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4. QU HACER PARA MOTIVAR A NUESTROS ALUMNOS?

Jess Alonso Tapia Los profesores somos quienes ponemos en marcha las actividades de aprendizaje escolar, puesta en marcha que afecta de modo notable al inters y al esfuerzo por aprender. Somos tambin quienes facilitamos la experiencia de aprendizaje y la adquisicin de modos de pensar efectivos frente a los retos planteados por las tareas escolares, logros que dependen del dise o de las mismas, del modo en que interactuamos con nuestros alumnos y alumnas y del tipo de interaccin que promovemos entre ellos. !inalmente, incidimos muy directamente en la motivacin a travs de la evaluacin. "#mo, pues, actuar en cada uno de estos momentos para hacer que nuestro alumnado se interese y se esfuerce en aprender$ 4.1 Despertar la curiosidad del alumno %ara que los alumnos puedan aprender, lo primero que hay que conseguir es que quieran aprender, que tengan intencin de hacerla, que persigan esta meta. %ara ello, lo primero es que aquello que han de aprender atraiga su curiosidad, esto es, que llame su atencin, que les mueva a explorar su entorno, escuchando o indagando activamente. "& qu llama nuestra atencin$ Lo novedoso, lo complejo, lo inesperado, lo ambiguo, lo que var'a, lo que produce incertidumbre, lo que encierra un problema o plantea un interrogante. %or ejemplo, un profesor de (eograf'a puede introducir el tema )La poblacin mundial* con preguntas como las que aparecen en el #uadro +. La incertidumbre presente en toda pregunta genera, al menos de modo inicial, la necesidad de responderla, necesidad que constituye una condicin necesaria, aunque normalmente no suficiente, para que el alumno o alumna busquen comprender. ,e modo an-logo, un profesor de Literatura puede pedir a los alumnos que comparen los dos textos recogidos en el #uadro . y plantearle, las preguntas que se indican, porque una y otras generan la necesidad de buscar respuesta. #uadro +. /jemplo de preguntas utilizadas para despertar la curiosidad.01lonso 2apia y otros, 344.5 2ema6 La poblacin mundial. "#u-ntos somos$ ",nde estamos$ "%or qu estamos distribuidos as'$ "Siempre ha sido as'$ "7u explica los cambios en el tama o y composicin de la poblacin$ "Son aceptables las explicaciones que nos se ofrecen de los cambios de poblacin$ "7u implicaciones tiene el tama o y estructura de la poblacin en la vida actual$ ",e qu modo puede influirse en el tama o de la poblacin$ "7u posturas existen respecto a cmo abordar los problemas planteados por la existencia de poblaciones desproporcionadas tanto por su tama o como por su estructura$ "%ara qu nos sirve encontrar respuesta a las preguntas anteriores$ Sin embargo, hemos comprobado en las clases que hemos tenido ocasin observar, que lo normal no es utilizar preguntas o actividades como las se aladas, sino entrar directamente en el tema. 1unque cuando esto ocurre los alumnos, acostumbrados a una rutina, no protesten, pasar por alto este paso puede contribuir- que consideren que lo que hay que hacer es memorizar, en lugar de tratar de comprender y aprender algo 8til. /n consecuencia, parece necesario que los profesores reflexionemos sobre el modo en que introducimos nuestras clases para ver en qu medida podemos despertar la curiosidad y, si es preciso, que modifiquemos nuestra pautas de actuacin procurando que re8nan las caracter'sticas se aladas. #uadro .6 Literatura6 /jemplo de actividad utilizada para despertar la curiosidad. 2exto 1

1lonso 2apia, 9es8s 034445, :"7u hacer para motivar a nuestros alumnos$;, en #sar #oll 0coord.5, Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria , <arcelona, =#/>?@AS@A= 0#uadernos de formacin del profesorado. /ducacin secundaria, 3B5, pp. 334C3DE.

1fortunadamente, los espa oles no somos racistas. 2endremos otros defectos, pero de todos es sabido que la cosa esa del racismo no nos afecta nada, ni una miaja. %or ejemplo, un mercado p8blico de Fadrid acaba de contratar guardias privados para que impidan a la gitaner'a el andar pidiendo limosna entre los puestos. 2anto celo ponen esos hombres en su tarea que no se limitan a expulsar a aquellos cogidos in fraganti con la mano petitoria y la boca abierta, sino que a veces cortan por lo sano y no dejan entrar en el mercado a ninguna hembra oscura. 2otal, que hay d'as quelas puertas de la lonja est-n abarrotadas de mujeresCcolorCcobre que asaltan a las mujeresCcolorCblanco con un modesto ruego6 por favor, cmpreme un pollo, se orita, que a m' no me dejan pasar para comprarlo. %ero esto no tiene nada que ver con el racismo6 la culpa es de los gitanos, que ya se sabe que son unos pesados. 2an pesados, tan obcecados y tan suyos que se empe an en desde arla sociedad paya, en seguir malviviendo en chabolas y en mantener una tasa de analfabetismo del GBH, en vez de estudiar para arquitectos o de residir en chals de lujo. Son muy brutos. 2exto < Los espa oles no somos racistas, aunque hay comportamientos que podr'an inducir a pensarlo. Ios referimos al hecho de que, a menudo, los responsables del orden p8blico deben actuar impidiendo que personas como, por ejemplo, los gitanos, cuyas costumbres van a veces en contra de los intereses de la mayor'a, tengan que actuar frecuentemente contra ellos, retirando sus puestos de las calles o se al-ndoles que no deben molestar pidiendo en determinados sitios. 1l actuar as', cumplen con su deber de velar por el orden p8blico, actuando contra quienes lo perturban de alg8n modo. %or eso decimos que esta forma de actuacin no puede considerarse racista. %reguntas6 J "7u idea nos se nos quiere comunicar con cada uno de los dos textos$ "/s la misma$ J "7u nos induce a pensar as'$ "7u semejanzas y qu diferencias en cuanto a contenido, lenguaje y recursos retricas hay entre los dos textos$ J Si quisiramos denunciar un comportamiento antidemocr-tico, "deber'amos escribir como se hace en el primer texto o como se hace en el segundo$ "%or qu$ J "7u es preciso saber para poder comunicar una idea como se hace en cada uno de los textos$ 4.2 Mostrar la relevancia especfica del contenido o actividad Io basta con que los alumnos quieran aprender para que se interesen por el trabajo escolar y se esfuercen. 1l exponer las metas que persiguen los alumnos, se al-bamos que al deseo de aprender suele acompa arle el de que lo que se aprenda sea 8til. /n consecuencia, es necesario que los profesores hagamos caer en la cuenta a los alumnos de la relevancia o funcionalidad expl'cita de la tarea. %ara ello, a veces basta con se alar los objetivos espec'ficos a conseguir, como cuando decimos, por ejemplo6 1l final de esta unidad vamos a ser capaces deK J arreglar cualquier aver'a que se produzca en la conduccin elctrica de casaL 0!'sica6 La corriente elctrica5 J escribir una carta capaz de persuadir a quien la reciba de que merece la pena que os haga caso 0Lengua y Literatura6 expresin escrita5 J conocer qu hacer y en qu condiciones para conseguir que una situacin en la que alguien ejerce un poder autoritario cambie 0?istoria5 J hacer un plano que informe sin errores a quien lo lea de cmo queris que os haga una maqueta 0,ibujo5, etc. @curre a menudo, sin embargo, que no basta con decir para qu sirve aprender algo. /s preciso que los alumnos *caigan en la cuenta* a travs de alguna experiencia que ponga de manifiesto la utilidad de 3E que se pretende ense ar. %ara ello, es preciso que los profesores nos planteemos cuatro preguntas, como hemos mostrado en otro trabajo 01lonso 2apia, 344B5, cuya utilidad vamos a mostrar con un ejemplo concreto, el tema )(eograf'a urbanaL6 1. Qu pretendo que aprendan mis alumnos? %retendemos que conozcan las funciones de las ciudades, la forma de organizacin de las mismas en diferentes pa'ses, los factores que influyen en que tiendan a evolucionar de un modo u otro y las ventajas y problemas de la vida en las ciudades, entre otras cosas. . Para qu puede ser !til conocer lo que pretendo ensear? 2

%ara poder valorar, aunque slo sea m'nimamente, la adecuacin o inadecuacin de las decisiones que afectan a la organizacin de las ciudades y, por consiguiente, a la vida de los ciudadanos, de modo que puedan dar o negar su voto a quienes promuevan un tipo de pol'tica u otra. ". Qu situaciones o pro#lemas de los que interesan a mi alumnado tienen que $er con lo que pretendo ensear? %robablemente aquellas que tengan que ver con carencias de inters pata los jvenes en el propio municipio Czonas deportivas, zonas verdes, zonas de ocio, facilidad de comunicaciones, etc.C. %. Qu tareas pueden poner de mani&iesto la utilidad de sa#er en esas situaciones lo que pretendo ensear? %robablemente, tener que realizar aunque slo sea brevemente, un juego de simulacin en el que, asumiendo el rol de una corporacin municipal en una situacin dada, tengan que decidir en qu invertir el presupuesto municipal. 1lgunas de las opciones pueden tener que ver con los problemas que les preocupan. La tarea del profesor ser'a mostrar en qu medida, debido a la ausencia de la informacin que proporciona el tema, las decisiones pueden ser equivocadas, como lo ser'a el apoyo con sus votos a quienes la llevasen en su programa electoral. @bviamente, hay materias que no se ense an por su relevancia instrumental, sino por su valor para el desarrollo de la sensibilidad, la salud, etc., como la m8sica, la gimnasia, etc. /n estos casos, lo importante es se alar el tipo de experiencia Cesttica, sensorial, f'sicaC que ser- posible conseguir al realizar la tarea, y dise ar la clase para que los alumnos, al aprender y progresar, consigan esa experiencia. 4.3 Facilitar el mantenimiento del inters durante la actividad ,espertar la curiosidad y mostrar la relevancia del aprendizaje a lograr puede no ser suficiente para que alumnos y alumnas mantengan su atencin centrada en la actividad a realizar. %ara conseguir esto de requieren, adem-s, otras condiciones. ' (i la acti$idad es seguir una e)plicacin /n este caso, es fundamental que los alumnos vayan comprendiendo paso a paso lo que el profesor indica. /sto depende, en primer lugar, de que el alumno pueda ir relacionando lo que aqul cuenta con sus conocimientos previos, para lo cual puede ser 8til tratar de que los alumnos evoquen lo que ya sab'an, o recordarles directamente lo tratado en clases anteriores. Si no se produce esta conexin, esto es, si el alumno no entiende a qu se refiere el profesor, perder- el inters y se distraer-. Io obstante, aun cuando se haya tratado de facilitar la comprensin mediante la activacin de los conocimientos previos, hay otros factores que pueden contribuir a la prdida del inters. %rimero, un ritmo demasiado r-pido que impida al alumno asimilar lo que escucha, factor que correlaciona negativamente con el rendimiento de los alumnos, como hemos comprobado en uno de nuestros trabajos 01lonso 2apia,344+5. ,el mismo modo, aun cuando el ritmo no sea r-pido, si los contenidos son demasiado abstractos, la comprensin sufre y el inters se pierde. /s conveniente, por ello, ilustrar con abundantes ejemplos lo que se explica. /sto es importante en todas las materias, pero especialmente en aquellas que, como las Fatem-ticas, en ocasiones son muy abstractas y precisan "e apoyos externos que faciliten la construccin de modelos mentales de los conceptos a adquirir 0/nglish y ?alford,344B5. ,urante las explicaciones, por otra parte, no es infrecuente que los alumnos hagan preguntas. #uando esto ocurre, es fundamental darles una respuesta que les permita un nivel de comprensin suficiente para seguir la explicacin. Si esto no se consigue, perder-n el inters. ' (i se trata de realizar una tarea en clase o en casa %uede que los profesores pensemos que cuando los alumnos han de trabajar por su cuenta, en clase o en casa, no es problema nuestro si pierden o no el inters, pero esto es cierto slo en parte. 1lumnos y alumnas pueden bloquearse y distraerse si no saben cmo afrontar las dificultades que les presentan las tareas, pero esto es algo que los profesores podemos prevenir si consideramos que los procedimientos y estrategias de aprendizaje y solucin de problemas necesarios para realizar las distintas tareas constituyen objetivos de aprendizaje cuya adquisicin podemos facilitar con un planteamiento adecuado de la ense anza, punto que pasamos a considerar. 4.4 Disear las tareas e !" " #$e %er!ita& a%re& er a %e&sar 3

%ara que los alumnos no se desmotiven cuando tratan de aprender es necesario que experimenten que como resultado de su esfuerzo progresan y aprenden. %ara que esto ocurra, es preciso que adquieran estrategias de aprendizaje afectivas, esto es, que adquieran modos de pensar frente a las tareas que impidan el bloqueo y faciliten el aprendizaje. ,e hecho, experimentar que se aprende a aprender y a resolver problemas autnomamente resulta altamente motivador, como han puesto de manifiesto entre otros, 1lonso 2apia 034435, 1mes 0344+Cb5 y %ressley y otros 0344+5. "#mo, pues, ayudar a los alumnos a adquirir estrategias efectivas de aprendizaje y solucin de problemas$ Iumerosos trabajos revisados entre otros por !euerstein y otros 034GE5, (laser 034GD5, Segal, #hipman y (laser 034GB5 y por nosotros mismos 01lonso 2apia, 34435 han puesto de manifiesto que en el aprendizaje de estrategias y modos de pensar eficaces intervienen fundamentalmente dos factores. %or un lado, el que los procedimientos y estrategias se ense en en el contexto de los tipos de tareas y problemas en que los alumnos han de usarlas con mayor frecuencia. Io es suficiente con ense ar estrategias de estudio y solucin de problemas de modo general, ya quela representacin que nos hacemos de la situacin condiciona en buena medida lo procedimientos y estrategias que asociamos a la tarea y a los que recurrimos para resolverla. ,e ah' la importancia de ense ar las estrategias de aprendizaje integradas en el curr'culo, corno han subrayado Fonereo y otros 0344D5. %or eso, cada profesor debe prestar atencin a la ense anza de los modos de pensar adecuados para resolver los tipos de problemas que se plantean en su materia. %or otro lado, para que el dise o de las actividades de aprendizaje facilite de modo efectivo la adquisicin de estrategias de pensamiento y solucin de problemas, debe seguir al menos cinco principios b-sicos cuyo grado de necesidad, sin embargo, puede variar dependiendo de las caracter'sticas de la tarea a realizar. /stos principios son los siguientes6 J #rear la conciencia del problema que requiere pensar de modo estratgico. J /xplicar los procedimientos y estrategias a aprender. J Fodelar el uso de los mismos, hacindolos expl'citos. J Foldear mediante indicaciones precisas el uso de los procesos de pensamiento a seguir. J %osibilitar su consolidacin mediante la pr-ctica. Io obstante, dado que el proceso de adquisicin es un proceso en el que el sujeto *construye* activamente una representacin de la estrategia o modo de pensara seguir en una interaccin en la que se negocian o ajustan los significados, es fundamental que los profesores no utilicemos mec-nicamente los principios mencionados. %ara que se pueda entender mejor a qu nos referimos, en el #uadro Dmostramos y comentamos un ejemplo de cmo interactuar con un alumno para identificar el origen de sus dificultades, ayudarle a caer en la cuenta de qu es lo que hace mal y moldear la construccin de los pasos de la estrategia de solucin de problemas que aplica correctamente. 1dem-s, en la medida en que este tipo de interaccin tenga lugar en p8blico, sirve al tiempo de modelo al resto de los alumnos sobre cmo trabajar. #uadro D6 /jemplo de moldeamiento de estrategias para la solucin de problemas. %roblema6 Si el radio del c'rculo < es cinco veces el del c'rculo 1, "7u fraccin representa el -rea de la porcin no sombreada respecto al -rea del c'rculo <$

,i-logo
3. 16 01lumno5 r < M Br 1 K?ay que hallar la diferencia de -reas ... Io s seguir ... %6 0%rofesora5 "Io sabes seguir$ "%or qu$ "7u es lo que te crea dificultad, lo que no entiendes$ 16 Io s.

/xplicacin
3. /n este primer caso, el bloqueo del alumno se deb'a a no haber sabido qu hacer para identificar el origen de su dificultad Npodr'a haber rele'do paso a paso, tratando de ver qu era lo que no entend'aC. 1s' pues, en primer lugar 4

%6 "#mo podr'as averiguar qu es lo que te crea dificultad$ 16 Io s +. %6 Oeamos, lee el problema de nuevo. 16 Si el radio del c'rculo < es cinco veces el del c'rculo 1... %6 "/ntiendes lo que significa ser cinco veces ...$ 16 S', que la longitud de < es la de 1 multiplicada por B. %6 Sigue. 16 "7u fraccin representa el -rea ... %6 "Sabes a qu se refiere$ 16 Io. %6 Oes, releyendo has averiguado qu es lo que no entiendes. /l primer paso para poder hacer un problema es entender las instrucciones. Si no las entiendes, busca qu es lo que no comprendes. .. %6 )7u fraccinL significa )qu parteL. "Io te acuerdas de cmo se representaban las fracciones$ 16 S', s' me acuerdo. <ueno... me pide )7u fraccin representa el -rea... L P%ero si no me dan las -reasQ /sto no puede resolverse. %6 Oeamos... t8 mismo te has dado cuenta de que el objetivo del problema es encontrar una fraccin, una relacin. &a sabes que, despus de entender el enunciado, lo primero es siempre preguntamos qu nos pide el problema. %ero dices ahora que no puede resolverse. "Seguro$ "Io te da ninguna pista el enunciado$ D. 16 "%ista$ Fmm... Rna fraccin implica dividir un -rea por otra... Iecesito saber las -reas... &a recuerdo6 a 11MSr1+, 1<MSr<+K%ero tampoco tengo los radios... %ero no son los mismos... 2endr- que ver con la diferencia de radios. Si un radio es cinco veces mayor, el -rea de < tambin lo ser-. & si el -rea de < es B>B y el de 1 3>B, el -rea no sombreada ser- D>B de la total. %6 <ien. 2e has dado cuenta de que necesitabas los radios para resolver el problema. Rn paso importante es saber qu datos hacen falta y otro, poner los datos que tenemos en relacin con lo que nos pide el problema. /s fundamental dar este paso para resolver cualquier problema. %ero dime, "qu significa que la diferencia ser- D>B$ B. 16 7ue en la parte blanca caben cuatro c'rculos como el negro... P1ndaQ #aben m-s de cuatro... Io est- bien... %6 Oale, t8 mismo te has dado cuenta del error. "2e has fijado qu te ha llevado a ello$ 16 ?e mirado el dibujo... %6 /xacto, has comparado la solucin con el dibujo y has comprobado que no era v-lida. Io debes olvidar que llegar a un resultado no significa haber resuelto el problema. /s preciso repasar y comprobar si los resultados tienen sentido. "#mo podr'as continuar$

necesitaba ayuda para aprender cmo identificar el origen de la propia dificultad. +. La profesora pide al alumno que aplique la estrategia adecuada, le indica su utilidad, subrayando que l ha conseguido identificar el problema, facilitando as' una experiencia de progreso y competencia b-sica para la motivacin. ,espus hace expl'cita la regla que permite su generalizacin a otros casos.

.. La profesora muestra al alumno lo que hace bien, accin que ayuda a sentir que uno sabe y progresa. 1 continuacin, hace expl'cito el paso de la estrategia que se ha dado, lo que facilita la conciencia del mismo y su uso posterior. !inalmente, en lugar de decirle que no sabe, le plantea una pregunta, lo que transmite confianza en la capacidad del sujeto para continuar. D. #omo en el caso anterior, primero refuerza lo que el alumno hace bien, para facilitar la experiencia de progresoT luego hace expl'citos los pasos de la estrategia a aprender, lo que facilita la toma de conciencia del valor estratgico de la accin realizadaT finalmente, pregunta, mostrando as' confianza en la capacidad del sujeto para superarlas dificultades.

B. =ncluso tras el error, la profesora subraya el papel activo del alumno al detectarlo. 1dem-s, le hace caer en la cuenta de la estrategia utilizada, y muestra su aplicabilidad general. 2odo ello contribuye a centrar la atencin en la experiencia de progreso m-s que en el error mismo, lo que contribuye a motivar al sujeto. 1dem-s, en lugar de decirle cmo habr'a que hacer el problema, le pone de nuevo ante el reto de continuar, lo que transmite confianza en la capacidad del alumno. 5

U. 16 1 ver... Ooy a ir por pasos... Fe piden una fraccin, o sea, -rea no sombreada >-rea de < ... /l -rea no sombreada ser- igual a la diferencia de -reas... luego6 0a< N a15> a< T a1M Sr1+ y 1< M Sr<+ Sustituyo r< por Br1 6 VS0B r15+CSr1+W > S0B r15+ /levo al cuadrado6 0+BSr1+CSr1+5 > +BSr1+ & simplificando6 +DSr1+ > +BSr1+ M +D >+B %6 Fuy bien. =r paso a paso es muy 8til para evitar errores. X. %6 Oeamos... "7u pasos has dado para resolver el problema$ 16 %ues... la pregunta era qu fraccin representaba el -rea de 1 en relacin con la parte blanca... %6 <ien, lo primero ha sido ver qu nos pide el problema. 16 Luego he visto que necesitaba las -reas... y los radios... %6 /so es, has pensado qu informacin necesitabas... 16 %ero he visto que me hab'a equivocado al plantearlo. %6 #ierto. 28 mismo te has dado cuenta cuando has repasado. 16 Luego he planteado bien el problema y me ha salido. %6 /xacto, has relacionado los datos con lo que te ped'an y despus has ido paso a paso. Fuy bien, pero no olvides seguir estos pasos cuando hagas otros problemas.

U. /l alumno realiza bien el problema, trabajando paso a paso, accin que la profesora refuerza expl'citamente, llamando la atencin del alumno sobre la misma, m-s que sobre el resultado.

X. La profesora llama la atencin sobre el proceso seguido, facilitando la toma de conciencia del mismo y la experiencia de progreso.

4. !restar atenci"n a la forma de interactuar con alumnos # alumnas La interaccin personal profesorCalumno a lo largo de las clases y fuera de ellas es un factor motivacional de primer orden, tanto por su frecuencia, muy elevada, como por la diferente naturaleza de los intercambios que pueden darse, y cuyos efectos pueden ser positivos o negativos. /n concreto, los aspectos del comportamiento del profesor al interactuar con los alumnos que pueden afectar a la motivacin de stos por aprender son6 35 su actitud frente a la participacin de los alumnosT +5 los mensajes que les dirige antes, durante y despus de las tareas escolaresT .5 el modelo de valoracin del propio trabajo que ofrece a sus alumnos al actuar ante ellos. Oeamos cada uno por separado. ' *ctitud ante la participacin de los alumnos 1l referimos a las meras con que alumnos y alumnas afrontan el trabajo escolar se al-bamos la necesidad que tienen de sentirse aceptados tal como son, como condicin necesaria, aunque no suficiente, para afrontar con gusto el trabajo escolar, y nos pregunt-bamos cmo conseguir que percibiesen tal aceptacin. Lograr esta percepcin depende, de acuerdo con los trabajos sobre aceptacin interpersonal recogidos por diferentes autores si bien en otros contextos 0#ormier y #ormier, 34435, de que la actuacin del profesor, al interactuar con los alumnos, re8na las siguientes caracter'sticas6 a5 %ermitir que el sujeto intervenga.C Si un alumno o una alumna desea intervenir, preguntando o pidiendo ayuda si lo consideran necesario, y no les dejamos, lo que percibe es que lo que nos interesa es )contar lo que creemos saberL, y no )que l o ella aprendaL, pues no les permitimos resolver sus dificultades o aclarar sus dudas. /n consecuencia, si este rechazo es sistem-tico, los alumnos no se sienten aceptados y tienden a perder el inters, al contrario de lo que ocurre si el profesor no slo admite de buena gana las intervenciones sino que las estimula se alando que lo importante es que nadie se quede con dudas, b5 /scuchar de modo activo.C #uando alumnos b alumnas nos preguntan o responden a nuestras preguntas, mirarles con atencin a ellos y no a otra parte, y mostrar que tratamos de entenderles pidindoles aclaraciones de lo que dicen si es preciso, son formas de actuacin que, si se emplean de modo regular, contribuyen a que perciban que se les acepta. @curre lo contrario sise mira a otra parte o si se les corta mientras hablan sin darles la oportunidad de explicarse. 6

c5 1sentir y hacer eco de sus intervenciones y respuestas.C /l asentimiento y, sobre todo, el hacer eco de las respuestas de nuestros alumnos o de parte de ellas con un tono de valoracin positiva, no slo es un indicador de que les escuchamos y aceptamos, sino que adem-s constituye un refuerzo positivo de su intervencin. %or el contrario, la ausencia sistem-tica de eco y de refuerzo, ausencia que algunos profesores emplean selectivamente, como hemos tenido ocasin de comprobar, es percibida por los alumnos como un indicador de falta de aceptacin personal, lo que resulta desmotivador. d5 Se alar lo positivo de sus intervenciones aunque sean incompletas.C @curre a menudo que al formular o responder a una pregunta, las intervenciones de nuestros alumnos reflejan una representacin poco elaborada de lo que pretenden decir debido a una comprensin insuficiente o a pobreza de vocabulario. /n estos casos, se alar lo positivo de su intervencin o su respuesta al tiempo que se elabora de modo m-s preciso, si se hace de modo sistem-tico, contribuye a crear un clima de aceptacin que facilita que los alumnos afronten con gusto las actividades de aprendizaje porque, dicen, )/sta profesora te corrige sin hacer que te sientas tontoL. Rn ejemplo de esta forma de actuar lo tenemos en el 8ltimo bloque de interacciones del #uadro D.Las intervenciones en cursiva constituyen ampliaciones de respuestas correctas pero insuficientemente elaboradas. Si en este caso la profesora hubiera dicho6 )Io es exacto, lo que ha ocurrido es que...L no hubiera contribuido igual a crear el clima de aceptacin referido. e5 %reguntar por qu se dice algo, especialmente cuando la intervencin refleja un error.C @curre a menudo que los alumnos formulan preguntas o responden a las nuestras con intervenciones que reflejan ideas errneas. /n estos casos, tendemos autom-ticamente a descalificarles, pero esta tendencia resulta a menudo desmotivadora, especialmente si la descalificacin es p8blica, porque afecta negativamente a su auto estima. %or el contrario, resulta m-s favorable para la motivacin del alumno o alumna preguntad es por qu dicen lo que dicen, pues a menudo permite ver que la respuesta errnea tiene una justificacin, lo que hace posible dejar a salvo su auto estima. %or ejemplo, un alumno al que se le pide que diga, de acuerdo con la historia, de qu modo puede influir en que se produzca una revolucin semejante a la industrial 3. /l hecho de que un pa's sea rico o no y +. /l hecho de que la gente del mismo est a gusto con la forma de vivir o no, puede se alar que si el pa's es rico y la gente vive bien, entonces la revolucin se producir-. /sto no es exacto, de acuerdo con la historia, pues sin la necesidad que genera la demanda de nuevos productos, es poco probable que se produzcan cambios. Si ante esta respuesta el profesor pregunta por qu se piensa que es as', puede encontrarse con la siguiente justificacin6 )Slo cuando uno se encuentra a gusto, tiene humor para pensarL. /sta justificacin, v-lida en otros contextos, muestra que quiz-s al alumno le falte informacin sobre las condiciones a las que se puede aplicar su idea, pero desde sus presupuestos la respuesta que ha dado es lgica, lo que permite que no quede como tonto ante los dem-s. ' +ensajes del pro&esor o pro&esora antes, durante y despus de una tarea /n uno de nuestros estudios 0%ardo y 1lonso 2apia, 344E5 hemos podido comprobar que los tipos de mensajes que damos a los alumnos antes, durante y despus de las tareas que realizan constituyen uno de los medios que m-s influyen tanto en la determinacin del significado que los alumnos perciben que tiene la actividad a realizar como en la adquisicin de modos de afrontamiento que reflejen la )orientacin a la accinL anteriormente descrita. #onsideremos, por ejemplo, los mensajes recogidos en el #uadro B y pensemos en qu direccin orientan la atencin de los alumnos. ?ay mensajes previos a la tarea que subrayan la relevancia interna de aprender a comentar el texto0+, .5T otros mensajes, dados antes, durante o despus de la tarea, orientan la atencin hacia modos de afrontada propios de los sujetos que buscan aprender trayendo a primer plano que lo que se juega en la actividad es adquirir competencias y no otra cosa 0X, 33, 3D, 3X5T otros transmiten confianza y estimulan al esfuerzo 0X,3+, 3., 3B, 345, si bien hay casos en que pueden contener un tono de reproche 03B5Tfinalmente, otras intervenciones ayudan al sujeto a disfrutar de la experiencia de competencia que pone de manifiesto el resultado conseguido 0+E5. /n general, todos estos mensajes contribuyen a crear un clima que estimula a trabajar motivado por aprender. 7

#uadro B. /jemplo de mensajes con repercusin motivacional 2area6 Rna de las tareas que deben aprender a realizar los alumnos de Secundaria es el *comentario de textos;. %ara ello se les propone como tarea concreta comentar una serie de textos de distintos tipos. /n el contexto de esta tarea, "qu tipo de metas ponen de relieve los mensajes siguientes y qu tipo de procesos de afrontamiento estimulan$ 3. %rocurad comentar bien los textos porque luego se van a corregir y la nota que saquis ser- la de la evaluacin siguiente. +. "Se os ha ocurrido pensar alguna vez que slo se comprende lo que se lee en la medida en que se es capaz de hacer un comentario rico y preciso del texto$ .. 1prender a comentar un texto puede seros muy 8til como medio para aprender a comunicaras por escrito. D. Los comentarios de m-s calidad se expondr-n p8blicamente para que se sepa quines son los mejores. B. 7uienes no realicen los comentarios correctamente, suspender-n la prxima evaluacin. U. "?abis pensado alguna vez en la cultura que refleja en la prensa el que una persona comente en profundidad lo escrito por otros$ X. 01l comenzar a trabajar5 Aecordad los pasos que debis seguir y veris qu f-cil os resulta. G. 1tended a vuestro trabajo. #ada uno va a recibir la nota que le corresponda y no voy a permitir copiar. 4. Luego se leer-n los comentarios en p8blico para ver quines son los que mejor y peor lo han hecho. 3E. 7uienes tengan m-s de cinco faltas de ortograf'a deber-n repetir el trabajo. 33. #ada comentario debe responder a estas preguntas6 "#u-l es el contenido esencial del texto$ "/n qu contexto Cliterario, histrico, culturalC cabe situado$ ",esde qu criterios vaya valorar su contenido$ "& su forma$ "7u valoracin cabe hacer de uno y otra$ 3+. 01l comienzo de la tarea5 2enis que esforzaras. Si no, no os va a salir bien, porque no se puede hacer de cualquier manera. 3.. 0,urante la realizacin de la tarea, al pasar entre los alumnos56 *%rocurad hacerla bien. S que sabis cmo hacerla;. 3D. 01 un alumno que se queda atascado y dice que no sabe qu decir56 *Aecuerda los pasos que hemos dicho que hay que seguir y, si te hace falta, consulta el libro de texto;. 3B. 02ras observar a una alumna que va poniendo ideas una tras @tra sin orden ni organizacin56 :Si no pones m-s atencin, nunca aprender-s;. 3U. 01 un alumno, una vez que han terminado los trabajos56 *Sal a leemos tu comentario para que veamos cmo lo has hecho;. 3X. 0,espus de que los alumnos han entregado los comentarios56 *Oamos a ir leyendo los trabajos para ver los pasos que Se han seguido y para aprender la forma en que podemos mejorados;. 3G. 0,espus de corregir los comentarios56 *Los trabajos de Y, y, etc. est-n muy bien hechos. %ero %, 7, etc. tienen todav'a mucho que aprender* 34. 01l finalizar la sesin56 :Si os esforz-is un poco m-s, la prxima vez lo haris bien. &a habis visto lo que se consigue con esfuerzo*. +E. "7u se siente cuando ves que has sido capaz de conseguir hacerla bien$ ?ay mensajes, sin embargo, que traen a primer plano que lo que est- en juego es la nota 03, B, G, 3E5 o la autoestima al ser evaluado en p8blico y, a menudo, en un contexto comparativoCcompetitivo 0D, 4, 3U, 3G5, o simplemente ponen de relieve el valor de la tarea para conseguir la apreciacin de otros 0U5. 1l contrario de los primeros, todos estos mensajes aunque inciten a trabajar, contribuyen a que lo que aparezca en primer plano no sea aprender, comprender y llegar a utilizar adecuadamente los conocimientos, sino conseguir metas externas al propio aprendizaje, metas cuyos efectos negativos ya hemos comentado. /n general, pues, los mensajes m-s favorables para crear un clima motivacional positivo son6 3. *ntes de las tareas6 los que muestran la relevancia intr'nseca de los aprendizajes a conseguirT los que orientan la atencin hacia el proceso a seguir, hacia la deteccin de dificultades y los modos de superarlasT y los que sugieren las estrategias a emplear y la necesidad de prestar atencin a lo que ocurre durante su aplicacin. 8

+. -urante las tareas6 los que sugieren pistas para la planificacin, los que ayudan a establecer submetas realistas, los que sugieren cmo dividir las tareas en pasos y los que sugieren pistas para ayudar al sujeto a encontrar cmo superar las dificultades. .. -espus de las tareas6 los que ayudan a pensar sobre el proceso seguido, los que ayudan a utilizar los fracasos como ocasiones para aprender y los que transmiten confianza en las posibilidades del alumno ' +odelo de $aloracin del propio tra#ajo que se o&rece a los alumnos /l modo en que interactuamos con alumnos y alumnas va m-s all- de cmo reaccionamos cuando intentan participar o de los mensajes que les damos. Fientras trabajamos, unas veces las cosas nos salen bien y otras no tan bien. 1 veces, nos equivocamos ante los alumnos. @tras nos vemos enfrentados al comentario cr'tico respecto a nuestro trabajo realizado por alguno de ellos. /n todos estos casos, nuestra forma de reaccionar constituye un modelo de lo que cuenta para nosotros, con evidente repercusin motivacional. %or ejemplo, no es lo mismo dar las gracias a un alumno que pone de manifiesto que hemos cometido un error que mirarle molestos y en silencio y borrar r-pidamente lo escrito en la pizarra. /n el primer caso mostramos que equivocarse es normal, mientras que en el segundo ponemos en evidencia que nos preocupa sobre todo cmo quedamos frente a los alumnos. #uando estos modos de actuacin se producen de modo espor-dico, tienen poca importancia. %ero si tienden a producirse de modo regular, reflejando una forma de valoracin consistente, pueden influir en la forma en que los alumnos valoran y afrontan su trabajo. 4.$ !romover siempre %ue sea posi&le el tra&a'o cooperativo. /s un hecho que en la /nse anza Secundaria lo m-s frecuente es que los alumnos trabajen individuamente. 1 este hecho puede que contribuya la idea de que lo que se aprende es ante todo fruto del trabajo individual. Sin embargo, distintas revisiones de los estudios realizados sobre las ventajas y desventajas para la motivacin y el aprendizaje del trabajo individual, del trabajo en un contexto competitivo y del trabajo en un contexto cooperativo 0Salomon y (loberson, 34G4T#oll y #olomina, 344ET 1lonso 2apia, 344+T Lacasa, %ardo y ?erranz, 344DT!ern-ndez y Felero, 344B5 han puesto de manifiesto lo siguiente6 ' .especto al tra#ajo indi$idual Los efectos m-s o menos positivos de esta forma de trabajo dependen del tipo de tarea, del tipo de metas con que sta se afronta y de los mensajes del profesor. Iormalmente, sus efectos son m-s favorables cuando el objetivo es la pr-ctica y consolidacin de destrezas que es preciso utilizar individualmente, con tal que se trabaje buscando desarrollar competencias y que los mensajes del profesor sit8en la actividad en este contexto. %or el contrario, cuando el objetivo de las actividades a realizar es la comprensin de un principio, la construccin de procedimientos, la comprensin de los pasos que stos conllevan o la recogida, contraste, integracin, valoracin y cr'tica de la informacin, entonces no es el mtodo m-s apropiado, pues al no enfrentarse el sujeto con puntos de vista diferentes del suyo, no se ve forzado a pensados y a elaborarlos en profundidad. ' .especto al tra#ajo en conte)to competiti$o /ste tipo de trabajo apenas se usa hoy en Secundaria. Io obstante, debido a los mensajes de profesores comparando a unos alumnos con otros, al papel que desempe an las notas y, sobre todo, al contexto competitivo creado por la selectividad, no es infrecuente que el conjunto del trabajo escolar se realice en muchos casos con este horizonte. Sin embargo, se ha demostrado repetidamente que los contextos competitivos slo motivan a los m-s capaces Clos 8nicos que tienen expectativas de ganarC, y que desmotivan a la mayor'a. %or esta razn, deber'a evitarse que el contexto creado por los mensajes del profesor o por la relevancia dada a las notas fuera de tipo competitivo, al menos durante la /nse anza Secundaria @bligatoria, dado que no se trata de seleccionar a los mejores, sino de ayudar a cada uno a progresar, desarrollando al m-ximo sus posibilidades. ' .especto al tra#ajo cooperati$o 9

/xisten diferentes modalidades cuyos efectos no son idnticos6 tutor'a, coordinacin cooperativa y colaboracin cooperativa. 3. /utora.C Rsada escasamente por los profesores en Secundaria, se produce espont-neamente cada vez que un alumno o alumna piden ayuda a otro para que les explique un terna o un problema. /n la medida en que exige del tutor un esfuerzo de clarificacin de lo que quiere explicar, suele ser beneficiosa para el aprendizaje y la motivacin de ste, ya que posibilita la experiencia de saber y la mejora de la propia competencia. %or otra parte, si la tutor'a es aceptada de buena gana por el tutorizado o tutorizada, el hecho de recibir esta ayuda suele ser beneficioso tambin para stos. +. 0oordinacin cooperati$a.C Se da cuando los profesores proponen la formacin de grupos de alumnos para la realizacin de trabajos que implican recoger y elaborar datos y que deben terminar en un producto. /s quiz-s la modalidad m-s frecuente en Secundaria. #ada alumno ha de hacer una parte del trabajo. Sin embargo, existen muchas modalidades dentro de esta categor'a dependiendo del grado de interaccin que tenga lugar entre los componentes del grupo durante la realizacin del trabajo y del grado de integracin de la informacin que sea preciso lograr. /n general, esta forma de trabajo cooperativo es beneficiosa en la medida en que el dise o del trabajo exija el contraste de puntos de vista y la participacin real de todos y en que se evite, por tanto, la yuxtaposicin de las aportaciones de cada uno. .. 0ola#oracin cooperati$a.C =ncluye las actividades realizadas con el propsito de que la interaccin y discusin de sus puntos de vista facilite la comprensin de un fenmeno o la adquisicin de una destreza, m-s que la consecucin final de un producto. %or ejemplo, pedir a los alumnos que realicen una composicin de tipo descriptivo, como ilustran Lacasa y col. 0344D5. #orno la anterior, esta forma de trabajo cooperativo resulta particularmente 8til para favorecer la comprensin en profundidad de lo que se aprende debido en buena medida al contraste y complementariedad de los puntos de vista que permite poner en juego. %ara que el trabajo cooperativo tenga los efectos positivos se alados, deben darse ciertas condiciones sin las cuales pueden producirse efectos negativos, como han mostrado Salomon y (loberson 034G45. /n primer lugar, respecto al tipo de tarea, las tareas m-s aptas son las tareas abiertas, que admiten varias soluciones, en las que los alumnos pueden decidir de qu modo organizar su trabajo y en las que deben interactuar necesariamente para su realizacin. %or el contrario, si la tarea puede ser realizada por un alumno sin la participacin de los dem-s, el efecto es negativo pues siempre hay alguno que *firma* sin haber trabajado o quien se desmotiva porque tiene que hacerla todo l solo. /n segundo lugar, respecto al tama o del grupo, son preferibles los grupos peque os para evitar la dispersin de la responsabilidad, lo que suele ser negativo. !inalmente, aunque suele ser aconsejable que los alumnos dispongan de un guin para la organizacin del trabajo, hay grupos que prefieren organizarse a su aire, por lo que es preciso dar la opcin de usar el guin o no hacerla. /n cualquier caso, es preciso se alar que el trabajo, se organice del modo que sea, se realiza en el contexto del clima motivacional de la clase, clima del que los profesores sornas en gran medida responsables a travs del planteamiento y dise o de las actividades de aprendizaje y de los mensajes que damos a nuestros alumnos. #uando este clima es adecuado, a lo que contribuye el que los patrones de actuacin de los profesores se aproximen a los descritos en este cap'tulo, las actividades cooperativas constituyen la forma de trabajo preferida por los alumnos, como hemos podido comprobar 01lonso 2apia, 344+5.

4.( Facilitar la percepci"n de %ue se acta con autonoma 1l describir las metas que persiguen los alumnos se al-bamos la importancia de que no se sientan obligados para poder realizar a gusto el trabajo escolar y sentirse motivados por aprender. %ara conseguir este objetivo se al-bamos que, dado que las actividades escolares se realizan a propuesta de otro, es preciso que alumnos y alumnas perciban que los conocimientos y capacidades a adquirir permiten aumentar la autonom'a y la capacidad de control de la propia conducta, y que experimenten que su competencia respecto a tales conocimientos y capacidades aumenta. 10

,e lo que acabamos de decir se deduce que si los profesores conseguimos mostrar la relevancia de los objetivos a conseguir, para lo que podemos utilizar las estrategias descritas en el apartado correspondiente, crearemos una condicin necesaria para que los alumnos perciban que el aprendizaje les va a abrir nuevas posibilidades. 1s' mismo, utilizando las estrategias descritas para activar la curiosidad, mantener el inters y facilitar la adquisicin paulatina pero continua de nuevas capacidades, estaremos consiguiendo la segunda condicin. Sin embargo, las actuaciones anteriores pueden no ser suficientes. %or un lado, los profesores y profesoras podemos ser directivos y autoritarios en nuestras clases o, por el contrario, crear un clima en el que alumnos y alumnas puedan optar y tengan que autorresponsabilizarse frecuentemente de su trabajo. /l dejar que se sientan libres para preguntar e intervenir cuando quieran y el permitir que tomen decisiones respecto al proceso de aprendizaje y evaluacin Celeccin de objetivosT trabajos, compa eros de grupo, etc.C, contribuye en buena medida a crear este clima. /n relacin con este punto puede pensarse que quiz-s es utpico ofrecer a los alumnos la posibilidad de que sean ellos quienes decidan, por ejemplo, qu objetivos de trabajo han de alcanzar. Sin embargo, es posible organizadas actividades en base a *%royectos de desarrollo personalL, forma de trabajo que se estextendiendo en /stados Rnidos, asociada a la )/valuacin basada en %ortafoliosL 02ierney, #arter y ,esey, 3443T Seldin, 344.5. /n esta forma de trabajo, el profesor expone el sentido del trabajo a realizar al comienzo de cada trimestre, buscando mostrar de qu modo puede contribuir al desarrollo personal de cada alumno. ,espus negocia con los alumnos los tipos de objetivos espec'ficos a conseguir y los trabajos a realizar. %or ejemplo, en relacin con la adquisicin de las capacidades ligadas a la comprensin y expresin escritas, se negocian el tipo y n8mero de lecturas a realizar y comentar y el n8mero y tipo de redacciones a escribir. /sta fase de negociacin da a cada profesor la oportunidad de razonar con cada alumno la viabilidad de sus opciones, la forma de planificarse, etc. %osteriormente, las clases se desarrollan como un proceso de ayuda a la formulacin de preguntas sobre cmo proceder, de asesoramiento sobre la realizacin de cada paso, etc., y no como sesiones expositivoCinformativas, dado que la informacin puede obtenerse de los libros en la mayor'a de los casos, con la excepcin de momentos clave en los que el profesor sabe que los alumnos van a necesitar ciertos tipos de informacin. /ste planteamiento, en el que se integran muchos de los principios y estrategias sugeridos en este cap'tulo, resulta altamente motivador. Si es o no aplicable en nuestro contexto actual, es algo a explorar. 1dem-s de crear un clima de opcionalidad, es preciso conseguir una 8ltima condicin para que alumnos y alumnas afronten las tareas sin sentirse obligados. Si unos y otras no saben lo que quieren, como ha mostrado de #harms 034XU5, dif'cilmente van a valorar positivamente lo que les ofrece la escuela, %or este motivo, parece necesario que la actividad del profesorado contribuya a la clarificacin de los intereses de aquellos, algo a lo que podemos contribuir al poner en relacin los contenidos de aprendizaje con las posibilidades reales que ofrece el medio, como han mostrado Zlvarez y otros 034435. 4.) !restar atenci"n a las dimensiones de la evaluaci"n %ue afectan a la motivaci"n /l 8ltimo aspecto de nuestra actividad docente que vamos a considerar no es, sin embargo, el menos importante en cuanto a sus consecuencias motivacionales se refiere. Ios referimos a la evaluacin del aprendizaje. /n Secundaria, aunque algunos profesores ponen trabajos y preguntan a sus alumnos peridicamente en clase, lo m-s frecuente es que la evaluacin se limite a los per'odos establecidos, se realice mediante ex-menes escritos y concluya con la calificacin 0Oilla y 1lonso 2apia, 344U5, pues los resultados no suelen usarse como base para ayudar al alumno a progresar. /sta situacin, sin embargo, contribuye en gran medida a que la mayor'a de los alumnos estudien preocup-ndose sobre todo por aprobar, lo que pueden conseguir a menudo sin una elaboracin real de los conocimientos adquiridos. Superar esta situacin exige tener presentes las distintas dimensiones o aspectos de la evaluacin que repercuten en la motivacin, C fin de comprender las pautas de actuacin que se derivan de los mismos si se desea favorecer que tenga un impacto positivo en la motivacin por aprender. 2oda evaluacin implica, en primer lugar, realizar un conjunto de tareas que ponen en juego distintas capacidades y conocimientos del alumno. Ser capaz de realizar estas tareas puede ser percibido como relevante o no. /n muchos casos, las evaluaciones exigen fundamentalmente la memorizacin de conceptos, procedimientos y reglas de actuacin sin m-s. %or ejemplo, se pide a los alumnos que cuenten las causas y consecuencias de la Aevolucin =ndustrial, las leyes de Fendel, que calculen el determinante de una matriz, etc. %ara muchos alumnos y alumnas estas actividades, as' planteadas, no tienen sentido, lo que les lleva asentirse obligados a hacer algo absurdo, con la consiguiente desmotivacin. %or ello, es 11

preferible utilizar tareas que, aunque aparentemente m-s complejas, impliquen usar los conocimientos adquiridos al an-lisis de situaciones o a la solucin de problemas para las que se espera que sean 8tiles, como las que presentamos en uno de nuestros trabajos m-s recientes 01lonso 2apia, 344U5. /n segundo lugar, toda evaluacin puede terminar en xito o fracaso, /ste 8ltimo puede deberse a que el alumno suspende o a que no consigue la nota que esperaba. /n ambos casos, tiene repercusiones negativas para la autoestima, si bien stas vienen mediatizadas por las causas a que se atribuye 0[einer, 34GU5, ya que el sujeto puede pensar que no vale, que aquello no se le da, etc. /n cualquier caso, la experiencia dice que el alumno que suspende mucho termina desmotiv-ndose. !rente a este hecho, cabe pensar que no es posible hacer nada. Si un alumno no sabe, no le vamos a aprobar, lo que es lgico. Sin embargo, corno hemos podido comprobar en el estudio anteriormente mencionado, suspender no es sinnimo necesariamente de no saber. 1l menos no lo es de *no saber lo que realmente es relevante saber*, ya que esto depende de la representatividad y relevancia de los contenidos evaluados. %or todo ello, es preciso que los profesores busquemos minimizar la experiencia de fracaso que la evaluacin conlleva. %ara ello es preciso que revisemos tanto la relevancia como, sobre todo, el grado de dificultad del conjunto de las tareas mediante las que evaluamos, dado que a veces ponemos tareas cuyo nivel de complejidad no corresponde al tiempo y tipo de trabajo realizado en clase sobre el tema. /n tercer lugar, adem-s de que la evaluacin pueda terminar en xito o fracaso se da tambin la circunstancia de que los alumnos pueden percibir que la posibilidad de conseguir un resultado u otro no estbajo su control, lo que genera en ellos una situacin de incertidumbre respecto a cmo trabajar y de indefensin. /sto se manifiesta, por ejemplo, cuando tras preguntar a un alumno qu calificacin espera obtener o ha obtenido contesta )Io s, porque este profesor corrige seg8n ledaL. /sta situacin se evitar'a si los profesores utiliz-semos criterios de calificacin lo m-s objetivos posible y si los alumnos conociesen estos criterios antes de preparar el examen. !inalmente, lo que hace que las evaluaciones lleven a los alumnos a preocuparse de la nota m-s que de aprender es el hecho de que, frecuentemente, no son percibidas como una ocasin para aprender, sino como un juicio del que pueden salir bien o mal. %ara que la evaluacin constituya un elemento del proceso de ense anza que muestre que lo que se busca con ella es que alumnos y alumnas aprendan, es preciso, cuando se eval8a a los alumnos, darles informacin no slo de si lo han hecho bien o mal y la calificacin que les corresponde sino, sobre todo, delo que han hecho mal, de por qu est- mal y cmo corregir lo. @bviamente, para quela evaluacin se convierta en un factor que estimule positivamente el aprendizaje en su sentido m-s profundo es preciso cambiar las formas habituales por tareas y procedimientos que nos informen del origen de las dificultades de los alumnos, tareas como las sugeridas en otras publicaciones 01lonso 2apia, 344B, cap. +T 344U5. '. CONCLUSI(N 1 lo largo de este cap'tulo hemos sugerido pautas de actuacin a travs de las cu-les los profesores podemos mejorar la motivacin de nuestros alumnos de Secundaria por aprender, tras fundamentarlas en los conocimientos actuales sobre las caracter'sticas motivacionales de los alumnos. ?emos intentado mostrar cmo es posible crear un clima de clase en el que alumnos y alumnas se sientan aceptados, en el que la adquisicin y desarrollo de conocimientos y capacidades relevantes sea percibido como la meta que est- en juego, en el que la auto estima no se vea amenazada sino acrecentada, en el que las calificaciones no sean una amenaza y en el que, como consecuencia de todo ello, los alumnos no sientan que est-n obligados. !inalmente, hemos apuntado de modo breve cmo organizar la docencia de modo que alumnos y alumnas aprendan a afrontar las dificultades pensando de modo que maximice sus posibilidades de xito. Io obstante, aunque el planteamiento descrito pueda haber resultado interesante, es posible que m-s de un lector piense )/s muy bonito, pero utpico. &o no puedo ponerme a dise ar tareas, actividades y ex-menes como los que se sugieren, con la cantidad de trabajo que tengoL. #iertamente, estas p-ginas no se han escrito con esta pretensin. Iuestro propsito ha sido m-s bien animar a los profesores que lean nuestras propuestas a preguntarse :"#mo puedo llevar esto a cabo$;, actuando como los alumnos que piensan que todo se puede aprender. & animarles a que, como stos, empiecen paso a paso, examinando distintos aspectos de sus pautas docentes, estableciendo metas realistas, trabajando de forma cooperativa con otros profesores y aprendiendo de los errores. Lo que s' podemos decir es que actuar de este modo produce una mejora de la competencia profesional altamente satisfactoria y el agradecimiento de muchos alumnos que ven que se les valora y se les intenta ayudar a progresar. 12

\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\ L/#2RA1S A/#@F/I,1,1S


1lonso 2apia, 9. 0344+5. +oti$ar en la adolescencia: teora, e$aluacin e inter$encin . Fadrid6 Servicio de %ublicaciones de la Rniversidad 1utnoma.

/n este libro se recoge una revisin de los principales estudios que fundamentan la mayor'a de las ideas expuestas en el cap'tulo anterior. %roporciona, as' mismo, numerosos cuestionarios a travs de los que es posible una evaluacin precisa tanto de las formas de pensar y sentir m-s importantes que afectan a la motivacin hacia el aprendizaje Cmetas, disposicin al esfuerzo, atribuciones y expectativas de controlC como de las caracter'sticas del contexto acadmico Cel clima de claseC que m-s influyen en aquella. !inalmente, incluye un estudio que fundamenta la especial atencin que es preciso prestar a los mensajes a travs de los que los profesores moldean modos de pensar, y a la creacin de contextos cooperativos si se desea motivar a los alumnos para que aprendan.
1lonso 2apia, 9. 0344X5. +oti$ar para el aprendizaje: teora y estrategias. <arcelona6 /,/<].

La aportacin principal de este libro, cuyo planteamiento b-sico es an-logo al del cap'tulo anterior, es su car-cter eminentemente pr-ctico. /n primer lugar, contiene numerosos ejemplos que ilustran los hechos, conceptos y estrategias a los que hemos venido haciendo referencia. /n segundo lugar, contiene un inventario para el an-lisis de las pautas de accin docente que, de acuerdo con el modelo descrito, afectan a la motivacin de los alumnos, lo que posibilita el diagnstico de la adecuacin de las mismas y, si es preciso, su modificacin. !inalmente, contiene varias clases y fragmentos de clases transcritos y analizados desde nuestro planteamiento, an-lisis que ilustran la aplicacin pr-ctica del modelo propuesto y facilitan su asimilacin y utilizacin. \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\ 1#2=O=,1,/S ,esde un punto de vista pr-ctico, el objetivo m-s importante es aprender a analizar las propias pautas de accin docente, de modo que, si son inadecuadas, podamos modificarlas. %or ello, planteamos las dos actividades siguientes. *Actividad 1 1 continuacin se presentan dos fragmentos de clase para su an-lisis. Aecogen comienzos alternativos de una misma clase. Lalos y conteste a las preguntas que se plantean. ,espus, compare sus respuestas con los comentarios que siguen al final. 1ragmento 1 %. Oamos a seguir con el terna de ^aire. %rimero vamos a ver el mapa que hicimos ayer, y luego vamos a seguir con los climas. /n el mapa lo 8nico que hay que ver es, primero, los (randes Lagos, que es justo en el centro, de forma que tenis el lago 2anganica... abajo del todo... /ncima el lago Oictoria... Luego el ^aire que est- justo ah'... y luego <urundi. <ueno... en la foto de debajo... 02nterrumpiendo la e)plicacin5 !ran, la prxima vez te vas a ir fuera. /stoy harta. #-llate. %. ,ebajo tenis tres cuadritos que resumen la situacin de los tres pa'ses implicados en la crisis. /l ^aire pone gobierno presidencialista, d-ndose actualmente una violenta confusin institucional por la existencia de textos constitucionales contradictorios. /l jefe de estado es Fobutu Sese Se_o, que ayer os hac'a tanta gracia. /scribid ah' que ahora est- viviendo en Iiza. /l idioma oficial es el francs, pero tenis que la gente habla otras lenguas... (igue 3asta que termina esta in&ormacin, y dice despus: <ueno, ahora vamos a ver qu hay que recordar del texto. /n la segunda columna, justo debajo del mapa, habla de la econom'a, que es lo que nos interesa para lo del otro d'a. /mpieza a leer, Sergio. "Ios callamos ya$ ... 0?ay jaleo en clase5 Oamos a hacer una cosa. ,ejamos la historia y nos vamos a 13

los climas de ayer para que la gente se calle... 1ragmento %. 1 ver, atended. Oamos a continuar con el tema de ayer. "Aecord-is las preguntas qu nos hac'amos al comenzar$ 13 S', que cmo era posible que en una zona que hab'a vivido tanto tiempo en paz, de pronto hubiese las matanzas que ha habido... 1+ y que si cre'amos que era posible que en /spa a ocurriese algo as' y, tambin, qu pod'amos hacer para que no ocurriera... %. Fuy bien. "& record-is qu hicimos para empezar a responder a estas preguntas$ 1. #ada uno dijo lo que pensaba, y luego, dijo que 'bamos a ver si descubr'amos la respuesta... %. /xacto. #ada uno de vosotros tiene una hiptesis, una idea sobre lo que puede haber causado la cat-strofe que ha tenido lugar en aquella regin. /l problema es comprobar quien tiene razn. %ara ello vamos a ver qu informacin nos da el texto. !ijaros, una cosa que nos pueda ayudar a descubrir la respuesta es situamos con la imaginacin en el lugar en que han ocurrido los hechos. Oamos a hacerla al tiempo que adquirimos algo de cultura. Oeamos dnde nos dice el texto que est- situada AuandaK 1l comienzo de la clase el profesor o profesora, dependiendo de la naturaleza de la misma, debe procurar conseguir tres objetivos, para lo que pueden realizar distintos tipos de acciones. a5 ",e qu objetivos se trata$ b5 "/n cu-l de los dos fragmentos se consiguen mejor$ Se ale las acciones o expresiones concretas que contribuyen a la consecucin de cada uno, justificando por qu. c5 %regunte por separado a varios alumnos y alumnas cu-l de las dos formas de comenzar la clase resulta m-s motivadoras. #omprobar- que no hay acuerdo. %'dales que expliquen sus respuestas y extraiga las conclusiones. * Actividad 2 (rabe una de sus clases, preferentemente en v'deo. ,espus, utilizando las preguntas recogidas en el cuadro D.3, esc8chela o vala, y responda a las preguntas que all' se plantean. !inalmente, valore su modo de actuar desde el modelo de actuacin propuesto en este cap'tulo6 J "7u hace bien y debe, por tanto, seguir hacindolo$ J "7u caracter'sticas deb'a reflejar su modo de actuacin y no refleja$ J ",e qu otro modo podr'a haber actuado en momentos espec'ficos para que el clima creado hubiera facilitado la motivacin por aprender$ +omentarios a la actividad 1 Los objetivos a conseguir son6 3. despertar la curiosidad, +. mostrar la relevancia de la tarea, y .. facilitar el mantenimiento de la atencin Cdel intersC. /sto se consigue mejor en el segundo fragmento. La pregunta que se plantea obliga a los alumnos a recordar las cuestiones planteadas el d'a anterior para despertar su curiosidad lo que permite seguida manteniendo en la presente clase. ,os de estas preguntas C"#reis que es posible que en /spa a...$, "7u podemos hacer...$Cponen en relacin el tema con el contexto en que viven los alumnos, lo que contribuye a mostrar la relevancia del aprendizaje que se pretende lograr. 1 continuacin, plantea la b8squeda de informacin como medio para responder al interrogante que plantea la discrepancia de ideas entre los alumnos. /sto hace quela actividad sea percibida como personal e intr'nsecamente valiosa, m-s que como algo necesario para aprobar. 1dem-s, sugiere una estrategia que facilita encontrar la respuesta, sugerencia que da muestra de la relevancia espec'fica de la actividad siguiente. 1s', manteniendo la curiosidad, mostrando la relevancia, activando los conocimientos de los alumnos y, adem-s, mantenindolos activos, contribuye a motivar a los alumnos desde el comienzo de la clase. Iinguna de estas actividades aparece en el primer fragmento. /n ste la profesora explica sin se alar el objetivo y la relevancia de la actividad. 1dem-s, utiliza trminos que no es seguro que los alumnos comprendan, lo que contribuye a la prdida de inters y al jaleo que se organiza. 1s' mismo, no les mantiene activos. !inalmente, toda su preocupacin parece centrada en el control de la disciplina, lo que le lleva a un cambio de actividad que no tiene mucho sentido. 14