de manifiesto la viabilidad de la teora y la metodologa escogidas.

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El Aparato crtico es como el puente que nos permite acceder al Objeto de estudio de dos momentos: primero, lo ilumina para que podamos visualizarlo, vj comprenderlo, describirlp-analizarlo y explicarlo; segundo, nos ayuda a formuj^l^larureplanteaj y esclarecer los problemas, los objetivos yla hiptesis que nosjia^ llamos formulados sobre el objeto. El Grfico 12 sintetiza estos dos momentos. Todo esto quiere decir que siemgre QUEMAS nos acercamos al mundo, a la realidad, a los fenmeAPARATO H\ OBJETO OBJfTfVOS nos atravs de lenDE CRTICO h tes proporcionados ESTUDIO _por las visiones de mundo_Que consuHIPTESIS mimos de nuestro ejntorno sociocultural. En el caso del Iluminar Visualizar mbito acadmiFormular Comprender Replantear co, las .gorjas y las Describir-analizar Esclarecer meJojiolQga^s elaExplicar boradas por las diGrfico 12: Funciones de! Aparato crtico ante e! Objeto de estudio. Elaboracin propia. ferentes disciplinas son nuestros lentes a travs de los cuales visualizamos y formulamos preguntas. El aparato crtico nos ayuda a observar el objeto de estudio desde diferentes ngulos y acecharloasediarlo con mltiples procedimientos. Una vez realizada esa observacin y esos asedios al objeto de estudio podemos formular, desde ese aparato crtico, los problemas, los objetivos y la hiptesis.

t?

El .Apar-ato-cttico est ixuastituido-por la Jkoja y la Metodologa. Veamos por separado cada uno de estos componentes. 5.1.5.1. Teora Enfoque, perspectiva y punto de vista son los nombres que se le dan al Marco terico. Tiene que ver con la visin conceptual desde la cual vamos a abordar el objeto de estudio. Como na^l^mjq^djsjie^m^n^^ nmeno^pcialejj^^^ jdgpPQ,a, para la elaboracin de una investigacin acadmica es necesario escoger una perspectiva desde la cual abordar el fenmeno, a teora es una es_^

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pecie de anteojo, pero no ojeras, que nos ayuda a tener una mayor comprensin de los fenmenos. En el marco terico confluyen las teoras, los conceptos y los conocimientos que como investigadores requerimos para describir, explicar y predecir objetivamente nuestro objeto de investigacin en su estado histrico, actual y futuro (Dieterich 1999: 81). En el apartado del Diae^eiJJ^rrmxjp Maj^^pri^po^emos ,incluir: Marco contextual o antecedentes _hisda)s: desde cundo, cmo se origin y se manifest el fenmeno que vamos a abordar, cules fueron las causas. MarcLLreferente conceptual: cules son los puntos de referencia, categoras y_cpjicep_ts_capitales-jqiiL ayudan a^enniarcar_elSludiQ. Teora propiamente dicha: cmo se articulan todos los elementos para describir, explicar y predecir el fenmeno31.

Si deseamos abordar el problema de "La construccin del yo y del otro nicaragense en las noticias de sucesos del Diario Extra en los ltimos diez aos", debemos circunscribir la descripcin y la explicacin del fenmeno en el tiempo para poder tener una visin ms completa de la situacin presente. Esos an- 5,^. tecedentes histricos ayudarn a entender las relaciones conflictivas, exclusivas /9 ' r y excluyentes de los nacionales hacia sus vecinos del norte^desde cundo, por . ^A qu razones, cmo se manifestaron las primeras diferencias y qu consecuen-X/ ' cas han tenido para la cultura, la identidad y el tipo de relaciones entre ambo -: pases hoy. Esto es lo que se llama el marco histrico, marco contextual o ante; cedentes histricos. Para elaborar un marco o referente conceptual debo detectar cules son los tpicos imbricados en el problema que he planteado. Para el caso del yo y del otro nicaragense en Diario Extra, existen dojs,vai;iabies:^uria, tiene que ver con identidadjjmagej del yo e imagen deliro )_yjaj3tra tiene que ver con jg^d^os jna^TOS^njo/\fonna^ores_de identidad. (Diario Extra). Debo sospechar y de"" mostrar que existe una estrecha relacin entre estas dos zonas conceptuales (Identidad y Cultura de masa), debo averiguar cmo se relacionan y darle una
31 Segn Guillermo Briones, estos tres elementos se distinguen por sus contenidos y por sus niveles de elaboracin: las proposiciones del Marco terico "suelen tener una mayor consistencia lgica, de tal modo que el problema resulta como derivado o deducido de ese conjunto conceptual"; el Marco de Antecedentes "proporcionan un contexto de referencia del problema a investigar", mientras que el Marco Conceptual es "una elaboracin conceptual del contexto en el cual se considera el problema": "Se podra decir que este marco es una especie de teorizacin, sin grandes pretensiones de consistencia lgica entre las proposiciones que la componen, aun si utiliza conceptos de alguna teora existente" (Briones 1992: 34-36. Los destacados son nuestros).
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exposicin coherente a su amalgama. Lo que resulte _ de esa relacin es lo que Jlamaremos Teora o Marco terico: no slo explicar el fenmeno de la idenliron sus-componentes (mismidad y altejidad), sino que l la forma en que la identidad se -construye social y culturalmente,-las instancias que intervienen en esa formacin y el papel especfico que cumplen los aparatos ideolgicos del Estado y los medios de informacin masiva. La Teora tratar de ver todos estos aspectos de una manera unitaria, coherente y compacta. Las funciones de la tearla son prcticamente tres: Describir: definir el fenmeno, cmo es, cmo est constituido, cmo se caracteriza, condiciones en que se presenta y maneras en que puede presentarse. * -^2C l1^ funciones cumplen, qu sentidos generan, por qu se da tal o cual comportamiento, cmo se relacionan u oponen los elementos que la constituyen, razones por las cuales se da ese tipo de comportamiento. Predecir: cmo se comportara el fenmeno si cambiaran las condiciones actuales, si lo viramos dentro de otro contexto social, histrico y cultural (Hernndez, Fernndez y Baptista 1991: 41-42). Debe existir una estrecha relacin entre la descripcin, la explicacin y la prediccin emanada de la Teora. Las teoras de mayor perspectiva son aquellas que puedan explicar una mayor cantidad de fenmenos y admitir un mayor nmero de aplicaciones. Por ejemplo, para los fenmenos relacionados con la produccin sgnico-cultural, la semitica es la teora ms completa para abordar fenmenos y productos de esa naturaleza, al centrar su atencin en el estudio de los sistemas de signos y ver al ser humano como el productor y generador de signos y estar envuelto en una red simblica. Cuando una teora no es suficiente para describir y explicar el fenmeno se puede echar mano de otras teoras que ayuden a su mejor descripcin, explicacin y prediccin, siempre y cuando no se presenten contradicciones internas entre esas teoras32. Se pueden dejar pasar por alto las contradicciones entre las
32 Por ejemplo, analizar un texto desde la estilstica tradicional y la teora del texto: la primera llama "influencia" a la presencia de textos y discursos en el texto que analiza, mientras que la segunda concibe ese fenmeno como relaciones intertextuales e interdiscursivas, gracias al carcter polifnico y dialgico del texto. La contradiccin entre ambos enfoques radica en que el primero mira la "influencia" como externa al texto y a la concepcin semitica del productor, mientras que la segunda lo mira como un fenmeno interno, propio de todo proceso de escritura, segn el cual ningn texto se escribe a partir de cero, sino que asume la tradicin cultural y textual previa, dentro de la cual produce calcos, ironas, parodias, carnavalizaciones, subversiones y perversiones.
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teoras si aquellas son secundarias. El investigador o el equipo de investigadores pueden, a partir de una serie de trozos de teoras, armar su propio marco terico. Los lmites de una teora pueden ser subsanados con el recurso a otra33. Un resumen de las funciones de la teora queda expuesto en el Cuadro 14:

FUNCIONES DE LA TEORA
Describir Define cmo es el fenmeno, cmo est constituido, cmo se caracteriza, condiciones en que se presenta y cmo podra presentarse. Explicar Qu funciones cumple, sentidos que genera, por qu se dan tales o cuales comportamientos, cmo se relacionan u oponen sus componentes, las implicaciones derivadas. Predecir Cmo se comportara el fenmeno si cambiaran las condiciones actuales, si lo vemos dentro de otro contexto social, histrico y cultural.

Cuadro 14: Funciones de la Teora. Elaborado a partir de Hernndez, Fernndez y Baptista (1991). 5.1.5.2. Metodologa La metodologa es la reflexin que hacemos sobre las tcnicas y los mtodos que vamos a utilizar en la investigacin^ Conviene dejar claro por qu razn es oportuno recurrir a tales o cuales procedimientos para poner en marcha nuestro trabajo. Como la metodologa cpmprendejas tcnicas y los mtodos, son necesarias algunas aclaraciones sobre ambos aspectos para que no confundamos unas con otros34. 5.1.5.2.1. Tcnicas Las tcnicas son los instrumentos con que vamos a recoger informacin de campo y procesar la informacin bibliogrfica o documental.

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Vase lo que apunta Jos Pablo Netto: "Todas las teoras tienen sus lmites, todas las teoras tienen sus fronteras... Es necesario distinguir el carcter relativo del conocimiento terico: todo conocimiento terico es relativo, es ampliable, es corregible. No es definitivo" (Netto 2005: 41). 34 Muchos manuales de metodologa son los responsables de esta confusin. Por ejemplo: "cabe interpretar que el "mtodo' de recoleccin de datos se relaciona, sobre todo, con las herramientas de recoleccin de datos, o con lo que nosotros denominamos tcnicas" (Blaxter, Hughes y Tight 2000: 90). En un rea como la lingstica, por ejemplo, existen manuales con el nombre de metodologas, pero lo que uno encuentra es una serie de tcnicas para recoger informacin (Ver Hernndez 2005 y Jimnez 2007).
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Sirven para recoger informacin de campo: el censo, la encuesta, el sondeo, Ja entrevista, la fotografa, la grabacin, la trascripcin, la filmacin, la historia de vida, el_grupo de discusin, el cuestionario estructurado y semiestructurado, la teorizacin anclada, la codificacin, la semntica cualitativa y la semntl; ca cuantitativa son tcnicas para recoger informacin. Lo recopilado por estas tcnicas se convierte en un DATO que requerir despus de un mtodo para su anlisis e interpretacin. Como sostiene Carlos Sabino: "esa informacin no nos 'habla' por s misma; no es capaz por s sola de darnos las respuestas deseadas hasta tanto no se efecte sobre ella un trabajo de anlisis e interpretacin" (Sabino 1995: 150). Dentro de lasjcnicas que nos sirven podemos mencionar Jasjichas, losj"Siiniens, Is_ojnntar4os, eLanlisis ,y las crticas. Aqu es donde conviene tener decidido cul es el manual de estilo se va a utilizar en la investigacin para ir procesando y almacenando la informacin de la manera ms adecuada y eficaz. Por ejemplo, a la hora de tomar notas, hacer resmenes, reportes de lectura o reseas de un libro, debe quedar registrada toda la informacin referente a autor, nombre de la fuente, lugar, editorial, ao y pgina. Si se trata de una revista: autor, nombre del artculo, nombre de la revista, volumen, nmero, meses, ao y pginas. En el caso de un documento electrnico tambin debe quedar registrada la direccin de la Web, la fecha registrada del documento y la fecha cuando fue accedido. El Cuadro 15 nos da una visualizacin de ambas tcnicas: LAS TCNICAS Y SUS TIPOS TCNICAS PARA RECOGER INFORMACIN DE CAMPO Encuesta Entrevista Censo Sondeo Fotografa Grabacin Filmacin Historia de vida Grupos de discusin o Grupos focales TCNICAS PARA PROCESAR INFORMACIN DOCUMENTAL Fichas Resmenes o reseas Comentarios Anlisis Crticas Reporte Etc.

Cuadro 15: Tcnicas para recoger y procesar informacin. Elaboracin propia.


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5.1.5.2.2. Mtodos 2-1 Los mtodos tienen que ver con la manera como se realiza algo, el conjunto de procedimientos o pasos que se utilizarn en el anlisis e interpretacin del. objeto de estudio o de los datos arrojados por las tcnicas de recoleccin de .: informacin 33 . Dichos procedimientos deben explicitarle al lector cjznyjjnacej, . , para analizar tal o cual fenmeno, cules son los pasos, a seguir para ejecutar el ' ~ anlisis del objeto de estudio: qu se hace primero y ^\^^^-^^~^L ~^^^-^^-^-^^-^\. " r / cmo, ' qu 1 se hace despus r y cmo, y para qu se ejecutan esos pasos, qu se pretende encontrar en cada movida que hagamos. Es como un juego de ajedrez: no se mueve una pieza sin saber cul ser el resultado o la consecuencia de dicha movida. ^Proceder con rntodo_peTTnite ser sistemtico, seguir un orden lgico y coherente que impide que nos abismemos o andemos dando tumbos de un lado a otro y sin norte preciso. El mtodo nos orienta, nos dice cmo proceder, qu hacer en cada paso. Quien sigue un mtodo est menos propenso a extraviarle, j?njmiecorrido V tiene ms seguridad de llegar a alguna parte: Pero '^Quien,es,- v mtodo es como un navegante sin brjula" (Bavaresco 1979: El material, el corpus, la muestra o el objeto de estudio puede ser analizado coji^dostirjos^de.jn^tQiG?1 ls cuantitativos y los cualitativos. Dentro de los mtodos cuantitativos podemos mencionar los estadsticos o freaienciales que nos sirven para elaborar tablas, cuadros y grficos en los que se analiza el porcentaje, las variables, las variantes. El resultado al que se arriba es una cifra porcentual, una cantidad. Esos cuadros y grficos deben ser interpretados a partir de un mtodo cualitativo. La finalidad de los mtodos cualitativos es buscar una reformulacin, explicacin y teorizacin de los fenmenos. que se arriba no es_ nunca una cantidad, sino u^ia^c^yjid^d, una dimensin, una extensin, una conceptualizacin del objeto. Quien investiga hace pasar al fenmeno por una serie de operaciones y manipulaciones por medio del mtodo y las estrategias de anlisis seleccionados para hacer que surjan las significaciones que har comprensibles al lector. Se parte del presupuesto epistemolgico de_que se deben ver los fenmenos humanos como fenmenos de sentido que pueden ser compjrendidos_por medio de esfuerzos intelectuales de parte de quien investiga y de la, naturaleza del fenmeno. Quien investiga participa activamente en el manejo del instrumento de recogida de datos, debe reflexionar e intervenir directamente para orientar el anlisis en procura de la comprensin del fenmeno,
35 Mtodo es definido como: "1, Modo de decir o hacer con orden. 2. Modo de obrar o proceder. 3. Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ensearla" (DRAE).

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para captar su sentido. El dato o fenmeno escogido debe ser reconocido como tal por los actores sociales a los que se dirige la investigacin (Mucchieli 2001). Las investigaciones cualitativas estn signadas por las siguientes caractersticas: Concibe la investigacin jiesde_lajQplica_de k_camprensijL Abqrdad_objetojie,studio de manera abierta y amplia. La recogida de datos-se efecta mediante instrumentos que no implixanjiinguna cuantificacin. Da lugar a un anlisis cualitativo de los datos en el que las palabras son analizadas directamente por otras palabras, sin pasar por una operacin numrica. Desemboca en un relatajQjen-una especie de teora (Mucchieli 2001: 174).

_La_relacin que se establecexoi) el objeto de estudio, desde el punto de vista epistemolgico, es: Holista: pretende tomar en cuenta la totalidad de la situacin estudiada. ^Prxima: distancia reducida con respecto al fenmeno con el fin de llegar a un conocimiento primero y personal del fenmeno. . Directa: la. mediacin con los sujetos de estudio se efecta la ms de las veces a travs del lenguaje comn, sin medios tcnicos. Jnterpretativa: trata de indagar los sentidos, las vivencias y los acontecimientos. Desde el punto de vista metodolgico, la investigacin cualitativa resulta pertinente porque es: Comprensiva: privilegia la descripcin de los procesos por encima de la explicacin de las causas; la profundidad de los anlisis por encima de la multiplicacin de los casos; la riqueza de los datos por encima de la precisin de las medidas. Inductiva: la comprensin del fenmeno estudiado se destaca progresivamente a travs del contacto prologado de la situacin y en ausencia de a priori normativos.

Cmo disear una investigacin acadmica

'

Recursiya:\as etapas de su desarrollo pueden ser retomadas todo lo a menudo que se quiera o todo lo que se necesite para la comprensin del objeto de estudio. Flexible-, el proceso no queda codificado de manera rgida y puede adaptarse a los eventos del descubrimiento (Mucchieli 2001: 242)36.

Esto nos lleva a dejar ms clara la diferencia epistemolgica de las_ciencias .naturales y las_ciencias humanas y sociales, que se relacionan respectivamente alparadigma cientfico positivista y a.lf_amdigma comprensivo, respectivamente. La meta de las ciencias naturales es explicar la causalidad, Su mtodo experimental debe responder a criterios precisos de rigor, objetividad, cuantificacin y coherencia interna. Supone que la ciencia debe ser objetiva y debe partir de reglas y procedimientos estrictos. "La observacin sistemtica, la medida y la repetitividad de los hechos van a permitir explicar los fenmenos y formular las leyes que lo rigen. Desde este punto de vista, el dato no es problemtico, pues el 'hecho' es una realidad. Existe independientemente de la persona que lo percibe" (Mucchieli 2001: 243). Por tanto, el observador tiene que abstraerse completamente de su subjetividad, ser neutral y exterior al mundo que analiza37. Este paradigma construye variables independientes y dependientes para luego examinar las relaciones que las vincula en un contexto de causalidad. En cambio, la meta de las ciencias sociales y humanas es comprender el sentido y el alcance de los fenmenos sociales, histricos y culturales. "Esta comprensin implica participar en la vida y en la cultura de los actores, ponerse en su lugar para comprender cmo y por qu actuaron de tal manera, recreando la situacin y las condiciones en las cuales se llevaron a cabo dichas acciones" (Mucchieli 2001: 91). Se toma en cuenta la complejidad de las situaciones, sus contradicciones, la dinmica de los procesos y el punto de vista de los actores. El sujeto es quien crea v constituye la .realidad. Subraya la importancia de la subjetividad en la aprehensin de los conocimientos: la realidad pasa a travs del filtro de las creencias, los valores y las finalidades. Establece las bases del objeto construido. Puede ser utilizada en una investigacin disciplinar, interdisciplinar o multidisciplinar. Trabaja con hiptesis de trabajo y no con hiptesis formales .y a sus a prior/ tericos les concede slo un-valor instrumental:
36 Otra caracterizacin que se le da a la investigacin cualitativa tiende a resaltar las siguientes cualidades: "comprensiva, bolista, inductiva, naturalista, ecolgica, humanista, empricamente anclada, particularmente adecuada para el anlisis fino de la complejidad, cercana a las lgicas reales, sensible al contexto en el que se desenvuelven los acontecimientos estudiados, atenta a los fenmenos de exclusin y marginacin" (Mucchieli 2001: 175). 37 Esa supuesta objetividad est marcada discursivamente con el uso del impersonal para referirse a las tareas ejecutadas por el analista: no se dice "observaremos" o "analizaremos", sino "se observar" o "se analizar".
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"modelos, teoras y resultados de investigaciones anteriores se presentan como otras tantas gafas potencialmente cegadoras ante un mundo del que se podra velar la racionalidad efectiva por haberlo sometido a una explicacin previa" (Mucchieli 2001: 246). Como la investigacin cualitativa se sita en el nivel del cuadrante induccin/construccin del ciclo cientfico, requiere de una 'actitud' nueva. El Cuadro 16 ofrece una sntesis de ambos paradigmas.

PARADIGMAS DE LAS CIENCIAS


Paradigma positivista: investigacin cuantitativa 1. Enfoque de ciencias naturales. 2. Preocupada por: objetividad, generalizabilidad, reproductividad. 3. Lgica de la verificacin 4. Se sabe con certeza lo que ser significativo. 5. Contexto planeado 6. Control de variables a priori. 7. Puede establecer relaciones causales y correlacinales. 8. Procedimientos codificados y fijos. 9. Sublimacin (o negacin, segn el punto de vista) de la complejidad. 10. Los datos son considerados como discretos. Paradigma comprensivo: investigacin cualitativa 1. Enfoque de las ciencias sociales y humanas. 2. Objetividad, generalizabilidad, reproductividad son secundarias. 3. Lgica del descubrimiento. 4. A priori, todo puede ser significativo. 5. Contexto captado. 6. Control a posteriori de las variables. 7. Inters por la causalidad' local, circular y simblica. 8. Procedimientos variables. 9. Comprensin y presentacin de la complejidad. 10. Los datos son considerados "ricos" (Mucchieli 2001: 176).

Cuadro 16: Paradigmas positivista y comprensivo. Elaborado a partir de Mucchieli (2001). 5.1.6. Esquema capitular Consiste en hacer un perfil de los captulos de que va a contar la investigacin, qu va a tratarse en cada uno de ellos, a qu problema busca dar respuesta y qu objetivo pretende cubrir, como explicamos en el Captulo 4. Se trata de un punteo bsico de los contenidos que poseer cada captulo para que el lector

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Cmo disear una investigacin acadmica

tenga una idea de lo que hallar en ellos. Puede utilizarse una nomenclatura decimal u otra que alterne nmeros y letras. Ejemplo de nomenclatura decimal: I. Valores referidos a la construccin del yo y del otro 1.1. Valores del yo 1.1.1. Valores polticos 1.1.2. Valores sociales 1.1.3. Valores tnico-culturales 1.2. Valores del otro 1.2.1. Valores polticos 1.2.2. Valores sociales 1.2.3. Valores tnico-culturales38. Ejemplo de nomenclatura que alterna nmeros y letras (alfanumrica): II. Estrategias retricas y estilsticas en la construccin del yo y del otro A. Recursos retricos y estilsticos en la construccin del yo 1. Anttesis 2. Metaforizacin 3. Hiperbolizacin de las cualidades propias 4. Atenuacin de los defectos propios B. Recursos retricos y estilsticos en la construccin del otro 1. Anttesis 2. Metaforizacin 3. Hiperbolizacin de los defectos ajenos 4. Atenuacin de las cualidades del otro. 5.1.7. Desarrollo El desarrollo es la exposicin sistematizada de los resultados del anlisis e interpretacin de los datos o del objeto de estudio. Se pretende ahondar cada vez ms en la comprensin del objeto, buscando satisfacer las preguntas y los objetivos formulados y demostrar o refutar la hiptesis. Las estrategias expositivas deben, por todos los medios, dejar claro qu es lo que se busca, qu es lo_ t _ que se obtiene, qu es lo que se demuestra y cmo los resultados van guardando v coherencia en cada uno de los apartados y entre cada uno de los captulos.
38 Los Manuales MLA y APA utilizan nomenclatura decimal. En este libro hemos seguido esa disposicin decimal.
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El Desarrollo comprender tantos captulos como problemas especficos nos hayamos planteado. Cada captulo debe poseer como mnimo: Una introduccin que plantee el punto de partida, lo que se va a tratar, lo que se va a discutir y lo que se pretende alcanzar. .Un adentramiento en la materia que se ha ofrecido tratar, los resultados que se van obteniendo, la superacin de anlisis anteriores que se van logrando (o su confirmacin), la emergencia de nuevos problemas y de nuevas posibilidades de anlisis desde otras perspectivas. \]n.a.conclusin parcial con los resultados hasta el momento obtenidos.

_Los_captulos llevan un ttulo acorde con los problemas y objetivos especficos que nos hemos fprrnulado. Dichos problemas y objetivos nos ofrecen: las coordenadas, las variables conceptuales y la lgica que debe llevar el ttulo. Veamos el siguiente ejemplo acorde con los problemas y objetivos especficos que planteados en relacin con el tema de la construccin del yo y del otro en los textos literarios de la saga bananera: Captulo 1: VALORES QUE INTERVIENEN EN LA CONSTRUCCIN DEL YO Y DEL OTRO. Captulo 2: RECURSOS RETRICOS Y SISTEMA DE REPRESENTACIONES UTILIZADOS EN LA CONSTRUCCIN DEL YO Y DEL OTRO. Captulo 3: RELACIN TEXTO-CONTEXTO EN LA CONSTRUCCIN DEL YO Y DEL OTRO. 5.1.8. Conclusiones Las conclusiones exponen los hallazgos a los que arrib la investigacin en relacin con los problemas, los objetivos y la hiptesis plateados. Dichos resultados pueden presentarse en tres tipos de conclusiones: Sintticas: expresan, de forma sumaria, los resultados capitales a los que lleg la investigacin. Polmicas: exponen las adhesiones o los distanciamientos hacia resultados anteriores que se terminan de confirmar o de refutar con nuestro estudio. Problemas abiertos_a perspectivas futuras: apuntan hacia aquellos problemas que fueron surgiendo durante el proceso de investigacin y que, por salirse de los formulados al inicio, quedan sin desarrollar y a la disposicin de futuros investigadores.
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Cmo disear una investigacin acadmica

Todo investigador debe estar pendiente de estos tres tipos de conclusiones. Particularmente de los problemas abiertos: ah puede estar el germen de una futura investigacin. Por eso, cuando leamos una tesis o estudio, es conveniente y necesario preguntarse; Qu se propuso averiguar. Con cul aparato crtico. Cules fueron los resultados. Cules problemas quedaron pendientes.

Finalmente, las conclusiones deben explicitar si se demostr la hiptesis o si fue rechazada por la investigacin. Esto forma parte de la unidad, la coherencia y la sistematicidad con que se lleva a cabo el anlisis y la interpretacin de nuestro objeto. Pero tambin tiene que ver con uno de los principios de la tica / de la investigacin: no se pueden falsear los datos para hacer corresponder los r} resultados con la hiptesis propuesta al inicio de la formulacin del trabajo. 5.1.9. Referencias bibliogrficas Las referencias se harn en orden alfabtico por apellido de los autores y los datos se ordenarn, segn lo estipulado por el manual de estilo que elijamos: MEA oAPA. referenciadas todas las fuentes citadas en la in^-X'X - ^--^~' Debern aparecen r vestigacin. Esas referencias pueden tambin clasificarse, de las ms generales a las ms especficas. En el Captulo 7 ejemplificaremos cmo se elaboran las referencias bibliogrficas. 5.1.10. Anexos Forman parte de los anexos todo material que proporcione mayor compren.sijvy permita conocer mejor aspectos no desarrollados dentro del cuerpo de la investigacin. Pueden incluirse en Anexos: Documentos completos: textos histricos, leyes, artculos breves, cartas, textos literarios breves o inditos de autores conocidos. Instrumentos, de investigacin, utilizados: entrevistas, encuestas, cuestionarios^ sondeos. . Jbujos, diagramas fotos, grficos y tablas estadsticos. _Glosarios. Cronologas de autores, produccin intelectual, contexto histrico, social y cultural.

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5.1.11. Presupuesto Toda investigacin tiene un costo econmico que quien investiga debe asumir si no investiga con fondos de una institucin, una beca o algn otro subsidio. El presupuesto dir si estamos en condiciones materiales de llevar a cabo el estudio. Del mismo modo, si presentamos un proyecto de investigacin para que sea patrocinado por una institucin, dependiendo del monto, la entidad patrocinadora dir si puede o no puede financiar el proyecto. A la hora de elaborar un presupuesto deben tomarse en cuenta aspectos como: Tipo de investigacin y objeto de estudio. Dnde se ubica el objeto de estudio. Viajes, giras, entrevistas, encuestas, sondeo, censo... Transcripcin de entrevistas, tabulacin y digitacin de datos en matrices... Adquisicin de materiales: libros, copias, hojas, tinta, disquete, dvd, cd, pelculas... Redaccin de investigacin y correccin de estilo. Reproduccin y empaste de los ejemplares de la investigacin.

5.1.12. Cronograma Una investigacin puede durar toda la vida y pasar de una generacin a otra y nunca acabar. Pero dentro del mbito acadmico todo tiene su plazo y debemos tomar las medidas necesarias para que las tareas asignadas obtengan los resultados en el tiempo previsto. Podemos pasar toda la vida estudiando y eso sera lo ms saludable para una academia que se quiere renovada, actualizada, a la altura de los tiempos, de las teoras y las metodologas nuevas, sedienta de conocimiento con que afrontar los problemas y necesidades humanas. Pero para ganar un curso, para terminar un ciclo lectivo, para llegar al final de la carrera y graduarse debemos cumplir con tareas precisas que deben ser entregadas en tiempos precisos. El cronograma comprender las etapas, las actividades y el tiempo estimado para realizarlas. La funcin del cronograma es controlar qu hacer y cundo hacerlo. Puede utilizarse con fines evaluativos para ver el ritmo y el cumplimiento de lo planeado. Si nuestro propsito es realizar un Diseo de investigacin en un curso que dura entre 16 a 18 semanas, entonces debemos saber cuntas partes tiene ese Plan para ver cunto tiempo le dedicamos a cada una. En el Cuadro 17 reproducimos un ejemplo, que ya adelantamos en el Captulo 4, pensado para un ciclo lectivo en el que se debe elaborar el Diseo.

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Cmo disear una investigacin acadmica

TAREAS Paso 1 Paso 4 Pasos 2-3 Pasos 5-6 Pasos 7-10 Detalles y exposicin
X

MES1
X X X

MES 2

MES 3

MES 4

X
X X X X X X X X X X X

Cuadro 17: Cronograma (2). Elaboracin propia. Supongamos que en el curso de Investigacin concretamos nuestro Diseo y que ahora queremos llevar a cabo la investigacin. Debemos encontrar un asesor o tutor que lea nuestro Plan y lo apruebe para inscribirlo en la Escuela respectiva39. Una vez aprobado, debemos pensar en cunto tiempo tomar analizar, interpretar y sistematizar los resultados de tres captulos y las conclusiones. Adems, tendramos que pensar en la redaccin del primer borrador, la revisin, la redaccin del segundo borrador, su revisin, la inclusin de las correcciones para llegar a la redaccin final. Esas tareas cunto tiempo demandarn? Impongmonos un ao: doce meses representados en el Cuadro 18: TAREAS Captulo I Captulo II Captulo III Conclusiones Segundo borrador Versin final Primer Segundo Tercer cuatrimestre cuatrimestre cuatrimestre
X X X X X X X X
x-

Cuarto cuatrimestre

Cuadro 18: Cronograma (3). Elaboracin propia.


(*) Dejamos dos meses sin tareas para repensar y reordenar el mundo de las ideas que hemos barajado y para darle tiempo a la maduracin de otras que nos hayan quedado en el tintero y que pudieran salir con las objeciones, inquietudes y sugerencias del tutor y los lectores.

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Los estudiantes de Humanidades enfrentan un problema: cada ciclo supone un nuevo gru,po.r nuevos compaeros v diferentes docentes. Pocas veces el Diseo que elaboran en el primer Ciclo pueden ejecutarlo en el segundo, por esta razn se ven obligados a formar nuevos equipos, escoger nuevo tema y formular nuevo Diseo para realizar la investigacin.
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Una vez sistematizados los resultados, nada ms queda esperar la aprobacin por parte de los lectores y la asignacin del da de la defensa pblica. Para esa exposicin debemos tomar en cuenta los consejos que nos d quien nos haya asesorado, las recomendaciones de los lectores y echar mano de todo el conocimiento que hayamos adquirido y tenido que manejar en el proceso de la investigacin jRara el da de la defensa debemos estar seguros de que los ms enterados snhre lo que, trata la investigacin somos nosotros^ El tribunal se encargar de buscar puntos dbiles, que se hagan aclaraciones, que se les explique o resuelva alguna duda que todava no logra la claridad necesaria, que se expongan los aportes de la investigacin para el campo de estudio donde nos ubicamos, que se explicite el aporte que el estudio hace a la comunidad acadmica. En el Captulo 8 sealaremos algunas pautas a tomar en cuenta en esa exposicin y defensa pblica de nuestro estudio.

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CAPITULO 6

ESTADp DE LA CUESTIN, MARCO TERICO Y METODOLOGA

Todo proyecto de investigacin exige de quien va a abordarlo la ingente tarea deponerse al da en lo que se sabe sobre el tema elegido.

Gonzalo Borras Gualis


Tres de los componentes del Diseo que ms problemas ocasionan a la hora formularlos y presentarlos son el Estado de la cuestin, el Marco terico y la Metodologa. Existe alguna razn por la cual solemos confundir el Estado con la Teora, mientras que en el caso de la Metodologa llegamos a creer que sta slo se reduce a las tcnicas que utilizaremos para recoger la muestra o para procesar la informacin documental. A esta confusin han contribuido algunos manuales sobre investigacin que circulan en nuestro medio. Este captulo ofrece algunos elementos bsicos con el fin de construir una definicin y una diferenciacin de cada uno de estos aspectos. 6.1. Estado de la cuestin y Teora Dos razones nos llevan a confundir el Estado de la cuestin con la Teora: Ambos derivan de la revisin de la literatura existente. Ambos estn centrados en el tema-problema que estudiaremos.

Cmo es que se han llegado a confundir estos pasos? Circulan en nuestro medio acadmico algunos manuales sobre investigacin en los que el Estado de la Cuestin aparece como sinnimo de Marco terico. Para Pedro Venegas, por ejemplo, el marco terico "tambin se conoce con el nombre de estado de la cuestin o 'revisin de la literatura"' (Venegas 1986: 89). Por su parte, Roberto Hernndez, Carlos Fernndez y Pilar Baptista sustituyen el Estado de la cuestin por el Marco terico, en un captulo cuyo nombre lo dice todo: "Elaboracin del marco terico: revisin de la literatura y construccin de una perspectiva terica". Ponen de relieve que "la elaboracin del marco terico
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comprende dos etapas: 1) la revisin de la literatura correspondiente y 2) la adopcin de una teora o desarrollo de una perspectiva terica" (Hernndez, Fernndez y Baptista 1991: 23). Segn ellos, con la revisin de la literatura nos damos cuenta de "cmo ha sido tratado un problema especfico". Estos autores no^ distinguen la literatura sobre d Estadojy la literaturajiobre LAparatCLcntico^ Creen que las fuentes revisadas slo dan cuenta de aspectos tericos. Por nuestra parte, consideramos que existen.dos razones por las cuales debemos diferenciar el Estado de la cuestin de la Teora: ' El Estadoi dejariipstin tipnp qnp vpr rnn Insresultarlosde las inveS; tigacionesAnteriores sobre un determinado tema-proMema,. mientras que la Teora tiene quevecori_el_enfp^u que esos estud|psJi^ tenido. ^-van 'o^^^-' Fd^Estajio^deJa_cugsti0n demarca la frontera de conocimiento existente a la hora de comenzar nuestra investigacin: nos^ice^iyi^s^ ^ajje^iaj&nio^o^rejiu^^ en cambio, Ja Xeoria, pone de relipy 1?y ^a^goras d^s^-riptiv^s y pvplirativas con quedas, contaba en ese momento. Entonces por qu nos confundimos? Por la siguiente razn: al revisar la literatura existente sobre el tema-problema, encontramos tanto los resultados de la investigacin como el Aparato crtico (Teora y Metodologa) utilizado para abordar el objeto de estudio. No debera existir confusin si partimos del hecho de que el Estado de cuestin resea los resultados de la investigacin y no el Aparato crtico utilizado^n_ella. Este Aparato crtico se toma como una referencia que, al final, nos permitir sealar las mltiples perspectivas desde las que ha sido asediado nuestro tema-problema. Por ejemplo, si mi tema es "El racismo en la prensa escrita costarricense: el caso Canda Mairena" y el estudio ms prximo a ese problema lo encuentro a nivel global en Racismo y anlisis__ crtico delos^medios, de Van Dijk, en el quejnajiza^el modo en que la .prensa, ^cejitxojeuropea, aborda los inmigrantes tercermundistas, debo destacar de esta fuente cmo se pone de manifiesto ese racismo en la prensa europea. El nfasis de la resea debe ponerse en los resultados, no en el enfoque. Ejemplo: Aplicando _gl .^jMs.crdoojlel^sa i rsnj(AGP-)Vaa.DrLk analizaiasjliferentes es-_
^trategias cscmgivas_jLJtricas que la prensa europea utiliza contra los inmigrantes del Tercer Mundo. Jisas estrategias son de dos tipos: las expresadas por medio dejog, ^- >^wwgLSLlcBl.Q.5.Jai.^intetizadas en el cuadrado ideolgico^En relacin con las primeras, siempre que aparece el tema de los inmigrantes en la prensa europea,

cu\fr.

Cmo disear una investigacin acadmica

el periodista recurre a las siguientes eximentes: a) Anegacin aparente; b) concesin v aparente; c) mitigacin; d) inversin o culpabilizacin de. la vctima y e) alarde de concesin. En relacin con el cuadrado ideolgico, el. discurso periodstico tiende a maximizar los valores propios y mitigar las bondades jle los otros_j a mitigar o minimizar los defectos propios y maxirnizaxLos problemas y defectos de los otros. De esta manera, el discurso periodstico construye una imagen positiva de los centroeuropeos y otra negativa de los inmigrantes (Van Dijk 2000). En lugar de detenernos a exponer en qu consiste el ACD y cules son sus procedimientos metodolgicos, destacamos las estrategias a que echa mano la prensa europea para tratar el tema del racismo contra los inmigrantes. Entonces por qu persiste la confusin? Porque al revisar la literatura sobre nuestro tema-problema vamos a encontrar que todo estudio bien fundado po,sgem,un Aparato crtico. En el mbito acadmico, todo conocimiento se fundamenta, se ampara y se apoya en otras investigaciones que han hecho uso de aparatos crticos y que, a su vez, se han apoyado en otras investigaciones anteriores, amparadas tambin en otro conjunto de conocimiento terico y metodolgico. De modo que antes de los resultados de un estudio aparecer el Aparato crtico desde el que parte. Debemos saber dnde termina el Aparato crtico y dnde
fc la investigarinn para no rprifiinrlirlns

En otros captulos hemos hablado de la importancia de revisar esa literatura sobre nuestro tema-problema para ver exactamente tres cosas: ^^ a) Qu se ha dicho sobre nuestro tema-problema. ^f b) Desde qu teora y metodologa ha sido abordado. *^ c) Qu no se ha dicho sobre nuestro tema-problema. * Si nuestra preocupacin es resear lo que se ha dicho, entonces centramos nuestra atencin en los resultados. Pero si lo que nos interesa es encontrar un Aparato crtico que nos pueda servir para llevar adelante nuestra investigacin, entonces veamos desde qu teora y metodologa ha sido abordado. En tal sentido, nos puede ser muy til la revisin de la literatura anterior, por varias razones: Nos muestra un panorama de los diversos aparatos crticos que circulan en los medios acadmicos, uno de los cuales puede llegar a interesarnos y servirnos para nuestra investigacin. odemos acudir a los autores mencionados para leerlos de primera . mano y ver qu otros alcances poseen sus planteamientos.

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Tenemos una primera aproximacin a los ncleos tericosj- metq-_ dolgicos de determinadas tendencias y nos damos una idea sobre cmo se elabora una radiografa del objeto de estudio. Si no conocemos muchos o ningn Aparato crtico, ]a-revisin 4e4aJit&ratuia. anterior_puede servirnos para ponernos en contacto con: Una teaxL completa y suficientemente demostrada que podemos asumir y utilizar en el abordaje de nuestro objeto de estudio, cuidndonos de aplicarla a otro objeto de estudio, formular otras preguntas y encuadrarla en un contexto nuevo. Varias teoras aplicables a nuestro objeto de estudio. Elegir la que mejor se ajuste y aplique a nuestro objeto y construir con ella nuestro Marco terico. Cuando el objeto de estudio es muy complejo.^pHle.r mos echar mano de los aportes de otras teoras para mejorar nuestra teora de base. Eclecticismo terico. Pier.fLs n trn^nt de. teoras aplicables a nuestro objeto. Con estas piezas provenientes de diferentes resultados de investigaciones jxxie^ e, por los resultados empricos positivos que arroje, puede llegar a convertirse en una teora. Guas tericas an no estudiadas que se relacionan vagamente con nuestro objeto. Estas pequeas guas pueden servir para orientarnos e insinuarnos posibles caminos a seguir en la descripcin y explicacin del fenmeno. Esas guas pueden provenir de literatura no necesariamente relacionada con nuestro objeto de estudio ni con nuestro contexto., Lo que resulta de recurrir a guas tericas provenientes de, otros campos no es un Marco terico, sino un referente conceptual (cfr. Hernndez, Fernndez y Baptista 1991: 3751)40.

En resumidas cuentas, Enterarnos acerca de qu han dicho las investigaciones anteriores sobre nuestro tema-problema. Estos resultados se incluyen en lo que llamamos Estado de la cuestin.

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Guillermo Briones plantea al respecto: "Todo problema de investigacin se da dentro de un conjunto de proposiciones ms o menos relacionadas entre s, que definen trmino, establecen referencia con otros sucesos, recogen conocimientos obtenidos por otras investigaciones, proponen hiptesis, etc. Estos conjuntos de conceptualizaciones reciben el nombre de marcos de referencia del problema de investigacin" (Briones 1992: 34).

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Cmo disear una investigacin acadmica

Tene-una orientacin sobre los aparatos crticos existentes y^scageL aquel que nos pueda servir,para llevar a cabo nuestra investigacin. Estos elementos los incluimos en el Marco terico.
jAjTrnpiqrnnsjjp j^g prorpflirpientns mPtriHolgicQ^ que- nOS-ST-Van

. para recoger los datos, procesarlos, analizarlos.e interpretarlos. Esto lo incluimos en la Metodologa. Con esto esperamos contribuir en disipar la confusin existente entre Estado de la cuestin y Marco terico. A continuacin nos gustara plantear algunos elementos que nos ayuden a generar un mejor entendimiento alrededor de los componentes de la Metodologa: las tcnicas y los mtodos,. 6.2. Metodologa Mientras queja teora habla sobre el objeto y su comportamiento en diferentes contextos, la metodologa sirve para aproximarse al objeto, recogerlo, .procesarlo, y analizarlo. Si la teora se encarga de QU ES LA COSA^laJnej: .relaciona con el CMO LA PROCESAMOS, MEDIANTE QU nos la apropiamos y la analizamos. Tcnicamente hablando, teora y metodologa no son sinnimas: si lajeora es una.manera.de VER-VISUALIZAR. la rn^todolegia es una^ojnia.de.PROCEDR, el camino a seguir para perseguir la huella, el rastro. Metodologa significa la teora sobre los mtodos, el camino y la manera en que vamos a proceder para ejecutar la investigacin, para seguir los pasos y las huellas de aquello que deseamos investigar: "disciplina que estudia, analiza promueve y depura el mtodo" (Gutirrez 1996: 160). La metodologa est '^9 constituida por las tcnicas y los mtodos. Como investigar es seguir la huella o el rastro, no slo de otros investigadores, sino tambin de algo nuevo que an no ha sido tomado en cuenta por estudios anteriores, ese seguimiento debe hacerse de la manera ms sistemtica y objetiva. Por eso es que k_melojlolQga_ se encarga.de sealar, cules san las utcnicas y los mtodos ms apropiados para recoger v abordar el objeto. A la metodologa le interesa establecer las estrategias vlidas para incrementar el conocimiento. Permite sistematizar los mtodos y las tcnicas necesarias para llevar a cabo la investigacin. En la mayora de los manuales y textos existentes sobre investigacin acadmica se presentan las tcnicas y los mtodos como sinnimos o se llama indistintamente mtodo a lo que es una tcnica o tcnica a lo que es un mtodo. Por ejemplo, Blaxter, Hughes y Tight (2000) consideran que la entrevista, la observacin y el cuestionario son tcnicas para recolectar datos directamente

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de las personas (pp. 90 y 106), pero empiezan a llamarlos mtodos cuando sealan que una investigacin puede combinar ms de un mtodo "para probar y verificar la validez de la informacin recolectada" (p. 113) cuando preguntan sobre qu tcnicas o mtodos utilizaremos en la investigacin (p. 1 14) y cuando sealan que la entrevista, el cuestionario y la observacin son mtodos para recolectar datos (pp. 214, 216-217). Esa confusin queda ms explcita cuando afirman: Aqu es preciso considerar brevemente otra distincin: la que existe entre mtodo y metodologa, dos trminos muy usados en la literatura sobre el tema, aunque de un modo bastante confuso. Por esa razn nos abstuvimos de emplearlos y preferimos, en cambio, hablar de familias, enfoques y tcnicas. No obstante, cabe interpretar que el 'mtodo' se relaciona, sobre todo, con las he ^too^ con lo que nosotros denominamos tcnicas (Blaxter, Hughes y Tight 2000: 90. Los destacados son nuestros). Aunque los autores reconocen que existe confusin en el uso de los conceptos, al brindar una aclaracin sobre lo que es el mtodo terminan confundindolo con las tcnicas. En este apartado pretendemos aportar algunas ideas definitorias (no definitivas) y diferenciadoras entre las tcnicas y los mtodos para que no los confundamos a la hora de elaborar un Diseo de investigacin. 6. 2.7. Las tcnicas Tcnica viene del griego T%V?I= tchne, que significa arte. Unajcijiea^d^ manda destrezas tanto manuales como intelectuales. Como procedimiento tiene la finalidad de obtener un resultado especfico en cualquier actividad y en cualquier mbito del saber humano. Al ser un conjunto de saberes o de procedimientos prcticos sirven para satisfacer necesidades especficas en el proceso de la investigacin acadmica. Dentro de este campo se han socializado, adaptado y mejorado una serie de tcnicas cuyo fin ltimo es ordenar la bsqueda, la apropiacin y el manejo de los datos sobre el objeto de estudio. Podemos destacar las siguientes caractersticas de las tcnicas: Surgen de la necesidad del investigador, quien tiene que idear el mejor instrumento que le ayude en su proceso investigativo. Una vez ideada la tcnica pasa a la prctica para probarla todas las veces que sea necesario con el fin de mejorarla por medio de ensayoerror.

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Cmo disear una investigacin

Se transmiten de investigador a investigador: quien la recibe le agrega, le quita, con el fin de afinarla y adaptarla a su objeto de estudio j de imprimirle su sello personal.

Los objetivos que se pretenden alcanzar con las tcnicas son: Ofrecer procedimientos ordenados para llevar a cabo la investigacin. Aportar instrumentos para recoger y manejar la informacin. Llevar un control de los datos. Orientar la obtencin de conocimientos.

Podemos decir que existen ios tipos de.tcnica&-de_uivesigacin; las que sirjyn p ^ a ^ t Y f r j n f n r m a r i r i n r i i r n e n t ^ (remiras flnrnmentalesl V.l_aq?

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k)

o^ (tcnicas de campo). Veamos estas dos modalidades . 6.2.1.1. Tcnicas para procesar y almacenar informacin Toda investigacin documental requiere de tcnicas documentales que nos permitan procesar y almacenar la informacin de las fuentes de la mejor forma posible. Algunas de las tcnicas que nos ayudan en este cometido son: Fichas bibliogrficas que recojan los datos bsicos de las fuentes: utor, ttulo de la obra, Jugar, .editorial, ,ao y pgina. Ordenaremos estos datos segn el Manual de estilo que escojamos. pichas de resmenes en las que sintetizamos las ideas capitales que tengan que ver con nuestra investigacin. Siempre,debemos registrar .la pgina de donde extraigamos ideas. Existen muchas recomendaciones sobre cmo confeccionar estas fichas (cfr. Tamayo 1994). Cmo reportar las fuentes: al pie de pgina, al final de captulo, en el cuerpo del texto. Aqu debemos acogernos a lo estipulado por algn Manual de estilo42.
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Sobre estos aspectos existe una amplia bibliografa. Seguimos aqu a: Chow (1977); Blaxter, Hughes y Tigh (2000); Ander-Egg (2003) y Metodologa de la investigacin en btp-J www.aibarra.org/investig/temaO.htm (Revisado el 20 de enero, 2009). 42 No debemos confundir referencia de pie de pgina con referencia bibliogrfica: en el pie de pgina se coloca primero el nombre y despus el apellido sin puntuacin intermedia. En cambio, en la referencia bibliogrfica, primero se coloca el apellido, seguido de coma y despus el nombre o la inicial de nombre segn el Manual de estilo que sigamos.
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Distinguir entre citar, parafrasear, resumir e interpretar una fuente. Siempre debe reportarse la pgina y evitar a toda costa el plagio (Ver Harvey, 2001 y Walker 2000: 161-187).

6.2.1.2. Tcnicas para recoger informacin Las tcnicas de campo, son aquellas que nos permiten entrar en contacto directo con el objeto de estudio y recoger la informacin de las fuentes primarias. Algunas de jajjh^n^rmejitajiis^sawks_son las propias de la investigacin de campo: observacin, entrevista, encuesta y cuestionario.

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6.2.1.2.1. La observacin La observacin busca explorar para.precisarlos aspectos a tener en cuenta en .la observacin estnKt'irada y sistemtica, reunir los datos y describirlos. Como observadores debemos delimitar los objetos a observar, especificar el procedimiento y la comprobacin continua. J^xisten dos, tipos de observacin: la participante o sistemtica^(observador ajeno al grupo, requiere de la autorizacin, del grupo para permanecer en l),y la no participante o simple4^. Para llevar a cabo cada una de estas observaciones podemos utilizar instrumentos diferentes. Par a una observacin simple, necesitaremos: cha de campo, _diario, registros, tarjetas, notas, mapas, diagramas, cmaras fotogrficao de vi; deo,.grabadoras. En cambio, para una observacin sistemtica ocuparemos: un .plan de observacin, entrevistas, cuestionarios, inventarios, mapas., registros,^ formas estadsticas y medicin.
v

6.2.1.2.2. La entrevista La entrevista es una tcnica para recoger informacin imposible de obtener mediante la observacin. .Consiste, en un dilogo entre el entrevistador y, el entrevistado: el primero desea obtener una informacin que slo el entrevistado puede generar, dado que es una persona entendida en la materia. La calidad y profundidad de la informacin recabada dependen en gran medida del nivel de comunicacin entre el investigador con su entrevistado. Por eso es que los expertos recomiendan tener bien claras lasjases de una entrevista: Laplaneacin de la entrevista: elaborar una gua de preguntas, definir el propsito, determinar los recursos con los que se cuenta, contactar al entrevistado, planear la cita y el tiempo de duracin de la entrevista.

43

Para el caso de la investigacin sociolingstica, por ejemplo, Jorge Arturo Quesada seala algunas ventajas y desventajas de la observacin participante durante el proceso de investigacin (Quesada 1997: 90-91).

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l3~eJCiicin de la entrevista: propiciar un ambiente positivo, explicitar el propsito de la misma, saber preguntar, mostrar inters y saber escuchar, ser abierto, franco, corts, evitar ser autoritario, darle libertad al entrevistado. El^ control de la entrevista: verificar que todas las preguntas hayan sido contestadas, determinar si existen contradicciones o mentiras, evitar que el entrevistado se salga del tema, reencauzar las preguntas, sondear aspectos que hayan sido apenas insinuados. El cierre de la entrevista: tener en cuenta el tiempo planeado para concluir la entrevista. Agradecer la oportunidad brindada y dejar el camino abierto por si necesitamos volver para demandar alguna aclaracin adicional.

Cuando vayamos a entrevistar a alguien debemos tener presente las siguien_tes actitudes: .Seguridad en nosotros mismos: se deriva del inters por conocer, por averiguar y por rastrear aspectos que deseamos sacar a la luz con la colaboracin del entrevistado. Ponernos aLnivel del entrevistado: preparndonos previamente sobre el tema que vamos a tratar con el entrevistado: haberse ledo su produccin intelectual, llevar preguntas de inters que no se responden en sus libros. Ser sensible para captar los problemas que puedan suscitarse durante la entrevista: orientar al entrevistado hacia aquellos aspectos que puedan ser ms esclarecedores de las preguntas por las cuales lo hemos buscado. .Despojarnos de prejuicios: pensar que el entrevistado puede ofrecer ms conocimiento del que ha dejado plasmado en sus libros, que pueda tener ms de una manera de ver las cosas y no esperar conocimiento consabido. Comprender los intereses del entrevistado.

Podemos realizar dos tipos de entrevista: una_exploratoria y otra estructuiajia_de profundizacin. La primera la llevamos a cabo cuando estamos en las etapas previas de la investigacin: nuestra principal preocupacin es conocer msjjobre ej^objeto^de. _investigacin,desde el punto de vista de un experto,j:on tal de quejjosjpgjcsi. fuentes, posibilidades de enfoques y metodologas. -^rf*** ^^s^^-N/xxN/*" *" ^^"-

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,La-Sguncla, en cambio, la hacemos -Cuando estamos^^avanzados.-en.el-prceso JjOYestigativo: conocemos el objeto de estudio, los problemas, las variables, el aparato crtico y necesitamos ahondar en algn aspecto polmico o de difcil comprensin. Xas preguntas que realizaremos al experto deben tener un fin ejppQfrpju-df-hen estar focalizadas en aspectos claves: sin esas respuestas sera difcil darle continuidad a la investigacin. La entrevista puede hacerse personalmente (cara a cara) o a distancia (por telfono), en el lugar que acuerden los involucrados (en casa del entrevistado o en la del entrevistador, en el trabajo o en algn lugar neutral). JLa^^Uumjdeia^eiilxe.Ysta,debe ser lo msjlexible,posible,: la idea es^rgvo^car que el entrevistado se extienda sobre el tema, por e^quej^interrgamp.s. Si hacemos una entrevista muy estructurada, con preguntas que exijan respuestas muy especficas, pasamos de la entrevista al cuestionario. J&JgWtrP de la entrevista la podemos hacer por medio de_rahadora o jon^ medio de notas oj2OjiambjQS_uiedias44. Una vez que hayamos transcrito la entrevista le podemos hacer llegar una copia al entrevistado para que haga las enmiendas del caso y as podamos tener un documento genuino, fidedigno y veraz, que respete y cuente con el visto bueno de la fuente que hemos consultado. Con ello evitamos alterar o malinterpretar sus ideas. 6.2.1.2.3. La encuesta y el cuestionario Mientras la _entrevaste se aplica_a.una muestra reducida de expertos pn la_ -y _rnatgria_ sobre la que_inyestigamas, la encuesta se.aplica a un sector amplio del universo del que esperamos conocer su opininja-sujexperiencia sobre un.de,terminadj^tema-problema. Puede aplicarse verbalmente (cara a cara o por va telefnica), por escrito, individual o colectivamente (en presencia del sujeto que lo aplica), o por correo postal. Conjajiplicarn^lej^to-tcnica hiisgarnos:fijar.Jaraten don enjispectos esen^iales del objeto de estudio, uniformar la observa^in^islar^groblemas y pre_cisarJps Hatn^j^rrnprifjrvQ La encuesta se materializa en un cuestionario previamente elaborado que busca conocer la opinin o valoracin de los sujetos seleccionados en una muestra sobre un asunto determinado. A diferencia de la entrevista, la encuesta:
44 Blaxter, Hughes y Tight sealan que utilizar grabadora posibilita que nos concentremos en el proceso de la entrevista, pero esto acarrea dos problemas: la grabadora puede poner nervioso al entrevistado y la transcripcin de la entrevista lleva mucho tiempo. En cambio, tomar notas permite un registro instantneo de los puntos clave de la entrevista, pero puede inducir a confusin: escribir puede hacer pensar al entrevistado que est diciendo algo muy significativo, y no tomar notas lo puede hacer creer que sus palabras carecen de importancia (2000:211).
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Permite que el encuestado lea previamente el cuestionario y lo responda sin la intervencin directa del encuestador. Deja que la aplique cualquier persona, sin importar que sea personal calificado o no45. Cuenta con una estructura lgica, rgida, que permanece inalterada a lo largo de todo el proceso investigativo. Sirve para obtener informacin de mayor poblacin que la entrevista.

La encuesta tambin se diferencia del censo: mientras ste busca urlla informacin estadstica de mayor alcance, menos clara y precisa, ja encuesta_busca recabar informacin ms_piintual en un sector de la poblacin. El censo puede brindar los datos para elaborar un diseo muestral de donde escoger el sector de los encuestados. El listado de las preguntas que conforman la encuesta se denomina cuestio'\^*-^~w/>-''\_=^\^~~^\^v^'V~-_x-"V'v^--s^-"-*-~v^>i_ --^,, "\f. *s***r^~jiario y debe guardar relacin con la naturaleza de la investigacin y tener en cuenta el nivel educativo de los encuestados. formuladas en el cuestionario se pueden clasificar en tes_po_s: egn la contestacin que admitan pueden ser: abiertas: al no establecer categoras de respuesta dejan plena libertad para responder, por lo que debemos dejar suficiente espacio para que quepa la respuesta; cerradas;, se utilizan para temas muy bien definidos que admitan una respuesta dicotmica._(S o NO) o tricotniica,(S, NO y NR)46. Segn su funcin en el cuestionario: preguntas de filtro: sirven para eliminar aquellas personas que no les afecten determinadas preguntas, es decir que marcan la realizacin o no de preguntas posteriores; preguntas de batera: son preguntas que tratan sobre un mismo tema y que deben ir juntas en el cuestionario; se empiezan por las ms sencillas y se sigue con las ms complejas. Esto se denomina "embudo de preguntas". Preguntas de control: se utilizan para comprobar la veracidad de las respuestas de los encuestados: se coloca la misma pregunta, pero redactada de forma distinta, en lugares separados una de la otra; preguntas amortiguadoras: se utilizan para suavizar el nimo y actitud del
45 Seala Toms Garca Muoz: "La principal diferencia con la entrevista reside en la poca relacin directa de los sujetos con la persona que los aplica, puesto que la persona encargada de su aplicacin se limita a presentarlo al grupo, a dar ciertas normas generales y a crear un nivel de disposicin favorable a la contestacin sincera: cuando se enva por correo, la relacin se limita a una carta de presentacin solicitando su completamiento, e indicando la posible utilidad de los datos recogidos" (Garca 2003). 46 ajiegunia_atieit-en una encuesta es la que no limita el modo de responder a la misma, ni se definen las variantes de respuestas esperadas. Este tipo de preguntas jQe,permi^4ne,dir i con la propiedad, solo se alcanza a obtener una opinin. La pregunta cerrada tiene - / j"r^ exactitud . , ^^"**^~^^-%-s^^^ <r'*'\s-*s~\sf*s delimitada, con antelacin, su respuesta para determinada cantidad de variantes previstas por el confeccionador de la encuesta.
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encuestado cuando se ha indispuesto por alguna pregunta sobre algn tema escabroso y se muestra reacio a contestar: no se le pregunta de modo brusco y directo, sino de forma indirecta. Segn su contenido: de hechos relativos: a) al domino personal de los individuos que forman el grupo social estudiado: edad, sexo, nivel educativo; b) al dominio del ambiente que le rodea: vivienda, relaciones familiares, de vecindad, de trabajo, etc.; c) al dominio de su comportamiento (reconocido o aparente); de accin: indagan sobre las acciones de los entrevistados; de intencin: indagan sobre la intenciones de los encuestados; de opinin: opinin que tienen los encuestados sobre determinados temas (datos subjetivos); de informacin: analizan el grado de conocimiento de los encuestados sobre determinados temas, y de motivos: buscan saber el porqu de determinadas opiniones o actos (Sierra 1988: 306 y Garca, 2003)47. A la hora de redactar cuestionarios debemos tener en cuenta: a) b) c) d) Cuestionario mecanografiado-impreso de forma clara, legible. Indicar los objetivos que se persiguen con la encuesta. Instrucciones claras y precisas de cmo debe ser llenado. Las preguntas deben ser claras, precisas y comprensibles: evitar preguntas ambiguas e imprecisas o que supongan un conocimiento especializado por parte del encuestado. e) Cuanto ms corto es el cuestionario, facilita ms su manejo y codificacin. f) Evitar las preguntas ofensivas y redactar cuidadosamente aquellas que son ms delicadas. g) Evitar lenguaje discriminatorio (Vase Baxter, Hughes y Tight 2000: 218-220).

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La desventaja del cuestionario es que slo se puede aplicar a personas que saben leer, sus repuestas pueden falsearse y pueden quedar preguntas sin respuesta. Dentro de las ventajas podemos destacar: es econmico, puede enviarse a lugares lejanos y puede aplicarse a un universo amplio de la poblacin dentro o fuera del pas. Antes de aplicar el cuestionario, es conveniente poner a prueba su validez, confiabilidad y operatividad. Es recomendable aplicarlo de forma experimental a un pequeo grupo de personas. Su validez depender de si en verdad se recogen los datos esperados. Su confiabilidad derivar de si, independientemente

47 Para ver ejemplos de las preguntas en cada una de estas categoras, cfr. Garca, 2003.

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de quien lo aplique, produce el mismo resultado. Y ser operativo cuando los ~ .trminos empleados generen la misma interpretacin. 6.2.2. Mtodo Ya en el Captulo 5 hemos sealado la definicin y la funcin del mtodo en el proceso de la investigacin. Mtodo significa l'tfrlr"ptitfa ^m'r^ o va para .llegar ms lejos; hace referencia al medio para llegar a un fin48. En su significado original esta palabra nos indica que el camino conduce a un lugar: "Mtodo es el camina o. medio paraJLegar a un fin, el. modo de hacer algo ordenadamente, el v modo de obrar y de proceder para alcanzar un objetivo determinado" (Mendieta 1991: 31). Mientras el mtodo es el procedimiento para lograr los objetivos, J<Lmetodologa, es .d_estudQjwalticQ__yrticajd_e-las mtodos de investigacin, ^establece, ^el enlacejegrico entre el sujeto, y el objeto de conocimiento. Sin metodologa no tendramos claro cul es el camino a seguir, cmo seguir la huella para lograrproducir un conocimiento fundamentado. Por su parte, jLritodo tiene que ver con el procedimiento o conjunto de procedimientos que sirven de instru.mentos para lograr los objetivos de la investigacin: inferir, deducir, comparar, .an.alo.gar, describir, relacionar, analizar, etc. Mientras el mtodo es la va para llegar a la meta u objetivos de la investigacin, la metodologa se encarga de que esos mtodos sean los ms pertinentes y adecuados. No_existe un mtodo, que sea la respuesta definitiva a todas,las tareas o proce: dimientos que debamos realizar sobre su objeto de estudio, dado que no existe un mtodo previo al objeto de estudio, sino que el mtodo depende del objeto, (Cervo y Bervian 1991: 19). A la hora de buscar un mtodo, es probable que tengamos a nuestro alcance diversas opciones que podamos mezclar con tal de obtener los procedimientos demandados por nuestro objeto de estudio. La ^validez que le podamos dar ajan mtodo entre todos los dems se derivar de los resultados obtenidos: en la medida en que dichos resultados sean cualitativamente mejores hablarn de la validez del mtodo49. 6.3. Anlisis e interpretacin de un texto de Quino Para destacar la diferencia entre tcnicas y mtodo, tomemos como ejemplo el anlisis de una tira cmica o historieta de Quino. Supongamos que nos in48 Veamos lo que dice el diccionario: "mtodo. (Del lat. methdus, y este del gr. u0oSo<;). 1. m. Modo de decir o hacer con orden. 2. m. Modo de obrar o proceder, hbito o costumbre que cada uno tiene y observa. 3. m. Obra que ensea los elementos de una ciencia o arte. 4. m. FU. Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ensearla" (DRAE). 49 Remitimos al Captulo 5 para ver la diferencia entre los mtodos cualitativos y los mtodos cuantitativos.

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teresa el tema Imagen del poder en la produccin grfica de Salvador Lavado. Centro mi atencin en los textos de Quino aparecidos entre 1990 y 2005 (no expongo aqu los criterios de seleccin del corpus). Veamos cmo recoger la muestra. Estoy ante una investigacin documental: acudo a la biblioteca dispuesto a hacer uso de las tcnicas de investigacin documental, localizo los libros de tiras cmicas de Quino, me llaman la atencin dos volmenes: Potentes, prepotentes e impotentes, de 198950 y Qu presente impresentable! de 200451, leovisualizo, busco puntos de referencia, similitudes, diferencias, patrones, lneas que me sirvan de vectores hacia la imagen del poder. Hallo un patrn: quienes representan el poder (poltico, econmico, cultural, patriarcal, militar, educativo, sanitario, etc.) poseen una figura desmesurada, mientras que quienes cumplen funcin subordinada son representados disminuidos en cuerpo, estatura y edad. Selecciono una muestra. Observo detenidamente sus aspectos constitutivos, formulo preguntas, establezco hiptesis, elijo un aparato crtico y me alisto para establecer el mtodo ms apropiado que me sirva para la siguiente etapa: el anlisis del objeto de estudio. 6.3. 1. Premisas tericas bsicas Ese cmo leer y analizar un cmic debe partir de algunas premisas bsicas: el cmic es un texto hbrido: est constituido por una parte grfica y una parte verbal; ambas partes pueden ser ledas y analizadas de dos formas: denotada y connotadamente; los resultados obtenidos en cada parte se pueden relacionar entre s; los resultados totales deben relacionarse con el contexto social, histrico y cultural en que ha sido producido el texto.

La lectura denotada supone una descripcin objetiva de la imagen y de las palabras: c^ntm^u_^atejacin^nJxis_eiejriejilisJtera^ Mes_o_xpJcitQs. Sirve para ver los contrastes y las relaciones entre los diferentes elementos que constituyen tanto la parte grfica como la verbal. Buscamos identificar lo dicho y mostrado a simple vista. Aqu importa leer-ver-analizar el texto en s. CMO EST CONSTITUIDO EL TEXTO. En canibio, jajcimi-camaaa_Ya__dsde lo superficiaLa-lo_pofuad-4el texto: ,ae43iasj,d^kLXpiicitQ_aJa implcito, de lo dicho a lo_no_dicho, de lo pej:50 Joaqun Salvador Lavado. Potentes, prepotentes e impotentes. Buenos Aires: La Flor. 1989. 51 Joaqun Salvador Lavado. Qu presente impresentable! Buenos Aires: La Flor, 2004.
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cibido a lo no percibido. Nos lleva- a.incursionar-en el mundo de los valores. ideas y mensajes sobreaadidos que no se ven o se leen a simple vista. Torreen _C.uenta la relacin del texto con su contexto social, histrico y cultural: CMO SE VILCULA EL TEXTO CON EL CONTEXTO, MEDIANTE QU MECANISMOS. Aqu interesa ver-leer-analizar la relacin del texto con su contexto, dado que esta lectura nos permite ver cmo el cmic o historieta o caricatura: Se relaciona con otros textos y con otros discursos: intertextos e interdiscursos. Materializa prejuicios y estereotipos, creencias y opiniones comunes: cogniciones sociales e ideolgicas. Cuestiona o refuerza las ideas dominantes de la sociedad y de la cultura: implicaciones sociales e ideolgicas. Altera o reproduce el sistema de valores imperantes que muchas veces es injusto: implicaciones sociales e ideolgicas.

6.3.2. Premisas metodolgicas Todo el anlisis consiste en separar las partes de4 todo para estudiarlas aisladamente52, para despus relacionar todos los resultados entre s al interior del mismo texto y con el contexto exterior. Al relacionar los resultados de la lectura de la parte verbal con los resultados de la parte grfica, nos daremos cuenta si esos resultados se_cnnfirman, se contradicen, se analogan, _S~.excluyen, se _enfatizan. s replican. Generalmente las palabras confirman lo que la imagen representa, como sucede en publicidad. Cuando ya tengamos analizado el mensaje en s y establecido cmo est organizado o estructurado, procedemos a buscar cmo se relacionan esos resultados con el contexto. Esto nos pondr de manifiesto quejiingn texto est aislado-separado-desgajado de su entorno, sino que responde a l y mantiene con l un vnculo: lo reproduce, lo cuestiona, lo defiende, lo denuncia, lo vela, T lo desenmascara, lo apoya o lo pone en evidencia. 6.3.2.1. Procedimientos metodolgicos a seguir Nuestra lectura y anlisis del texto de Quino, entonces, se realizar segn los siguientes pasos:
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aso 1. Anlisis de la parte grfica a) L^cturajdfijaotada de las partes que constituyen la grfica: En cuantas partes se divide la grfica (vietas).

52 Sostienen Linda Eider y Richard Paul que "cuando analizamos, rompemos un entero en partes" (Eider y Paul 2002: 7).

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Cmo pueden clasificarse, organizarse. Qu relacin u oposicin existe entre las partes. Mediante qu procedimiento retricos (metforas, hiprboles, smiles, metonimias, etc.) y estilsticos (uso particular de ciertos trazos para connotar) estn regidas las imgenes. Mecanismos generadores de sentido que la organizan (irona, parodia y perversin carnavalesca de la imagen). b) Leclura-conietada de las partes que constituyen la grfica: Sistemas de relaciones y oposiciones que activa la imagen. Sistema de valores derivados de la posicin-ubicacin de los personajes en los planos, ngulos y direccionalidades: izquierda / derecha, abajo / arriba, periferia / centro. Cogniciones (sociales e ideolgicas) que activa en el lector: creencias, opiniones, prejuicios y estereotipos. Simbologa a que se asocian los colores. Qu sentido genera la ubicacin de las imgenes en el plano. Implicaciones o consecuencias sociales e ideolgicas que se derivan o infieren de las imgenes. Sentido o significado que se produce en esta parte grfica. Paso 2. Anlisis de la parte verbal * a) Lectura_denotada^ Qu y cmo dicen, qu se destaca o sobresale en las palabras del texto. Cules son las partes del discurso. Cmo se relacionan esas partes del discurso. Sistema de relaciones y oposiciones que generan los parlamentos. Procedimientos retricos y estilsticos. Mecanismos productores de sentido. b) Lectura connotada Sistemas de asociaciones y relaciones que activan las palabras. Implicaciones sociales e ideolgicas que se derivan o infieren de lo que se dice en el cmic. Sentido o significado que se produce en esta parte verbal. Imgenes, esquemas y representaciones que activa en la mente del lector (creencias, opiniones, prejuicios y estereotipos). Paso 3. Relacin parte grfica-parte verbal Qu tipo de relacin se da entre lo verbal y lo grfico.

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En cules niveles o aspectos se lleva a cabo dicha relacin. Cules niveles o aspectos entran en conflicto.

Paso 4. Relacin texto-contexto Qu partes del texto remiten al contexto histrico, social y cultural. Qu parte de la estructura social es cuestionada o reproducida por el texto. Cules valores promueve, cules descarta y cules deja intactos. Los valores de qu grupo social promueve, descarta o desconoce. Qu tipo de sociedad, ideologa, utopa (mundo posible) o antiutopa representa. Como no podemos analizar aqu todo el corpus seleccionado, hemos escogido un ejemplo para poner en prctica los procedimientos sealados. Primero veamos y leamos el texto

"NOSOTROS VAMOS A sAURf LA crisis '


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Imagen 3: Quino. Qu presente impresentable!, 2004, p. 34.

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^ Segundo: Responder a las preguntas sobre la parte grfica: 1) Cuntas vietas conforman el texto? 2) Cuntos grupos aparecen? 3) Qu posicin o ubicacin tiene cada grupo? 4) Quines integran los grupos? 5) Cmo visten, qu porta cada uno de los miembros de los dos grupos? 6) Qu gestos, actitudes y ademanes realizan los integrantes de los grupos? 7) Qu elementos relacionan y diferencian a los grupos? Tercero: Una vez respondidas las preguntas anteriores, procedamos a sistematizar nuestra lectura inicial en la parte grfica. 6.3.2.2. Sistematizacin del anlisis I. Lectura del nivel grfico: El texto est constituido por cuatro vietas. La primera conformada por seis personas. la segunda por cuatro, la tercera por uno y en la ltima encontramos dos grupos: el conformado por los miembros de la primera vieta, ms una multitud a la que se dirigen el orador.

En todas ella aparece el mismo orador que desde el principio se dirige a un interlocutor que aparece por nica vez en la ltima vieta. Este ltimo grupo es mayoritario en relacin con el grupo al que pertenece el orador. Estamos ante dos grupos diferenciados social, econmica, polticamente y culturalmente: por un lado, la clase dirigente o lite gobernante, y, por el otro, el pueblo gobernado. Se pueden observar las siguientes diferencias entre ambos grupos: La clase dirigente es una minora, est ubicada en una posicin superior, mientras que el pueblo es mayora y se ubica en la parte inferior. De aqu podemos derivar las oposiciones: DIRIGENTES-MINORA / PUEBLO-MAYORA ARRIBA / ABAJO SUPERIORES / INFERIORES La clase dirigente viste saco y corbata, adorna sus parte del cuerpo con aretes, collares, sortijas, anillos, pulseras y relojes, mientras que la clase dirigida viste de harapos, carece de prendas y adornos en sus cuerpos y de la higiene y pul-

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critud con que aparece la clase dirigente: mientras que a la minora los cubre un cielo despejado, al pueblo les sobrevuelan unas moscas53. De aqu podemos construir las oposiciones: DIRIGENTES-LUJO / PUEBLO-NO LUJO ORDENADOS / NO ORDENADO LIMPIOS / SUCIO SALUDABLES / NO SALUDABLE Mientras que el grupo dirigente cubre su rostro con lentes oscuros (excepto los del orador que son transparentes), los codificados como del pueblo aparecen con la faz descubierta. De aqu derivamos las oposiciones: DIRIGENTES-VELADOS / PUEBLO-DEVELADO APARIENCIA / GENUINIDAD El nico grupo que posee gestos de movimiento es el dirigente. El pueblo, al aparecer slo en la ltima vieta no es portador de ningn gesto que indique dinamicidad. De aqu derivamos la oposicin: DIRIGENTES-DINMICOS / PUEBLO-ESTTICO ACTIVOS / PASIVO El grupo dirigente aparece en todas las vietas, mientras que el pueblo slo en la ltima como objeto de voz, de mirada y del gesto de dominio del grupo dirigente. Por esta frecuencia de aparicin de la clase dirigente, podemos hablar de la oposicin: PREPONDERANTE / NO PREPONDERANTE A partir de estos elementos bsicos podemos adentrarnos en otros niveles de lectura focalizados en la relacin opuesta de los dos grupos. Por ejemplo, es notoria la predominancia del aspecto fsico en la clase dirigente. Este aspecto le otorga realce, superioridad y dominio frente al otro grupo. Destaquemos dos elementos del aspecto fsico: la estatura y el gesto. En relacin con la estatura, los de la clase dirigente son de un tamao superior a los dems; este aspecto se refuerza con la ubicacin en la tarima que los aleja de la superficie del suelo donde se ubican los otros. Esto nos sirve para destacar la oposicin DIRIGENTES-SUPERIORES-ELEVADOS, asociados a la RAZN y a DIOS (lo celeste, ARRIBA), mientras que los DIRIGIDOS aparecen asociados a lo INFERIOR, RASTRERO y TERRESTRE, espacio de los MATERIAL y destinado al DEMONIO despus de su expulsin del cielo, ABAJO.

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Dentro de la produccin textual del autor se tiene codificado la presencia de las moscas como indicio de basura, descomposicin, falta de higiene y muerte. Las moscas siempre rodean a los indigentes, pululan en los basureros y en los cuerpos en estado de descomposicin.
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En cuanto al gesto, mientras la actitud del pueblo es pasiva, receptiva y sumisa, la de la clase dirigente es activa, amenazante /EL 1NDSCE- ES.TA e interpelativa. Esto TAN USADO EN PGUtiCA.' pone de relieve dos aspectos fundamentales de la esfera del poder: El carcter acusativo y apelativo con que el orador blande el dedo hacia el pueblo: esta es una actitud de poder que amenaza, acusa y domina54. El poder no acepta el dedo acusador del pueblo, como tampoco admite que se cuestione y ponga en tela de juicio su palabra y su proceder. El gesto distributivo y diferenciador que hace el orador con el juego de manos: utiliza la izquierda para sealar-amenazar al pueblo y la derecha apoyada en su pecho para referirse al nosotros al que pertenece. Esta oposicin Ellos-izquierda / Nosotrosderecha es significativa, por las siguientes razones: Nos encontramos ante una semitica de la exclusin: los de la derecha conforman el CENTRO y los de la izquierda la PERIFERIA Esto remite al tradicional asentamiento del poder en las lgicas imperiales y coloniales. Se construye la distribucin social, econmica, poltica y cultural de los grupos a partir de una semitica de la posesin: los de la derecha aparecen como los
54 Chevalier y Gheerbrant sealan que el pufio cerrado con el ndice extendido apuntando al aire es smbolo de amenaza, emblema de autoridad, signo de dominio (1969: 682). En Quino es muy frecuente encontrar a la autoridad poltica, econmica y cultural con este gesto acusador, amenazador y prepotente. Las figuras emblemticas no slo apuntan al aire, sino tambin hacia sus objetos de dominio: individuo, pueblo. As lo encontramos en las relaciones mdico-paciente, educador-educando, dueo-empleado, seor-trabajador, poltico-pueblo...
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TRES/AL tBREHO-a
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poseedores del bienestar, del poder y del saber, mientras que los de la izquierda son la expresin de la carencia del bienestar, del poder y del saber. La oposicin CENTRO / PERIFERIA remite a la oposicin RICOS-PODEROSOS / POBRES-DBILES: mientras los primeros estn fuera de la crisis econmica, los segundos estn sumidos en ella y aparecen como portadores de una serie de problemas sociales como pobreza, hambre, necesidades, atraso, insanidad... De la oposicin DERECHA / IZQUIERDA se derivan otras parejas opuestas que refuerzan el carcter afirmativo y negativo de los grupos implicados. Desde el punto de vista de la semitica de la cultura, la pareja derecha / iz- | quierda remite al binomio MASCULINO / FEMENINO. En occidente est co- | dificado que lo masculino se ubica a la derecha y lo femenino a la izquierda. El hecho de que la clase dirigente aparezca masculinizada y el pueblo feminizado sirve para acentuar el carcter de DOMINADOR para los dirigentes y de DOMINADO para el pueblo. La grandeza, la superioridad y el dominio le corresponde al lder, a la cabeza, al grupo minoritario, al dinmico, al activo; mientras que la inferioridad, la subordinacin y el sometimiento le atae al pasivo, conformista y conformado. Desde el punto de vista de laJxadiciJxjudeQoistiaria, la pareja derechaj-izr _quida remite a^binomioJBENDTTQ /MAT.DTTQ (elegido / excluido; predestinado / no predestinado; cuenta con la gracia de Dios / no cuenta con la gracia de Dios): en un esquema construido desde la visin de los poderosos, quienes estn^lajderecha-sonlos-bendecides por Dios y los que estn a la izquierda son los malditos_de-Dios (Reenvo al intertexto bblico)..Desde la lgica de la tica. protestante y del capitalismo, la prosperidad y el bienestar.material son signos ^inequvocos de contar con la bendicin de Dict&Jiiieritras que la pobreza y la permanencia en el atraso acreditan que no se cuenta con la bendicin de Dios (Reenvo al interdiscurso religioso e ideolgico). Esta lectura slo es cierta desde la perspectiva del poder, no as desde la PERSPECTIVA DE LOS POBRES: el juego derecha / izquierda no es igual para el orador que para el pueblo, como tampoco lo es para el lector: lo que es izquierda para el orador es derecha para el pueblo y para el lector. Esto nos coloca SLnteJaJnienn deltexto: lo representado no se puede consumir desde el punto de vista del orador, sino tal cual lo presenta el texto al pueblo y a los lectores. De este modo, quienes estn a la derecha son los pobres y dbiles y quienes estn a la izquierda son los ricos y poderosos. Esto genera una nueva lectura en la que el binomio derecha / izquierda adquiere una significacin contraria a la que ya hemos expuesto. Veamos algunos alcances de esta nueva lectura:

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J^axulturaJlejag asignado un valQrjaegatlvxx^Jazquiejda-^un-: vo_a la derecha^ a la_jrrilgera sp 1p asnria el mal y aja_segiinda elbjeiT. De este modo, ^Jextcrponejie. relieYe_qjieJ,Q^de^lavde^gria^snven Jas Qoncliciones recarias por responsabilidad de los de la izquierda, constituidos aqu, no por los enemigos de la democracia, de la libertad, de la paz y del desarrollo, como se tiene codificado en la cultura oficial y en los medios masivos, sino por los mismosj^e^tce4i_s^Hos_^^r4^ne^j^ararjJ:es> d^es_osozalores^&ajOecidente. El texto interpela al lector para que observe, evale y asuma una actitud crtica ante el problema que se le presenta: en lugar de consumir pasiva y acrticamente, el lector debe hacer una lectura activa que posibilite el cambio de perspectiva. El texto sera un detonante de la indignacin o, por lo menos, un apelador de la conciencia dormida por el somnfero derivado del discurso oficial de los poderosos. Lo que el texto nos est planteando es: "No hay que creer todo lo que digan los acomodados, elevados, bien vestidos, perfumados y ocultos tras sus lentes oscuros. Sus mentiras, su falta de moral y de tica son del tamao de su estatura fsica. Cuanto ms encumbrados, ms encubridores. Cuanto ms conocedores, ms dados a la mentira y al engao". II. Lectura del nivel verbal: Antes de realizar esta lectura, tratemos de responder las siguientes preguntas: - Quines hablan? Qu dicen y cmo lo dicen? En cuntas partes podemos dividir lo que dicen? Cmo se relacionan las partes de lo que dicen? Cules recursos retricos y estilsticos estn presentes en los parlamentos? Cul ser el mensaje implcito? Cules con las implicaciones sociales e ideolgicas que se derivan o se infieren del discurso?

Una vez que hayamos dado respuesta a las preguntas, procedamos a sistematizar los resultados. El nico grupo que tiene voz es el dirigente. El pueblo carece de ella y aparece como el que escucha. De aqu podemos derivar las oposiciones: DIRIGENTES / PUEBLO SUJETOS DE PALABRA / OBJETO DE PALABRA EDUCADOS / IGNORANTE El discurso que le corresponde a la clase dirigente es: "Siempre lo dijimos muy claro: 'Nosotros vamos a salir de la crisis econmica. Y eso es lo que ha
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Cmo disear una investigacin acadmica

sucedido: Nosotros hemos salido de la crisis econmica! Sin embargo se nos acusa de engao. Engao a quines? Alguna vez les dijimos a ustedes: 'Nosotros vamos a sacarlos de la crisis econmica ?". Como el discurso est tirado al aire, las palabras no aparecen en lnea recta, sino de forma curva, como si ondearan con el viento, dando la sensacin de movimiento. Estructuralmente hablando, este discurso posee cuatro partes bien definidas: 1) Lo dicho-prometido por la clase dirigente. Esto remite a un tiempo anterior. 2) Lo cumplido-realizado por esa clase. 3) La acusacin de engao por parte del pueblo. 4) La aclaracin o explicacin de lo dicho-prometido. Tiempo presente. El discurso de la clase dirigente se produce dentro de un marco muy especfico: el juicio en el que la parte acusada viene a colocar los puntos sobre las es y a poner de relieve que han sido los otros los que se engaaron, los que no supieron captar la claridad del mensaje de los gobernantes. Al ser una aclaracin de malos entendidos, el discurso pone de manifiesto la transparencia, la eficacia, la verdad y la honestidad de la clase dirigente, por un lado, y la calumnia, la mentira y las malas intenciones del pueblo. Todo esto desde el punto de vista de los poderosos. En este marco, el pueblo es construido por la clase dirigente como incauto, ingenuo y crdulo de las palabras de la lite: el pueblo aparece como incapaz de descubrir y descifrar las trampas lingsticas con que lo envuelve y enreda el discurso de la clase poltica. En cambio, la clase dirigente se autoconstituye como lista, inteligente, sagaz y calculadora, conocedora de los mecanismos sutiles del lenguaje para excluir y culpabilizar al otro de su propia miseria, atraso y pobreza55. Nos encontramos ante una contienda lingstica: quienes tienen dominio sobre el lenguaje pueden ganarle la partida a los incautos, quienes creen que las palabras son transparentes y que no estn salpicadas de intereses sociales, polticos y econmicos. El pueblo cree que cuando la clase dirigente habla de "NOSOTROS" ese discurso es inclusivo, solidario y consecuente con lo que dice. Pero la clase gobernante posee una retrica exclusiva y excluyente, insolidaria e inconsecuente con aquello que predica. Su "Nosotros" tiene como referente al s mismo, a los de su propio grupo, y nunca a quien no pertenece a sus lneas poltica, econmica, social y cultural. Quienes poseen una posicin
55 Culpabilizar a la vctima es una tctica semntica muy recurrida por el poder para exculparse, lavarse las manos y no asumir la responsabilidad y no sealar la verdadera causa de los problemas sociales y econmicos.

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Jorge Ramrez Caro

social, poltica y econmica excluyente, tambin son portadores de un lenguaje discriminador y excluyente. En su retrica, la dirigencia se presenta como la que dice la verdad y cumple lo que en su discurso expresa, mientras que el pueblo aparece excluido del discurso, carente de palabra y como difamador de los gobernantes al acusarlos de engao. La aparicin en pblico de la dirigencia es para desmentir las acusaciones que ha hecho el pueblo y para poner de manifiesto que la clase dirigente obra con una claridad y con una transparencia nicas. Esto ltimo tiene sus consecuencias jurdicas que no vamos a analizar en este momento.

III. Relacin de las partes grfica y verbal Existe una clara relacin entre las partes grfica y verbal. Esa relacin es de complementariedad, de nfasis y de refuerzo: lo dicho por la clase dirigente queda confirmado con su realce, superioridad, salud y buena presencia a nivel grfico. Se nota que "la clase alta ha salido de la crisis econmica". En cambio, por su aspecto, apariencia y ubicacin en la parte ms baja del mundo mostrado, se nota que "el pueblo no ha salido de la crisis econmica", ya que es presentado como desordenado, harapiento, sucio, flaco y sin buena apariencia. Mientras quienes salieron de la crisis estn en la parte ms elevada, quienes no han salido estn en la parte ms baja. Las frases "vamos a salir" funciona como una profeca cumplida en la clase dirigente: "hemos salido". "Salir" supone emerger ala superficie, dejar atrs una situacin degradada para arribar a una situacin de mejoramiento. Del mismo modo, la expresin "jams dijimos que bamos a sacarlos de la crisis econmica" tambin remite a un evento cumplido: los pobres siguen en su misma situacin de pobreza, desamparo y abandono, tal como los muestra la grfica. De esta relacin entre las partes grfica y verbal podemos inferir las siguientes implicaciones sociales e ideolgicas:

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Cmo disear una investigacin acadmica

El pueblo es representado por el discurso de la clase dirigente como un ente pasivo, sin iniciativa y a la espera de que sean otros los que hagan algo que lo saque de la mala condicin social, poltica, econmica, cultural y sanitaria en la que se encuentra. La clase dirigente se autorrepresenta como insolidaria y desatenta de las condiciones sociales, polticas, econmicas, culturales y sanitarias del pueblo. Su espritu arribista y egosta la lleva a divorciarse de los gobernados. Su poder y su grandeza se levantan sobre la debilidad y la miseria de los pueblos. IV. Relacin del texto con el contexto Por las connotaciones e implicaciones sociales e ideolgicas sealadas, el texto analizado mantiene una relacin polmica, crtica y cuestionadora con la realidad circundante. Esa relacin se lleva a cabo en todos los niveles poltico, econmico, cultural, sanitario e histrico. Veamos. A nivel poltico: denuncia el poder en manos de unos pocos que le dan la espalda a las grandes mayoras. Pocos mandan a muchos. Los pases y los pueblos estn en manos de pequeas lites que con su discurso se autodisculpan y culpabilizan al pueblo de los males que padece. El cinismo y el descaro son las cualidades de estos dirigentes, cuyo nico propsito es usufructuar del poder. A nivel econmico: slo salen a flote quienes tienen el poder en sus manos, los dems conforman la mayora empobrecida, despojada no slo de sus bienes materiales, sino tambin de sus bienes culturales y espirituales. Los ricos cada vez son menos, mientras que los pobres cada vez son ms. La clase poderosa vive a expensas de los pobres. El poder es visto como una manera en que los ricos se enriquecen ms y acentan as su dominio. A nivel cultural: las lites gobernantes son representadas como las que tejen redes discursivas con las que atrapan al pueblo que no ha tenido espacio en el proceso de formacin y apropiacin del conocimiento, razn por la cual no est en condiciones de desenmascarar las tcticas y estrategias del lenguaje con que es cazado por los polticos de turno. Para estas lites es mejor un pueblo analfabeta, sin conciencia, que un pueblo preparado para desenmascarar a quienes lo gobiernan. A nivel sanitario: mientras que la lite gobernante es representada como sana, pulcra e higinica, el pueblo es concebido como el portador de todos los males, las plagas y las enfermedades. La visin que tiene el poder de los pobres es que son sucios, cochinos y portadores del mal. Esta imagen no dista de las metforas sanitarias con que los centros de poder representan a las periferias tercermundistas: plagas, peligro, amenaza.

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A nivel histrico: los nicos que aparecen como sujetos y protagonistas de la historia, del poder, del saber y del poseer son los poderosos. El pueblo aparece bajo la categora de despojado de su historia, su cultura, su propiedad, su palabra, sus sueos, su utopa. Un pueblo sin identidad y sin autonoma, excluido de la sociedad, de la cultura y de la historia, invisibilizado por los poderosos. Por todas estas razones, el texto de Quino pone en evidencia cmo procede la lite gobernante para sujetar ms al pueblo, excluirlo del bienestar y perpetuarse impunemente en el poder. En tan poco espacio y con tan pocos trazos, el texto nos ha sintetizado la historia de las "democracias" latinoamericanas, su proceder ante los pueblos y su distanciamiento de las necesidades y problemas de quienes conforman las grandes mayoras necesitadas y oprimidas de nuestro continente56.

56

De mi libro Cmo analizar de todo. Textos no literarios. Heredia: Indito, 2008.

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CAPTULO 7

RECURSOS FORMALES DE LA INVESTIGACIN ACADMICA

Hay quienes se amparan en la formalidad para excusarse de las buenas ideas. Creen que la pompa es ciencia. Utilizan la espectacularidad como un arte para maravillar y ocultar la verdad. No se dan cuenta de su autoengao. Para qu vestirse de traje y pararse ante un pblico si no se sabe qu decir? Para qu apabullar a un auditorio con un rosario de ttulos si al abrir la boca los dems se enteran que un loro hubiera aprendido ms? Donde hay retrica hay mentira.

}. R. C.

Toda investigacin acadmica con miras a la obtencin de una calificacin demanda un triple compromiso: con uno mismo, con la institucin destinatario, y con los futuros lectores. Nosotros nos comprometemos a realizar ciertas tareas, dentro de ciertos objetivos, utilizando tales o cuales mtodos para generar un producto que deber cumplir con ciertas normas, tcnicas y ticas, dentro de un plazo determinado. La institucin se compromete a proporcionarnos el espacio, el tiempo, la supervisin y la evaluacin para que obtengamos una nota o un ttulo (Ver Orna y Stevens 2000: 27-28). Los lectores aportarn su lectura crtica, sus sugerencias, su aceptacin o la indiferencia, el olvido o la censura si nuestro trabajo no cumple con las reglas establecidas. Estos compromisos responden a lo demandado por la comunidad acadmica de atenernos a las normas, formas de presentacin y estilo que ella ha producido para el reporte de los informes de investigacin. Para que nuestro informe final se ajuste a lo estipulado por la comunidad acadmica, en este captulo ofrecemos una serie de recursos formales, tales corno:

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Cules son las partes de la tesina o de la tesis. Cmo se citan las fuentes. Cmo se elaboran las referencias bibliogrficas.

7.1. Partes de la tesina o de la tesis Los Pasos del diseo y la Estructura de la investigacin no son igual que las Partes de la tesina o de la tesis. Estas ltimas guardan semejanza con las partes del libro, desde afuera hacia dentro, mientras que aqullas tienen que ver slo con el interior. En este apartado damos una idea general de las tres partes de una tesina o tesis: la protocolaria, la expositiva y la complementaria. Veamos. 1) Parte protocolaria Est constituida por los siguientes apartados:

UNIVERSIDAD NACIONAL
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
SISTEMA DE POSGRADO UNA - SIPUNA

EL ROSTRO SONRIENTE DEL RACISMO: ANLISIS SEMITICO DEL CHISTE TNICO


Tesis para optar por el grado de Doctor en Estudios de Cultura Centroamericana

Aspirante: JORGE RAMREZ CARO Tutor: Dr. Teun Van Dijk

Heredia, Campus Ornar Dengo, 2008.

Cuadro 19: Portada de un trabajo acadmico. Elaboracin propia. -Portada: en la que se ubican los siguientes datos: nombre de la institucin, facultad, escuela, ttulo de la investigacin, ttulo a que aspira el trabajo ante el tribunal, nombre del sustentante, nombre del tutor o director de la tesis, lugar y fecha (Ver Cuadro 19). Esto va en la pasta dura de la cartula. Lo sigue una

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Cmo disear una investigacin acadmica

hoja en blanco y a continuacin se replica la portada en el mismo tipo de papel que la tesis (falsa portada). -Conformacin del tribunal ante el cual es presentada la tesis, en orden jerrquico: decano o decana de la Facultad, director o directora de la Escuela, director o directora de la tesis y lectores o lectoras (generalmente dos). -ndice o tabla de contenidos -Dedicatorias - Agradecimientos -Epgrafes57. Tanto la portada como la contraportada no se numeran. La paginacin de las hojas de la conformacin del tribunal, ndice, dedicatoria, agradecimientos y epgrafes se hace con nmeros romanos en minsculas (i, ii, iii, iv, v). La numeracin arbiga se reserva para la parte expositiva. 2) Parte expositiva Esta parte est conformada por los siguientes aspectos: -Introduccin -Captulos -Conclusiones -Referencias bibliogrficas 3) Parte complementaria En esta parte se ubican: -Anexos -Apndices -Cuadros58. El Cuadro 20 nos da una visin panormica de las partes y los componentes de la tesis:

57

Las tesis de posgrado solicitan, en esta parte protocolaria, una sntesis de la investigacin que no exceda las dos pginas, que contenga descriptores o palabras claves, que seale el autor y el tutor del trabajo. 58 Para ms detalles sobre cada una de estas partes, vanse Muoz 1998: 124-136 y Barrantes 1999:234-243.
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PARTES Y COMPONENTES DE LA TESIS PARTES PROTOCOLARIA


Portada y contraportada sin numerar. Lo dems con numeracin romana minscula (i, ii, iii...). ELEMENTOS CONSTITUTIVOS Portada Contraportada Conformacin del Tribunal ndice o tabla de contenidos Resumen de la Tesis Dedicatorias Agradecimientos Epgrafes Introduccin , ftulo Captulos de desarrollo < captulo 2 Conclusiones 1 captulo 3 Referencias bibliogrficas COMPLEMENTARIA Numeracin arbiga. Anexos Apndices Cuadros

EXPOSITIVA Numeracin arbiga (1, 2,3...)-

Cuadro 20: Partes de la Tesis y elementos constitutivos. Elaborado a partir de Muoz (1998). 7.2. Cmo citar las fuentes No existe una sola manera de citar las fuentes, pero debe buscarse aquella ms acorde con las exigencias de la comunidad acadmica. La escogencia del estilo de citacin depender de las exigencias acadmicas del medio intelectual donde nos desenvolvamos. Conviene conocer esas formas de citar para utilizarlas, no slo para elaborar nuestra tesina o tesis, sino tambin cuando un tribunal examinador, un comit editorial o una revista especializada nos solicite acogernos a las normas de tal o cual Manual. Dentro de los diferentes Manuales de reconocida trayectoria acadmica internacional podemos sealar: .
59

Manual ofthe Modern Languages Association, MLA. Manual ofthe American Psychological Association, APA. Chicago Manual ofStyle, CMS59.

La forma como se reportan las referencias bibliogrficas segn CMS son similares a MLA. Esa similitud tambin se presenta en el reporte de las notas de pie de pgina: se ingresa el nombre seguido del apellido punto. Titulo del libro (Lugar: Editorial, ao), nmero de pgina consultada. Cfr. The Chicago Manual ofStyle. (Chicago: University of Chicago Presss, 1995) 497-498; 528-537.
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Cmo disear una investigacin i

AYP60,

MLA
for Writers of Research

THE

ijffi tifien

Imagen 4: Portadas de MLA, APA y CMS. Montaje a partir de imgenes descargadas de la red. Antes de referirnos a cmo citar segn tales manuales, atendamos algunos principios bsicos sobre cmo citar las fuentes, planteados por Cordn Harvey. 7.2.1. Principios bsicos -Hacer un uso conciso de la fuente. Es mejor resumir con nuestras propias palabras para evitar el plagio: especificar con claridad qu o a quin estamos resumiendo. El lector no debe tener dudas sobre quin le est hablando: el autor, nosotros o la fuente. -Anunciar la fuente y citarla inmediatamente despus de recurrir a ella. Seguir con comentarios que indiquen dnde empieza nuestra contribucin. La relacin entre la fuente incluida y nuestro argumento debe quedar clara. Se le indica al lector aquello que buscamos que quede claro dentro de la cita. -Escribir en cursiva los ttulos de libros, colecciones, peridicos, revistas, folletos, obras literarias, pelculas, composiciones musicales, obras de arte, bases de datos, sitios Web, DVD, CD y casetes. En cambio, reportar entre "comillas" los ttulos de artculos sueltos de revistas y peridicos, captulos de libros, poe60 En nuestro medio son ms utilizados MLA y APA. Ms adelante ejemplificamos cmo se reportan las fuentes segn estos dos manuales. Slo haremos uso de AYP para reportar la fuente al interior del trabajo.
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mas cortos, canciones, partes de sitios web, episodios de radio y televisin y trabajos inditos como conferencias y discursos (Vase MLA 2009: 88-89; APA 2010: 104-105). Cmo se reporta la referencia cuando en el ttulo de la fuente est incluido otro ttulo que por separado ira en cursivas? Ejemplo: El mundo social del Quijote, es el nombre de un libro de Javier Salazar Rincn. El Quijote es la obra cumbre de Cervantes. Cmo se reporta? Segn MLA: se escribe entre comillas el ttulo incluido en el ttulo que se va a reportar, as: El mundo social del "Quijote" (MLA 2009: 89). Otro ejemplo: El mundo social de "La Celestina", de Jos Antonio Maravall. Segn APA: el ttulo incluido en el ttulo ir en letras redondas o cursivas inversas, as: El mundo social del Quijote (APA 2010: 104-105). Otro ejemplo: Hacia El otoo del patriarca. La novela del dictador en Hispanoamrica, Juan Antonio Ramos.

7.2.2. Uso del entrecomillado -Entrecomillar slo lo necesario: el exceso de cita da la impresin de que no hemos digerido suficientemente el material citado. -La construccin de las frases debe adaptarse a la inclusin de la cita: la cita entrecomillada se anuncia en las palabras que la preceden: debe decirse quin va a hablar. Escoger bien el verbo que va a anunciar la fuente: plantea Barthes, sostiene Van Dijk, seala Bajtn, sugiere Eco, argumenta Gallardo, razona Foucault, observa Baudrillard, seala Cros, asevera Villero, aclara Zea, argumenta Freir... -Si en la fuente citada existe un error ortogrfico o gramatical, se indicar, entre corchetes y en cursivas, la palabra latina [sic] despus del error en cuestin, para aclarar que la incorreccin procede de la fuente original (Harvey 2001: 13-22). -Utilizar comillas dobles para abrir y cerrar una cita (menos de 40 palabras) corta o para reportar una cita dentro de una cita de bloque (ms de 40 palabras). -Utilizar comillas simples cuando se reporta una cita dentro de una cita corta (MLA 2009: 92-100; APA 2010: 90-91).

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Cmo disear una investigacin acadmica

7.2.3. Cundo debemos citar y cundo no

CUNDO CITAR Y CUNDO NO CITAR


SE DEBE CITAR Siempre que se utilicen datos e informacin procedente de una fuente. Cuando se reproduzcan literalmente dos o ms palabras seguidas. NO SE DEBE CITAR Al tratar temas de dominio pblico o de conocimiento general. Las frases incorporadas al habla cotidiana Cuando se usan frases o ideas surgidas de una conversacin.

Cuadro 21: Cundo citar y cundo no citar. Elaborado a partir de Harvey (2001). 7.2.4. Cmo insertar las citas en el cuerpo del trabajo Reportar correctamente la fuente tiene dos finalidades: 1) cumplir con el ejercicio tico de reconocer las ideas de otros y 2) suministrar la informacin suficiente para que el lector pueda localizar la fuente cuando as lo desee. Harvey seala cinco maneras de introducir las citas en el cuerpo de trabajo: 1. Notas secuenciales: referencias numricas en el formato de superndice al final de la referencia. Puede hacerse como nota de pie de pgina o como nota al final del trabajo. CSM y MLA recomiendan las notas al pie de la pgina61. 2. Cita dentro del texto: se indica en el propio texto del trabajo el nombre del autor, seguido de la pgina donde aparece la idea (en Humanidades) o el ao de publicacin de la fuente (en trabajos cientficos y en ciencias sociales) o ambas cosas (en trabajos cientfico-sociales). El nombre del autor puede aparecer en la misma frase o entre parntesis. El ao y el nmero de pgina siempre van entre parntesis. 3. Cita abreviada de fuentes utilizadas repetidas veces: permiten citar la fuente en cada ocasin por pgina, nmero de lnea, abreviatura ms nmero de pgina, sin necesidad de recurrir todas las veces a nota de pie de pgina o a autor y fecha. El siguiente par de ejemplos deberan ir en pies de pginas para aclarar al lector sobre la fuente que se estar utilizando: 1 Si no se especifica otra cosa, las referencias a Harvey corresponden a Cmo se citan las fuentes (Madrid: Nuer Ediciones, 2001), que se citar nicamente por nmero de pgina.
61 La ventaja de las notas al pie de la pgina es que facilitan la lectura inmediata de la iente. En cambio, las notas al final del trabajo obligan al lector a abandonar la lectura para ir a las pginas finales a buscar la referencia.

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Acto, escena y lnea corresponden a La casa de Bernarda Alba (Mxico: Editores Mexicanos Unidos, 1985). CMO INSERTAR FUENTES EN EL TEXTO. EL CASO DE UN SOLO AUTOR
MLA APA

MLA seala las siguientes posibilidades: a) Cuando se cita directamente, entre parntesis se reporta apellido y pgina. Ejemplo: "Es poco tico y poco cientfico citar y comentar slo los resultados que apoyan nuestra hiptesis" (Sternberg 72). b) Cuando el autor forma parte de lo que se viene exponiendo se reporta entre parntesis la pgina. Ejemplo: Sostiene Foucault que "el lenguaje nos gobierna" (25). c) Cita de distintas obras de un mismo autor: mencin del autor, lo que plantea y entre parntesis palabra clave del ttulo y pgina. Ejemplo: Para Foucault "la escuela es un rgimen para disciplinar el cuerpo y la mente" (Vigilar, 218). Segn los anteriores casos, el autor se cita en el texto o en la referencia (cfr. MLA, 2009: 186).

APA propone las siguientes opciones: a) Cuando se cita directamente, entre parntesis se reporta autor, ao, p. Ejemplo: "Un texto vive nicamente si est en contacto con otro texto" (Bajtn, 1982,-p. 384). b) Cuando el autor forma parte de lo que se viene diciendo se reporta el ao entre parntesis inmediatamente despus de mencionado el autor. Ejemplo: Bajtn (1982) plantea que slo las culturas dogmticas y autoritarias son unilateralmente serias. c) Cuando se prioriza el contenido de la cita, al final se reporta autor, ao entre parntesis. Ejemplo: No existe un enunciado aislado (Bajtn, 1982). (cfr. APA 2010: 170-171).

Cuadro 22: Cmo insertar las fuentes en el texto. Elaborado a partir de MLA y APA.

4. Reconocimiento de fuentes no citadas: sirven para reconocer ayudas, aportes, trminos, conceptos que han servido de inspiracin a la formulacin de un argumento, una propuesta, una teora. Cuando se cita por primera vez di-

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Cmo disear una investigacin acadmica

cho aporte se hace la llamada de nota correspondiente, como en los siguientes ejemplos: a) Mi teora sobre la lectura y la escritura estn inspirados en El placer del texto, de Roland Barthes (Mxico: Siglo Veintiuno Editoies, Y}?^ 7 Teora y esttica de la novela, de Mi)a\>a)n (.Madrid: Taurus, 1975). Debo la escritura de este libro a la insistencia de mis colegas y estudiantes: presionaron para que sistematizara las discusiones en clases y las tertulias en el caf. Agradezco a Cordn Harvey por haberme proporcionado suficientes mtodos de cmo citar las fuentes en un trabajo acadmico (Ver Harvey, 2001:36-43).

b)

c)

El modelo que utilizamos en este volumen es de AYP el cual pide que se reporte Autor ao: pgina (Van Dijk 2000: 125). Como se puede observar es ms sinttico y preciso que APA y MLA62. Los Grficos 13 y 14 ejemplifican cmo se citan las fuentes en el texto de nuestra exposicin y cmo reportarlas en referencias segn MLA y APA: El Cuadro 23 muestra varios casos de cmo insertar las fuentes en el cuerpo del trabajo.

CMO CITAR EN EL TEXTO

EN LAS REFERENCIAS MLA

Consideramos que la ideologa y e lenguaje estn imbricados en el mismo Barthes, Roland. "Retrica de la proceso de escritura y produccin de los 71 imagen". La semiologa. Buenos textos (Duchet 3); O como apunta Cros: Aires: Tiempo Contemporneo, "rgiendo la escritura, la ideologa es igualmente regida prtete, trabajada y ' \ 1970: 127-140. s. redistribuida por los "mecanismos productores de sentido" (81). ETK este Cros, Edmond. Literatura, ideologa y sentido, nuestro anlisis, aunque1 parte y^ sociedad. Madrid: Gredos, 1986. utiliza una perspectiva semitica, supera la **x i inmanencia de sta (Barthes 66; Pninou Duchet, Claude. Sociocritique. Paris: 44), al desbordar en sentido en s de" los Fernand Nathan, 1979. textos y ver sus implicaciones sociales e ideolgicas, dndole prioridad a las connotaciones sociales donde se asienta la Pninou, Georges. Semitica de la ideologa. publicidad. Barcelona: Gustavo Gili, 1972. Grfico 13: Cmo citar las fuentes en el texto y cmo referencia ras segn MLA.

62

Aunque The Chicago Manual ofStyle diga que es ms econmico en espacio y en tiempo, consideramos que AYP posee, adems de esas dos cualidades, precisin: reporta el nmero de pgina que no conocemos por medio del CMS.

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CMO CITAR EN EL TEXTO

EN LAS REFERENCIAS APA

Consideramos que la ideologa y el lenguaje estn imbricados en el mismo proceso de escritura y produccin de los textos (Duchet, arthes, R. (1970). Retrica de la 1979, p. 3). 0 como apunta Cros (1986): imagen. La semiologa (pp. "rigiendo la escritura, ia "ideologa^-^s \^ 127-140). Buenos Aires: Tiempo igualmente regida por ella, trabajada '%] Contemporneo. redistribuida por los mecanismos productores V^x, de sentido" (p. 81). En esteTsentido, nuestro \ : \ Cros, E. (1986). Literatura, ideologa anlisis, aunque parte y utiliza una perspectiva \ \ y sociedad. Madrid: Credos. semitica, supera la inmanencia de sta (Barthes, 4970, p. 66; Pninou, 1972, p. 44), al : desbordar en sentido en s de los- textos y ver Duchet, C. (1979). Sociocritque. sus implicaciones sociales e ideolgicas, Pars: Fernand Nathan. dndole prioridad a las connotaciones socials- , donde se asienta la ideologa. feninou, G. (1972). Semitica de la publicidad. Barcelona: Gustavo Gil. Grfico 14: Cmo citar las fuentes en el t exto y cmo referenciarlas segn APA.

COMO INSERTAR LAS FUENTES EN EL TEXTO. VARIOS CASOS SEGN MLA Y APA
CASOS Dos autores

MLA Se incluyen los apellidos de ambos autores todas las veces que se citen: (Caro y Cuervo 230). Tres, cuatro o Cuando son tres, se citan todos. Si cinco autores son ms de tres, se cita el primero y se agrega "y otros" sin las comillas. Seis o ms Se citan del mismo modo que se hace con ms de tres autores: apellido del autores primero, ms "y otros". Grupos como Se cita el grupo o institucin y se aade nmero de pgina: (Ministeautores rio de Educacin Pblica 288).
Libro sin autor Autor Annimo Autores con el mismo apellido

APA Citar ambos autores siempre que se presente la referencia dentro del texto (Caro y Cuervo, 1987, p. 230). Se citan todos la primera vez, pero en citas siguientes slo se reporta el apellido del primero, seguido de et al. y el ao. Citar solo el apellido del primero, seguido de et al. y el ao tanto en la primera cita como en las siguientes. En la primera vez se escribe completo Ministerio de Educacin Pblica (MEP), ao; las siguientes veces slo se reporta (MEP, 2009). Citar en el texto el ttulo y la pgina: Citar en el texto el ttulo y el ao: si es si es un artculo va entre comillas, si un artculo, entre comillas; si es un libro, es un libro se subraya. subrayado (ao). Se cita por las dos primeras palabras Citar dentro del texto Annimo, fecha: (Annimo, 1990). del ttulo: (Lazarillo 127).
Se incluye la inicial de ambos autores Incluir las iniciales del primer autor y el (J. Cruz 125, L. Cruz 180). ao, sin importar que las fechas difieran de un autor a otro.

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Cmo disear una investigacin acadmica


Dos o ms

Para ms de dos trabajos del mismo trabajos en el autor, citar parte del ttulo inmediatamente despus del apellido y la mismo papgina (Van Dijk, Discurso 254, Van rntesis Dijk, Ideologa 126). Sin fecha de publicacin Textos antiguos

-Incluir apellidos de autores y los aos ordenados del ms viejo al ms nuevo. -Distinguir con los sufijos a, b, c cuando el mismo autor o grupos de autores posean varios libros publicados en la misma fecha. Citar autor y pgina. Slo en referen- Citar en el texto el autor seguido de cias se indica s. f. coma y la abreviatura s. f. (Len, s. f.) Los textos sagrados no se subrayan: La Biblia, El Talmud, El Corn, excepto si forman parte de un ttulo. Se indica la versin que se va a utilizar y se reporta entre parntesis el libro abreviado, captulo y verso consultado: (Gen. 1,4). -Citar el autor, traducido en ao: (Aristteles, traducido en 1920). -La Biblia: en la primera cita en el texto se identifica la versin utilizada. Para partes de la Biblia slo se indica entre parntesis abreviatura del libro, captulo y versculo: (Gen. 1, 4).

Cuadro 23: Cmo insertar dos o ms autores en el texto. Elaborado a partir de MLA y APA 7.2.5. Usos incorrectos de las fuentes Resaltemos ahora algunas conductas incorrectas y sancionables que hacemos de las fuentes. 1. El plagio se lleva a cabo cuando hacemos pasar ideas e informacin ajena como si fueran propias, omitiendo a su autor verdadero. El plagiador incurre en engao y fraude: fraude hacia la fuente que priva de su reconocimiento legtimo y engao hacia los dems. Segn Harvey, en todo plagio sucede lo siguiente: omisin de la cita de datos o informacin de una fuente, omisin del entrecomillado en un prrafo o en una frase literal, omisin de la cita, despus de servirse de la estructura u organizacin de las ideas expuestas en una fuente (Harvey 2001: 45-50). 2. Falsear evidencias: citar o parafrasear una fuente fuera de su contexto o con extractos engaosos con el fin de que parezca que apoya nuestro razonamiento. 3. Colaboracin deshonesta: presentar trabajos ms o menos idnticos, que se han elaborado entre dos o ms, cuando se ha pedido una elaboracin personal. 4. Trabajos duplicados o coincidentes: presentar un trabajo para dos cursos distintos con pequeas variaciones.

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5. Induccin al plagio: dejarse copiar, vender un trabajo, escribirle el trabajo a otro (Harvey2001: 50-54)63. 7.2.6. Recomendaciones prcticas A la hora de citar debemos tener en cuenta dos aspectos bsicos: la fidelidad a la fuente original y el tamao de la cita. Toda cita textual debe ser fiel al original: "Las citas directas deben ser precisas... [Deben] seguir las palabras, la ortografa y la puntuacin interior de la fuente original, aun si sta presenta incorrecciones". En caso de que existan errores de alguna naturaleza en el original, debemos insertar la palabra sic entre corchetes y en cursivas [sic] inmediatamente despus del error (APA 1998: 130. Ver MLA 2009: 92-93). Los nicos cambios permitidos en la fuente original son: "La primera letra de la primera palabra puede cambiarse a mayscula o minscula". "El signo de puntuacin que finaliza la oracin puede modificarse para adecuar la sintaxis". "Las comillas sencillas pueden cambiarse por comillas dobles o viceversa" (APA 2010: 172)64.

Tanto APA como MLA reconocen dos tipos de citas textuales: Las citas menores a cuatro lineas o de 40 palabras: van insertas en el prrafo donde desarrollamos nuestra propia idea, entrecomilladas, letra del mismo tamao de la que venimos utilizando. Las citas mayores a cuatro lineas o de 40 palabras en adelante: van en prrafo o bloque aparte, sin comillas, la fuente tendr un punto menos del que venimos utilizando (MLA 2009: 93-94; APA 2010: 170-171) y en un interlineado simple. Si se cita ms de un prrafo, sangrar la primera lnea de cada uno. Despus de insertar la cita, se vuelve con la escritura en letra y espaciado normales y en prrafo aparte.

Veamos los dos tipos de citas en el siguiente ejemplo:


63 Desde el punto de vista tico, todos estos aspectos sern tratados como conductas inapropiadas en el ejercicio de la investigacin. Remitimos al Captulo 9 de este volumen donde se contemplarn otros tipos de fraudes acadmicos. 64 Cualquier cambio en la fuente debe ser reportado: destacado, subrayado, cursivas. La indicacin se coloca inmediatamente despus del reporte de la citacin parenttica (Borges 1980: 120. Las cursivas son mas). En caso de que el original posea destacadas las palabras que citamos, debe indicarse, despus de la informacin parenttica, que las cursivas son del original (Cassany 1999: 65. Las cursivas son del original). Ver APA 2010: 172-173.
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Cmo disear una investigacin acadmica,

La poltica exterior de Estados Unidos est marcada por una sistemtica prctica de terrorismo imperial que aplica a aquellos pases que con pretensiones independentistas dejan de servir a los intereses de la nacin del norte. Como sostiene Noam Chomsky, "este pas no ve como acto legtimo el que alguien se defienda contra un ataque estadounidense" (Chomsky 1998: 90). Con ms claridad se refiere el mismo autor a este problema en los siguientes trminos:
A Estados Unidos no le importa si un pas tiene democracia formal u otro rgimen. Le importa que se supedite a su sistema de dominacin mundial. El principio fundamental es: permitir un pas ser robado?, permitir que las corporaciones financieras extranjeras inviertan y exploten a su voluntad? Si lo permite, puede tener cualquier sistema poltico que le plazca. Pero si un pas comienza a dirigir sus propios recursos hacia su propia poblacin, entonces debe ser destruido (Chomsky 1998: 84)65.

7.2.7. Notas de pie de pgina MLA distingue dos tipos de notas de pie de pgina: las de contenido y las bibliogrficas. APA tambin admite dos tipos de notas: las de contenido y la de autorizacin por propiedad literaria o intelectual. El Cuadro 24 explica las particularidades de cada Manual:

65

Para el ejemplo hemos utilizado letra 11 para el prrafo donde se inserta la cita menor de cuatro lneas y letra 10 para el prrafo mayor de cuatro lneas.

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NOTAS DE PIE DE PGINA


MLA APA

Reconoce dos tipos de notas de pie de pgina: 1. Notas de contenido: Ofrecen comentarios, informacin o explicacin que no se puede acomodar en el texto primario. Omiten todo aquello que no ayude a justificar y a clarificar lo escrito. Sirve para reenviar al lector a la fuente original cuando la hemos utilizado de modo indirecto. 2. Notas bibliogrficas: Sirven para hacer comentarios evaluativos sobre lo que se viene diciendo a travs de otras fuentes. Reenvan al lector hacia fuentes donde se trata con mayor detalle aquello que se menciona en el estudio nuestro. Ambos tipos de notas se ubican al pie de la pgina donde se mencionan. Se insertan por medio de un superndice que se coloca inmediatamente despus de las comillas o de la puntuacin (MLA 2009: 230-231).'

Reconoce dos tipos de notas de pie de pgina: 1. Notas de contenido: Complementan o amplan la informacin sustancial del texto primario. No incluyen informacin complicada, irrelevante o trivial que distraiga al lector. Se menciona slo lo que fortalezca los planteamientos capitales del trabajo. 2. Notas de derechos de autor: Reconocen la fuente de citas textuales extensas, tem de escalas y pruebas, tablas reimpresas o adaptadas. Quien utilice ese tipo de material debe obtener el permiso de sus autores para reproducir o adaptar material protegido por derechos de autor. Se ubican al pie de la pgina o al final del trabajo, despus de las referencias bibliogrficas. El superndice ir despus de cualquier signo de puntuacin.1 Se colocar antes del cierre de un guin -x2- y antes de cerrar un parntesis (APA 2010: 37-3S.3).

Cuadro 24: Notas de pie de pgina segn MLA y APA.


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Cmo disear una investigacin acadmica

Existe una serie de diferencias entre ambos Manuales que conviene tener presentes. En el Cuadro 25 proporcionamos algunas. DIFERENCIAS ENTRE MLA Y APA: ALGUNOS CASOS CASOS Libros de un mismo autor
MLA APA

En referencias se reportan de los ms nuevos a los ms viejos. Libros: en espaol van en mayscula las iniciales de ttulo y subttulo; en ingls, preposiciones, artculos y conjunciones van en minsculas. Ejemplo: Anatomy of Criticism. Revistas: excepto las preposiciones, artculos y conjunciones intercaladas, los dems comienzos van en mayscula. Ejemplo: Revista de Filologa, Lingistica y Literatura. Van entre comillas tanto en el texto como en referencias: captulos, artculos, canciones, poemas, cuentos, episodio de programa televisivo. Autor. "Nombre de captulo." Libro. Lugar: Editorial, ao. Pginas que comprende. Ejemplo: Van Dijk, Teun. "Discurso y racismo." Discurso y poder. Barcelona: Gedisa, 2009. 181-205.

En referencias se reportan de los ms viejos a los ms nuevos (226). Libros: slo va en mayscula la primera letra de ttulo y subttulo (232). Ejemplo: Anatoma de la crtica. Cuatro ensayos. Revistas: rige la misma regla de MLA. Ejemplo: Revista de Filologa, Lingstica y Literatura.

Ttulos de libros y revistas

Ttulos de partes

Se escriben entre comillas en el cuerpo: captulos, artculos, canciones, poemas, cuentos, pero en las referencias van sin comillas. Autor. (2009). Nombre de captulo. Libro (pginas que comprende). Lugar: Editorial. Ejemplo: Van Dijk, T. Discurso y racismo. Discurso y poder (pp. 181-205). Barcelona: Gedisa.

Lugar de las pginas al referenciar partes de libros

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Lugar y puntuacin de pginas en artculo de revista

Mendieta, Eduardo. "La alterizacin del otro: crtica a la razn latinoamericana." Cuadernos Americanos 2. 62 (mar-abr. 1997): 76-86. La cita cierra con comillas. La puntuacin ir despus del parntesis que contiene la pgina. Ejemplo: Dice Cortzar que "El lenguaje es memoria, es el ADN de la cultura" (125). La referencia entre parntesis no lleva puntuacin, ni se reporta el ao ni la abreviatura p. para indicar la pgina (Cros 32). Inmediatamente despus de la revista se proporciona el nmero del volumen punto y nmero de nmero. Ejemplo: Cuadernos Americanos 145. 2.

Mendieta, E. (mar-abr. 1997). La alterizacin del otro: crtica a la razn latinoamericana. Cuadernos Americanos 2(62), 76-86. Primero ir la puntuacin, luego se cierran las comillas y despus se indica la fuente. Ejemplo: "El lenguaje es memoria, es el ADN de la cultura." (Cortzar, 1980, p. 125) La informacin entre parntesis lleva puntuacin, se agrega el ao y la abreviatura p. para indica la pgina (Cros, 1986, p. 32). Inmediatamente despus de la revista se proporciona el nmero del volumen y entre parntesis el nmero. Ejemplo: Cuadernos Americanos 145 (2).

Puntuacin en el final de cita

Puntuacin parenttica

Cmo proporcionar volumen y nmero

Cuadro 25: Diferencias entre MLA y APA. Elaborado a partir de MLA y APA. 7.3. Cmo elaborar referencias bibliogrficas Deben aparecer en las referencias bibliogrficas los autores y textos utilizados en el cuerpo de la investigacin. Se reportarn en orden alfabtico por apellidos de autores, segn lo estipulado por algn Manual de estilo reconocido internacionalmente para trabajos acadmicos: MLA o APA. Toda investigacin acadmica incluye como mnimo tres tipos de referencias bibliogrficas: La referente al Estado de la cuestin. La relacionada con la Teora. La que tiene que ver con la Metodologa.

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Cmo disear una investigacin acadmica

El Cuadro 26 nos proporciona los elementos mnimos que debemos tener en cuenta a la hora de recoger la informacin y confeccionar las referencias bibliogrficas:

DATOS MNIMOS DE TODA REFERENCIA BIBLIOGRFICA


PARA LIBROS Autor: Apellido y Nombre. Obra: Ttulo de obra consultada. Lugar: Siempre ser una ciudad. Editorial: casa editora. Ao de publicacin del libro. Medio: Impreso o Electrnico. Lugar de la web: DOI o URL. Fecha de recuperacin de la web. PARA ARTCULOS-CAP TULOS Autor: Apellido y Nombre. Obra: Artculo o captulo. Fuente principal: revista, peridico o libro. Volumen y nmero. Fecha (da, meses, ao) y pginas. Medio: Impreso o Electrnico. Lugar de la web: DOI o URL. Fecha de recuperacin de la web.

Cuadro 26: Datos mnimos para libros y artculos impresos o digitales. Elaboracin propia. Estos datos se ordenarn segn el Manual que escojamos seguir. Existen otros datos secundarios como: traductor, editor, compilador, coordinador y nmero de edicin que es aconsejable saber dnde se ubican y cmo se citan en la referencia. Ms adelante, en los casos concretos, nos referiremos a ellos. Lo ms aconsejable es elegir el estilo de documentacin inmediatamente se ha empezado la bsqueda, de esa manera se puede procesar y almacenar la informacin en forma correcta desde el comienzo. Conviene saber algunas particularidades de cmo reportar el nombre en las referencias, segn ambos manuales. Veamos el Cuadro 27:

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ESPECIFICACIONES SOBRE AUTOR O AUTORA


Segn MLA, en espaol se consideran los siguientes aspectos para reportar el autor: 1) Se incluyen ambos apellidos y nombre completo: Solano Rivera, Silvia Elena. APA slo toma en cuenta un apellido y la inicial o iniciales de nombre: Solano, S. E. 2) Una mujer casada se reporta su primer apellido y el apellido de su esposo introducido por la preposicin de: Barboza de Tercero, Gloria Elena. 3) Si los apellidos estn unidos por la conjuncin y o la preposicin de se reporta as: Ortega y Gasset, Jos; Quevedo y Villegas, Francisco de; Daz del Castillo, Bernal; Lpez de Ayala, Pero. 4) Si el nombre tiene la preposicin de se utiliza junto con el nombre: Berceo, Gonzalo de; Cervantes, Miguel de; Len, Fray Luis de; Unamuno, Miguel de. APA sigue la misma regla. 5) Si el nombre tiene la contraccin del se reporta con el apellido: Del Ro, ngel; Del Valle Incln, Ramn. 6) Si el nombre posee artculo tambin se agrega al apellido: Las Casas, Bartolom de. (cfr. MLA 2009: 110-111). APA omite la frase preposicional que precede al apellido y la antepone a la inicial de nombre: Garza de la, en lugar de La Garza, M. de. (APA 2010: 182). Cuadro 27: Especificaciones sobre autor o autora. Elaborado a partir de MLA y APA. Aunque no abarcamos todos los casos posibles, ofrecemos los ejemplos ms corrientes de cmo se ordenan, confeccionan y presentan las referencias bibliogrficas segn MLA y APA.

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Cmo disear una investigacin acadmica

7.3.1. Cmo referenciar libros y tesis6

CMO REFERENCIAR LIBROS Y TESIS


CASOS UN SOLO AUTOR DOS AUTORES
MLA APA

Zavala, Iris. La posmodernidad y Mijal Bajtn. Madrid: Espasa-Calpe, 1991. Mrchese, Angelo y Joaqun Forradellas. Diccionario de retrica, crtica y terminologa literaria. Barcelona: Ariel, 1991. Lozano, Jorge, Cristina Pea-Marn y Gonzalo Abril. Anlisis del discurso. Madrid: Ctedra, 1982. Barthes, Roland y otros. La semiologa. Buenos Aires: Tiempo Contemporneo, 1970.

Zavala, I. (1991). La posmodernidad y Mijal Bajtn. Madrid: Espasa-Calpe. Mrchese, A. & Forradellas, J. (1991). Diccionario de retrica, crtica y terminologa literaria. Barcelona: Ariel. Lozano, J. Pea-Marn, C. & Abril, G. (1982). Anlisis del discurso. Madrid: Ctedra. Metz, C., Barthes, R., Eco, U, Todorov, T. & Durand, J. (1974). Anlisis de las imgenes. Buenos Aires: Tiempo Contemporneo.

TRES AUTORES

CUATRO AUTORES O MS

LIBRO CON COMPILADOR LIBRO CON EDITOR

Rail, Dietrich, comp. En Rail, D. (Comp.). (1987). busca del texto. Mxico: En busca del texto. Mxico: UNAM. UNAM, 1987. Richard, Pablo, ed. Mate- Richard, P. (Ed.). (1981). riales para una historia de Materiales para una histola teologa en Amrica La- ria de la teologa en Amritina. San Jos: CEHILA- ca Latina. San Jos: CEHIDEI, 1981. LA-DEI.

66

Para el caso de un autor, la frmula de AYP es muy similar a la de APA: AYP reporta la fecha sin parntesis en el mismo lugar donde la ubica APA: Zavala, Iris. 1991. La posmodernidad y Mijal Bajtn. Madrid: Espasa-Calpe. En los casos de dos y tres autores, la puntuacin o nexos que los separan o unen se parece a la de MLA: Mrchese, Angelo y Joaqun Forradellas. 1991. Diccionario de retrica, crtica y terminologa literaria. Barcelona: Ariel. Vase el ejemplo de tres autores: Lozano, Jorge, Cristina Pea-Marn y Gonzalo Abril. 1982. Anlisis del discurso. Madrid: Ctedra.

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Jorge Ramrez Caro

LIBROS CON AUTOR Y EDITOR LIBRO TRADUCIDO

Machado, Antonio. Poesas completas. Ed. Manuel Alvar. Madrid: Espasa, 1999. Van Dijk, Teun. Discurso y poder. Trad. Alcira Bixio. Barcelona: Gedisa, 2009. Kafka, Franz. La metamorfosis y otros relatos. Trad. ngeles Camargo. Ed. ngeles Camargo. Madrid: Ctedra, 1992. Sabino, Carlos. Cmo hacer una tesis. 4a ed. Bogot: Panamericana, 2000. Ramrez Caro, Jorge. "La escenificacin del escarnio en el Lazarillo de Tormes" Tesis. Universidad de Costa Rica: Sistema de Estudios de Posgrado, 2004*.

Machado, A. (1999). Poesas completas. Ed. M. Alvar. Madrid: Espasa. Van Dijk, T. A. (2009). Discurso y poder. (A. Bixio. Trad.). Barcelona: Gedisa. Kafka, E (1992). La metamorfosis y otros relatos. (A. Camargo, Trad. . Camargo. Ed.). Madrid: Ctedra. Sabino, C. (2000). Cmo hacer una tesis (4a ed.). Bogot: Panamericana. Ramrez, J. (2004). La escenificacin del escarnio en el Lazarillo de Tormes. Tesis sin publicar. Universidad de Costa Rica: Sistema de Estudios de Posgrado.

LIBRO CON EDITOR Y TRADUCTOR

LIBRO DE SEGUNDA EDICIN O MS TESIS

Cuadro 28: Cmo referenciar libros y tesis. Elaborado a partir de MLA y APA67.
Segn MLA, las tesis inditas se citan como un artculo. Mientras que las tesis editadas se reportan como libros. Ejemplo: Ramrez Caro. Jorge. Los rituales del poder. Heredia: EUNA, 1997. En cambio, APA las reporta como libros editados (APA 2010: 207). Una tesis doctoral recuperada de la web: Autor. (Ao). Ttulo (Tesis doctoral, Universidad o Institucin). Recuperada de URL.

67

Una recopilacin o antologa, segn MLA, se referencia as: Chase, Alfonso. Seleccin, prlogo y notas. Las armas de la luz,. San Jos: DEI, 1985.

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Cmo disear una investigacin acadmica

7.3.2. Cmo referenciar captulos y artculos CMO REFERENCIAR CAPTULOS Y ARTCULOS CASOS UN SOLO AUTOR
MLA APA

DOS AUTORES

TRES AUTORES

CUATRO O CINCO AUTORES

Ramrez, Jorge. "Lecturas intertextual e interdiscursiva en sociocrtica." Letras 32, (2000): 137-161*. Mendiola, Alfonso y Guillermo Zermeo. "Hacia una metodologa del discurso histrico." Galindo Cceres, Jess (coord.). Tcnicas de investigacin. Mxico: AWL, 1998: 165-206. Kress, Gunther, Regina LeiteGarca y Theo van Leeuwen. "Semitica discursiva". Teun. A. Van Dijk, comp. El discurso como estructura y proceso. Barcelona: Gedisa, 2000: 373416. Van Dijk, Teun, Stella TingToemey, Geneva Smitherman y Denise Troutman. "Discurso, filiacin tnica, cultura y racismo." Van Dijk, Teun. comp. El discurso como interaccin social. Barcelona: Gedisa, 2000:213-262.

Ramrez, J. (2000). Lecturas intertextual e interdiscursiva en sociocrtica. Letras 32, 137-161. Mendiola, A. & Zermeo, G. (1998). Hacia una metodologa del discurso histrico. Galindo Cceres, J. (coord.). Tcnicas de investigacin (pp. 165-206). Mxico: AWL. Kress, G., Leite-Garca, R. & Leeuwen, T. V. (2000). Semitica discursiva. T. A. Van Dijk. (Comp.). El discurso como estructura y proceso (pp. 373-416). Barcelona: Gedisa. Van Dijk, T. A., Ting-Toemey S, Smitherman G. & Troutman D. (2000). Discurso, filiacin tnica, cultura y racismo. T. A. Van Dijk. (Comp.). El discurso como interaccin social (pp. 213262). Barcelona: Gedisa.,

Cuadro 29: Cmo referenciar captulos y artculos. Elaborado a partir de MLA y APA.
Si la revista tuviera Volumen y Nmero al mismo tiempo, la referencia se hara del siguiente modo: Autor (es). "Ttulo del artculo." Nombre de la revista volumen punto nmero (Fecha: mes o meses y ao): pginas que comprende. Ejemplo: Mendieta, Eduardo. "La alterizacin del otro: crtica de la razn latinoamericana". Cuadernos Americanos 2. 62 (marzo-abril, 1997): 76-86.

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Jorge Ramrez Caro

7.3.3. Cmo referenciar recursos electrnicos En este momento la World Wide Web se ha convertido en la biblioteca flotante ms grande a la que est expuesto cualquier investigador. Es innegable su importancia por el abanico de opciones que ofrece y por el suministro de informacin que proporciona a quien desee llevar a cabo una bsqueda rigurosa sobre cualquier tema. Con tal de que podamos reportar de manera clara y precisa las fuentes consultadas en nuestra investigacin, MLA y APA han diseado modelos de citacin y de referenciacin con tal de que los lectores de nuestros trabajos puedan localizar las fuentes electrnicas a las que hemos recurrido. Pero cada manual hace una advertencia bien clara: los soportes electrnicos son efmeros y las fuentes suministradas pueden ser inservibles para nuestros futuros lectores. As lo plantea APA: "En el efmero mundo de la web, los enlaces de los artculos no siempre son slidos... Todo contenido de internet est propenso a ser trasladado, reestructurado y borrado, dando como resultado hiperenlaces interrumpidos o URL inservibles en la lista de referencia" (APA 2010:187-188). La advertencia de MLA reza as: Electronic texts can be updated easily and at irregular intervals. They may also be distributed in mltiple databases and accessed through a variety of interfaces displayed on different kinds of equipment. Mltiple versions of any work may be available. In this sense, then, accessing a source on the Web is akin to commissioning a performance. Any versin of a Web source is potentially different from any past or future versin and must be considered unique (MLA 2009: 181). Ambos Manuales han actualizado sus procedimientos de citacin de material electrnico para satisfacer los gustos actuales de la juventud por las narrativas grficas y los archivos digitales. Aseguran que hoy es ms fcil localizar material en la Web proporcionando el nombre del autor, el ttulo de la obra y el DOI (Identificador Digital de Objeto68) (el URL=Localizador Uniforme de Recurso es ms complejo, extenso y provoca errores a la hora de transcribirlo: slo debe proporcionarse un URL como informacin suplementaria, cuando el lector no pueda localizar la fuente sin l, MLA 2009: 182). Por esta razn
68 El DOI, segn APA, "proporciona los medios de identificacin continua para manejar la informacin en la redes digitales". El DOI "es una secuencia alfanumrica proporcionada por una agencia de registro... para identificar el contenido y ofrecer un enlace continuo de su ubicacin en Internet. La editorial asigna un DOI cuando se publica su artculo y est electrnicamente disponible. Todos los nmeros del DOI comienzan con 10 y contienen un prefijo y un sufijo separado por una diagonal. El prefijo es un nmero nico de cuatro o ms dgitos asignados por organizaciones; el sufijo lo asigna la editorial y est sealado para ser flexible con los estndares de identificacin de la editorial" (APA 2010: 188-189).
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Cmo disear una investigacin acadmica

las propuestas de referencias de MLA y APA son muy similares a la hora de referenciar recursos electrnicos como la Web, CD-ROM, DVD, CD, disquete, csete. Veamos algunos casos. 7.3.3.1. Libros, revistas, peridicos, correos electrnicos, videos... Los manuales comprenden un amplio formulario que abarca casi la totalidad de los datos que se pueden encontrar en la Web: libros en lnea, libros escaneados en lnea, versiones de libros que conservan la fecha y la paginacin de su primera edicin, artculos de revistas digitales, artculos que corresponden a versiones impresas, etc. El Cuadro 30 presenta algunos casos: LIBROS, REVISTAS, PERIDICOS y CORREO CASOS
MLA APA

Libro en lnea

Autor. Ttulo. Nombre del sitio web. Fecha de publicacin (d, m, a). Web. Fecha de recuperacin (d, m, a). Ejemplo: Lubomr, Dolezel. Estudios de potica y teora de la ficcin. Google Libros. N. p. n. d. web. 20 noviembre 2010. Autor. Ttulo. Lugar. Fecha. Base de datos. Web. Fecha de acceso (da, mes, ao). Ejemplo: Isaacs, Jorge. Mara. Bogot: 1867. Google Libros. Web. 20 noviembre 2010. Ferro, Margarita. "Perversin del aprendizaje violento en el Tratado 1 de Lazarillo de Tormes." Espculo 23: 37-49 (marzo-junio 2003). En: http://www.ucm.es/info/especulo/numero23/lazarill. html (Revisado el 20 mayo, 2004).

Dos opciones: 1) Autor. (Ao). Ttulo. Recuperado de URL. 2) Autor. (Ao). Ttulo, doi: xxx. Ejemplo: Lubomr, D. (1999). Estudios de potica y teora de la ficcin. Recuperado de http://books.google.com/books?

Versin en lnea de libro impreso

Dos opciones: 1) Autor. (Ao). Ttulo, [versin Dx Reader]. Recuperado de URL. 2) Autor. (Ao). Ttulo, [versin Adobe Digital Editions]. doi: xxx. Dos opciones: 1) Con autor: Autor, (mes, ao). Artculo. Revista, volumen (nmero). Recuperado de URL. 2) Sin autor: Artculo, (mes, ao). Revista. Recuperado de URL. Ejemplo: Ferro, M. (marzo-junio 2003). Perversin del aprendizaje violento en el Tratado 1 de Lazarillo de Tormes. Espculo, 23. Recuperado de http://www.ucm.es/info/especulo/numero23/lazarill.html

Artculo de revista en lnea

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Artculo de peridico en lnea

Autor. "Artculo". Peridico, da, mes y ao: URL. Ejemplo: Hernndez, Ivo. "Xenofobia y racismo: fantasmas actuales". La Nacin, 2 marzo 2009: http://wvw.nacion.com/ ln_ee/2009/marzo/02/opinionl890999.html Nombre del escritor. "Ttulo del mensaje" (Mensaje al autor). Fecha. Correo electrnico. Ejemplo: Prez, Renato. "Slo para mentes puras." (Mensaje al autor). 20 de diciembre, 2008. Ttulo del video. Director si lo tiene. Ao. Archivo de Internet. Web. Fecha de recuperacin. Ejemplo: Cable 5. Racismo en Espaa. CQC. 2005. Archivo de Internet. Web. 15 de octubre 2010.

Autor, (da, mes, ao). Artculo. Peridico. Recuperado de URL. Ejemplo: Hernndez, I. (2 marzo 2009). Xenofobia y racismo: fantasmas actuales. La Nacin. http://wvw.nacion.com/ ln_ee/2009/marzo/02/opinionl890999.html Autor. (Fecha). Nombre del mensaje [Mensaje de correo electrnico]. Recuperado de URL. Ejemplo: Prez, R. (20 diciembre 2008). [Mensaje de correo electrnico]. Recuperado de. Nombre del productor. (Ao). Ttulo del video [DVD]. De URL. Ejemplo: Cable 5. (2009). CQC. Racismo en Espaa. [DVD]. De http://www.youtube.con/watch?=Q CfZpiTDKg&feature=PlayList

CORREO ELECTRNICO

VIDEO EN LlNEA

Cuadro 30: Cmo referenciar libros, revistas, peridicos y correos electrnicos. Elaborado a partir de MLA y APA. 7.3.3.2. Cmo referenciar CD-ROM, DVD, CD y Csete En el proceso de investigacin es probable que echemos mano de fuentes que estn en otros formatos electrnicos como CD-ROM, DVD, CD, LP o Csete. Para reportarlas correctamente en las referencias ofrecemos unos ejemplos en el Cuadro 31:

CD-ROM, DVD, CD Y CSETE


CASOS CD-ROM o DVD
MLA APA

Jara, Carla y Al Garca. "La gente seca el ro." Aprendamos la lengua bribi. San Jos: UCRUNICEF, 2009: 50-60. CDROM.

Jara, C. y Garca, A. (2009). La gente seca el ro [CDROM] . Aprendamos la lengua bribi (pp. 50-60). CD-ROM. San Jos: UCR-UNICEF.

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Cmo disear una investigacin acadmica

GRABACIN MUSICAL

Autor. Composicin musical. Lugar: Casa productora, ao. Medio (csete, disco compacto, disco de larga duracin. Ejemplo: Meja Godoy, Carlos. Misa campesina nicaragense. Managua: Nicarib Productions, 2001. Disco compacto.

Compositor. (Ao de Copyright). Titulo de la cancin. Ttulo del lbum [Medio de grabacin: de, d, c]. Lugar: Sello discogrfico. (Fecha de grabacin si difiere de la de propiedad literaria). Ejemplo: Meja, C. (2001). Credo. Misa campesina nicaragense. [CD]. Managua: Nicarib Productions. Apellido, Inicial de nombre. (Productor) & Apellido, I. (Director). (Ao). Ttulo. [Pelcula]. Pas: Estudio cinematogrfico. Ejemplo. Scorsese, M. (Director). (2006). The Departed. [Pelcula]. Estados Unidos: Warner Brothers

PELCULA

Nombre de la pelcula. Director. Compaa distribuidora, Ao. Medio. Ejemplo: The Departed. Dir. Martn Scorsese. Warner Brothers, 2006. Pelcula.

Cuadro 31: Cmo referenciar CD-ROM, DVD, CD y Csete segn MLA y APA. 7.3.4. Las entrevistas segn MLA y APA Aunque no est contemplada la entrevista por telfono, el Cuadro 32 proporciona las frmulas bsicas de cmo referenciar algunos tipos de entrevistas:
ENTREVISTAS

MLA
Dos tipos de entrevistas: las publicadas y las grabadas por el investigador. 1. Entrevista publicada. Dos frmulas: Sin ttulo: Autor. Entrevista. Medio en que se public, fecha: pginas. Con ttulo: Autor. Entrevista. Ttulo. Medio. Lugar, fecha. Soporte (radio, televisin, peridico, revista).

APA
Dos tipos de entrevistas: las grabadas y disponibles en un archivo y las transcritas sin grabacin disponible. 1. Entrevista grabada y disponible en archivo: Autor. (Fecha). Entrevista de Nombre de quien la realiza. [Cinta de audio]. Nombre del evento, Institucin. Seccin. Lugar.

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Jorge Ramrez Caro

2. Entrevista grabada por investigador: Nombre del entrevistado. Tipo de entrevista. Fecha (da, mes y ao). Ejemplo: Van Dijk, Teun. Entrevista personal. 30 de abril de 2004. (MLA 2009: 201).

2. Entrevista transcrita sin grabacin disponible: Autor. (Ao). Ttulo de entrevista que incluya al entrevistado y al entrevistador. Nombre del evento. Institucin. Lugar. (APA 2010: 214).

Cuadro 32: Tipos de entrevistas a referenciar segn MLA y APA. Los ejemplos proporcionados no son el universo posible, pero nos dan una idea de cmo confeccionar las referencias segn MLA y APA. Para una mayor satisfaccin, recomendamos consultar los textos de ambos Manuales: con toda seguridad se tendr una visin ms completa, tanto a nivel de la explicacin como a nivel de los ejemplos proporcionados por MLA y APA. Como investigadores debemos acudir a las fuentes de primera mano y no atenernos a los resmenes brindados por segundas o terceras personas. La sntesis que hemos facilitado aqu jams sustituir lo que dicen las fuentes originales.

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CAPTULO 8

LA SOCIALIZACIN DE LOS RESULTADOS


Al poco tiempo de iniciada una investigacin, es el propio investigador quien ms sabe sobre dicho tema.

Gonzalo Borras Gualis


No digas todo lo que sabes, ni todo lo que debes, ni todo lo que tienes, ni todo lo que puedes.

Dicho estadounidense

Una vez finalizada nuestra investigacin estamos en condiciones de dar a conocer los resultados a los que hemos arribado. "Una investigacin est completa slo cuando se comparten los resultados con la comunidad cientfica" (APA 2010: 9). Segn Elisabeth Orna y Graham Stevens, se trata de transformar el conocimiento generado en un producto informativo comunicable: "Cada investigador tiene la obligacin de transformar el conocimiento obtenido durante el proceso en un producto informativo apropiado para sus potenciales usuarios" (Orna y Stevens 2000: 113-114). Con ms precisin sealan los autores: Si no comunicamos lo que hemos descubierto, nuestra investigacin quedara incompleta. No estara disponible como fuente de informacin para otros; el conocimiento que hayamos obtenido a lo largo del proceso no llegara al mundo, y nuestro trabajo no estara al alcance de aquellas personas capaces de evaluar su trascendencia y recompensarnos en consecuencia (Orna y Stevens 2000: 20). Esa socializacin se habr de hacer en dos modalidades: una presentacin oral y otra escrita. Para cualquiera de las dos modalidades, debemos tener presente los siguientes aspectos:

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Jorge Ramrez Caro

Quines son nuestros interlocutores: quines oirn y leern nuestros resultados, qu papel cumplirn, qu conocimiento manejan sobre nuestro tema-problema, qu querrn saber sobre nuestra investigacin. Cules son los medios y soportes para exponer: cules son las formas de presentacin existentes, cules son las ms adecuadas para socializar nuestros resultados. Cul es el lenguaje ms apropiado: a qu lenguaje estn acostumbrados nuestros interlocutores, cul ser el ms apropiado para exponer y despertar inters y dilogo. Con cunto tiempo y espacio contamos: saber cul ser la extensin de la exposicin oral y la versin escrita nos lleva a priorizar lo ms importante de nuestro trabajo y dejar de lado aspectos secundarios a los que se puede echar mano a la hora del dilogo con nuestros interlocutores.

Destaquemos algunas particularidades que debemos tomar en cuenta a la hora de presentar tanto la versin escrita de nuestros resultados, como la versin oral. 8.1. Cmo se estructura la investigacin? Es importante saber cmo se estructura una investigacin, cmo se ordenan los pasos que conforman el Diseo. La forma bsica de un reporte de investigacin consta de tres partes: 1. Introduccin. 2. Desarrollo. 3. Conclusin69. Pero esta estructura no comprende todos los elementos que contiene una investigacin, como sealamos en el Captulo 5. Por eso es conveniente agregar a esos elementos bsicos otras dos partes para que podamos integrar la totalidad de las partes que encontramos en todo informe final de investigacin acadmica: 1. Introduccin 2. Desarrollo (divisin capitular) 3. Conclusiones
69 Para los informes de investigacin, APA propone la siguiente estructura: 1) Introduccin. 2) Mtodo. 3) Resultados. 4) Discusin (APA 2010: 27-36).
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Cmo disear una investigacin acadmica

4. Referencias bibliogrficas 5. Anexos Esta estructura pone de manifiesto que los nicos apartados que se denominan captulos son las divisiones mayores llevadas a cabo en el Desarrollo. Cuestiona y deja de lado aquellas tesis o trabajos de investigacin que dedican un captulo a la Introduccin, otro al Estado de la cuestin, otro para la Teora y otro para la Metodologa y reducen el Desarrollo a un nico captulo. No es que traten esas investigaciones de hacer una propuesta terica y metodolgica para un campo de estudio en particular y el captulo de desarrollo sea una puesta en escena de ese Aparato crtico. Lo que ha sucedido, en la mayora de los casos, es que ha habido una mala formulacin de la problemtica a investigar. Como adelantamos en el Captulo 4, los problemas de investigacin se formulan sobre el objeto de estudio desde cierto aparato crtico. Ninguno de esos problemas puede ser: cul ser la teora ms apropiada para abordar nuestro objeto de estudio? ni cul ser la metodologa ms adecuada para analizar e interpretar nuestro objeto de estudio? En consecuencia, a menos que sea una investigacin exploratoria, sobre la que no existe una teora o una metodologa especfica, toda investigacin debe centrar su atencin en resolver problemas a partir de un Aparato crtico probado empricamente. El Grfico 15 deja claro dos cosas: 1) las cinco partes que conforman la estructura de la investigacin: Introduccin, Desarrollo, Conclusiones, Referencias y Anexos; y 2) cmo se integran los primeros diez pasos del diseo en dicha estructura. Agregamos algunas explicaciones sobre las partes. 8.1.1. Ttulo Lo primero que encontramos en toda investigacin es su ttulo. ste no slo debe sealar de qu trata la investigacin de la manera ms clara y precisa, sino que tambin debe evocar y sugerir ms de aquello que se trata. Ejemplos: El racismo en el discurso parlamentario costarricense. La funcin de la risa en el Lazarillo de Tormes. La publicidad celebratoria como mecanismo de control social e ideolgico. Conflictos genricos y venganzas discursivas en los chistes feministas y machistas. Utopa y antiutopa en el rock latinoamericano de los setentas. El rostro sonriente del racismo en los chistes tnicos.

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ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIN

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1 CONCLUSIONES REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ! <

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1. Tema- problema a) Sintticas


9

10
a) Documentos b) Instrumentos de investigacin c) Dibujos, fotos, grficos, cuadros : d) Glosarios

2. Objetivos b) Polmicas a) Sobre Estado de la cuestin b) Sobre Aparato crtico -Segn MLA o APA -En orden alfabtico c) Qu pas con la Hiptesis?

Captulo 1

3. Hiptesis

Captulo 2

4. Estado de la cuestin

Captulo 3

5. Aparato crtico

6. Esquema capitular

d) Problemas abiertos

i e) Cronologas \1

Posee esta estructura los 10 pasos bsicos del Diseo. Hemos dejado por fuera el Cronograma y el Presupuesto.

Grfico 15: Estructura de la investigacin. Elaboracin propia.

Cmo disear una investigacin acadmica

Segn APA, el ttulo debe sintetizar la idea principal del trabajo de un modo sencillo y con estilo, ser completamente explicativo por s solo y no exceder las doce palabras (APA 2010: 23). Para Gallardo, el ttulo nos entrega "una idea adecuada acerca del contenido y sentido de la investigacin", "enuncia o dice, con brevedad, lo que constituye el objeto de la investigacin". El mismo autor considera que los ttulos ms adecuados deben ser: Descriptivos: enuncian objetivamente de qu trata la investigacin. Breves: no deben exceder las quince palabras. Claros: existe precisin en sus trminos (Gallardo 1991: 147).

Los ttulos tambin pueden ir acompaados de un subttulo cuya funcin es terminar de precisar los elementos concernientes a la delimitacin espacial, temporal y terica del estudio, en caso de que el ttulo slo haya precisado la delimitacin temtica. Un ttulo como El rostro sonriente del racismo en los chistes tnicos, slo expresa el aspecto temtico y el objeto de estudio. No indica en qu momento, en qu lugar y con qu enfoque. Pero si agregamos el siguiente subttulo: Sociosemitica del humor de los estudiantes de primer ingreso en la Universidad de Costa Rica del 2007, quedan incluidos los aspectos excluidos del ttulo. Otros ejemplos de ttulos con subttulos: Collage tnico-cultural en la literatura costarricense: aportes para el estudio de la alteridad y la mismidad desde la semitica cultural. Retrica de la persuasin noticiosa: de la informacin a la propaganda poltico-ideolgica en las noticias sobre el 11 de setiembre del 2001 en La Nacin. De la ausencia a la omnipresencia de la madre en la dramaturgia espaola. Comparacin de dos muestras: el teatro del Siglo de Oro y el teatro de Garca Lorca.

8.1.2. Introduccin La Introduccin no es un captulo de la investigacin, sino la antesala de la misma, donde se deja clara la problemtica que vamos a abordar. Nos informa sobre los siguientes aspectos bsicos: 1. De qu vamos a tratar en la investigacin: expresamos nuestro tema de investigacin de la manera ms clara y objetiva.

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Jorge Ramrez Caro

2. Por qu es necesario producir conocimiento sobre este tema: planteamos la justificacin del problema, tal y como lo hemos derivado del examen del Estado de la cuestin. 3. Qu preguntas y metas nos hemos propuesto: se refiere a los Problemas de investigacin y a los Objetivos. 4. Qu respuestas esperamos obtener: tiene que ver con la formulacin de la Hiptesis. 5. Hasta dnde ha llegado la frontera de conocimiento: panorama sobre qu se ha dicho, con qu teora y metodologa se ha abordado, que no se ha dicho, qu es polmico, dudoso y requiere de nueva indagacin para aportar luces al respecto. 6. Con qu teora y con qu mtodo vamos a tratarla: debe quedar clara la pertinencia terica y metodolgica para tratar el objeto de estudio. 7. Cmo vamos a organizar nuestra investigacin: esquema capitular, de qu tratar cada uno, sus partes, qu problemas pretende resolver y qu objetivo se espera alcanzar en cada uno de los captulos. La Introduccin comprende los primeros seis pasos del Diseo, con cada uno de sus componentes, tal y como qued establecido en el Captulo 5 y se representa en el Grfico 14. 8.1.3. Desarrollo El Desarrollo debe estar centrado en buscarle respuesta a los problemas especficos y cumplir con las metas propuestas en los objetivos especficos. Comprender tantos captulos como problemas especficos nos hayamos planteado. Cada captulo debe poseer como mnimo: Un ttulo: derivado de problemas y objetivos especficos. Una introduccin: de dnde se parte. Un desarrollo: el adentramiento en la bsqueda, anlisis e interpretacin. Una conclusin parcial: a dnde se arriba.

Debemos ir dejando explcitos en el desarrollo los nuevos problemas que van surgiendo en el proceso. Esto es muy importante tenerlo presente, porque pone de manifiesto que cuanto ms se avanza en el conocimiento sobre un objeto de estudio ms nos asomamos a las puertas de las dudas, vemos ms aquello que an no ha sido abordado y que puede ser el germen de un futura investigacin.

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Cmo disear una investigacin acadmica

Nuestras preguntas iniciales, pilares de nuestra investigacin, no slo nos han llevado a generar respuestas, sino tambin a plantearnos otras preguntas. 8.1.4. Conclusiones Las Conclusiones remitirn a los hallazgos capitales de la investigacin, al esclarecimiento de si se han cumplido los objetivos y la hiptesis. Para ms detalles, ver los Captulos 4 y 5 donde se trata este aspecto. 8.L5. Referencias bibliogrficas Las Referencias bibliogrficas reportarn los textos consultados para elaborar el Estado de la cuestin, el Marco terico y la Metodologa. El lector puede encontrar todos los detalles en el Captulo 7. 8.1.6. Anexos Nuestras versiones escrita y oral no pueden dejar de mencionar el material que se anexa en el grueso de la informacin. Es importante remitir al lector, recordarle qu documentos acompaan nuestro trabajo70. 8.2. Qu hacer antes de entregar y exponer Algunas recomendaciones para antes de entregar la versin final del informe escrito y para antes de ir a la exposicin oral de nuestra investigacin. Antes de entregar la versin final del informe escrito, procuremos que se ajuste a las normas acadmicas vigentes en la Escuela. Revisemos aspectos como: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Redaccin: busquemos claridad, sencillez y naturalidad. Ortografa: palabras escritas correctamente. Mrgenes: derecho de 3 cm y los dems de 2,5 cm. Citas, notas y referencias que se ajusten al Manual escogido. Paginacin: los nmeros de pgina deben estar a la altura de 2,5 cm. Espaciado interno: doble espacio para desarrollo normal y espacio simple para citas que excedan las cuatro lneas o las 40 palabras. 7. Tipo de letra y tamao: Times New Romn, Arial y Georgia, tamao 12 para desarrollo normal y tamao 11 para citas mayores de cuarenta palabras. 8. Ttulos, subttulos y nomenclatura: homogeneidad en ttulos y subttulos en relacin con el tipo y el tamao de la fuente, el destacado,

70

El lector se habr dado cuenta de que hemos dejado por fuera de la estructura de la investigacin dos pasos del Diseo: el Presupuesto y el Cronograma. Dichos pasos van dentro del Diseo, pero no en el informe final de la investigacin. Remitimos a los Anexos de este libro para ver los ejemplos de Diseo de investigacin.

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el interlineado y la ubicacin. Que todo el texto se ajuste a la nomenclatura elegida. Por ejemplo, en este libro hemos seguido una nomenclatura numrica. 9. Cuadros, tablas y grficos: todos deben llevar nmero, nombre y fuente. 10. Que la portada comprenda los datos de rigor. SUGERENCIAS DE EXPERTO (1) A partir de los 21 consejos para escribir mejor propuestos por Robert Sternberg queremos extraer algunas ideas que nos sirvan para la presentacin escrita de nuestros resultados:
QU SE DICE:

1. Empezar con energa: informar a los lectores de qu trata el estudio de una forma que capte la atencin del lector. 2. Asegurar de que lo escrito haga lo que promete que har: escribir en trminos de lo que realmente se ha encontrado, descubierto o alcanzado con el estudio. 3. Que la resea de la bibliografa sea pertinente, completa, actual, equitativa y concisa. 4. Considerar las interpretaciones alternativas de los datos, dado que stos no son unvocos. 5. Acabar con energa y con un mensaje claro: dejar a los lectores con lo que ms se desea que recuerden.
CMO SE DICE:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Escribir frases claras, concisas y fciles de leer. Subrayar la organizacin lgica del texto. Explicar qu se va a decir, decirlo y resumir qu se ha dicho. Dar ejemplos concretos para que los lectores comprendan las ideas. No suponer que los lectores entendern lo que se quiere decir. Escribir para un pblico mucho ms amplio y tcnicamente menos entrenado que el que se espera lea nuestro trabajo.
QU HACER CON LO QUE SE DICE:

1. Leer para buscar errores. 2. Leer el trabajo con la exigencia que lo hara un lector crtico (Sternberg 1988: 173-179. Ver en ese mismo libro las 24 reglas para redactar un artculo, pp. 6978). Cuadro 33: Sugerencias de experto (1). Elaborado a partir de Sternberg (1988).
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Cmo disear una investigacin acadmica

SUGERENCIAS DE EXPERTO (2) De las 15 claves para preparar conferencias propuestas por Robert Sternberg, retengamos las ms apropiadas para la exposicin de los resultados de nuestra investigacin: 1. No leer: "el lenguaje escrito no suena igual que el oral". 2. Empezar de un modo atractivo, algo que capte y atrape la atencin del pblico. 3. "Decir qu se va a decir, decirlo y decir qu se ha dicho": adelantar la estructura de lo que vamos a tratar, seguir con el cuerpo mismo de la exposicin y acabar resumiendo las principales cuestiones tratadas. 4. Poner ejemplos concretos para ayudar a nuestro pblico a captar nuestros argumentos. 5. No comprimir: que lo expuesto sea claro y fcil de comprender y adecuado al tiempo de que se dispone. 6. Mostrar entusiasmo para entusiasmar al pblico. 7. No ser despectivo con el pblico: "es mejor equivocarse por el lado de la modestia que por el de la arrogancia" (Sternberg 1988: 201-204).

Cuadro 34: Sugerencias de experto (2). Elaborado a partir de Sternberg (1988). Antes de exponer la versin final de nuestra investigacin, tengamos presente: 1. Exposicin centrada en puntos capitales que den cabal informacin de los principales resultados. 2. Exposicin ajustada al tiempo asignado. 3. Cuidadosa elaboracin de los materiales de apoyo audiovisual o de cualquier naturaleza: tamao de letra, soporte de imgenes, estilo, fondo, colores. 4. Hablar con claridad, fluidez, bien proyectada la voz y a una velocidad adecuada. 5. Tener plan A y plan B para cualquier imprevisto: no depender de la tecnologa.

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6. Prepararnos para exponer y no para leer71: el material que llevemos (fichas, hojas, filminas, proyeccin) que sirva slo de apoyo mental. Buen uso de la expresin corporal. 7. Disponernos anmicamente para despertar inters y motivar al auditorio a participar, a dialogar sobre lo expuesto. Ser creativos. 8. Estar preparados para enfrentar dos tipos de preguntas: las de quienes nos evaluarn y las de quienes desean satisfacer su curiosidad. Ambos tipos de preguntas deben ser motivo para que saquemos a relucir lo que sabemos sobre la investigacin. 9. Atender con cortesa y respeto toda clase de pregunta. Responder con claridad lo preguntado, sin desviarnos del eje central. 10. Ser corts y agradecido por la asistencia, la atencin y la participacin. Tomar nota de las sugerencias y aportes de parte del tribunal calificador y del pblico. La socializacin de los resultados es la etapa culminante de nuestro proceso investigativo: es el momento en que la investigacin se convierte en informacin, en conocimiento elaborado y sistematizado y lo damos a conocer al pblico. Este acto socializador es un proceso comunicativo. A quienes nos escuchan o nos leen, los ponemos al tanto de cuatro aspectos bsicos (Ver 4.1): 1. De qu estado de conocimiento partimos, hasta dnde haba llegado la frontera del saber antes de nuestra investigacin, cul era el vaco de conocimiento existente. Esto lo resolvimos revisando el Estado de la cuestin. 2. Cmo hicimos para producir conocimiento nuevo: escogimos un nuevo objeto de estudio, un nuevo aparato crtico, nos formulamos nuevos problemas, nuevos objetivos y nueva hiptesis. Orientados por esta brjula emprendimos nuestro viaje en la bsqueda de respuestas. 3. Cul es el conocimiento nuevo al que hemos arribado. Aqu presentamos: nuestros resultados y la forma en que llegamos a ellos, y las conclusiones, aclarando si cumplimos nuestros objetivos y si demostramos o refutamos nuestra hiptesis. 4. Finalmente, sealamos cules fueron las fuentes en las que nos basamos. El Grfico 16 sintetiza nuestra propuesta de la socializacin de los resultados de la investigacin.
71 Esta sugerencia es ms pertinente para los estudiantes de primer ingreso, ya que quienes aspiran a un grado o posgrado tienen la opcin de leer el texto que han preparado para la defensa de su tesis. La lectura les permite mantenerse centrado en lo ms importante y controlar el tiempo asignado.

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SOCIALIZACIN DEL CONOCIMIENTO

1. DE QU ESTADO DE CONOCIMIENTO PARTO

2. CMO PRETENDO PRODUCIR CONOCIMIENTO NUEVO

3. A CUL CONOCIMIENTO NUEVO ARRIBO

4. CUALES FUERON LAS FUENTES UTILIZADAS

A. Estado de la cuestin

B. En qu nivel se prsenla el vacio

A, Objeto de estudio

A. Resultados -Cmo llegu a ellos -Da tos que los confirman -Datos que se resisten

A. En orden alfabtico

B. ScKn MA u APA

i. Que se ha dicho sobre mi tema? 2. Con qu Aparato crtico? 3. Qu no se ha dicho?

i. A nivel terico 2. A nivel metodolgico 3. A nivel de resultados 4. A nivel de la muestra 5, Cuestin polmica

B. Aparato crtico C. Problemas D. Hiptesis E. Objetivos

B. Conclusiones -Sintticas -Polmicas -Abiertas -Qu pas con la hiptesis -Recomendaciones

Grfico 16: Proceso de socializacin de los resultados. Elaboracin propia.

CAPTULO 9

TICA DE LA INVESTIGACIN
El deseo de saber no tiene nada de malo o de ticamente reprobable... [Pero] para obtener unos determinados conocimientos no todo vale. Hay, pues, una tica de los mtodos y de los procedimientos.

Josep Esquirol
No me puedo volver fatalista para satisfacer los intereses de los poderosos. No puedo tampoco inventar una explicacin para encubrir una mentira. "cientfica"

Paulo Freir
Centremos ahora nuestra atencin en la responsabilidad de quienes intervienen en el proceso de investigacin y en el cmo llevan a cabo su labor de producir conocimiento nuevo. Nos interesa destacar cules son los principios y los valores ticos que deben orientar todo proceso investigativo dentro del marco de la comunidad acadmica, cul es la responsabilidad social de la ciencia y de quienes investigan. Partamos de cuatro premisas bsicas, antes de entrar a considerar la tica de la investigacin: 1. Investigar involucra personas: las que buscan informacin o muestras y las que ofrecen informacin o sirven de muestra, quienes investigan y los investigados. 2. La relacin entre el investigador y su objeto de estudio est mediada por procedimientos adecuados o inadecuados: la apropiacin o la generacin del conocimiento puede ser correcta o adolecer de anomalas. 3. Los resultados de la investigacin pueden acarrear consecuencias positivas o negativas en las personas involucradas: investigar conlleva un acto de responsabilidad social.

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Cmo disear una investigacin acadmica

4. El proceso de producir conocimiento tiene consecuencias polticas: para quin se investiga, para quin es el conocimiento, al servicio de qu causa ser utilizado y quin ostentar el saber. Esto nos dibuja el panorama de lo que le interesa a la tica de la investigacin: CMO SE PRODUCE EL CONOCIMIENTO y CULES SON SUS CONSECUENCIAS EN LAS PERSONAS Y EN LA SOCIEDAD. Esto quiere decir que toda investigacin debe estar orientada por un conjunto de valores y de conductas cuyo nico propsito es velar por el bienestar de las personas involucradas, evitar los daos o riesgos posibles y ser lo ms justa y equitativa que se pueda. La tica reclama la responsabilidad de los seres humanos para con los dems seres humanos y por el futuro de los seres humanos (Esquirol en Gmez 2002: 165) en cuanto al discernimiento de lo bueno y de lo malo para los dems. Veamos brevemente cmo se formula la tica de la investigacin en las ciencias mdicas y en las ciencias sociales y humanas, y cules son los principios que la orientan. Examinaremos tambin las conductas inapropiadas y las adecuadas en el proceso de la investigacin acadmica. Todo esto nos conducir a los valores ticos que nos deben acompaar en todo proceso de investigacin. 9.1. tica de la investigacin: de las ciencias biomdicas a las ciencias sociales y humanas La tica de la investigacin surge en el seno de la biomedicina en 1947 con el Cdigo de Nremberg72, resultante de las deliberaciones de los Juicios de Nremberg en los que fueron enjuiciados la jerarqua nazi y algunos mdicos por el tratamiento inhumano dado a prisioneros judos en los campos de concentracin. Otro caso que impuls el surgimiento de una tica fue el Estudio Tuskegee sobre sfilis no tratada en varones negros, llevado a cabo entre 1932 y 1972 en Alabama, Estados Unidos: casi 400 negros con sfilis fueron sometidos a observacin para ver cmo progresaba en ellos la enfermedad si no reciban tratamiento. La mayora de ellos eran analfabetos.
Los sujetos utilizados en este experimento no dieron su consentimiento informado, no fueron informados de su diagnstico, y fueron engaados al decirles que tenan "mala sangre" y que podran recibir tratamiento mdico gratuito, transporte gratuito a la clnica, comidas y un seguro de sepelio en caso de fallecimiento si participaban en el estudio (http://es.wikipedia.org/wiki/El_experimento_Tuskegee).
72 El Cdigo de Nremberg est disponible en http://www.funcis.org/otri/normativa/codigodenuremberg.pdf
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Este estudio tuvo un gran impacto en la creacin de la Comisin Nacional para la Proteccin de los Sujetos Humanos en Investigacin Biomdica y Conductual, encargada de preparar, en 1979, el Informe Belmont, donde se contemplan los tres principios fundamentales de la tica de la investigacin en y con seres humanos73. De esta manera se venan a proteger los derechos y el bienestar de los sujetos humanos involucrados en la investigacin biomdica y en un amplio rango de disciplinas como las ciencias sociales y las humanidades. 9.2. Principios ticos de la investigacin Los tres principios fundamentales postulados en el Informe Belmont son: 1. Respeto por las personas. 2. Beneficencia - No maleficencia. 3. Justicia74. Estos principios son universales, trascienden los lmites geogrficos, culturales, econmicos, legales y polticos. Como sealan Rivera y sus colegas, los investigadores, las instituciones a las que pertenecen y la sociedad en general estn obligados a garantizar que estos principios se cumplan cada vez que se realiza una investigacin donde estn involucrados seres humanos. Estos principios deben orientar la conducta de quienes participen en la planeacin, realizacin y patrocinio de la investigacin con seres humanos (Rivera y otros 2002). Algunos consideran que estos principios no son aplicables a la investigacin en las ciencias sociales y humanas. Suponen que las investigaciones en las reas de la biomedicina representan un mayor riesgo de dao que las que se realizan en las ciencias sociales y humanas. Pero, segn Agar Corbinos, aunque los riesgos de la investigacin social sean mnimos, en algunas ocasiones puede "implicar probabilidades de riesgo similares a las de la investigacin biomdica". Agar Corbinos menciona algunos ejemplos: el estudio de Stanley Milgram sobre obediencia a la autoridad, los estudios que abordan conductas estigmatizadas (delincuencia, homosexualidad, drogadiccin, enfermedades mentales) y centrados en el maltrato o abuso. Lo que pretenden estos principios ticos es que quienes investiguen utilicen una metodologa "validada y aceptada por la comunidad cientfica" (Agar 2004).
73 Otros documentos que han servido para formular la tica de la investigacin han sido: Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948). Declaracin de Helsinki (1972). El estudio de Tuskegee (1974). 74 En http://comitedeetica.clinicalili.org/docs/ibelmont.pdfpodemos tener acceso al Informe Belmont.
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Cmo disear una investigacin acadmica

Tampoco se trata de ponernos a diferenciar entre cules principios se aplican ms al campo de la investigacin biomdica y cules al campo de las ciencias sociales y humanas, como sugiere Acho Tacsan: eso nos llevara a "subestimar la importancia de evaluar los daos potenciales, fsicos o morales, los beneficios y los costos de cualquier tipo de investigacin, sea biomdica o social" (Acho 2003)75. Cualquiera sea la investigacin involucrar personas frente a las cuales se deben asumir conductas y valores apropiados que respeten sus derechos, como demandan los tres principios, que a continuacin detallamos. 9.2.1. Respeto por las personas Este principio reconoce la capacidad y los derechos de las personas de tomar sus propias decisiones sobre participar o no participar como informantes en una investigacin. Comprende el respeto a la autonoma y a la autodeterminacin de los seres humanos por medio del reconocimiento de su dignidad y de su libertad. Este principio demanda la necesidad de dar proteccin especial a las personas vulnerables: nios, prisioneros, enfermos mentales, personas con poca educacin, los pobres o los que tienen acceso limitado a los servicios de asistencia mdica (Rivera y otros 2002)76.E1 respeto por las personas se expresa en el proceso de consentimiento informado: los participantes deben tener toda la informacin necesaria sobre la investigacin antes de dar inicio al estudio para que puedan tomar una decisin razonada sobre su participacin en el mismo. Los posibles participantes deben comprender totalmente los elementos constitutivos del proceso de consentimiento informado como: 1. 2. 3. 4. 5. Naturaleza del estudio. Derecho a rehusarse a participar. Responsabilidad del investigador. Probables riesgos y beneficios. Compromiso a mantener la confidencialidad estricta de los resultados mediante el anonimato y la privaca. 6. Cmo ponerse en contacto con el investigador en caso de tener dudas o algn tipo de problemas.

75

"La investigacin en ciencias sociales constituye un gran campo multifactico, de una gama variada de disciplinas. Este campo utiliza una variedad de enfoques metodolgicos que incluyen entrevistas, cuestionarios, ensayos clnicos, observacin directa, grabaciones, experimentos de laboratorio y de campo, pruebas estandarizadas, anlisis econmico, modelos estadsticos, etnografas y evaluaciones" (Acho 2003). 76 Las mujeres tambin pueden considerarse como grupo vulnerable, dado que en ciertas culturas deben atenerse a la voluntad de los hombres en el proceso de toma de decisiones, lo cual dificulta el verdadero consentimiento voluntario. Estas condiciones pueden comprometer la capacidad de las personas de negarse a participar.
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7. El tiempo que durar la investigacin y su derecho a retirarse en el momento que lo considere oportuno (Vase Mesa 2007: 146-150)77. 9.2.2. Beneficencia El investigador es responsable del bienestar fsico, mental y social del participante en lo que se refiere al estudio. La beneficencia tambin se conoce como principio de no maleficencia: el participante no debe sufrir dao, no ser lastimado ni perjudicado. El investigador no puede revelar informacin que avergence o comprometa al informante, tampoco lo puede obligar a encarar aspectos de su vida que no desea. "La exposicin pblica de informacin privada puede afectar la reputacin de las personas y ponerlas en riesgo del hostigamiento, persecucin, procesamiento legal y otras formas de castigo" (Acho 2003)78. Los riesgos para una persona que participa en un estudio se deben comparar con el posible beneficio para el participante y la importancia del conocimiento que se va a obtener. En cualquier caso, todos los riesgos se deben mantener al mnimo. En todo proceso de investigacin, proteger al participante debe ser ms importante que: la bsqueda de nuevo conocimiento el beneficio cientfico que se obtendr con la investigacin el inters personal o profesional en la investigacin.

Quien investiga debe tener la habilidad de no exponer a los participantes a daos graves o permanentes y saber decidir en qu momento terminar la investigacin si cree que con ella puede afectar al participante (Ver Mesa 2007: 144). 9.2.3. Justicia La obligacin del investigador es distribuir por igual los riesgos y los beneficios de la participacin en la investigacin. El reclutamiento y la seleccin de
77 Las Pautas ticas internacionales del CIOMS definen el consentimiento informado como el "consentimiento dado por una persona competente que ha recibido la informacin necesaria, ha entendido adecuadamente la informacin, ha tomado una decisin libre de coaccin, intimidacin o influencia o incentivo excesivo". No se trata de un mero "requisito legal ni un documento que debe firmarse; es un proceso de comunicacin entre el investigador y el participante que comienza antes de que se inicie la investigacin y que contina durante todo el estudio. Es esencial que el posible participante entienda la informacin proporcionada y que tal informacin le permita tomar una decisin voluntaria acerca de si participar o no en el estudio" (Rivera y otros 2002). 78 Ajuicio de la misma autora, las regulaciones ticas deben "asegurar que los investigadores guarden absoluta confidencialidad de los datos obtenidos por medio de los cuestionarios, tests, entrevistas, encuestas, estudios de observacin participante, o datos de fuentes secundarias como expedientes y otros documentos" (Acho 2003).
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los participantes deben hacerse de manera justa y equitativa: no puede haber discriminacin de personas (Mesa 2007: 147). El principio de justicia prohibe poner a un grupo de personas en situacin de riesgo para beneficiar nicamente a otro. La justicia no permite que grupos vulnerables, tales como menores, pobres o prisioneros, participen en una investigacin para el beneficio exclusivo de grupos ms privilegiados. Al igual que con el principio de respeto por las personas, hay una necesidad de proteger a los grupos vulnerables, tales como los pobres y las personas con acceso limitado a los servicios de salud (Rivera y otros, 2002). El principio de justicia supone, entonces, a cada quien por igual, segn su necesidad, segn su esfuerzo, segn su contribucin y segn su mrito. 9.3. Conductas y valores de quien investiga Producir conocimiento nuevo no es un acto meramente tcnico. Es y debe seguir siendo un acto responsable, un acto tico: la investigacin debe hacerse de una manera correcta, no slo desde el punto de vista tcnico, sino tambin desde el punto de vista tico. Quien investiga "tiene el deber ante s mismo, ante sus colegas, ante los sujetos investigados y ante el pblico que leer su trabajo, de actuar con responsabilidad durante el proceso de recoleccin, anlisis y difusin de los datos" (Blaxter, Hughes y Tight 2000: 199). Existe una tica de la investigacin precisamente porque el estudio puede verse maleado por conductas inapropiadas por parte de quien investiga, pero tambin puede verse beneficiado por las conductas apropiadas seguidas por quien investiga. Como sugiere Elena Lugo, el ideal no es que exista una buena ciencia, sino que tambin tengamos una ciencia buena. Veamos las conductas inapropiadas y apropiadas con el fin de actuar conforme a la ms conveniente para nuestro desempeo tico como investigadores. 9.3.1. Conductas inapropiadas Las conductas inapropiadas tienen que ver con errores cometidos con mala intencin y premeditadamente por parte de quienes investigan. Estas conductas se ponen de manifiesto una vez que se socializa el conocimiento por medio de artculos, tesinas, tesis, libros79. Dentro de las conductas inapropiadas ms
79 Segn Regina Figueiredo, las publicaciones cientficas poseen dos tipos de motivaciones: unas sociales y otras personales. Dentro de las sociales menciona: relatar avances del conocimiento, producir ms conocimiento y comunicar algo a una comunidad. Dentro de las motivaciones personales seala: promoverse en la carrera, obtener prestigio, demostrar capacidad intelectual y obtener recompensa financiera. A la hora de publicar es conveniente tomar en cuenta las siguientes preguntas: "Qu es lo apropiado para publicar? Qu es lo correcto publicar? Qu es lo bueno publicar? y Qu es lo justo publicar?" (Figueiredo 2007).
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usuales en la prctica de los investigadores podernos sealar: el plagio, la falsificacin y manipulacin de datos y la invencin de los datos. Estas tres conductas son consideradas fraudulentas dentro de todo proceso investigativo por las siguientes razones: Intencionalmente no buscan representar la verdad. Solo es verdad para quien realiza el fraude. Buscan manipular, persuadir, ocultar y desviar tambin a otros.

A juicio de Rossiter, podemos cometer fraude por omisin al no decir algo que debamos haber dicho y por comisin al decir algo falso. "El aspecto clave en el fraude es el intento de engaar, en otras palabras la representacin errnea de hechos de forma intencional (por ejemplo, lo que se hizo, lo que se vio, quien hizo)" (Rossiter 2006. Los destacados son del original). Veamos en detalle en qu consiste cada una de estas conductas inadecuadas en el proceso de la investigacin.
9.3.1.1. Plagio

Plagiar es "copiar en lo sustancial obras ajenas, dndolas como propias" (DRAE). Quien plagia se apropia de ideas, artculos, textos, proyectos, hiptesis de otras personas y las presenta como si fueran propias, sin reportar la fuente consultada. El plagio inflige un dao a otros investigadores, a los autores y dueos de ideas y trae consecuencias negativas para quien practica dicho fraude. Se considera una conducta inapropiada dentro de la investigacin porque: viola los derechos intelectuales de los verdaderos dueos de las ideas, comete fraude al querer hacer pasar como propias ideas que no le pertenecen, pone en entredicho la conducta y la seriedad de quienes leen el trabajo, socava la credibilidad del proceso investigativo y traiciona el cometido de la ciencia de procurar la verdad. "El plagio viola derechos de autor y de la propiedad intelectual de las personas fsicas o jurdicas. La violacin de estos derechos puede dar lugar a demandas judiciales contra los que han cometido plagio", sostiene Hendee (2007: 339). Pero el plagio no se reduce a copiar trabajos ajenos, sino que incluye tambin el copiar trabajos propios "mediante la repeticin de partes idnticas o casi idnticas de manuscritos sin el debido reconocimiento y sin citar el trabajo previo" (Hendee 2007: 339. Ver Cordero 2008)80. Con la duplicacin de publi80 El plagio es sancionable dentro del mbito acadmico, tanto en los estudiantes como en los docentes: los primeros no slo pueden perder el curso, sino tambin ser sancionados o expulsados de la universidad; los segundos, pueden merecer una demanda pblica por frau166

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caciones el autor quiere hacer creer a Ja comunidad acadmica que posee una amplia experiencia investigativa, posee muchas publicaciones y es merecedor de estima y prestigio81. Segn Comas y Sureda, existen dos tipos de plagio: el intencional (presentar textos, ideas, hiptesis ajenos como propias) y el no intencional o accidental (citar y parafrasear de modo incorrecto o por no citar la fuente por desconocer la prctica acadmica de reportar las fuentes). Los autores utilizan esta tipologa para sealar los tipos de lo que ellos llaman el ciber-plagio: Ciber-plagio intencional: a) comprar o descargarse un trabajo, artculo, proyecto, etc. desde una Web dedicada a la venta y/o intercambio de trabajos acadmicos y presentar la obra como propia; b) copiar un texto completo, desde una Web o un archivo descargado de Internet, y presentarlo como propio sin citas ni referencias; c) copiar partes o prrafos de distintos textos extrados de Internet y presentarlos en un texto nico como propios - "Plagio Collage"-; d) copiar de Internet y traducir un trabajo completo, partes del mismo, resultados de investigaciones, etc. Ciber-plagio accidental: a) uso de parafraseados inadecuados, b) mala citacin de los recursos y bibliografa utilizados (Comas y Sureda 2007). 9.3.1.2. Falsificacin y manipulacin de datos Sucede cuando quien investiga proporciona datos falsos o manipula los existentes para obtener productos o resultados favorables o deseados. Al igual que en el plagio, los datos reales y verdaderos existen, pero son manipulados o falsificados para demostrar la hiptesis, o para favorecer a la institucin que financia el estudio o para llevarle la contraria a quienes tienen el poder. Proporcionar datos falsos o distorsionar los reales es deliberado por parte del investigador. Los datos correctos existen, pero los autores modifican los valores a su antojo con el fin de obtener un resultado favorable. A juicio de D. G. Rossiter, la falsificacin de datos se puede dar "omitiendo observaciones 'inconvenientes', as

de, el retiro del financiamiento de la investigacin, la prdida de la categora profesional o ser suspendidos de su trabajo (Ver Reglamento general sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de la Universidad Nacional, 2006, captulo 24, y el Reglamento de orden y disciplina de los estudiantes de la Universidad de Costa Rica, 2009, Artculo 4, incisos j-k y Artculo 9, inciso a). 81 Para una explicacin detallada del auto-plagio, vase el artculo de Pedro Balbuena, "El plagio como ilcito penal", disponible en http://www.ventanalegal.corn/revista_ventanalegal/plagio_ilicito.htm
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como cambiando los valores de algunos datos en otros que sean ms convenientes" (Rossiter 2006: 20). Los daos de esta mala conducta son de carcter social. Desde el punto de vista tico, violenta los tres principios de la tica de la investigacin (respeto a las personas, beneficencia o no maleficencia y justicia). El cambiar los datos reales para confirmar una hiptesis falsa puede ser inducida por quienes financian la investigacin: desean confirmar hiptesis beneficiosas para sus propsitos (Ver Buenda y Berrocal). En este caso, quien investiga se convierte en cmplice de intereses ajenos a producir la verdad. La utilizacin de datos falsos tambin puede estar motivada por el deseo del investigador de conseguir mayor reputacin o reconocimiento. 9.3.1.3. Invencin de los datos Quien investiga incurre en esta mala prctica cuando inventa la totalidad o parte de los datos que dieron origen a los resultados remitidos a una revista o editorial. Sostiene Rossiter que la invencin de datos tiene que ver tambin con "mentir con respecto a los procedimientos por los cuales estos fueron obtenidos". Pone como ejemplos: llenar encuestas, formularios o fichas sin realizar la investigacin de campo en los lugares y con las personas para quienes se planificaron esos instrumentos. "El investigador llena las fichas de campo segn su conveniencia" (Rossiter 2006: 19). Una cosa es una mala lectura o interpretacin de los datos y otra es inventar esos datos primarios de donde se har una lectura o interpretacin conveniente para el investigador o para la institucin que lo patrocina82. Roberto Rivera, David Borasky, Robert Rice y Florence Carayon consideran que la invencin de datos est motivada, generalmente, por razones externas al investigador, el cual se encuentra en lo que ellos llaman conflicto de intereses. "El ambiente actual de la investigacin es un ambiente de grandes expectativas y mucha presin". Tres son las fuentes de esa posible presin: la institucin para la que trabajan, los patrocinadores de la investigacin y el mismo investigador. Veamos. La institucin demanda que sus investigadores publiquen con regularidad para solicitar patrocinio y firmar contratos con instituciones nacionales o extranjeras.

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Las malas lecturas o interpretaciones pueden estar justificadas por la miopa terica y metodolgica que padece el investigador: no posee las herramientas necesarias para hacer una mejor lectura y hace lo que puede, aunque no sea lo adecuado, lo correcto, lo bueno y lo justo.
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Los patrocinadores que otorgan subvenciones o contratos no slo esperan que el investigador trabaje slo en ese proyecto, sino tambin que obtenga resultados favorables. "Los investigadores desean el respeto de sus colegas. Esto puede lograrse a travs de una investigacin exitosa. Adems, el investigador puede estar motivado por un deseo de beneficio econmico para s mismo, su familia o sus socios comerciales" (Rivera y otros 2002).

Como anotan los mismos autores, "estas exigencias pueden contribuir a producir un conflicto de intereses que puede posiblemente producir conducta inapropiada en el ejercicio de la ciencia por parte del investigador". Dentro de esas conductas podemos sealar: Competencia por ofrecer primeros hallazgos. Necesidad de publicar para conseguir un beneficio acadmico-profesional. Abusos de poder: publicar trabajos en la lnea de los que ostentan el poder y en contra de quienes proponen resultados contrarios (cfr. Buenda y Berrocal, sf).

Otra conducta desviada de todo cdigo de tica de la investigacin sera la autora ficticia: tiene que ver con incluir o anotar como autor de la investigacin a personas que no han participado en el proceso. Dentro de la investigacin acadmica se considera autor o autora a la persona o personas que idean, planean, ejecutan-desarrollan, redactan o sistematizan los resultados de una investigacin. Quien no cumple con estos requisitos incurre en el fenmeno la "autora regalada, honoraria o ficticia" (Cordero 2008)83. 9.3.2. Valores y conductas apropiadas en quien investiga La prctica de la investigacin no slo demanda de la utilizacin de excelentes teoras y metodologas y de la observancia que exigen las ciencias para producir conocimientos nuevos, sino tambin de personas con cualidades humanas y ticas excelentes. Por esa razn, a la hora de evaluar una investigacin no slo debemos tener en cuenta el aspecto tcnico y formal, el uso de la teora y la metodologa, sino tambin el nivel tico de la misma: "La investigacin tica debe estar gobernada por normas y valores ticos, an cuando no exista acuer83 Esta es una prctica frecuente en las aulas universitarias: el trabajo en equipo se presta para que los "nobles corazones" de quienes trabajan apunten en la portada del trabajo o de la tesina a aquellos que nunca cumplieron con sus deberes. Falta a la tica de la investigacin tanto el que apunta como el que se deja o hace apuntar.
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do sobre qu normas ticas son aplicables" (Rovaletti 2006: 244). La indagacin debe hacerse dentro de los parmetros ticos dictados por los principios de respeto a la persona, beneficencia y justicia, reseados en la primera parte de este captulo. Sin el respeto a esos valores, la bsqueda del conocimiento estara centrada en el conocimiento mismo y no en el bienestar que pueda generar en las personas que la realizan y para las personas por las que se realiza la procura de nuevas respuestas. Aunque sea a modo de perfil, nos permitimos sealar un conjunto de valores propios de la ciencia y de valores ticos propios de la persona del cientfico que debemos tener en cuenta a la hora de realizar investigaciones.
9.3.2.1. Valores intelectuales y morales en el ejercicio de la investigacin

Podemos decir con Elena Lugo que el ejercicio de la ciencia debe estar acompaado por dos tipos de valores: los intelectuales y los morales. Los valores intelectuales son inherentes a la ciencia, al quehacer cientfico y al mtodo cientfico y tienen la finalidad de producir buena ciencia. Dentro de estos valores intelectuales podemos sealar: Solidez y coherencia en la deduccin y deduccin. Claridad: "el investigador debe expresarse con la mayor claridad posible para evitar malentendidos y/o equivocadas interpretaciones" (Rovaletti 2006: 248). Precisin. Exactitud de los conceptos. Sencillez. Amplitud de la exposicin. Fidelidad a las reglas de verificacin. Por su parte, los valores morales son inherentes a la persona del cientfico quien debe discernir entre lo bueno y lo malo para producir una ciencia buena. Aqu es donde se pone de manifiesto la presencia de los tres principios ticos de la investigacin: la ciencia buena debe generar bienestar para la humanidad (Beneficencia), evitar, prevenir y corregir daos (No maleficencia), respetar a la persona y su dignidad (Respeto a la persona), trato justo y equitativo de los sujetos, sin discriminacin alguna (Justicia). Como seala Elena Lugo:
El cientfico es una persona con un ideal personal... El cientfico es tambin un educador del pblico en cuanto al uso responsable de la ciencia y de la

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Cmo disear una investigacin acadmica tcnica, con miras a promover la dignidad e integridad de la persona a nivel individual y comunitario (Lugo 2005).

Como podemos ir comprendiendo, en la investigacin no se trata slo de ser objetivo, claro, preciso y veraz para realizar un excelente estudio, sino que se deben tomar decisiones de carcter tico para que la verdad no ria ni est en contra de las personas. El investigador debe ser una persona ntegra, respetuosa, justa, buena, sensible. Quien investiga no debe hacerlo por un mero deleite personal, sino direccionado por las necesidades de la sociedad, tratando de responder las cuestiones y a las necesidades ms apremiantes de su entorno. "Los logros personales del investigador son logros para la sociedad" (http://www. pucpr.edu/marc/facultad/ asantiago/documentos_investigacion/El%20Investigador%20en%20la%20Sociedad.pdf). Son estos valores los que orientan a escoger qu investigar, para qu investigar, contra qu y contra quin investigar. La conducta tica del investigador no se deja orientar slo por el QU TIPO DE CONOCIMIENTO NUEVO VA A PRODUCIR, sino por el CMO VA A PRODUCIR DICHO CONOCIMIENTO. Como sostiene Liliana Mondragn: "En la investigacin, el principal cuestionamiento se dirige hacia cmo actuar ticamente en sus distintas etapas" para no dejar de lado "la responsabilidad social de la ciencia" (Mondragn 2007: 27). 9.3.2.2. tica y poltica en la investigacin Detrs del conocimiento siempre est el poder poltico que lo impulsa o lo coarta, lo apetece o lo abomina, lo procura o lo destierra. "La produccin del conocimiento termina siendo de algn modo una prctica poltica" (Balestena 2001: 53). Cuando el poder determina qu es verdad y qu es mentira, qu se investiga o qu no, qu es prioritario resolver y qu puede esperar para despus, est poniendo en prctica una poltica del saber o de la investigacin. Cuando los intelectuales investigan al interior de una poltica que no es para el bien de muchos, sino para el de unos cuantos, lo que hacen es legitimar y ayudar a perpetuar el poder de quienes mandan a investigar, no para solucionar los problemas y liberar a los oprimidos, sino para sujetarlos cada vez ms al aparato de dominacin o para declararlos culpables de sus propias desgracias. En todo este proceso, el intelectual-investigador responde a intereses no ticos84.
84 Roberto Bobbio sintetiza la tipologa de los intelectuales en relacin con el poder propuesta por Coser: intelectuales en el poder, intelectuales influyen en el poder desde fuera, los intelectuales legitiman el poder y los intelectuales como crticos permanentes del poder (Bobbio 1998: 97-98). Leer el Cap. 5 sobre "Intelectuales".
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Por esta razn, quien investiga no debe quedarse slo en la estructura del paradigma cientfico, centrado slo en las dimensiones ontolgica (la naturaleza del objeto cognoscible), epistemolgica (la naturaleza de la relacin entre quien investiga y lo cognoscible) y metodolgica (cmo se hace la indagacin para generar nuevo conocimiento), sino que, como seala Maritza Montero, debe aadir a su bsqueda las dimensiones tica (la naturaleza y el lugar del otro en el proceso de conocimiento y quin conoce) y la poltica (relacin de quien investiga con el otro: para quin es el conocimiento) (Montero 2001: 2-4): el conocimiento debe cumplir una funcin social y estar al servicio de los despojados de este mundo. Tomar esta precaucin es necesario porque producir conocimiento es un proceso sitiado por muchos intereses que pueden dar al traste con los principios ticos de la investigacin. Es responsabilidad de quien investiga y genera una respuesta que dicho conocimiento resuelva algo o tenga una repercusin positiva (a favor de muchos) en el contexto donde se produzca. La tica no nos permite ser neutrales: siempre nos ubica del lado de lo bueno, lo justo y lo verdadero. No se puede llamar investigacin a un trabajo hecho a espaldas de la realidad y de los problemas que sufren los otros, en contra de lo bueno, lo justo y lo verdadero. Como deca el epgrafe de este captulo: nada malo hay en querer saber y en querer producir conocimiento nuevo. Lo que no es bueno es desbordar los lmites de lo ticamente deseable. Producir conocimiento es un acto responsable y comprometido tica y polticamente. El ms responsable y comprometido debera ser quien ms conoce la realidad y los problemas de los otros. Dentro de esta perspectiva, la investigacin no es un proceso para contentarse con ver ms y saber ms, sino que exige de quien ve y sabe ms que tome conciencia y se comprometa en la construccin de una mejor sociedad y de unas mejores condiciones de vida para los otros. Todo esto lo sintetiz Jos Mart en una extraordinaria frase: "Conocer es resolver"85. Dentro de este proyecto, no basta el QU SE SABE o se llega a saber, sino que hay que considerar el CMO SE SABE, PARA QU SE SABE y PARA QUIN SE SABE.

Heredia, 2009-2010

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Tambin sealaba Mart que "Los pueblos han de tener una picota para quien les azuza a odios intiles; y otra para quien no les dice a tiempo la verdad" (Nuestra Amrica).
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ANEXOS EJEMPLOS DE DISEOS DE INVESTIGACIN ACADMICA

Con el fin de ilustrar nuestra propuesta de CMO DISEAR UNA INVESTIGACIN ACADMICA, ofrecemos un machote que sirva de gua para quienes emprendan trabajos de investigacin, ya sea tesina o tesis de grado y posgrado. Por el espacio no podemos entrar en detalles en aspectos como Estado de la cuestin y Aparato crtico. Se puede consultar el libro para seguir los pasos que all se proponen. Con la ayuda del tutor o profesor consejero, los estudiantes podrn perfeccionar este esquema y ajustarlo al tema-problema que escojan.

ACLARACIN
Optamos por no hacer una redaccin de cada una de las partes del Diseo como se debiera. Por cuestiones didcticas hemos querido que permanezca el esquema para que se visualicen todos los componentes del Diseo. Con la redaccin hubiramos tenido que eliminar los subttulos de los enunciados secundarios y dejar slo los capitales. Los ejemplos 1 y 2 han sido elaborados por estudiantes metas de este volumen: de primer ingreso y de egreso. El tercero forma parte de mi proyecto de tesis de Maestra. Veamos.

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1. Diseo en el rea de EstudiosGenerales

RACISMO CONTRA LOS INDGENAS EN LOS TEXTOS DE ESTUDIOS SOCIALES DE PRIMARIA EN COSTA RICA
Yohana Alfaro Loaiza (B00197) Mara Fernanda Chaves Cedeo (B01764) Rosaura Garro Vargas (B02612) Mara Eugenia Guzmn Benavides (B02947) Carolina Lpez Fernndez (B03516) Natalia Villavicencio Salazar (B06909)86

1. El tema y su importancia El tema que hemos escogido para nuestra investigacin acadmica es el racismo contra los indgenas en los libros de textos de Estudios Sociales de primaria en Costa Rica. Consideramos que el problema del racismo contra los indgenas ha estado presente a lo largo de la historia de nuestro continente y en Costa Rica, y pervive hoy de muchas maneras, camuflado en diversas manifestaciones discursivas. Hoy por hoy, nuestra sociedad y nuestra cultura viven inmersas en actitudes racistas, discriminadoras y etnocntricas contra la poblacin indgena. Estos comportamientos muchas veces se encuentran justificados por hechos econmicos, polticos, sociales, hasta el punto de que se ve como algo inherente y connatural a nuestra sociedad. La educacin -aunque no es el nico- constituye un proceso socializador por excelencia en la niez: mediante la interaccin con los dems y por medio de los libros, nios y nias comienzan a formar su identidad, a tener una imagen del mundo y unos valores, que posteriormente van a servir como base a su concepcin personal y social y a su conducta para con los dems. El papel que juegan los libros de textos en este proceso socializador es de suma importancia, mxime cuando ellos se convierten en difusores de estereotipos y prejuicios contra aquellos a quienes consideramos otros: los indgenas.
86 Estudiantes de la Escuela de Estudios Generales de la Universidad de Costa Rica, Humanidades I, Grupo 52,1 Ciclo, 2010.
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a) Delimitacin Interesa a nuestra investigacin analizar las imgenes y el discurso presente en los libros de texto de Estudios Sociales publicados por la Editorial Santillana. Para ello hemos delimitado nuestro objeto de estudio a los libros de textos utilizados en cuarto, quinto y sexto de primaria de la educacin bsica de Costa Rica. Centraremos nuestra atencin en la edicin del 2003. Como el racismo es un tema muy amplio, no centraremos nuestra atencin en sus aspectos biolgicos, sino que tomaremos en cuenta slo sus aspectos tnico-culturales. Por esta razn, asumiremos como enfoque terico el propuesto por Teun Van Dijk. Como seala Max Hering Torres, la raza, "ms que una realidad biolgica es, sobre todo, una construccin intelectual y social que se ha venido impregnando de una variedad de contenidos significativos a lo largo de la historia y que, sin embargo, ha conservado su funcionalidad: diferenciar, segregar y tergiversar la otredad?" (Hering 2006: 17). Este concepto de racismo cultural, simblico o cultural es el que estaremos utilizando en nuestra investigacin a la ora de referirnos al racismo contra Jos indgenas costarricenses en los libros de textos de Estudios Sociales. b) Justificacin La razn por la que hemos escogido este tema es porque sobre el racismo en los libros de texto de primaria en Costa Rica no se han planteado anlisis propiamente dichos. La informacin acerca de la problemtica es escasa. Aunque algunos autores hablen del racismo en Costa Rica, su acercamiento no toma en cuenta cmo son representados, descritos, valorados y explicados los indgenas costarricenses a travs de los libros de textos. Pretendemos llenar este vaco con el anlisis del material didctico empleado en los centros escolares. De all extraeremos las concepciones e ideologas respecto a los indgenas que se plantean en los libros de textos. Para ello acudiremos a los estudios que sobre este mismo fenmeno se ha llevado a cabo en otros pases de Amrica Latina como Venezuela, Chile, Argentina. Queremos poner de manifiesto que nuestros libros de textos son portadores, explcita o implcitamente, de una concepcin de rechazo hacia los indgenas: de ellos se presenta siempre una imagen negativa. c) Problematizacin Como nuestro objeto de estudio est constituido por una.parte verbal (que explica, expone, aclara, argumenta y omite algo sobre los indgenas) y una. parte grfica (que representa, idea, sugiere y hace presente una determinada situacin de la vida de los indgenas), consideramos que en ambas partes se materializa

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una imagen sobre nuestros aborgenes. Por esta razn nos podemos formular un problema general en los siguientes trminos: Cmo son presentados los indgenas en los libros de texto de Estudios Sociales utilizados en la educacin primaria costarricense?

Para alcanzar este problema general nos hemos planteado tres problemas especficos: uno que tome en cuenta la imagen de los indgenas en la parte verbal, otro que asuma la imagen de los indgenas en la parte grfica y un tercero que establezca la relacin entre ambas partes. Veamos: Cul es la imagen de los indgenas que construyen a nivel verbal los textos de Estudios Sociales de la educacin primaria costarricense? Cmo son representados los indgenas en la parte grfica de los textos de Estudios Sociales de la educacin primaria costarricense? Cul es la representacin de los indgenas que resulta de la relacin de la parte verbal con la parte grfica en los textos de Estudios Sociales?

Estos problemas especficos nos servirn para elaborar nuestros objetivos especficos, de los cuales derivaremos nuestro esquema capitular. Veamos los objetivos. 2. Objetivos a) Objetivo General Determinar la forma en que son presentados los indgenas en los libros de Estudios Sociales utilizados en la educacin primaria costarricense. b) Objetivos Especficos Esclarecer la imagen de los indgenas que se construye a nivel verbal en los textos de Estudios Sociales de la educacin primaria costarricense. Identificar la manera en que son representados los indgenas en la parte grfica de los textos de Estudios Sociales de la educacin primaria costarricense.

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Cmo disear una investigacin acadmica

Determinar la representacin de los indgenas resultante de la relacin de la parte verbal con la parte grfica de los textos de Estudios Sociales. 3. Hiptesis La hiptesis que manejamos la podemos enunciar en los siguientes trminos: Los libros de texto escolares del rea de Estudios Sociales utilizados en la educacin primaria costarricense presentan a los indgenas de manera negativa, infravalorando su condicin fsica, moral e intelectual, mediante recursos verbales y grficos que los presentan como seres salvajes, sumisos o brbaros, tanto a nivel explcito como implcito. 4. Estado de la cuestin Como adelantamos en la justificacin, a nivel local, no existen estudios concretos sobre la representacin de los indgenas en los textos escolares utilizados como material didctico en la enseanza primaria en Costa Rica. Sin embargo, a nivel global, encontramos estudios sobre el racismo en los libros de texto escolares de otros pases de Amrica Latina, que nos pueden servir de base para visualizar los caminos recorridos por otros investigadores, tanto a nivel terico como metodolgico, y ver qu podemos hacer para afrontar nuestro objeto de estudio. Al respecto de la funcin que cumplen los textos escolares, Jean-Louis Guerea, Gabriela Ossenbach y Mara del Mar del Pozo, en Manuales escolares en Espaa, Portugal y Amrica Latina, sostienen que los libros de texto transmiten la mayor parte del curriculum y protagonizan la actividad escolar, son foco de atencin y actan como reclamo de intervencin de muchos agentes sociales, polticos y econmicos (2005, p.157). El hecho de que el libro escolar haya estado siempre en el punto de mira de los poderes pblicos, legitima sus intereses (p. 36). La contribucin de textos escolares a la creacin de identidades nacionales ha tenido una especial relevancia en Amrica Latina (p. 37): "los estereotipos sociales inoculan las inteligencias infantiles, normalizando comportamientos y perpetuando a travs de los libros los valores por los que se ha de regir la sociedad" (p. 111). En su relacin con el blanco, los indgenas son presentados como una cosa degradada. En ese mismo volumen, Teresa Laura Atienda, en "El otro ms otro o los indgenas americanos en los textos escolares. Una propuesta de anlisis", sostiene que los textos escolares que circulan en las aulas son una produccin del blanco y la voz de los aborgenes no tienen espacio. "O en todo caso el blanco

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es el mediador, el intrprete y aun el censor" de la voz del indgena (Atienda en Guerea, Ossenbach y del Mar, 2005, p. 486). En el caso de la presencia de los indgenas en los libros de textos, la autora seala: La escasa o nula referencia al sufrimiento de los indgenas, el hecho de mencionarlos reiteradamente sin nombres propios (el "indio", el "salvaje", el "natural", etc.), la naturalidad con que se describe la violencia fsica ejercida con notoria crueldad por los espaoles, configura mecanismos discursivos que debilitan la concepcin de sujeto y su condicin de humanidad. Son objetos vivientes pero tambin potencial y justificadamente manipulables ante su calidad de obstculos del avance euro-occidental (p.493). A juicio de Atienda, los libros escolares "presentan al indgena como demandante de la propuesta evangelizadora y adherido a valores propios de la modernidad euro-occidental tales como "adelanto", "bienestar", "cambio de vida", "propiedad individual", "sedentarismo" (p. 495). Por otra parte, en Racismo algo ms que discriminacin, de Mara Teresa Ruiz, se habla principalmente de los pases de Amrica Latina y el Caribe. Se relata la historia etnocentrista y racista en la educacin y se hace hincapi en la influencia que los libros de texto escolares tienen sobre la misma. Se hace referencia a la representacin de los aborgenes, no solamente en la parte verbal, como se ha venido presentando en los dems libros, sino que se exponen signos icnicos pertinentes en la omisin y distorsin de los hechos y en las influencias ideolgicas que la misma imagen puede conllevar. Segn Ruiz, los libros destinados para la regin Centroamericana y el Caribe y editados para la enseanza del Castellano, incurren en la omisin de personajes y de hechos importantes que configuran las caractersticas culturales de las diferentes nacionalidades de la zona. Las distorsiones histricas de los hechos restan valor a las acciones de los aborgenes que en algunos casos son los perdedores y en otros los seres sumisos y "respetuosos" de las autoridades locales. Los valores culturales de estos grupos, como pueblos, con un desarrollo histrico especfico, no ocupan ninguna mencin (Ruiz, 1988, p. 83). Al respecto, la autora puntualiza: No se hace mencin a las luchas de resistencia, al abandono paulatino de las tierras por parte de los aborgenes, que buscaban refugio en zonas montaosas; tampoco se menciona la muerte de millones de seres humanos por las guerras, la sobreexplotacin y las enfermedades tradas por los conquistadores. La imagen del aborigen aparece y desaparece en la historia como un ser

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del pasado, sin continuidad histrico-cultural, excepto integrado a la nueva civilizacin (Ruiz, 1988, p.85). Carmen Arteaga Mora y Pedro Alemn Guillen, en su artculo "Representacin del Caribe en libros de textos de primaria venezolanos", reflexionan sobre la adhesin que proporciona cada uno de los textos en los estudiantes, se alude a la manera en la que se expresan de los indgenas, mediante un anlisis principalmente sintctico, que permite ver la parte connotada que una sola frase puede representar. Los indgenas aparecen colocados en una posicin inferior o como ms dbiles. Cuando se usa la expresin nuestros indgenas, el adjetivo "nuestros" pareciera funcionar como elemento incluyente que los presenta como parte de nuestra sociedad, pero tambin funciona cosificndola, al tratarla como una propiedad de la nacin, como por ejemplo podran ser "nuestros recursos naturales". No se registr en los textos ninguna expresin que aludiera a "nuestros espaoles" (Arteaga y Alemn 2007, p. 355). Los estudios revisados centran ms su atencin en la parte verbal, con enfoque tnico cultural. La metodologa a la que recurren es de tipo cualitativa, predominando el anlisis de contenido, centrado en la sintaxis, semntica y pragmtica del discurso sobre los indgenas. En algunos casos se llega a extraer las cogniciones e implicaciones socio-ideolgicas que los libros contienen implcitamente. La parte grfica o iconogrfica ha sido poco tomada en cuenta. Solamente el texto de Ruiz repara en este aspecto, pero de manera superficial, dado que sus conclusiones derivan ms de la parte verbal. Para el caso costarricense, Ornar Hernndez, Eugenia Ibarra y Juan Rafael Quesada, en Discriminacin y racismo en la historia costarricense, sealan sobre los indgenas nacionales estas escuetas palabras: "En numerosos textos de historia, si no en la totalidad, la violencia, la faceta de la guerra de los indgenas es presentada como un rasgo innato, el cual retarda el avance de la civilizacin" (Hernndez, Ibarra y Quesada 1993, p. 32). En el caso de Costa Rica, al decir de Ronald Soto y David Daz, los indgenas han sido invisibilizados, desconocidos y excluidos de la definicin de la nacionalidad y de la identidad nacional: mediante un acelerado proceso de "blanqueamiento" han sido borrados bajo el concepto de homogeneidad racial: Costa Rica se presenta desde finales del siglo XIX como una sociedad blanca (Soto y Das 2007). De acuerdo con todo lo anterior, podemos concluir que a nivel local no se ha realizado estudio alguno que analice la imagen que los libros de textos de Estudioso Sociales construyen de los indgenas. Tampoco existen enfoques tnico-culturales que aborden cualquier otra de las etnias no blancas que componen el mapa identitario nacional. A nivel global, los estudios han dejado de

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lado la parte grfica de las representaciones de los indgenas en los textos escolares y han centrado su anlisis en el plano verbal o discursivo. Ambos vacos pretendemos subsanarlos con la presente investigacin:
Analizaremos los libros de textos desde un enfoque tnico cultural. Tomaremos en cuenta tanto la parte verbal como la parte grfica de las representaciones que los textos hagan de los indgenas, y veremos la relacin que guardan ambas partes a la hora de construir una imagen del indgena.

5. Aparato crtico Para iluminar nuestro objeto de estudio y tener un adecuado enfoque tomaremos en cuenta un aparato crtico que nos ayude a contextualizar, establecer algunos referentes conceptuales y una teora que nos sirva de base para visualizar el racismo. Tambin tendremos a nuestro alcance los procedimientos metodolgicos que nos servirn para analizar e interpretar el objeto de estudio en sus planos verbal y grfico, tanto en el nivel denotado como en el nivel connotado. a) Marco terico contextual La historia de los libros de texto en Costa Rica se remonta mucho tiempo atrs segn los datos proporcionados por el libro de Ivn Molina Una cultura impresa e identidad nacional en El Salvador a fines del siglo XIX, donde evidencia que aproximadamente entre los aos 1880 y 1895 Costa Rica empieza a publicar sus primeros artculos periodsticos, revistas, libros militares, entre otros: "los polticos e intelectuales de este pas construyeron un proyecto social y cultural orientado simultneamente a "civilizar" a los sectores populares y a integrarlos en la sociedad nacional. La cultura impresa fue un componente bsico de esta dinmica, ya que la "nacionalizacin" y "civilizacin" de las familias artesanas, obreras y campesinas supona, ante todo, alfabetizarlas, y a la vez, facilitar que se apropiaran, mediante folletos, revistas y peridicos, de toda una serie de valores seculares y positivistas" (p. 152). Existen registros que muestran que desde ese entonces dichas publicaciones contenan cierto grado de discriminacin segn los intereses deseados, por ejemplo la forma en que describen a Juan Santamara para no tachar la imagen "blanca" del costarricense, ya que este posea caractersticas indgenas. "Los intelectuales liberales de San Jos tras blanquearlo debidamente, lo convirtieron en el hroe nacional de las dcadas de 1880 y 1890. El modelo a imitar que le ofrecieron a campesinos, artesanos y obreros era uno de los mejores que podan imaginar..." (p. 152).

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Con la fundacin del Museo Nacional y el Instituto Fsico Geogrfico, Costa Rica impuls la publicacin de documentos en reas de la ciencia, los cuales "facilitaron la divulgacin de los conocimientos adquiridos" por medio de folletos para "facilitar su difusin o de utilizarlos como textos escolares" (p. 147). Esto contribuy mucho a la formacin intelectual de los grupos sociales con poco acceso a la educacin por medio de la alfabetizacin que "contribuy a que la esfera pblica se configurara como un espacio social y culturalmente compartido y disputado por los distintos actores colectivos (aunque en condiciones y proporciones desiguales)" (p. 154). Los libros de textos empezaron a aparecer en Costa Rica a mediados de los aos cincuenta del siglo XX: los estudiantes tenan acceso a material de lectura para complementar las clases generalmente en el rea de Espaol, por ejemplo el libro de Paco y Lola, y en Historia, la Cartilla histrica de Fernndez Guardia. Con el pasar del tiempo se empez a abrir paso a otro tipo de lecturas hasta que se incluyeron textos que reforzaron otras reas como las Ciencias y los Estudios Sociales. En la actualidad el uso de este tipo de material didctico se ha convertido en parte fundamental del estudio que el Ministerio de Educacin ha implementado, para lograr mayor desempeo. Para dicho fin se han creado varias editoriales para la publicacin de los mismos. Dentro de esos grupos editoriales podemos nombrar: Editorial Norma, Grupo Santillana, Eduvisin, Editorial Susaeta, y ms recientemente la publicacin de textos escolares que lanz el Grupo Nacin. b) Marco terico referencial En Costa Rica no existe ningn estudio sistemtico sobre la discriminacin de los indgenas en los libros de textos escolares, no obstante existen varios autores que han mencionado de soslayo el tema de la discriminacin hacia los indgenas. Por ejemplo, Discriminacin y racismo en la historia costarricense se escribi debido a que no existe una comprensin objetiva de los aportes que han hecho otras culturas a la formacin de la nacin costarricense. El punto de partida de sus autores es el estudio de la Constitucin Poltica de Costa Rica con el fin de poner en evidencia que hasta en documentos tan delicados como estos se encuentra implcito el racismo de muchas maneras. Otros Amenazantes, de Carlos Sandoval Garca tambin tiene como base el tema de la discriminacin de los costarricenses hacia los extranjeros, nuestra xenofobia hacia los nicaragenses, para evidenciar como este comportamiento influye directamente en la formacin de identidades nacionales en Costa Rica. Analiza chistes, noticias, novelas y otros medios de comunicacin masiva para

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comprender la forma en que se han representado los nicaragenses a lo largo de la historia en el imaginario nacional. Nuestro estudio del racismo presente en los libros de texto escolares pretende reforzar todos estos puntos relacionados con la discriminacin en Costa Rica, con el fin de contribuir con material didctico que brinde informacin sobre el tipo de racismo que se est practicando en las aulas y que pocos tienen en cuenta. A diferencia de los dos libros antes mencionados, esta investigacin toma como punto de partida los libros de texto de Estudios Sociales de primaria para evidenciar la discriminacin racial que contina presente en la sociedad actual. De este modo pondremos de manifiesto que la discriminacin se aprende, se socializa y se difunde a travs de la educacin. c) Marco terico Segn el libro Racismo algo ms que discriminacin, se define racismo como "una doctrina elaborada alrededor de los mitos y estereotipos sobre la superioridad racial y cultural de unos pueblos sobre otros. Dentro de la sociedad el prejuicio est sustentado en la imagen estereotipada de la vctima, que es "condenada" comunitariamente por un acuerdo social no explicitado" (Ruiz 1989, p. 101). En este sentido, el racismo se muestra no solamente como una construccin social, sino tambin como una prctica social, una ideologa, y se manifiesta, as mismo, como un poderoso ente discursivo. Como seala Hering Torres: "el hecho de que el concepto de "raza" hoy en da no tenga validez en este contexto, no quiere decir que ya no exista el racismo" (Hering 2006, p. 25). Como explica Van Dijk en Racismo y discurso de las lites: "el racismo no es solo una doctrina tambin es opiniones y actitudes cotidianas y actos sutiles, es decir, todos los actos y concepciones sociales, procesos, estructuras o instituciones que directa o indirectamente contribuyen al predominio del sector blanco y a la subordinacin de las minoras" (2003, p. 24). Aclara este mismo autor que el racismo practicado en Amrica Latina se remonta al descubrimiento de Amrica: sus races son meramente europeas, pues quienes lo practican suelen ser de ascendencia blanca. No obstante, las expresiones del racismo en Latinoamrica difieren mucho de otras formas de discriminacin racial practicadas a nivel global, incluyendo Europa. En Dominacin tnica y racismo discursivo en Espaa y Amrica Latina, Van Dijk asevera que "Los racismos latinoamericanos son sistemas de dominio tnico-racial cuyas races histricas se enclavan en el colonialismo europeo as como en su legitimacin, es decir, en la conquista, la explotacin y el genocidio" (2003, p. 99). En Amrica Latina, la "gente de mayor apariencia europea discrimina a los de menor apariencia europea. En

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este sentido, el racismo latinoamericano opera como una variante del racismo europeo" (p. 100). Sin embargo, sus manifestaciones no suelen ser tan marcadas como en Europa. Y aunque se trate de ocultar la discriminacin por medio de discursos de apertura, solidaridad y aceptacin, las palabras terminan traicionando al emisor del mensaje. "Tal como sucede con el racismo en Europa, en Latinoamrica tambin es habitual negar o disimular su prctica, como sucede al atribuir a la clase las diferencias de poder, posicin o estatus" (p. 102). Desde este punto de vista, el racismo ha sido parte de la historia de la mayora de los pueblos, llegando a ser una de las herramientas ms utilizadas para lograr el poder tanto social y poltico como econmico por parte de los que tienen el control. La conquista de nuevas tierras, lo cual implicaba esclavismo y abuso, ha sido uno de los acontecimientos histricos que ms populariz e implemento dicho concepto. Cuando se rechaza a una raza, automticamente se est exaltando a la propia lo cual conlleva al etnocentrismo, definido como "la actitud de un grupo humano que, al sobre valorizar su cultura, se otorga un valor central con respecto a los dems" (Ruiz 1988, p. 17). La concepcin de racismo ha evolucionado a lo largo de los tiempos. Hoy no se define el racismo como en la colonia ni como en el siglo XIX, sino que se concibe como una "construccin ideolgica, social y cultural que hacen las poblaciones lites, empleando el discurso dominante de los medios de comunicacin, de los discursos polticos y de la educacin y los textos educativos" (Van Dijk 2005, p. 33). Este tipo de racismo es ms sutil y es necesario tener claro que el pensamiento racista y sus manifestaciones no se dan en las poblaciones de manera natural o espontnea, ni la experiencia cotidiana es lo que hace que la gente sea racista, sino que en su generacin y difusin tienen gran responsabilidad las lites al apoderarse de todas las formas de comunicacin que estn al alcance de la poblacin y as poder transmitir su mensaje como positivo tapando lo negativo (Van Dijk, 1993, Van Dijk 2006, p. 16). Se dice que es una construccin porque se fomenta da con da tratando de implantar en los estudiantes, por ejemplo, sobre todo en los de primaria estas ideas por medio de lo que observan, leen y aprenden de los textos educativos; pero no de manera explcita sino ms bien adornada con otras situaciones para que sea difcil de demostrar su presencia en el material didctico. En Racismo, discurso y los libros de texto, de Van Dijk se explica que el discurso educativo es uno de los "pocos tipos de discurso que son "obligatorios" para algunos de los participantes, esto es, para los estudiantes, las formas de discurso educativo, como las clases y los libros de texto, tiene un rol predominante en la reproduccin de la sociedad. Ms all de sus contenidos explcitos que apuntan a la adquisicin del conocimiento estndar acerca de la sociedad y la cultura, los

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libros de texto y su curricula oculta juegan tambin un importante papel en la reproduccin de las ideologas dominantes, tales como la raza, gnero y clase. Por lo tanto, es importante examinar en detalle cmo hacen esto los manuales" (Van Dijk, 1991). Tanto el discurso educativo como el discurso poltico juegan papel importante en la generacin del racismo. Segn Van Dijk: "La caractersticas del discurso poltico pblico, incluidos los matices racistas o antirracistas, no son nicamente la expresin de los prejuicios personales, sino tambin la manifestacin de una funcin de contexto social de la clase dominante por una parte y, por otra, la de las condiciones polticas e implicaciones de la poltica de partido" (Dominacin tnica y racismo discursivo 2003, p. 118). Al igual que el discurso educativo, el poltico tambin busca la manera de disimular el racismo: no le conviene a la lite presentarse como propiciadora de la igualdad de oportunidades y mostrarse irrespetuosa contra las races indgenas. Para las "lites blancas dominantes el reconocimiento formal de las races indgenas de la nacin puede inspirar sentimientos de orgullo nacional" (Van Dijk, 2003, pp. 117yll8). Pero esta es una cuestin completamente estratgica, dado que las lites lo que buscan es crear y salvaguardar su buena imagen. Adems de expresarse como discurso, el racismo se manifiesta "en las prcticas sociales cotidianas de discriminacin, exclusin y problematizacin, que dan lugar a una desigualdad social manifestada en la falta de viviendas dignas, de servicios sanitarios, de educacin, de empleo o de ingresos... lo cual significa pobreza material ms que marginacin discursiva" (Van Dijk 2003, p. 114). El papel del discurso es reforzar dichas prcticas, aunque de manera muy sutil: "el discurso dominante sobre asuntos tnicos reproduce, por supuesto, la profunda desigualdad social basada en "raza" (color, aspecto) y etnicidad en todos los pases de Amrica Latina. Ello se manifiesta de forma ms sutil e indirecta en el discurso pblico oficial, por ejemplo en los mbitos de la educacin y la poltica, y ms explcita y crudamente en la conversacin cotidiana y en los medios" (Van Dijk 2003, p. 191). Algunas formas de discriminacin son "la subordinacin, la marginacin o la exclusin que deriva en una distribucin desigual tanto de los recursos de poder material como de poder simblico" (Van Dijk. 2003, p. 102). Metodologa Se pretende hacer una investigacin cualitativa de la parte verbal o discursiva de los textos y de la parte grfica de los mismos en relacin con los indgenas. Para ello necesitamos una propuesta metodolgica que nos permita tomar en cuenta el objeto de estudio en su totalidad verbal y grfica. Despus de loca-

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Cmo disear una investigacin aca

lizar, escanear y clasificar el material de los libros de texto, nos disponemos a ejecutar la parte del anlisis. Este lo llevaremos a cabo siguiente el mtodo propuesto por Ramrez Caro (2005) para analizar publicidad, tiras cmicas y noticias que poseen una parte verbal y otra parte grfica.. Veamos cmo se procede con cada una de estas partes. Cmo abordar la parte verbal Se har un anlisis verbal denotado, en el cual se tomarn en cuenta las estructuras narrativas y discursivas del texto. Esto permitir comprender la estructura global del texto, qu partes la conforman, cul tiene prioridad, cmo se encuentran relacionados los elementos y qu sentido generan. Para ello centraremos la atencin en: -La sintaxis se encarga del estudio del orden, los componentes y las funciones de los signos presentes en el texto. Al visualizar los componentes, se pueden establecer las relaciones y las oposiciones presentes en el texto, en los niveles espacial, temporal, axiolgico y de personajes. El discurso pondr de manifiesto a quin se le asigna la condicin de sujeto y a quin la de objeto. Quin es el agente y quin el paciente. A quin le corresponde las acciones positivas y a quin las negativas. -La semntica se encarga de estudiar los sentidos de los signos, el tipo de lenguaje, los equvocos, las connotaciones, las ambigedades, los sobreentendios, los no dichos, los implcitos del discurso. Aqu interesan tambin los temas representados en el texto, los intertextos, interdiscursos, mitos y smbolos que ponen en contacto al texto con otros universos culturales. -La pragmtica pondr de manifiesto los efectos generados por el texto-discurso en el lector: risa, repugnancia, ofensa, rechazo, complicidad, solidaridad, conmiseracin, indignacin. Es aqu donde hay que poner de manifiesto los recursos que utiliza el texto para movilizar los sentimientos, emociones y razones del lector hacia un determinado fin: aceptar o rechazar, valorar o desvalorar, calificar o descalificar aquello sobre lo que se est hablando. -Estrategias retricas por medio de las cuales el discurso establece asociaciones, relaciones, analogas y conexiones para que el lector conecte elementos distantes con elementos presentes o viceversas: metforas, metonimias, hiprboles. Una vez descrita la parte verbal se procede a la vinculacin del texto con el contexto social, histrico y cultural. Esto se hace mediante la puesta en evidencia de las cogniciones socioideolgicas presentes en el texto (prejuicios, creencias, opiniones, estereotipos) y las implicaciones socioideolgicas que de l se derivan: qu tipo de sociedad representa, propugna, impugna, exalta, rechaza:

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inclusiva / exclusiva, democrtica / autocrtica, solidaria / indiferente. De qu manera el discurso se vincula con el mundo desde el que es producido? Al servicio de qu intereses se coloca y en contra de cules? A favor de qu grupos sociales habla y en contra de cules otros? Qu valores preconiza y cules otros descarta e impugna? Al finalizar esta parte verbal se pretende tener un inventario de los tpicos, prejuicios, estereotipos y valores derivados de la ideologa y de las prcticas racistas contra los objetos del discurso de las lites educativas. Adems, se habr puesto en evidencia las estrategias discursivas propias del discurso racista encubierto o implcito. A esta parte hay que ponerle especial cuidado debido a que las lites atenan, matizan y tratan de ocultar sus segundas intenciones cuando hablan de los grupos tnicos no blancos. Las estrategias de anlisis buscarn develar ese discurso sutil y encubierto. Cmo abordar la parte grfica La parte grfica tambin la someteremos a una lectura denotada y otra connotada. Para nios y nias de la escuela, las fotografas y las ilustraciones representan la parte ms atractiva de los libros de texto. Como en esas imgenes tambin se vierten prejuicios y estereotipos sobre los grupos tnicos, conviene prestarle mucho cuidado: por medio de ellas se refuerza la visin sesgada y deformada que los blancos tienen de los no blancos. A nivel grfico tomaremos en cuenta: -Los actantes presentes: si son fijos, mviles, vivientes. Las funciones que desempean cada uno de los involucrados. Las caractersticas se les atribuyen. -Los planos en que se distribuye y compone la imagen: gran plano general, primer plano, segundo plano, detalles. Esto permite establecer la estructura de la imagen y la prioridad que le asigna a cada elemento que la constituye. Los actantes y los planos nos permiten acceder a las categoras de posicin, ubicacin, direccionalidad, proporcin, desproporcin, focalizacin, desfocalizacin, centro, periferia, arriba, abajo y derecha e izquierda. Todas estas categoras alcanzarn un sentido importante a la hora de ver la imagen desde una lectura connotada. De este modo, la denotacin os prepara el camino para entrar en las asociaciones y relaciones, mecanismos retricos y procedimientos de representacin que ponen de relieve los sistemas de valores, las cogniciones e implicaciones sociales e ideolgicas derivadas de las imgenes. A ellos se suma la simbologa de los colores, las relaciones intertextuales y discursivas que posibiliten las grficas. Las imgenes no slo nos pondrn de manifiesto la esttica del dibujante o las preferencias grficas del diseador, sino tambin:

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Cmo disear una investigacin acadmica

-Las funciones que se les asignan a los representados. -Los valores, costumbres, ritos, labores a los que se asocian los representados. -Las relaciones de poder o no poder con las que se visualiza su mundo. -Las actitudes y aptitudes con las que son calificados o descalificados. -El tipo de sociedad al que corresponden: primitiva, moderna, posmoderna, artesanal, rural, tecnolgica, etc. -Qu efecto se busca producir en los consumidores de las imgenes en los libros de texto: aceptacin / rechazo, solidaridad / indiferencia, exaltacin / rebajamiento, respeto / irrespeto, identificacin / alienacin. Una vez analizados los niveles verbal y grfico se procede a ver qu tipo de relacin existe entre ellos: complementariedad, contradiccin, reiteracin, atenuacin, acentuacin, correccin, nfasis, caricatura, parodia, carnavalizacin (Ramrez, 2005 y 2007). Lo que buscamos es establecer los diferentes mecanismos por medio de los cuales los libros de textos crean, reproducen y fijan una imagen del otro a travs de las palabras y las imgenes. 6. Esquema capitular Nuestra investigacin estar conformada por tres captulos en los cuales buscamos dar respuesta a los tres problemas especficos y alcanzar las metas propuestas en los tres objetivos especficos. Al final del desarrollo de toda la investigacin obtendremos respuesta al problema general del que partimos y nos daremos cuenta si nuestra hiptesis alcanza su confirmacin o, por el contrario, es descartada. Veamos qu haremos en cada captulo. Captulo I En este primer captulo analizaremos la parte verbal de los libros de texto de Estudios Sociales referente a la poblacin indgena costarricense. Aqu seguiremos el esquema expuesto en los procedimientos metodolgicos para ahondar en los diferentes niveles del discurso. Captulo II El captulo dos lo destinamos al anlisis de las imgenes presentes en la seccin de Historia de los libros de Estudios Sociales de primaria. Esto nos permitir conocer la forma en que son presentados los indgenas: qu caractersticas se les otorga, qu funciones cumplen o se les asignan, qu preponderancia se les da en las imgenes, en qu posicin social son ubicados. Pondremos en prctica lo expuesto en la metodologa sobre la parte grfica.

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Captulo III En este captulo veremos la relacin existente entre la parte verbal y la parte grfica. Al comparar los resultados arrojados por el anlisis de las partes verbal y grfica obtendremos los procedimientos por los cuales la imagen total del indgena es construida en los libros de texto. El resultado final se complementara con la relacin de los resultados y la informacin del contexto social, histrico y cultural en el que se lleva el proceso de produccin y de consumo de los libros de texto de Estudios Sociales en la escuela primaria costarricense. 7. Desarrollo Para efecto de averiguar si el aparato crtico que nos proponemos utilizar en nuestra investigacin posee alguna validez y puede llevarnos a resultados convincentes y bien fundados, vamos a realizar un pequeo estudio diagnstico. Analizaremos un segmento de un discurso de Bartolom de las Casas y una imagen sobre los indgenas. Despus relacionaremos los resultados que arroje el anlisis de ambas partes para ver a qu conclusiones preliminares arribamos. Captulo I: Imagen del indgena en la parte verbal El fragmento dice lo siguiente:
Despus de acabadas las guerras y muertos en ellas todos los hombres, quedando los jvenes, las mujeres y los nios se repartieron entre s. Dando a uno 30, a otro 40 segn a favor alcanza con el tirano mayor, que decan gobernador... y el cuidado que ellos tuvieron fue enviar los hombres en bsqueda del oro y a las mujeres ponerlos en instancias, que son granjas, a cavar y labrar la tierra.... No daban a los unos ni a los otros de comer sino yerbas y cosas que no tenan sustancias... (Adaptado de Bartolom de las Casas, Brevsima relacin de la destruccin de las indias, en Trampoln 5: 2003, p. 116)87. 87 El original de la Brevsima relacin de la destruccin de las Indias dice as: "Despus de acabadas las guerras e muertes en ellas, todos los hombres, quedando comnmente los mancebos e mujeres y nios, repartironlos entre s, dando a uno treinta, a otro cuarenta, a otro ciento y docientos (segn la gracia que cada uno alcanzaba con el tirano mayor, que decan gobernador). Y as repartidos a cada cristiano dbanselos con esta color: que los ensease en las cosas de la fee catlica, siendo comnmente todos ellos idiotas y hombres crueles, avarsimos e viciosos, hacindolos curas de nimas. Y la cura o cuidado que dellos tuvieron fue enviar los hombres a las minas a sacar oro, que es trabajo intolerable, e las mujeres ponan en las estancias, que son granjas, a cavar las labranzas y cultivar la tierra, trabajo para hombres muy fuertes y recios. No daban a los unos ni a las otras de comer sino yerbas y cosas que no tenan sustancia" (Casas 1992, p. 88). El fragmento corresponde al captulo "Los reinos que haba en la isla Espaola", concretamente se habla del quinto reino, Higey, gobernado por la reina Higuanam.
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Parte denotada o explcita del texto El texto se puede dividir en cuatro partes muy importantes: La elisin de la matanza de los indgenas por parte de los espaoles. La reparticin de los jvenes, mujeres y nios. Elisin de la doble intencin del reparto: o Intencin explcita: cultivarlos en la fe. o Intencin develada: someter a los hombres a trabajos forzados en las minas y a las mujeres obligarlas a cultivar la tierra. Privacin de alimentos.

Una serie de relaciones y oposiciones emergen de este fragmento, las cuales resaltamos en el siguiente cuadro: ESPAOLES Amos RELACIONES Explotadores Exterminadores Ambiciosos Personas Poderosos INDGENAS Esclavos Explotados Exterminados Sin ambicin Objetos-mercancas Sin poder OPOSICIONES Parte connotada o implcita del texto Sobre la primera parte, el fragmento del libro de texto busca ocultar, no slo el contexto, sino tambin los estragos, atrocidades y genocidios cometidos por los espaoles. El fragmento sugiere que las guerras contra los indgenas cesaron y que ahora lo que sigue es explotarlos como mano de obra. En relacin con la segunda parte, es claro que los indgenas no son tratados como personas, sino como mercanca, como un botn que se reparte entre quienes ganan la guerra. La visin que se crea del indgena es de un ser cuyo nico valor radica en ser fuerza de trabajo. En ningn momento se les visualiza como personas.

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La tercera parte tiene que ver con otra elisin discursiva que busca ocultar la doble intencin del actuar de los espaoles y la actitud desenmascaradora de Bartolom de las Casas: por un lado se hace creer que esa reparticin tiene que ver con someter a los indgenas a un proceso civilizador y evangelizador, pero el texto aclara que "el cuidado que ellos tuvieron fue", y seala que a los hombres los explotaron en las minas y a las mujeres las obligaron a cultivar la tierra. Esto enfatiza el nico valor asignado a los y a las indgenas: mano de obra, fuerza de trabajo. La actitud desenmascaradora del autor se pone de manifiesto en la expresin "el cuidado que ellos tuvieron" que alude a explotar y someter, lo cual no es ningn cuidado y respeto por la vida de los indgenas. La ltima parte se refiere a la privacin de alimento a que fueron sometidos los indgenas por parte de los espaoles: "No daban ni a los unos ni a las otras de comer sino yerbas y cosas que no tenan sustancia". Adems de la explotacin a que fueron sometidos, todava se le hizo pasar hambre. Se refuerza la idea de que no vale la vida de los indgenas, sino el bienestar que puedan generar para los espaoles: no tenan que gastar en mano de obra ni tampoco en alimentacin. Menos gastos, ms produccin y mayores ganancias. La ley del capitalismo orientada por la ambicin. Captulo II: Imagen del indgena en la parte grfica Hagamos un acercamiento a la siguiente imagen tomada de Trampoln, 5 Grado:

Trampoln , 5 Grado. San Jos: Santularia, 2003.

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Lectura denotada Desde el punto de vista de los actantes, la imagen est conformada por dos tipos de actantes: mviles y fijos. Los primeros estn constituidos por las personas, los animales, el ro y el mar. Los segundos estn representando el paisaje: rboles, arbustos, las colinas y las chozas. Los actantes humanos representan dos grupos disimiles: los espaoles y los indgenas. Los primeros ocupan la parte central, mientras que los segundos estn en los mrgenes. Se distinguen tambin porque los primeros tienen vestimenta, armadura, armas y caballo, mientras que los segundos estn semidesnudos, trabajan en labores manuales, mientras que los espaoles fungen como capataces, directores o ingenieros de una obra: trazan un mapa y tienden lneas o cuerdas en el terreno, simulando que preparan una construccin. Los espaoles aparecen erguidos o encima de caballos, lo cual les da realce y superioridad en relacin con los indgenas que estn doblegados o abrumados por el peso de lo que llevan encima. El mundo gira alrededor de los espaoles que son los que mandan en el espacio. Desde el punto de vista de los planos, la imagen es una especie de panormica, pero deja distinguir tres planos: en un primer plano estn los indgenas con carga en sus hombros, en un segundo plano estn los espaoles de a caballo y dando instrucciones a los que construyen y en un tercer plano estn el ro y el ocano como fondo y horizonte. Lectura connotada de la imagen El hecho de que los espaoles ocupen el centro de la imagen y los indgenas los mrgenes pone de relieve la jerarqua de los primeros sobre los segundos, aparte de que sugiere la oposicin centro / periferia: el centro como el poder y la periferia como los dbiles. Mientras los espaoles dirigen, organizan, ordenan, vigilan y controlan, los indgenas ejecutan, trabajan, cargan: las labores de los primeros son de carcter intelectual, mientras que la de los segundos son manuales, explotan su fuerza fsica. Mientras que el mundo de los espaoles aparece jerarquizado, el de los indgenas se propone como homogenizado, sin diferenciacin alguna: todos son igualmente explotados. Esa disposicin sugiere tambin el nivel de organizacin compleja de los espaoles, frente a una organizacin social sumamente simple y primitiva, sin estratificacin social ni autoridad de parte de los indgenas: la imagen sugiere que los indgenas no poseen la capacidad de ejercer control sobre los otros, ni tiene los atributos para dejar de ser simples obreros y crear relaciones y sistemas econmicos ms complejos que les permitan progresar. Esa falta de organizacin, de estructura y de progreso econmico est asociada a la barbarie, al caos y al

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subdesarrollo. Adems, la imagen reproduce una idea crucial en el racismo de los colonizadores: los ms poderosos dominan sobre los ms dbiles. Por las tareas que llevan a cabo los dos grupos, se puede indicar que los espaoles son asociados a la cultura, a la civilizacin y a lo superior, mientras que los indgenas son reducidos a la naturaleza, a la fuerza de trabajo y a lo inferior terrestre. En vista de esta oposicin es que el mundo espaol aparece dominando sobre el indgena. Eso se puede ver tambin a nivel de lo que se construye: el trazado, la medicin y el plano sugiere que en el territorio conquistado se va a levantar una cultura diferente, unas edificaciones distintas de las habituales chozas de los indgenas. Tambin pode de manifiesto que los espaoles vienen a quedarse y a dominar sobre los nativos. De lo anterior podemos desprender una serie de relaciones y oposiciones entre los dos grupos humanos, tal como quedan representadas en el siguiente cuadro: ESPAOLES Civilizacin RELACIONES Cultura Orden y organizacin Dirigir, guiar, liderar Poder Fuerza intelectual INDGENAS Barbarie Naturaleza Caos Ser dirigidos, guiados. . . Sumisin Fuerza material OPOSICIONES Segn la imagen, los indgenas son seres inferiores, subdesarrollados, semidesnudos, bestiales, viven en chozas mediocres, simples, deplorables. Muestran una estructura social muy simple, donde no hay organizacin, orden, poder ni leyes, y una cultura muy pobre, casi inexistente y salvaje. Son incapaces de organizarse por ellos mismos en una sociedad compleja y funcional y por tanto no tienen posibilidades de progresar ni de desarrollarse. Al mostrrseles ejecutando trabajos manuales y explotando su fuerza fsica, se les niega la tenencia de habilidades intelectuales, artsticas, organizativas. Slo son valorados por su fuerza bruta: el cuerpo aparece como instrumento de trabajo88.
88 Quedamos debiendo el Captulo 3 en el que bamos a establecer la relacin de los resultados del anlisis de las partes verbal y grfica. Solamente podemos decir que son complementarias: los indgenas son sometidos a trabajos forzosos por parte de los espaoles.
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9. Conclusiones La realizacin de este pequeo anlisis nos ha permitido comprobar la validez del aparato crtico: hemos constatado que en la representacin verbal y grfica de la imagen del indgena se vierten prejuicios y creencias discriminatorias. Los textos escolares de Estudios Sociales construyen una imagen negativa de nuestros indgenas y una positiva de los espaoles en cuanto portadores de civilizacin, cultura, poder, organizacin y capacidad de construir un mundo donde los indgenas slo tenan selva. Nuestra hiptesis queda parcialmente demostrada tambin: los textos escolares transmiten una actitud racista contra los indgenas, tanto en la parte grfica como en la parte verbal. En tal sentido, si llevamos a cabo esta investigacin estaremos contribuyendo a conocer ms sobre la funcin del aparato educativo en cuanto formador de identidad, pero tambin como generador y difusor de prejuicios y estereotipos racistas contra los indgenas. De este modo se cumple lo que Van Dijk ha sealado sobre la responsabilidad de las lites polticas e intelectuales en la reproduccin y expansin del racismo: la historia costarricense se sigue explicando desde la ptica del blanco, colonizador, europeo. 10. Referencias bibliogrficas Arteaga, C., Alemn, P. J. (2007). Representacin del Caribe en libros de primaria Venezolanos. Revista de Pedagoga, setiembre-diciembre, ao/Vol. 28, numero 083. Universidad Central de Venezuela, Caracas. Castro, G.; Murillo, E. & Salazar, S. (2003) A estudios sociales! 5. San Jos: Santillana. Guerea, J. L; Ossenbach, G. & del Pozo, M. (2005). Manuales escolares en Espaa, Portugal y Amrica Latina (Siglos XIX y XX). Madrid: Ediciones Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Hering, M. (2006). Raza: variables histricas. Revista de Estudios Sociales, 26: 17-27. Hernndez, O; Ibarra, E. y Quesada, J.R. (1993). Discriminacin y racismo en la historia costarricense. San Jos: Editorial de la Universidad de Costa Rica. Las Casas, B. de. (1992). Brevsima relacin de la destruccin de las Indias. Madrid: Ctedra. Molina, I. (2001). Cultura impresa e identidad nacional en El Salvador afines del siglo XIX. Una perspectiva comparativa. Recuperado el 12 de junio de 2010, de: http://www-gewi.uni-graz.at/jbla/JBLA_Band_38-200II13 l_156.pdf
La imagen es mucho ms contundente a la hora de sealar el papel directivo, controlador, organizativo, intelectual y cultural ejercido por los colonizadores sobre los colonizados.
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Ramrez, J. (2005a). Cmo leer y analizar un cmic. Heredia: UNA. Material del curso Humanidades I, UCR, 2010. . (2005b), Cmo analizar publicidad escrita. Heredia: UNA. Material del curso Humanidades I, UCR, 2010. . (2005c). Cmo analizar noticias de prensa. Heredia: UNA. Material del curso Humanidades I, UCR, 2010. Ruiz, M. T. (1988). Racismo algo ms que discriminacin. San Jos: Editorial Departamento Ecumnico de Investigaciones. Sandoval, C. (2008). Oro5 amenazantes: los nicaragenses y la formacin de identidades nacionales en Costa Rica. San Jos: Editorial UCR. Soto, R. y Daz, D. (2007). Mestizaje: indgenas e identidad nacional en Centroamca. Cuadernos de Ciencias Sociales 143. San Jos: FLACSO. Van Dijk, T. (2003). Dominacin tnica y racismo discursivo en Espaa y Amrica Latina. Barcelona: Editorial Gedisa. Van Dijk, T. (2003). Racismo y discurso de las lites. Barcelona, Espaa: Editorial Gedisa. Van Dijk, T. (2005). Racismo, discurso y libros de texto. Publicado en POTLATCH AO II N 11, UNDERGROUND NERDS EDITORA, BUENOS AIRES, VERANO pp. 15-37. Recuperado de: http://www.scribd.com/ doc/28336016/Racismo-Discurso-y-Libros-de-Texto. Revisado el 5 de mayo del 2010. 11. Presupuesto Detalle de gastos Gastos en transporte para reuniones Fotocopiado de objeto de estudio Una resma de papel Tinta para impresora Fotocopia y empaste de tres ejemplares para profesores Fotocopia y empaste de un ejemplar de la versin final Total de gastos Monto 25.000.00 colones 3.000.00 3.000.00 18.000.00 5.000.00 1.600.00 55.600.00 colones

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Cmo disear una investigacin acadmica

12. Cronograma TAREAS


Escoger tema Estado cuestin Objeto de estudio, problemas, objetivos e hiptesis Aparato crtico Captulo 1 Captulo 2 Captulo 3 Primer borrador Incorporar sugerencia Preparar exposicin
X X X X X X

MARZO
X X X

ABRIL
X
X

MAYO

JUNIO

X
X

Anexos Los siguientes son anexos extrados del libro de texto Trampoln 5, editado por Santillana en el 2003.

ios sndgem, que subasten m f f rea ntermet** pSTi&i esjfss&Kti&n t? cat s&rs ofeasas.ts esracsar fe sas vMen/as e/a y'S-'naftw-fte- orewii'- fn */guios *'o. San Jia: Saiiiinan.T, 2003, p. .[<). e? s'c/o XW ee /* un efOf tfco. Ew on/uj;drt ofani ss <&ni&fis<&ss fe tf is tos et

/ reparto te indgenas para /a dtSsc/t/ecfa y explotacin de minas ft/e wr?a mecft/a s?ue estableci Perafn c/e fvera,
JVamjw?i, 5 Grado, San Jos: Santilana, 2003, p.io/.

, 5 &o. Si JOG Ssulilla.ii, 2003 . [L ja.

fW*cluMrJnfc<i**rp* - i*; TOO rtfsjfffla rttwrie c/in.

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ndice general
INTRODUCCIN Captulo 1 LA NECESIDAD DE INVESTIGAR
1.2. Contra qu y contra quin investigar? 1.3. Quin es un investigador? 1.4. Elproblema de no investigar 1.5. Volvamos a la curiosidad, al asombro y a la indignacin

13

20
22 24 25 25

Captulo 2 A QU LLAMAMOS INVESTIGACIN


2.1. Investigar es algo ms que informarse 2.2. Investigar es interrogar constantemente el mundo 2.3. Sin preguntas no hay pensamiento

28
29 32 34

Captulo 3 ETAPAS DE LA INVESTIGACIN


3.1. Etapas del proceso investigativo

37
37

Captulo 4 POR DNDE EMPEZAR UNA INVESTIGACIN


4.1. Propuesta breve: el recorrido natural 4.1.1. Tener una inquietud temtica 4.1.2. Realizar una exploracin bibliogrfica 4.1.3. Detectar un vaco de conocimiento 4.1.4. Definir tema de investigacin 4.1.4.1. Escogencia y delimitacin del objeto de estudio 4.L4.2. Eleccin dd aparato crtico. - 3^ Pirntetmentodel problema

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45 46 47 47 48 48 49 50

4.2. Propuesta amplia 4.2.2. Propuesta para estudiantes apunto de egresar

52 52

Captulo 5 EL DISEO DE INVESTIGACIN


5.1. Pasos del diseo de investigacin 5.1.1. El tema-problema 5.1.2. Los objetivos 5.1.3. La hiptesis 5.1.4. El estado de la cuestin 5.1.5. Aparato crtico 5.1.5.1. Teora 5.1.5.2. Metodologa 5.1.5.2.1. Tcnicas 5.1.5.2.2. Mtodos 5.1.6. Esquema capitular 5.1.7. Desarrollo 5.1.8. Conclusiones 5.1.9. Referencias bibliogrficas 5.1.10. Anexos 5.1.11. Presupuesto 5.1.12. Cronograma

66
67 69 73 75 77 81 82 85 85 87 90 91 92 93 93 94 94

Captulo 6 ESTADO DE LA CUESTIN, MARCO TERICO Y METODOLOGA


6.1. Estado de la cuestin y Teora 6.2. Metodologa 6. 2.1. Las tcnicas 6.2.1.1. Tcnicas para procesar y almacenar informacin 6.2.1.2. Tcnicas para recoger informacin 6.2.1.2.1. La observacin ...

97
97 107 702 703 704 .. 104

261

6.2.1.2.2. La entrevista 6.2.1.2.3. La encuesta y el cuestionario 6.3. Anlisis e interpretacin de un texto de Quino 6.3.1. Premisas tericas bsicas 6.3.2. Premisas metodolgicas 6.3.2.1. Procedimientos metodolgicos a seguir 6.3.2.2. Sistematizacin del anlisis

104 706 109 110 111 111 114

Captulo 7 RECURSOS FORMALES DE LA INVESTIGACIN ACADMICA


7.1. Partes de la tesina o de la tesis 7.2. Cmo citar las fuentes 7.2.1. Principios bsicos 7.2.2. Uso del entrecomillado 7.2.3. Cundo debemos citar y cundo no 7.2.4. Cmo insertar las citas en el cuerpo del trabajo 7.2.5. Usos incorrectos de las fuentes 7.2.6. Recomendaciones prcticas 7.3. Cmo elaborar referencias bibliogrficas 7.3.7. Cmo referenciar libros y tesis 7.3.2. Cmo referenciar captulos y artculos 7.3.3. Cmo referenciar recursos electrnicos 7.3.3.7. Libros, revistas, peridicos, correos electrnicos, videos 7.3.3.2. Cmo referenciar CD-ROM, DVD, CD y Csete 7.3.4. Las entrevistas segn MLA y APA

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124 126 127 128 729 729 733 734 738 747 743 144 745 746 747

Captulo 8 LA SOCIALIZACIN DE LOS RESULTADOS


8.7. Cmo se estructura la investigacin? 8.7.7. Ttulo 8.7.2. Introduccin...

149
750 757 ..753

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8.1.3. Desarrollo 8.1.4. Conclusiones 8.1.5. Referencias bibliogrficas 8.1.6. Anexos 8.2. Qu hacer antes de entregar y exponer

154 155 155 755 155

Captulo 9 TICA DE LA INVESTIGACIN 160


9.1. tica de la investigacin: de las ciencias biomdicas a las ciencias sociales y humanas 161 9.2. Principios ticos de la investigacin 9.2.1. Respeto por las personas 9.2.2. Beneficencia 9.2.3. Justicia 9.3. Conductas y valores de quien investiga 9.3.1. Conductas inapropiadas 9.3.1.1. Plagio 9.3.1.2. Falsificacin y manipulacin de datos 9.3.1.3. Invencin de los datos 9.3.2.1. Valores intelectuales y morales en el ejercicio de la investigacin 9.3.2.2. tica y poltica en la investigacin 162 163 164 164 165 165 166 167 168 170 171

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS 1. Diseo en el rea de Estudios Generales 2. Diseo en el rea de Lingstica 3. Diseo en el rea de Literatura

173 181 182 204 230

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