Aportes para el debate curricular

T r ayect o de f or maci n gener al

2000
Daniel Feldman
Materia
DIDCTICA Y CURRCULUM
Direccin General de Planeamiento . Direccin de Currcula | Direccin de Educacin Superior
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires | Secretara de Educacin
F O R M A C I N D O C E N T E
Indice
I. Introduccin
II. Aspectosgeneralesa considerar y propuesta para su tratamiento
a. Establecer perspectivas
b. Analizar el currculum y desarrollar un planteo sistemtico
c. Desarrollar un repertorio bsico
d. Adoptar una modalidad
III. Seleccin de contenidosy temticas
Bibliografa
Anexo I
Seleccin bibliogrfica comentada
Anexo II
Propuestaspara trabajosde campo
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DIDCTICA Y CURRCULUM
I. INTRODUCCIN
El propsito de este trabajo esplantear un marco para el desarrollo de un programa de didcti-
ca y currculum para una asignatura general y comn en la formacin de docentes.
El valor potencial de este material reside en su propuesta de esquemasconceptualestilespara
realizar opcionescon relacin a un programa de trabajo. Se encontrar en l una versin posible para
tratar temasy variablesdidcticasy algunoselementosacerca de losproblemasque hoy forman parte
de este campo. Se ofrece una serie de puntosque, se supone, vale la pena poner en debate y ejem-
plosacerca de un posible desarrollo de esospuntos. La organizacin de este material no sigue lastra-
dicionalesvariablesdidcticas(por ejemplo: contenidos, objetivos, programacin, evaluacin), aun-
que se revisan variosde estostemas. La lista puede resultar extensa y probablemente lo es. La expli-
cacin de ello esque responde a lasfuncionesque aparecen asignadasa "Didctica y currculum" en
la estructura curricular.
Este documento rene temasque no siempre se tratan de manera conjunta. Son losque corres-
ponden a "didctica" y a "currculum". Essabido que amboscamposde estudio se han desarrollado de
manera relativamente separada y que esto respondi a distintasmanerasde tratar losproblemasedu-
cativos. La teora del currculum adquiri importante desarrollo en lospasesanglosajonescaracteri-
zadoshistricamente por sistemaseducativosdescentralizadosy con bastante autonoma por parte
de lascomunidadesen la definicin del currculum. En nuestro pas, el marco de decisin se desarro-
lla, habitualmente, entre el Plan de estudios y la enseanza, ya que el currculum es una decisin
gubernamental. Distintostemasreferidosa la teora del currculum se subsumieron, entonces, en uni-
dadescomo "seleccin y organizacin del contenido" o "programacin".
En el Plan general de la formacin se consider adecuado ofrecer elementosde amboscampos,
tanto en lo que hace al aspecto msespecficamente "didctico" del currculum, como a losproble-
masmsgeneralesde laspolticascurriculares. En el desarrollo de estostemasse expondrn lasrazo-
nesde esta eleccin y de su importancia para la formacin de docentesde todoslosniveles.
Cualquier planteo sobre la didctica enfrenta hoy variosproblemas. Uno esel del cambio de sus
preocupacionesiniciales: de una disciplina del mtodo se deriv en un campo fragmentado en preo-
cupacionescrtico-analticas, especializacin de la tarea en reas(las"didcticasde" la matemtica,
lascienciasnaturales, la lengua, etc.), dependencia de avancescientficosen camposno educativos,
sobre todo provenientesde teorascognitivasy, en el caso del trabajo con maestrosy profesores, la
influencia de lastendencias"reflexivas" basadasen lasideasdel "profesor como investigador". Esta
dispersin aument la ya vieja dificultad para articular el saber sistemtico producido con lasprcti-
casrealesde lasescuelas.
Un planteo didctico tambin enfrenta el problema de la dilucin del significado de lasideas en
torno a la enseanza y el debilitamiento de la actitud enseante (sobre todo en la educacin bsica).
De manera muy esquemtica se puede decir que la dilucin del significado de "enseanza" y el debi-
litamiento de la actitud enseante fueron producto de la accin de dosfuerzas: el paidocentrismo
(reintroducido por la especializacin didctica) y la ganancia de terreno de lasteorascrticasde diver-
so orden (muchasde ellas, llegadasde la mano de la teora del currculum). Estasnuevastendencias
realizaron importantesaportes, pero abrieron nuevosproblemasporque se debilit la capacidad de
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tratar, de manera conjunta, lascuestionesque derivan del hecho de ensear en sistemasescolares
complejosy la posibilidad de obtener esquemasconceptualesadecuadospara pensar en la ensean-
za como proceso prctico. Aunque aumentaron poderosamente los"marcostericos" adecuadospara
comprender la realidad escolar y se desarrollaron dispositivosdidcticosy curricularescada vez ms
sofisticados, disminuy, de manera proporcional, la capacidad de pensar en la conexin de estosplan-
teosy lasactividadesprcticasde lasescuelas, cada vez msdistanciadasde la enorme produccin
didctica y curricular del momento.
Tomando en cuenta losproblemasmencionados, en este trabajo se realiza un planteo general
con relacin a la didctica que, sin retornar sobre el mtodo como estructura rectora, propone ele-
mentosmetdicospara la comprensin de la actividad en clase, para su programacin y para la toma
de decisionesligadascon la enseanza y con el marco institucional en la que se desenvuelve.
Se quiere proponer que la utilidad de un trabajo en didctica general -en lascondicionesactua-
lesdel conocimiento didctico, de funcionamiento de lossistemasde formacin y de actividad docen-
te en lasescuelas- reside en su capacidad de operacin sobre cuatro dimensiones. La primera se rela-
ciona con el establecimiento de una perspectiva o enfoque general de trabajo (un marco general para
la interpretacin y la direccin de la actividad en clase). La segunda, con la obtencin de elementos
conceptualesque permitan ubicar la actividad de enseanza en el marco de laspolticascurriculares
que la condicionan y participar de la discusin poltico educativa en torno de esascuestiones. La ter-
cera consiste en la adopcin de una modalidad para la definicin y la resolucin de problemas, en par-
ticular, para realizar opcionesmetodolgicas. La cuarta, con el desarrollo de competenciasbsicasen
el plano instrumental.
El desarrollo de un programa de didctica general debera ayudar a que losfuturosdocentes
obtengan elementospara el desarrollo de un enfoque sistemtico para la planificacin y la ensean-
za interactiva, adquieran primeros instrumentos bsicos para el desarrollo de su tarea, confronten
planteospluralistasy unicistas en didctica y reflexionen sobre losalcances, lmitesy responsabili-
dadesde la enseanza. Este punto, como seala Fenstermacher (1989), siempre puede ser perturba-
dor ya que no existe manera, que no sea mediante deliberacin prctica, para establecer en cada caso
si el lmite est correctamente trazado. Sin embargo, una consideracin didctica no puede omitir
considerar responsabilidadesy lmitesque permitan a un docente operar en situacionesde restriccin,
reclamar el tipo de apoyo que considera necesario y aliviar la presin sobre su tarea. Una perspectiva
didctica debe, en ese sentido, ayudar a revalorizar el lugar del docente como sujeto de la educacin.
II. ASPECTOSGENERALESA CONSIDERARY PROPUESTA PARA SUTRATAMIENTO
Lascuatro dimensionespropuestasen la Introduccin limitan, de manera muy general, opcio-
nesdentro de losposiblesproblemasy cuestionesa tratar. En trminosestrictosno puede hablarse
de "un campo" ya que lastemticascorresponden, al menos, a doscamposarticulados.
Por el tipo de dimensiones propuestas es necesario dejar muy en claro que, dada la enorme
diversidad de usosque un pequeo nmero de trminostiene en educacin, no hay manera de ase-
verar aquello que una "perspectiva", un "enfoque", una "modalidad" o un "estilo" sean "objetivamen-
te". Su uso esestipulativo y conviene prestar atencin al contenido que se le da en diferentestextos.
El primer criterio utilizado para la seleccin de losprincipalespuntossobre losque desarrollar
programasde trabajo consisti en la identificacin de aspectosgeneralesque dan estructura a la tarea
de enseanza de un docente. Con ello se realiz una sntesisconceptual que se expresa en lascuatro
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dimensionesplanteadasen la Introduccin. Probablemente no todaspuedan ser abordadasde igual
manera en el programa de una nica instancia curricular -esto esuna decisin propia de un progra-
ma-, pero su presentacin conjunta ayuda a la comprensin de loscriteriosutilizadosy proporciona
una idea general acerca de la orientacin propuesta para la inclusin de temassobre didctica y curr-
culum en la formacin de profesores.
El segundo criterio utilizado para definir problemasy temticasestomar aquellosque se confi-
guran a partir de considerar a la enseanza como un tipo general de prctica, independientemente
del tipo de contenido vehiculizado por ella. Desde este punto de vista se recortan temasde didctica
y de currculum -que estomado como un instrumento relativo al sistema de enseanza-. Esta opcin
va al encuentro de un debate actual con respecto a losalcancesde distintosplanteosdidcticos que
se abordar brevemente.
La nocin de "transposicin didctica" fundament una inevitable relacin entre la didctica y los
camposdisciplinaresde referencia. Desde ese punto de vista se comenz a cuestionar la propia posibi-
lidad de una didctica general, o dicho de otra manera, de una concepcin de la enseanza como prc-
tica genrica. El debate puede ser tomado desde un punto de vista fundamental o como una cuestin
de enfoquesque atienden a distintosaspectosde la tarea de enseanza. Por razonesprcticasse uti-
liza aqu este segundo punto de vista y se recurre a una nocin de enseanza ligada a losaspectos
comunesde esta tarea; por ejemplo: una manera de concebir la clase y el propio rol, de programar, de
realizar opcionescon respecto a distintaspropuestasdidcticaso de resolver problemasligadosa la
preparacin, el desarrollo y la evaluacin de lasactividadesen clase. El corolario prctico esque la ense-
anza se desarrolla, de manera combinada, apoyada en dosestructurascoexistentes: la que define una
prctica general y la que define un tipo particular de contenido. En loshechos, lasrelacionesentre
ambasestructuraspueden ser, y son, fluidas. No sucede lo mismo con lasdisciplinasgeneradasa par-
tir de priorizar cada una de ellas. Pero ste no necesita ser un tema de esta presentacin.
El tercer criterio utilizado para la seleccin de aspectos principales es el papel asignado a la
Didctica: le corresponde, en cualquiera de susversiones, proponer algn tipo de criteriosde accin.
stosestn relacionados, como ya se anticip, con la circulacin y la adquisicin de elementosmet-
dicosy sistemticospara la definicin general de la actividad en clase, para la programacin y para la
toma de decisionesligadascon la enseanza y con el marco institucional en la que se desenvuelve.
De esta manera se trata de proponer un marco general. Este marco no ofrece lasideasgeneralesque
luego se "aplican" a losproblemasdel nivel o de un rea de contenido. Se combina, de manera con-
currente, con losenfoquesmsespecficosdirigidosa la problemtica del nivel y de la enseanza por
reaso disciplinasde conocimiento.
De acuerdo con estoscriteriosse han formulado cuatro dimensionesque ordenan la propuesta
de lostemasy contenidosque se presentan en el apartado siguiente. Ellasson: enfoquesgeneralesde
trabajo, modalidadesde resolucin de problemas, principiosde currculum y programacin, compe-
tenciasbsicas. Se presentarn a continuacin.
a. Establecer perspectivas
Un programa de didctica general puede colaborar a clarificar y desarrollar perspectivasy enfo-
quesgeneralesde trabajo. Estasperspectivasconstituyen grandesopcionescon relacin a la enseanza
y a la definicin del docente y de su accin e incluyen una manera de entender el aprendizaje.
Proporcionan orientacionesgeneralespara la tarea y valoreseducativos. Lasperspectivasno son, en sen-
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tido estricto, "teoras", su sistematicidad esmucho menor y son pasiblesde interpretacionesdiversas.
Lasperspectivascumplen algunasfuncionesanlogasal marco mental personal (o "intuitivo")
con el que se dirige la enseanza en situacionesprcticas. En la medida en que se adquiere mayor
apoyo informativo y terico se tienen mejores posibilidades de generalizacin, se promueve una
ampliacin de lasvariablesutilizadasy se facilita la constitucin de enfoquesde trabajo relativamen-
te sistemticos. Un programa que tenga este punto de partida procurar reconocer y describir fun-
cionesbsicasde la enseanza, formasgeneralesde definir escenariospara la tarea escolar y mane-
rasde entender la actividad de losdocentes, y no encontrar un motivo especial para enfatizar una
tendencia con primaca sobre otras. Un tratamiento como el que se propone esposible porque, aun-
que muchasteorasaparecen como antagnicasen el campo acadmico, pueden ser utilizadascom-
plementariamente desde el punto de vista prctico. Esta es una cuestin que se retomar en "d.
Adoptar una modalidad.
La clarificacin de perspectivasayuda a reconocer lasopcionespersonales, confrontarlascon
otrasy ampliar el campo de posibilidades. Esto significa una toma de posicin con relacin al cre-
ciente peso del uso de "la reflexin sobre la prctica" como estrategia aplicada a la formacin y al per-
feccionamiento docente. Desde el punto de vista que aqu se sostiene, una perspectiva no se estable-
ce por pura reflexin. Msbien, esproducto del estudio sistemtico de distintosmodeloso alternati-
vasestablecidas. El supuesto que se utiliza no niega lasposibilidadesde lasestrategiastendientesa
la revisin, dicho en trminosmuy generales, de la plataforma terica personal con la cual se dirige
la prctica,
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pero confa, de manera muy importante, en la capacidad de ampliacin de lasposibilida-
desreflexivasmediante el manejo fluido de esquemasconceptualesque ayuden a confrontar laspro-
piascreenciascon otrossistemastrasmitidosmediante la enseanza sistemtica en instanciasde for-
macin para la docencia.
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El criterio de clarificar y desarrollar perspectivasy enfoquesde trabajo delimita el tratamiento y
la funcin que se asigna a losdiversostemasy contenidosreferidosa esta dimensin. En todoslos
casos(modelossobre el aprendizaje y la mente, modelosnormativossobre la enseanza, investiga-
cin sobre la enseanza, postuladosen cuanto al docente y su actividad) se trata de promover una
visin amplia de alternativas. Se sealaron tres aspectos bsicos relacionados con el desarrollo de
perspectivascomo lasplanteadas: concepcionesen torno al aprendizaje, a la enseanza y a la defini-
cin de la actividad de quien ensea. Se desagregarn en temasen el prximo apartado.
b. Analizar el currculumy desarrollar un planteo sistemtico
Aunque lostemasrelativosa didctica y currculum constituyen hoy doscamposde desarrollo
independiente, se tratan aqu de manera conjunta en relacin con el anlisisde la enseanza y de sus
marcos. A travsde la teora del currculum se fortaleci una fuerte corriente dedicada al estudio y la
comprensin de losfenmenossocialesde escolarizacin. No eseste el tipo de anlisisque se pro-
pondr. Esto no resulta de una negacin de su importancia, sino de una opcin en funcin del rol de
la asignatura, de lasposibilidadesde extensin del programa y de lospropsitosde formacin. En este
caso se estudia lo que puede denominarse "dimensionesdidcticas" del currculum. Esto es, se toma
en cuenta el currculum (incluyendo la programacin) como instrumento para la enseanza y como
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Este esun tema ampliamente tratado en losltimostiempos. Puede verse, por ejemplo, Pope (1998) o Clark yPeterson (1990).
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Esta idea se encuentra expuesta en Feldman (1999), captulo 7.
instrumento poltico que, por una parte, fija un marco de posibilidadesy restriccionespara la tarea de
losdocentesy, por otra, losinvolucra en el tipo de decisionesque lescabe tomar como actoresde las
polticaseducativas.
El currculum, como todo instrumento didctico, est sujeto a variacionesy condiciona de mane-
ra diferente la actividad de aquellosa losque est dirigido. Un docente probablemente ver restrin-
gida su actividad de distinta manera a lo largo de su vida por distintasmodalidadesde currculum. La
manera en que un currculum se defina (como especificacin de contenidos, como conjunto de obje-
tivoso como plan integral para la enseanza)
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cambia el tipo de componentesque incorpora y las
dimensionessobre lasque intenta influir. El aumento de loselementosprescritosen el currculum
(contenidos, estrategias de enseanza, enfoques, planteo pedaggico) implica un aumento de la
intensidad de la planificacin (Eigenmann, 1984) y lasrestriccionessobre la actividad de cada docen-
te individual.
La escuela tradicional fue una escuela centrada en el mtodo. La crtica a la escuela tradicional
incluy una crtica generalizada a losintentosmetdicos. Un planteo de didctica general debe ayu-
dar a revalorizar losaspectosmetdicoso sistemticosen la programacin de la prctica de ensean-
za. La enseanza esuna actividad intencional, o sea con finesdefinidos, que opera en situacin de res-
triccin. Tambin esuna actividad de resolucin de problemasque se fija algn tipo de objetivoscon
relacin a lassituacionesque enfrenta y utiliza o disea tcnicasadecuadaspara conseguirlos. Por lti-
mo, el ambiente de la clase esbastante complejo y, por lo tanto, cuanto mayor cantidad de decisiones
se tomen anticipadamente, mayor disponibilidad y capacidad de atencin podr dirigirse a la vida en
el aula. Dentro de un planteo metdico, la planificacin juega cuatro roles: esun medio para reducir la
incertidumbre, aumentar la seguridad y el sentimiento de control; prepara y organiza el material de ins-
truccin clarificando lassecuenciasbsicasy especificando lasactividadesmsimportantesa realizar;
prepara cognitivamente con relacin a lasposiblescontingenciasde la clase y, por ltimo, sirve de gua
a losprocesosinteractivos, en tanto fija el marco y lasreglasgeneralesde la clase.
c. Desarrollar un repertorio bsico
La didctica naci como una disciplina del mtodo. Hoy muy pocaspersonasseran capacesde
reivindicar esa funcin, pero tambin muy pocasseran capacesde sealar de manera fundamentada
qu es lo que ha reemplazado exitosamente esa abandonada preocupacin. La capacidad del des-
arrollo didctico actual para influir en la mejora de lasprcticasde enseanza se relaciona con su
posibilidad de plantear parmetrosmetdicoscomunespara la realizacin de lastareasde ensean-
za y componentesgeneralesde la actividad de ensear que puedan encuadrar la enorme cantidad de
actividadesque diariamente se realizan en lasescuelas.
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Sobre distintasmanerasde entender el currculum se puede consultar El ABC de la tarea docente: currculumy enseanza(Gvirtz y
Palamidessi, 1998). Tambin en La enseanza: su teora y su prctica(Gimeno Sacristan yPrez Gmez, 1989, pginas190 a 196).
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En un libro reciente HansAebli (1995) seala: "(...) aqu describimoscuatro formasbsicasde ensear a lasque corresponden cuatro
etapasdel proceso de aprendizaje (...) Se trata, aqu, de una versin moderna de lasteora de lasetapasformales. Cualquier proceso de
aprendizaje que introduce un nuevo procedimiento o un nuevo concepto ha de recorrer esasetapas. Esta corriente didctica procede,
como essabido, de losdiscpulosde Herbart yen especial de Ziller (1876). En este siglo no se ha hablado bien de la teora de laseta-
pasformales. Quizs, en la actualidad, sea ya suficientemente grande la distancia histrica, como para que estemosotra vez en condi-
cionesde examinarla sin prejuiciosy retomarla en el punto que qued cuando la didctica del XIX fue sustituida por la pedagoga
Toda propuesta de enseanza genera un "ambiente". El ambiente se caracteriza por la conjuga-
cin de varios rasgos: su estructuracin o enmarcamiento; los tipos de interaccin, el sistema de
apoyo, el tipo de intervenciones, la secuencia y el tipo de actividades.
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El conjunto de estosrasgos
supone algunosrequisitospara que puedan concretarse. (Este aspecto esde la mayor importancia ya
que el mejor diseo fracasa si no se cuenta con losrequisitosque hacen viable ese tipo de propues-
ta.) El ambiente se constituye por el interjuego de estosrasgos. Cada uno de ellosno tiene una espe-
cial connotacin pedaggica en trminosde representar algn tipo de ideologa educativa. Su articu-
lacin debe ponderarse con relacin a su valor formativo potencial.
Una propuesta de enseanza se concreta por la articulacin de distintasformasde accin. Un pro-
grama de didctica general puede colaborar en el desarrollo de un repertorio general y bsico de "for-
mas", de "mtodos" o de "modelos"
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que puede formar parte de distintosprogramasde enseanza.
Las "formas" resaltan ciertas funciones, contenidos o estructuras bsicas de la clase. Son, en
alguna medida, ladrilloscon losque se componen distintasunidadesde enseanza. Los"mtodos"
pueden tomarse como conjuntosestructuradosde formasbsicaso como articulacin de secuencias
ideales, distribucin de roles, propsitosy posiblesefectosde la realizacin de la tarea. Implican, nece-
sariamente, un grado de abstraccin y necesitan ser adecuadosa casosconcretos.
d. Adoptar una modalidad
Como seala Perkins(1995), quizsya se sepa suficiente acerca de mtodose instrumentospara
ensear de manera bastante eficaz. Probablemente, el problema principal consista en la dificultad
para utilizar esosmtodos. Desde este punto de vista, un planteo de didctica general debera propo-
ner unosprincipiosvlidospara la seleccin y la utilizacin de parte del instrumental ya disponible.
La adopcin de una modalidad significa, sencillamente, la adopcin de una teora simple con res-
pecto a la definicin de problemas, la opcin por estrategiasy el uso de instrumental didctico. Las
concepciones de enseanza son variadas y se apoyan en variadas concepciones del aprendizaje.
Tambin existen variadasformasde ensear y un repertorio importante de modelosde enseanza que,
a veces, se han desarrollado como derivacionesde teorasque son competitivasentre s. El modo en
que un enseante se ubique frente a esta diversidad expresa cierta modalidad. Lasopcionesson dos:
una modalidad unicista, o de fundamento, o una modalidad pluralista.
La modalidad unicista recorta un tipo de instrumental, de estrategiasy de principiosde accin
y admite pocosmodelosde enseanza. Todassuseleccionesestn guiadaspor una teora de base que
dictamina acerca de la enseanza adecuada, losvaloresy losobjetivosdeseablespara la educacin.
En el ltimo perodo, este tipo de fundamento fue brindado, mayormente, por psicologas. La prima-
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reformista de principiosde este siglo." (Aebli, Doce formas bsicas de ensear, pg 26). Un reconocimiento de este tipo por parte de un
miembro de la tradicin piagetiana (yuno de losprimerosen proponer una didctica basada en la teora psicogentica) demuestra gran
honestidad intelectual y, simultneamente, marca la necesidad de reabrir perspectivasmetdicasen relacin con la promocin gene-
ral de losaprendizajes.
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Estosrasgosestn tomadosde loscuatro conceptpsque Weil yJoyce (1985, pgs. 26 ysiguientes) utilizan para describr lasopera-
cionesde losmodelosde enseanza que proponen: sintaxis, sistema social, principiosde reaccin, sistema de apoyo.
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Cabe repetir la aclaracin realizada en el apartado II. Lasdenominaciones, como "forma de enseanza" o "modelo de enseanza" o
"mtodo" , son estipulativas. En este caso siguen el uso que de ellashacen autorescomo Aebli -"formas"- o Weil yJoyce -"modelos"-.
Pueden encontrarse denominacionesdiferentespara referirse a lo mismo.
ca ha estado en la teora psicogentica, msrecientemente en lasteorassocio-histricas(de raz
vigotskyana) o en laspsicologasculturales(al estilo de J. Bruner) y, actualmente, en laspsicologas
cognitivas. Losfundamentospsicolgicosreemplazaron, as, el papel jugado en otro tiempo por un
planteo pedaggico. Como son planteosdidcticosmuy difundidos, no esnecesario discutirlosaqu
de manera especial.
La modalidad pluralista realiza una utilizacin variada de estrategiase instrumentosy tiene un
planteo amplio con respecto al tipo de dimensionessobre lasque debe operar la enseanza y, por lo
tanto, el tipo de principiosa utilizar y de propsitosa establecer. No propone una discusin en torno
a fundamentosy emplea de manera variada y flexible distintasproduccionesrecurriendo a criterios
pragmticosde seleccin y a ponderacionescontextualesde losproblemasa resolver y de lascondi-
cionespara hacerlo. Su base no est en un tipo especial de teoras, sino en aquello que Schwab (1974)
denomin "modalidadesprcticas", "casi prcticas" y "eclcticas".
Dosderivacionesde lasmodalidadespluralistaso prcticasson: se acepta un grado importante
de eclecticismo y una posicin didctica menospaidocentrista. Esto tambin sucede con algunasposi-
ciones"unicistas", pero en el caso de lasmodalidadespluralistasesuna consecuencia necesaria, ya
que no se puede definir un problema educacional fuera del contexto prctico y el docente esun ele-
mento central en la definicin de un contexto pedaggico. Otra derivacin esque estasmodalidades
son menosnormativas(estn menosrelacionadascon un tipo especfico de normas) o ms"forma-
les". Esto esas porque no aceptan de antemano una corriente didctica sino que recurren a criterios
generaleso principiosde procedimiento
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para establecer problemasy buscar solucionesalternativas
a ellos. (La "teora uno" que plantea Perkins
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esun ejercicio de este tipo.)
La adopcin de modalidadespluralistastiene como consecuencia que "No debemoslimitar nues-
trosmtodosa un modelo nico por atractivo que sea a primera vista, porque no hay modelo capaz
de hacer frente a todoslostiposy estilosde aprendizaje" (Joyce y Weil, 1985, pg.11). En su libro
Modelos de enseanza, que esun buen ejercicio de modalidad pluralista, Weil y Joyce advierten con-
tra el dogmatismo metodolgico y proponen la utilizacin de un instrumental tcnico y variado para
cubrir diferentesobjetivos, estilosde aprendizaje y distintasperspectivasde losdocentes. Esun plan-
teo crtico de la reduccin de la enseanza a una dimensin prioritaria centrada en conclusionesde
una gran teora del aprendizaje.
III. SELECCINDE CONTENIDOSY TEMTICAS
Lasdimensioneso problemasque se plantearon en el apartado anterior fueron presentadospor
separado a finesde ordenar la exposicin. En trminosconceptualesy prcticosson cuestionesinter-
conectadas. Distintos"temas" didcticos, como losque se plantearn a continuacin, se relacionan
con msde una dimensin. Por eso, la distribucin que tienen en este trabajo esarbitraria (como lo
sera cualquier otra), muestra un nfasis, pero podran ser organizadosde otra manera. (Por ejemplo:
modelosconceptualesacerca de la enseanza y susbasescientficas; relacionesentre psicologa y
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Un principio de procedimiento marca un criterio general al que debe adecuarse la accin, sin especificar una forma especfica o unas
finalidadesdeterminadas. Una explicacin de esta idea puede encontrarse en Stenhouse (1984), pgs. 131 -134.
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La "teora uno" de Perkinscontiene una sola formulacin: "la gente aprende mscuando tiene una oportunidad razonable yuna moti-
vacin para hacerlo". Y una oportunidad razonable depende de lassiguientescondiciones: claridad informativa, prctica reflexiva, rea-
limentacin informativa yfuerte motivacin extrnseca e intrnseca (Perkins, 1995, pgs. 53 y54).
didctica; las"variablesdidcticas: contenido, estrategias, objetivos, evaluacin; planificacin y des-
arrollo de la enseanza; etc.). Cada manera de agrupar da lugar a una diferente organizacin del pro-
grama. Lo que aqu se intenta destacar son algunospropsitosque podra tener el trabajo con didc-
tica general en un proceso de formacin docente. Esospropsitosse resumen en lascuatro dimen-
sionesenunciadas.
La seleccin se bas en cuatro criteriosgenerales. El primero, y mselemental, esla bsqueda
de temas y contenidos que concreten las cuatro dimensiones planteadas en el apartado anterior.
Relacionado con esto, y en segundo trmino, se opt por proponer modelos generalesque permitan
encuadrar distintastendenciasy propuestasdidcticasy seleccionar ejemplosde estosmodelos. En
tercer lugar, se utiliz como criterio ofrecer la posibilidad de contrastar alternativas y, por ltimo,
ampliar el panorama de posibilidades.
Lostemaselegidosse agruparon en tresseccionesque corresponden a lastresprimerasdimen-
siones. La cuarta, establecer una modalidad, esuna manera de realizar opcionesque se trabaja en
relacin con cada una de lasdimensionesanteriores.
En relacin con la primera dimensin, desarrollar perspectivas y enfoques generales, se seleccio-
nan temas referidos a concepciones generales acerca del aprendizaje, la enseanza y la funcin
docente con relacin a la enseanza. Lasdistintasteorasy propuestasestn agrupadasen modelos
que se definen segn criteriosvariados.
En este punto hay un aspecto crtico que merece un breve comentario. Esel referido a concep-
cionesacerca del aprendizaje. Por qu incluirlasen un curso de didctica? La respuesta esque buena
parte de lasreferenciastericasde la didctica han estado situadasen teorasacerca del aprendizaje
o del desarrollo. Reducir la didctica a la de base psicolgica suele singularizar losproblemasdidc-
ticosen lasinteraccionescara a cara y genera contraposicionesa vecesartificiosas. (Porque, al tomar
un fundamento psicolgico, lasdidcticassuelen aparecer como opuestasya que losprincipiosde las
teorasen lasque se apoyan lo son.) El criterio que se ha utilizado esque un detalle psicolgico muy
acentuado no esimprescindible para un enfoque didctico. Pero esimposible no contar con alguna
perspectiva acerca del aprendizaje o el desarrollo. Para ello se puede recurrir a modelosque agrupan
teorasespecficasy que ofrecen principiosque permiten enmarcar perfectamente el trabajo didcti-
co -y este esel modo de seleccionar y organizar lostemaspropuestos-. Tambin esposible ofrecer
modeloscon relacin a la enseanza. Estosvaran grandemente en el tipo de propsitosque sostie-
nen y el tipo de actividad que proponen al que tiene a su cargo la enseanza. En algunosde ellosse
articulan con claridad modelos generales acerca del aprendizaje y del desarrollo. Otros reconocen
menosparentescos. La formulacin de unos"modelos" de enseanza tiene la virtud de poner de mani-
fiesto algunossupuestosbsicosde lo que uno piensa que esensear y definen una especie de marco
mental dentro del cual se definen, interpretan, aceptan o rechazan distintaspropuestasmetodolgi-
cas. Del mismo modo esposible plantear distintasperspectivascon respecto a losescenariosde ense-
anza y la manera de entender la accin de losdocentesen relacin con la promocin de aprendiza-
jespor parte de losalumnos.
En relacin con la segunda dimensin, analizar el currculumy proponer un planteo sistemtico,
se seleccionaron temasque cubren dosreasde problemas. La primera de ellas, relativa al tipo de res-
triccionesy apoyosque el currculum impone en la prctica escolar y la segunda, relacionada con
variablesdel tratamiento anticipado de lastareasde la clase.
Si bien escierto que, en nuestra tradicin, la determinacin del contenido esuna tarea que cum-
ple un currculum planificado en nivelescentralizados, losnivelesde concrecin del contenido en el
aula son variablesy la participacin de loscolectivosprofesionalesen el desarrollo del currculum,
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tambin. Todasestascuestionesprobablemente difieran, desde el punto de vista de lasalternativas
que realmente enfrentar un docente, en el caso de maestrosde inicial, de primaria o profesoresde
media. Sin embargo, todosparticiparn de una manera u otra en diferentesnivelesde especificacin,
seleccin y organizacin del contenido. El currculum brinda, por lo general, una base que adquiere
real sentido en la preparacin de unidadesde enseanza. Por supuesto que, en relacin con el tipo de
currculum, el espacio para estasaccionesdel docente ser mayor o menor.
ltimamente se han producido algunasconfrontaciones(que pueden disolverse con mucha faci-
lidad) entre fijar intencionesde la escuela en trminosde profesoreso de alumnos, o sea, en trmi-
nosde objetivoso de propsitos(una denominacin menosgeneralizada para el uso pero aceptable).
La discusin en torno a la fijacin de objetivosest relacionada con dosproblemas. El primero esque
la educacin, como ya se seal, esuna actividad intencional y, por lo tanto, dirigida a la consecucin
de determinadoslogrospor parte de losalumnos. Si esto esas, dichoslogrosdeberan ser especifi-
cablesy comunicables. Ningn sistema de lasproporcionesde un sistema educativo puede carecer de
criteriosacerca de la direccin de losesfuerzosy de cmo saber en qu medida se estn logrando.
Tambin losnecesita por un principio de transparencia que implica el conocimiento de lo que pre-
tende lograr. Esto lleva al siguiente problema: el de la evaluacin. En un doble sentido la actividad de
enseanza incluye la evaluacin: porque tiene que brindar retroalimentacin informativa a docentes
y alumnospara operar sobre losprocesosde enseanza y sobre lasactividadesde aprendizaje y por-
que necesita acreditar el logro de conocimientos, capacidadesy competenciasde distinto orden.
En relacin con la tercera dimensin, desarrollar un repertorio bsico, el criterio esmuy sencillo:
una propuesta de enseanza se concreta por la articulacin de distintasformasde accin. Un pro-
grama de didctica general puede colaborar en el desarrollo de un repertorio general y bsico de "for-
mas", de "mtodos", que puede formar parte de distintosprogramasde enseanza. stosno tienen
solo una funcin operativa, capaz de auxiliar en el trabajo con enfoquescentradosen reaso disci-
plinasde conocimiento, sino que, fundamentalmente, permiten actuar en un nivel msgeneral cuan-
do se combinan con principiosde seleccin y uso de instrumentosdidcticos. Estosprincipiosslo
pueden desarrollarse cabalmente si se relacionan con el ejercicio y la experimentacin de distintos
recursosy formasde enseanza.
Se propone a continuacin un conjunto de temasque corresponden a lasdimensionesmencio-
nadas. Estostemasse plantean a ttulo orientativo y se entiende que nicamente ofrecen una base
para realizar un proceso de seleccin en la tarea de formular un programa para la asignatura. En
varioscasosse presentan variasopcionesentre lasque se debern elegir lasque resulten msconve-
nienteso adecuadas. En todosloscasos, laspropuestasfuncionan como ejemplosde contenidosrela-
cionadoscon lasdimensionesplanteadas. Estasdimensionesse consideran, a su vez, un contenido
sustantivo del programa, slo que funcionan en un nivel mayor de generalidad.
Modelos generales sobre el aprendizaje
Teoras de la recepcin o teoras del descubrimiento o de la invencin.Teoras de la asocia-
cin o teoras de la reestructuracin.Teoras externalistas o teoras internalistas. Teoras de la eje-
cucin o teoras de la competencia. (Los grupos que estos pares forman no son mutuamente
excluyentes y varios se aplican a una misma teora, pero no interesa tanto el intento clasificato-
rio como la posibilidad de destacar un conjunto de rasgos generales. En los pares que se elijan
para trabajar, se podr seleccionar alguna teora ejemplificadora. Por supuesto que una misma
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teora puede ser clasificada de distintas manerassegn loscriterioselegidos).
Metforascon respecto a la enseanza. Modelosde enseanza: causaleso directos, mediaciona-
leso indirectosy negativoso facilitadores.
Modelospara caracterizar al enseante.
Concepcionesacerca del currculum: como conjunto de objetivos, como estructura de conoci-
miento, como plan integral para la enseanza.
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Componentes del currculum y la programacin: contenidos, estrategias de enseanza, enfo-
ques, planteo pedaggico.
Definicin del contenido, tipologasde contenido (qu esaquello a lo que se denomina "conte-
nido"?, culesson susdimensiones?, qu distintasopcioneshay en cuanto a aquello que resulta
valorable ensear?, qu implicancia tiene cada opcin?).
Criteriosde seleccin, organizacin y secuenciacin.
El profesor y la programacin: Qu eslo que hace y qu eslo que tiene en cuenta el profesor
cuando planifica? Qu variablesconsidera? Qu unidadesde tiempo tiene en mente?
Diferentesformasde enseanza: el modelo (ofrecer conductaspara la imitacin); el manejo de
contingencias(como uso de refuerzoso castigos); la retroalimentacin; la instruccin (ayudar al des-
empeo activamente mediante instrucciones); la interrogacin y la estructuracin cognitiva (consis-
te en proveer una estructura para pensar y actuar; pueden ser "grandes" concepcionescomo sistemas,
filosofas, teorascientficaso modestas, como una clasificacin o un procedimiento de prueba).
Diferentes medios de enseanza: narrar y referir, mostrar (se presenta una actividad como
modelo para la imitacin y el ejercicio), contemplar y observar objetose imgenes, leer con losalum-
nos, escribir y redactar textos, formar conceptos, solucionar problemas, sistematizar soluciones, ejer-
citar y aplicar.
Mtodosde enseanza: la instruccin didctica, el entrenamiento y la enseanza socrtica.
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Sobre distintasmanerasde entender el currculum se puede consultar El ABC de la tarea docente: currculumy enseanza(Gvirtz y
Palamidessi, 1998), captulo 2. Tambin La enseanza: su teora y su prctica(Gimeno Sacristn yPrez Gmez, 1989, pgs. 190-196).
BIBLIOGRAFA
- AEBLI, H. (1995). Doce formas bsicas de ensear. Madrid, Narcea.
- BRUNER, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid, Visor.
- CLARK, C.; PETERSON, P. (1990). "Procesosde pensamiento de losdocentes", en M. WITTROCK, La investi-
gacin de la enseanza, III. Barcelona, Paids-MEC.
- EIGENMANN, J. (1984). El desarrollo secuencial del currculum. Madrid, Anaya.
- ELMORE, R. y SYKES, G. (1992). "Curriculum policy", en P. JACKSON (ed), Handbook of research on
curriculum. Nueva York, Macmillan Publishing Co.
- FELDMAN, D. (1999). Ayudar a ensear. Relaciones entre didctica y enseanza. BuenosAires, Aique.
- FENSTERMACHER, G. (1989). "Tresaspectosde la filosofa de la investigacin sobre la enseanza". en M.
WITTROCK, La investigacin de la enseanza, I. Barcelona, Paids-MEC.
- FENSTERMACHER, G. y Soltis, J. (1999). Enfoques de enseanza. BuenosAires, Amorrortu.
- GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A. (1989). La enseanza: su teora y su prctica. Madrid, Akal.
- GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (1998). El ABC de la tarea docente: currculumy enseanza. BuenosAires,
Aique.
- JOYCE, B. y WEIL, M. (1985). Modelos de enseanza. Madrid, Anaya.
- NOVAK, J. (1990). Teora y prctica de la educacin. Madrid, Alianza.
- PERKINS, D. (1995). La escuela inteligente. Barcelona, Gedisa.
- POPE, M. (1998). "La investigacin sobre el pensamiento del profesor: una construccin personal", en
M. CARRETERO (comp.), Procesos de enseanza y aprendizaje. BuenosAires, Aique.
- SCHWAB, J. (1974). Un lenguaje prctico para la elaboracin del currculo. BuenosAires, El Ateneo.
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ANEXO I
SELECCIN BIBLIOGRFICA COMENTADA
AEBLI, H. Doce formas bsicas de ensear. Madrid, Narcea, 1995.
El autor propone doce formasbsicasde ensear que se agrupan en lo que l denomina
"lastresdimensionesde la competencia didctica". La primera dimensin son losmediosy a ellos
corresponden cinco formasbsicas: narrar y referir, mostrar, contemplar y observar objetose
imgenes, leer con losalumnos, escribir y redactar textos. La segunda dimensin esla estructu-
ra de contenidosy le corresponden tresformasbsicas: elaborar un curso de accin, construir
una operacin y formar conceptos. La tercera dimensin esla de lasetapasdel aprendizaje y
consiste en cuatro formasbsicas: solucin de problemas, elaboracin (sistematizacin y for-
malizacin de lassoluciones), ejercitacin y repeticin, aplicacin. Si lasformascorrespondien-
tesa la primera dimensin pueden considerarse de manera discreta, lasque corresponden a la
tercera son integrantesde un proceso nico y corresponden a cuatro etapasdel proceso de
aprendizaje. Segn el autor se trata de una versin moderna de lasteorasde lasetapasforma-
les, una corriente que procede de losdiscpulosde Herbart. Para Aebli, esnecesario volver a exa-
minar esa corriente sin prejuicios"(...) y retomarla en el punto que qued cuando la didctica del
XIX fue sustituida por la pedagoga reformista de principiosde este siglo" (pg 26). Un planteo
que reabre el debate sobre el mtodo en relacin con la promocin general de losaprendizajes.
BRUNER, Jerome. La educacin, puerta de la cultura. Madrid, Visor, 1997.
En su habitual estilo ensaystico, el autor relaciona en este libro losproblemaseducaciona-
lescon el modo en que se concibe la cultura. Dosde suscaptulosrevisten particular inters. En
el primero puede encontrarse una sinttica exposicin de lasconsecuenciasfundamentalesen
educacin desde una perspectiva psico-cultural (una de lascorrientesde influencia en problemas
didcticoshoy). En el segundo, "pedagoga popular", se sostiene que la enseanza siempre ha
estado basada en supuestossobre la naturaleza del aprendiz y de all la necesidad de explorar for-
masgeneralesen lasque conciben lasmentesde losaprendicesy lasprcticaspedaggicasque
se derivan de ellas. El autor propone cuatro manerasde entender la enseanza ligadasa mane-
rasde entender la mente de losalumnos. Ver a losnioscomo aprendicesimitativos, como apren-
diendo de la exposicin didctica, verloscomo pensadoreso verloscomo conocedores. Cada uno
de estosmodelosdirigen modosde ensear y de educar y enfatizan distintostiposde objetivos.
DE KETELE, Jean Marie. Observar para educar. Observacin y evaluacin de la prctica educativa.
Madrid, Visor, 1984.
El trabajo constituye una de lasobrasactualesmscompletassobre temasde evaluacin.
Su orientacin amplia brinda principiostericosy precisionestcnicassobre el tema, incluyen-
do una sistematizacin adecuada de lascuatro preguntasbsicasen torno de lasprcticaseva-
luativas: por qu?, qu?, quin?, cmo?
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ENTWISTLE, Noel. La comprensin del aprendizaje en el aula. Barcelona , Madrid, Paids-MEC, 1988.
El libro ofrece una manera particular de analizar el aprendizaje contextualizndolo en la
actividad de la clase. Su tesiscentral propone que una de lasdificultadesde la utilizacin de
nocionessobre el aprendizaje en educacin esque lasteoraspsicolgicasse han centrado en
lascaractersticasdel individuo mientrasque la educacin estanto una actividad personal como
social y que, por lo tanto, son necesariasperspectivasmscontextualizadassobre el aprendiza-
je en el aula. Desde este punto de vista, para el que ensea, el aprendizaje est vinculado al con-
texto del aula y esnecesario entender qu sucede cuando un alumno enfrenta tareasespecfi-
casde enseanza. En el libro se repasan distintasteorasdel aprendizaje, enfatizando susposi-
cionescon relacin al tipo de control sobre el aprendizaje que se adjudicaba a alumnoso maes-
trosy susconsecuenciaspara el tratamiento del aprendizaje en el aula. Como aspecto central se
revisan investigaciones que han definido distintos enfoques de aprendizaje por parte de los
alumnos(losque pueden denominarse enfoquessuperficiales, estratgicosy profundos). Cada
uno implica una distinta interaccin con la tarea escolar a partir de la intencin del alumno y
est influido por factorescomo el inters, la ansiedad y la necesidad de rendimiento. Estosenfo-
quesse combinan con diferentesorientacioneshacia la educacin que constituyen patronesque
integran el autoconcepto acadmico de cada alumno, un factor de importancia en losprocesos
de aprendizaje en el aula. Por ltimo, se propone un modelo que trata de poner de relieve las
interaccionesque se producen en el aprendizaje en situacin escolar.
FENSTERMACHER, Gary. "Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza" en
WITTROCK, M. La investigacin en la enseanza I. Madrid, Barcelona. Paids-M.E.C, 1989.
En este captulo, el autor desarrolla un anlisisdel concepto de "enseanza". Su exposicin
fundamenta de manera razonada cmo lasrelacionessemnticasentre losconceptos"ensear"
y "aprender" han creado una tendencia a asumir una relacin emprica entre dos campos de
fenmenosarticuladospero independientes. Segn su argumento, lasrelacionesentre ensean-
za y aprendizaje deben entenderse mediante la intervencin de elementosmediadores. Su defi-
nicin "genrica" ofrece un marco para la comparacin entre distintosmodelosy establece una
importante diferencia entre aquello a lo que legtimamente se puede llamar "enseanza" de las
apreciaciones, valorativas, sobre lo que, cada posicin, considera "buena enseanza".
FENSTERMACHER, G. y SOLTIS, J. Enfoques de enseanza. BuenosAires, Amorrortu, 1999.
El libro trata de diversasformasde entender la enseanza y sobre concepcionesbsicas
acerca de la tarea docente. Losautoresproponen tresmanerasde concebir la enseanza y la
caracterizacin del enseante. La primera esla que denominan el enfoque del ejecutivoen la que
el docente se ve como una persona dedicada a producir aprendizajesy dispuesto a utilizar las
mejorestcnicasdisponibles. Tienen mucha importancia losmaterialesy el domino de habilida-
despara el gobierno efectivo de la clase. El segundo enfoque esel del terapeuta. Aqu se ve al
docente como una persona emptica encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento
personal para que alcance autoafirmacin y aceptacin de s. Por ltimo, est el enfoque libera-
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dor, que ve al docente "como un liberador de la mente del individuo y un promotor de seres
humanosmorales, racionalese ntegros. Losdiferentesenfoquesse proponen como objetosde
reflexin a fin de facilitar la elaboracin crtica de estilospersonales. La propuesta de enfoques
no tiene, desde ese punto de vista, una intencin normativa porque "(...) cada enfoque contiene
valores y propsitos que son apropiados en ciertas situaciones de enseanza, as como son
moralmente preferiblesen ciertascircunstancias" (Fenstermacher y Soltis, 1999, pg. 22).
GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. El ABC de la tarea docente: currculumy enseanza. Buenos Aires,
Aique, 1998.
El libro propone un recorrido amplio y sistemtico sobre aspectosligadoscon la ensean-
za: contenidos, currculum, enseanza, planificacin, evaluacin, autoridad y disciplina. En cada
uno de lostemasabordados, se desarrollan esquemasgeneralespara encuadrar distintasmane-
rasde encarar losproblemastratados. Ofrece variedad de aproximacionesy recorre bibliografa
accesible sobre estostemas. Sin pretender proponer una visin unificadora ni una manera nica
de analizar y proceder, este libro, con una visin comprensiva, rene el tratamiento de un con-
junto de temasque, habitualmente, suelen ser tomadospor separado en la bibliografa de los
ltimostiempos.
JACKSON, Philip. Enseanzas implcitas. BuenosAires, Amorrortu, 1999.
El trabajo se preocupa, mediante el anlisisde recuerdospropios, observacionesde clase o
literatura, por lasinfluenciasque losdocentestienen sobre susalumnosmediante accionesque
no estn incluidasen programaso planificacionesy que se relacionan con rasgosy actitudes
del que ensea. Trata, de esta manera, de losaprendizajesque son producto de la interaccin
con modosde ser y actuar en relacin con otros. El libro tambin aborda la influencia que la vida
en la escuela tiene sobre lospropiosdocentesy que, de una manera u otra, tiene, a su vez, con-
secuenciassobre lasenseanza implcitasque ofrecen a susalumnos.
JOYCE, B. y WEIL, M. Modelos de enseanza. Madrid, Anaya, 1985.
(Hay una nueva versin en ingls actualizada y revisada. Probablemente durante el 2000 se
conocer la traduccin al espaol.)
En este libro losautoresofrecen un conjunto de "modelosde enseanza" que especifican
completaspropuestasde enseanza. En cada una ofrecen ideastericas, una secuencia ideal,
distribucin de roles, propsitos y posibles efectos de la realizacin de la tarea. Los modelos
estn agrupados en cuatro "familias": la familia de procesamiento de la informacin agrupa
modelosque se dirigen a la mejora de lascapacidadesde obtencin, clasificacin, estructura-
cin, produccin, manejo y retencin de conocimiento; la familia de "modelos personales" que
se orientan al desarrollo del yo individual, a aumentar la capacidad de relacionarse con el medio
y la confianza personal. La familia de modelos de interaccinsocial agrupa propuestastendien-
tesa la mejora de la capacidad de relacin con otros, losprocesosdemocrticosy el trabajo en
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comn. Por ltimo, est la familia de modelos conductistasdirigidosa actuar sobre el compor-
tamiento como control de contingencias, autocontrol, reduccin del estrs o entrenamiento
afirmativo. El trabajo advierte contra el dogmatismo metodolgico y propone la utilizacin de
un instrumental tcnico y variado para cubrir diferentesobjetivos, estilosde aprendizaje y dis-
tintasperspectivasde losdocentes.
KIRK, Gordon. El currculumbsico. Madrid, Barcelona, Paids-MEC, 1989.
En el marco de la polmica en torno a la sancin del currculum nacional en Inglaterra hace
poco msde una dcada, el autor repasa temasrelacionadoscon laspolticascurricularesque
se pueden resumir en lassiguientespreguntas: qu eslo que deben aprender losniosy los
jvenesen la escuela?, qu derecho tiene la sociedad a esperar un determinado tipo de com-
petenciaspor parte de losque hayan terminado la escolaridad?, quinesdeberan determinar
esosniveles?, cul esel papel de lascomunidadesprofesionalesde docentesen la determina-
cin de estascuestiones?
PERKINS, David. La escuela inteligente. Barcelona, Gemidas, 1995.
El libro se basa en la premisa de que, en trminoseducativos, esmucho lo que sabemosy
que el problema fundamental reside en determinar con claridad qu queremosensear y luego
centrarse en el uso de lo que ya sabemos. Basado en la muy sencilla "teora uno" que contiene
una sola formulacin ("la gente aprende mscuando tiene una oportunidad razonable y una
motivacin para hacerlo" y eso depende de las siguientes condiciones: claridad informativa,
prctica reflexiva, realimentacin informativa y fuerte motivacin extrnseca e intrnseca),
Perkinspropone un ejercicio prctico de consideracin de distintasposicioneseducativasque,
en su opinin, se encuadran en tres mtodos generales: la instruccin didctica, el entrena-
miento y la enseanza socrtica. Cada una de lascondicionesesrevisada cuidadosamente y el
texto contextualiza el tratamiento de lostemasen un diagnstico de la situacin de lasescue-
lasy en una apreciacin acerca de lasposibilidadesde cambio educativo.
Se recomienda la consulta de algunas obras que presentan teoras especficas en torno del
aprendizaje, de la enseanza, de la enseanza o la planificacin. Por ejemplo:
- NOVAK, J. Teora y prctica de la educacin. Madrid, Alianza, 1990. Presenta una articulada sntesisde
losaportesde la teora del aprendizaje significativo originado en la teora de Ausubel. Esta vertiente
cognitiva presenta un interesante marco para el desarrollo didctico. Otrasposicionescognitivaspue-
den encontrarse, por ejemplo, en lostrabajosde PERKINS y de BRUNER ya mencionadoso buenasrese-
asen RESNICK, L. y KLOPFER, L. Currculumy cognicin. BuenosAires, Aique, 1997. Tambin puede verse,
en relacin con la actual difusin de la teora socio-histrica y susimplicaciaseducativas: MOLL, Luis
(comp.). Vigotsky y la educacin. BuenosAireas, Aique, 1993 o BAQUERO, Ricardo. Vigotsky y el apren-
dizaje escolar. BuenosAires. Aique. 1996. Encuadrando un abanico msamplio puede recurrirse a:
AAVV. Debates constructivistas. BuenosAires, Aique,
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- SKINNER, J. B. Tecnologa de la enseanza. Barcelona, Labor, 1970, esuna obra clsica del asociacio-
nismo y de susderivacionesen una tecnologa de la enseanza.
- ROGERS, Carl. Libertad y creatividad en la educacin en la dcada de los ochenta. Barcelona, Buenos
Aires. Paids. 1991, renueva una obra clsica de la tradicin no directiva y ofrece un marco para el
desarrollo de propuestas dirigidas a la facilitacin del aprendizaje enmarcadas en una concepcin
negativa de la enseanza.
- CHADWICK, Clifton. Tecnologa educacional para el docente. Barcelona, BuenosAires, Paids,1992, es
una exposicin clara en torno de laspropuestasde inspiracin sistemtica para la planificacin de la
enseanza.
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ANEXO II
PROPUESTAS PARA TRABAJOS DE CAMPO
Se proponen trestrabajosde campo relacionadoscon lasorientacionessugeridas. Estastareas
apuntan a dosobjetivos:
- colaborar en el trazado de un escenario mental de la clase mediante el contacto con actividadesde
clase y maestros;
- obtener material para la reflexin sobre temasplanteadosen lassugerenciasde programa.
Lastrespropuestasse dirigen a la obtencin de informacin, a su sistematizacin y posterior
discusin. Se cree preferible en este momento del proceso formativo recurrir a tareasde aproxima-
cin al campo mediante observacin no participante o entrevistas.
En dosde laspropuestasse recurre a entrevistasa maestrosen ejercicio. En la tercera se utiliza
una tcnica de observacin y registro. Por la ndole de lostrabajosse requiere acotar cuidadosamen-
te lospropsitosde estastareas: se busca un material emprico para generar la reflexin sobre la base
de su categorizacin y anlisis. No se trata de ejerciciosde investigacin y en ninguno de loscasosse
propone una tarea evaluativa.
Laspropuestastienen un carcter general y orientativo. Se presentan slo como lneasposibles
de trabajo pensadaspara una aproximacin al campo. En caso de optar por alguna de ellas, deber-
an ser redefinidaso modificadaspara adecuarse a losprogramasde trabajo y a lascondicionesde
cursada.
a. El uso del currculumen las escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires
Mediante entrevistasa maestrosse trata de relevar losusosdadosal currculum como instru-
mento para la planificacin de la enseanza por maestrosde escuelasprimarias. (Mediante pregun-
tascomo: utiliza el Diseo curricular para su planificacin? Qu diseo curricular utiliza para pla-
nificar? Consulta algn otro? Qu uso le da? En qu momento lo utiliza? Qu elementos del
Diseo curricular utiliza?) Puede ser importante incluir preguntasen torno a lasventajasy desventa-
jasque cada maestro encuentra a distintosDiseoscurriculares(de acuerdo con la antigedad en la
docencia se puede tener en cuenta el uso del Diseo 81, el del 86 y lasapreciacionesen torno al Pre
Diseo 99). El relevamiento de estascuestionespuede servir de base para una discusin reflexiva en
torno al valor del currculum como instrumento pedaggico y como instrumento de laspolticasedu-
cativas. Tambin esinteresante la discusin en torno a loslmitesque podran fijarse a losprocesos
de establecimiento de una "normativa prctica".
Se sugiere recurrir a una entrevista estructurada.
b. Concepciones en torno a la enseanza y el propio rol
Se propone realizar entrevistasa maestrosen ejercicio en escuelasde la Ciudad de BuenosAires.
Se recomienda entrevistar a maestrosde distinta antigedad en la docencia. Lasentrevistaspueden ser
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realizadasen parejaso tros, teniendo en cuenta losrecaudosmetodolgicosen relacin con el regis-
tro de la entrevista, con la formulacin de laspreguntasy con la suspensin temporaria del juicio.
Lasentrevistasgirarn en torno a trespreguntasprincipales(que pueden desagregarse): Cmo
definira usted su tarea como maestro? Qu espara usted "ensear"? Culescree usted que son las
mejoresmanerasde ensear o de ayudar a que losalumnosaprendan?
La utilidad de este trabajo consiste en obtener material para el trabajo con perspectivastal como
fue planteado en el documento. Esposible agrupar lasrespuestasteniendo en cuenta loscriteriospre-
sentadosen la seleccin de temas. El trabajar con el modo en que otrosdefinen su perspectiva fren-
te a la enseanza puede ser una buena entrada para la clarificacin de laspropiasmediante la discu-
sin compartida y el anlisis.
c. Eventos de la vida en clase
Se trata de un ejercicio de creacin de alternativasanticipadasa partir de registrosde observacin.
Se propone la realizacin de registrosnarrativosde clase por equiposde cuatro alumnos. Se
pueden realizar observacionesde a paresy cambiar cada hora. Se sugiere registrar, al menos, un da
de clase. Losregistrossern analizadostratando de responder la siguiente pregunta: qu eventosde
lossucedidosen clase pudieron haber sido resueltosde mejor manera si se planificaran?, qu pudo
haberse planificado?
El ejercicio admite dosvariantes. La primera consiste en el anlisisde registrosya preparadosen
trabajosanteriores. La segunda, en el trabajo sobre situacionespreviamente demarcadaspor el pro-
fesor en losregistrosde clase, llamando la atencin sobre eventoscuyo tratamiento puede mejorar-
se mediante planificacin.
El ejercicio tiene por objeto llamar la atencin de losestudiantessobre la cantidad de respues-
tasque un maestro debe brindar en situacin de clase y sobre la importancia de la previsin de even-
tosinstructivos, organizativos, de orden, de movimiento, etc. Tambin permite dejar planteada la posi-
bilidad de planificar algunosde elloso de instalar formasregularesde resolucin de hechosrecu-
rrentesen el aula.
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