Prof. univ. dr.

Carmen Cretu, 2006

1





Reforma curricular

1. Conceptualizri contemporane
1.1. Raportul dintre reforma con#inuturilor nv#mntului $i reforma
curricular n ansamblu
1.2. Principiile reformei curriculum-ului
1.3. Repere pentru o analiz a reformei curriculare

2. Factorii determinan#i ai reformei curriculum-ului

3. Curriculum ntre iner#ie $i schimbare

4. Structurile necesare reformei curriculum-ului

5. Modele teoretice ale reformei curriculare
5.1. Modelul Cercetare-Dezbatere-Difuzare
5.2. Modelul interac#ional

6. Studiu de caz: Specificul reformei actuale a nv#mntului general $i liceal
n Romnia

6.1. Structura componentei Curriculum din cadrul reformei nv#mntului

6.2. Dimensiunile de noutate ale Curriculum-ului Na#ional

6.3. Principiile de constituire a noului Curriculum Na#ional

6.4. Finalit#ile nivelurilor de nv#mnt $i obiectivele ciclurilor curriculare


Referin#e bibliografice



Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2006
2





1. Conceptualizri contemporane
Reforma curriculum-ului reprezint acum o tematic distinct n #tiin&ele educa&iei. Rela&iile
existente dintotdeauna ntre curriculum #i celelalte paliere ale socialului au determinat extinderea
reflec&iei asupra reformei curriculare din sfera specializat a pedagogiei, ctre alte domenii de
analiz #i dezbatere, cum ar fi cele ale politologiei, sociologiei #i marketing-ului educa&ional.
Dac anterior anilor '50 interrela&ia reform curricular - reform societal figura doar implicit n
majoritatea discursurilor despre schimbare n societate, n a doua jumtate a secolului XX, odat
cu modificrile survenite n metodologia reformei educa&iei din &rile cu sisteme educa&ionale
avansate, aceast interrela&ie ncepe s fie formulat explicit.
Din perspectiva politicilor educa&ionale exist dou distinc&ii majore ntre reformele curriculare
ini&iate n prima #i respectiv ultima parte a secolului:
Actualele inova&ii n domeniul con&inuturilor educa&ionale #i a organizrii procesului lor de
asimilare nu mai sunt interpretate ca reac&ii de adaptare a sistemului educa&ional la
schimbrile din celelalte sisteme sociale, ci mai mult, ca un complex de interven&ii
optimizatoare pe termen lung, asupra dinamicii societ&ii pe ansamblu.

Desf#urarea reformelor curriculare este nso&it acum, spre deosebire de perioada anterioar,
de elaborarea unei teorii a curriculum-ului #i a reformei curriculare care au dou func&ii
importante: fac posibil organizarea datelor empirice culese din practica #colar, astfel nct
acestea s releve semnifica&iile generale; ghideaz interven&ia instructiv-educativ.
Noua orientare metodologic din analiza reformei educa&iei n ansamblu #i a curriculum-ului n
special, axat pe abordri sistemice #i globale, a impus aten&iei legtura dintre reu#ita
reformei nv&mntului #i proiectele de dezvoltare ale societ&ii pe ansamblu. Reforma
curriculum-ului ncepea astfel s fie teoretizat ca o reac&ie de politic educa&ional
convergent cu reac&ia politicilor celorlalte subsisteme sociale. n aceast rela&ie, societatea
ofer un sistem de condi&ii sau premise n care reforma curricular trebuie s se desf#oare #i
un sistem de standarde pe care curriculum-ul trebuie s le ating. Ambele aspecte sunt
fundamentale pentru n&elegerea reformei curriculare.

1.1. Raportul dintre reforma coninuturilor nv!!mntului $i reforma curricular! n
ansamblu
n majoritatea studiilor pedagogice abordarea inovrii curriculum-ului este redus la inovarea
con&inuturilor nv&mntului. Dac pn la jumtatea secolului aceast asimilare a curriculum-
ului cu ceea ce desemnm n mod tradi&ional prin con&inuturi (planuri de nv&mnt,
problematica disciplinelor, manuale) era justificat prin faptul c termenul de curriculum avea o
sfer semantic mai restrns, acum cnd cei mai mul&i speciali#ti agreeaz sensul larg al
termenului, cel prin care se pune accentul pe rela&ia dintre con&inuturi #i instituirea lor teleologic
#i praxiologic, n cmpuri educa&ionale formale nonformale #i informale, o asemenea
circumscriere ni se pare restrictiv.

Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2006
3
ntlnim ns #i situa&ii n care, de#i autorii se folosesc sensul larg al termenului de curriculum,
totu#i, pentru scopuri bine delimitate, ei se axeaz n continuare, pe problematica con&inuturilor.
Chiar dac n discursul acestor autori sau n documente oficiale ale reformelor curriculare se fac
referiri doar la planuri-cadru, la programe #i la manuale aceasta nu reflect incoeren&ele generate
de contradic&ia dintre defini&ia termenului de curriculum (n sens larg) #i interpretarea reformei
curriculum-ului (n sens restrns, ca reform a con&inuturilor). n discursul #i n documentele
respective se face referire doar la una dintre dimensiunile reformei curriculare (ce-i drept, cu
valoare de determinare asupra celorlalte componente). Acest fapt nu semnific eludarea celorlalte
componente, ci doar focalizarea, n contextul respectiv, pe obiectivarea con&inuturilor
nv&mntului n documente oficiale.

1.2. Principiile reformei curriculum-ului

Integrarea reformei curriculare n reformele globale ale societ#ii. De altfel, reforma
curricular s-a dovedit a fi, de-a lungul timpului, o consecin& a proiectelor de reform
global a societ&ii. Prin valen&ele sale formative de lung durat, curriculum-ului a fost
perceput, nc de la nceputul istorie sale ca un instrument important n determinarea
schimbrii sau dimpotriv, a stabilit&ii unei anumite ordini sociale. Reforma n curriculum
semnific o orientare reformist esen&ial n educa&ie, iar prin efectele indirecte, pe termen
mediu #i lung, ea ns#i determin schimbri n toate subsistemele sociale.

Reforma trebuie s reflecte obiectivele globale de dezvoltare a societ#ii. Aceasta implic o
bun circula&ie a informa&iei legate de proiectul de reform #i de implemetarea acesteea,
consultri permanente ntre cadrele didactice, receptivitate din partea autorit&ilor #colare la
diferite nivele. n unele &ri se nfiin&eaz agen&ii profesionale pentru campanii sistematice de
dezbatere n mas a problematicilor reformei #i pentru diseminarea ideilor #i strategiei
reformei, limitndu-se foarte mult confuziile, erorile de interpretare, neinformarea la timp
asupra unor aspecte ale schimbrii curriculare. Aceste campanii de dezbateri, conduse cu
profesionalism reprezint nu doar o maodalitate de sensibilizare, con#tientizare #i informare/
explicare, ci #i un veritabil training de pre-ini&iere a cadrelor didactice n nfptuirea reformei.

Structurile necesare unei reforme curriculare dep$esc cadrul sistemului de educa#ie. Ele
presupun schimbri #i la nivelul structurilor celorlalte subsisteme ale societ&ii.

Reforma curricular nu devine realitate social $i pedagogic dect dac reu$e$te s
transforme, cu timpul, practica educa#ional (rela&iile didactice, rela&ia #colii cu familia #i
comunitatea, climatul educa&ional al #colii, mentalit&ile, etc.).

Reforma curricular trebuie conceput ca reprezentnd o activitate continu $i perfectibil.
O astfel de interpretare a reformei, ca inovare permanent, nu conduce la instabilitate
tensionat, ci dimpotriv, este modalitatea cea mai eficient de a evita schimbrile bru#te,
discontinuit&ile violente, incoeren&ele inevitabile n perioade de reform precipitat. Sunt
totu#i, situa&ii speciale, ca cea din Romnia de dup 1990, cnd reforma curricular a fost
conceput #i s-a desf#urat pe fondul unei tranzi&ii generale, nu doar educa&ionale, ctre un
nou model societal. Aceasta a implicat reorientri de esen&, radicale n filosofia #i politica
educa&iei, diferite fa& de schimbrile implicate n reformele curriculare n curs de
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2006
4
desf#urarea n majoritatea &rilor europene occidentale. Cu asumarea riscurilor de
disfunc&ionalitate par&ial, reforma curricular a adoptat, n special dup 1997, un ritm extrem
de alert, antrennd cu sine ntreaga reform educa&ional, n toate componentele ei. Efectele
nedorite ale vitezei reformei curriculare pot fi ns corectate n timp, cu condi&ia ca
dezvoltarea curriculum-ului, prin inovare, s se nscrie ntr-o politic de reform coerent #i
permanent.

Reforma curricular trebuie s fie conceput $i aplicat n interdependen# cu realizarea
educa#iei permanente.

Not: Delimitarea conceptual a principiilor reformei curriculare a fost fcut dup o
sistematizare, elaborat de G.Videanu, 1981, pp.46-47.


1.3. Repere pentru o analiz! a reformei curriculum-ului
1.Premisele reformei. Acumulrile trecutului. Prezentul, ntre posibilit&i, expectan&e #i priorit&i.

2.Orientrile reformei. Filosofia schimbrii curriculare. Criteriile #i standardele de performan&.

3.Reforma func&iilor institu&iilor de nv&mnt preuniversitar #i universitar. Reformarea actorilor
acestor institu&ii. Resursele umane.

4.De la centralizare la descentralizare prin autonomie. Autonomia structurilor organiza&ionale,
autonomia func&ionalit&ii, autonomia administrativ.

5.Finan&area #i costurile reformei curriculum-ului. Infrastructura logistic.

6.Strategia parteneriatului n reformarea curriculum-ului.


2. Factorii determinan#i ai reformei curriculum-ului

Aceast problem cunoa#te forte multe abordri n literatura de specialitate, n cursurile
universitare aferente tematicii, predate n diferite universit&i din lume, precum #i n planul
demonstrativ-ac&ional al n politicilor curriculare din diverse sisteme de nv&mnt. n ciuda
diversit&ii mari a abordrilor, nu se semnaleaz divergen&e majore, n sensul contestrii rolului
determinant al unor factori, ci mai curnd, nuan&ri #i accente diferite raportate la aceia#i factori
sau invocarea unor factori noi, crora autorul respectiv le acord o semnifica&ie important, n
contextul factorilor general accepta&i.

Una dintre cele mai vehiculate taxonomii a factorilor reformei curriculare, DHainaut #i Lawton,
1981 [1979] a fost realizat pe criteriul influen&ei n decizie. Pe baza acestui criteriu, factorii pot
fi grupa&i n dou categorii generale:
1. factori generali, rezulta&i din finalit&ile #i scopurile generale ale educa&iei interpretate #i
reformulate n contextul evolu&iilor majore din societate #i cultur;
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2006
5
2. factori particulari #i conjuncturali ce reliefeaz priorit&ile unui anumit context educa&ional la
un moment dat.

Indiferent de gradul lor de generalitate, factorii schimbrii curriculare pot fi identifica&i,
conceptualiza&i #i analiza&i pe urmtoarele dimensiuni de manifestare, delimitate de autorii sus
men&iona&i:
Evolu#ia societ#ii $i a valorilor care se caracterizeaz prin tendin&a de trecere de la elitism
la egalitarism, de la recomandare la eficacitate, de la o educa&ie static la una dinamic
pp.35-37.
Evolu#ia economic $i exigen#ele muncii (marcate n special de trecerea la societ&ile
industrial, de consum #i am putea aduga ca realitate relativ recent dar foarte expansiv,
societatea informatizat).
Evolu#ia politic. Influen&a schimbrii politice asupra schimbrii educa&ionale este evident #i
rapid. n special n sistemele educa&ionale cu grad mare de centralizare a puterii, aceast
determinare este direct #i imediat. Amploarea schimbrii n educa&ie, precum #i domeniile
ei de manifestare sunt dependente de amploarea schimbrii n ac&iunea guvernamental.
Evolu#ia cuno$tin#elor $i a culturii. Aceast dimensiune poate fi analizat att n termeni de
volum ct #i de reconstruc&ie valoric (dinamica priorit&ilor, dinamica pertinen&ei #i
relevan&ei con&inuturilor, etc.) #i de metodologie a transpunerii didactice.
Evolu#ia $tiin#elor educa#iei. Cercetarea fundamental #i aplicativ n domeniile diverse ale
#tiin&elor educa&iei conduce la concluzii ce trebuie integrate n politica #i dezvoltarea
curriculum-ului. Necesitatea pedagogic a reformei curriculare se fundamenteaz pe
rezultatele cercetrii.

Profesorul Larry Cuban, 1993, de la universitatea Stanford (SUA) abordeaz cu originaliate
problematica raportului dintre stabilitatea #i schimbarea curriculum-ului. Una dintre ntrebrile pe
care autorul #i construie#te discursul este Ce factori contribuie la schimbarea $i la
stabilitatea curriculum-ului, n state, $coli $i clase?
Sintetiznd factorii schimbrii identifica&i de autor la toate nivelele de decizie a reformei, am
ob&inut urmtoarea clasificare:

Factori externi, coercitivi: sociali, economici, politici, demografici.
Factori de provenien# mixt, extern $i intern: diferen&ele valorice dintre sistemele #colare,
apreciate pe baza obiectivelor, activit&ii #i distribuirii puterii de decizie asupra schimbrii.
Factori interni sau voluntari: ini&iativele proiectate sau luate de persoane cu putere de
decizie, la diferite nivele, #i de educatori practicieni n condi&ii noncoercitive.

Ace#ti factori sunt analiza&i cu referire la dou tipuri de curriculum: oficial sau formal #i predat.
De exemplu, sunt descrise #i explicate schimbrile provocate n cele dou tipuri ce curriculum, n
SUA, de urmtorii factori externi: mi$carea progresiv (coincide cu dezvoltarea societ&ii
americane de dup Rzboilul Civil, larg analizat n literatur - Cremin, 1961, 1988; Katz, 1971;
Krug, 1964; Peterson, 1985; Reese, 1986; Tyack, 1974), rzboiul rece $i aprarea na#ional
(sintagma folosit de autor se refer la complexul cauzal ce a determinat, ntre 1951 #i pn la
mijlocul anilor 80, schimbrile majore n nv&mntul federal), deciziile legislative $i
regulamentele oficiale.
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2006
6
Din categoria factorilor mix#ti, autorul analizeaz ac&iunea grupurilor de influen& (editori,
funda&ii, asocia&ii profesionale #i chiar indivizi singulari, cu mare autoritate, ca John Dewey,
Edward Thondike, Ralph Tyler).
Influen&a factorilor interni, uneori dep#ind hotarele #colii #i ai statului federal, poate fi analizat,
spune autorul, focalizndu-se acele ini&iative care au dus la schimbarea curriculum-ului fie c ele
au foet luate de elevi sau studen&i, de cadre didactice, directori de #coal, speciali#ti n
curriculum, inspectori #colari la diferite nivele. n studiul su, Cuban se refer la trei grupuri
generice de ini&iatori ai schimbrii: elevii, profesorii #i prin&ii.

Dup opinia noastr, aceast modalitate de abordare a factorilor schimbrii curriculare ntr-un
anumit sistem educa&ional are valen&e n construirea unei paradigme de analiz, general valabile.
Astfel pe baza unei asemenea paradigme s-ar putea avansa o analiz sistematic a schimbrilor
intervenite n curriculum-ul sistemul de nv&mnt romnesc de-a lungul istoriei sale.

3. Curriculum ntre iner#ie $i schimbare
Reforma curriculum-ului presupune inovarea unitar a obiectivelor, con&inuturilor #i
metodologiilor educa&ionale. Dac obiectivele reformei curriculare stau de multe ori sub
inciden&a politicii educa&ionale promovate de un anumit sistem de nv&mnt, inovarea
con&inuturilor #i a metodologiilor, din momentul ini&iativei #i pn n cel al realizrii n practic
reprezint tematici ale analizei #tiin&ei educa&iei.

ntr-un studiu rezultat din desf#urarea unei serii de activit&i opera&ionale organizate de
UNESCO ntre 1968 #i 1976, redactat sub coordonarea lui L.D'Hainaut #i D.Lawton (1991) se
afirm c "n secolul al XIX-lea #i n cea mai mare parte a secolului XX curriculum-ul a fost
considerat ca o entitate fix #i static. Atitudinea "normal" fa& de curriculum o constituia
acordul, fr nici un fel de critic. Era recunoscut c e vorba de cuno#tin&e ce trebuiau predate
pentru c ele au fost totdeauna predate" (p.28). Con&inuturile nv&mntului constituie cel mai
conservator capitol din istoria pedagogiei. Cu toate c au nregistrat totu#i modificri #i inovri
lente, timp de aproape 200 de ani, con&inuturile au fost considerate ca entit&i axiomatice.
Curriculum tradi&ional (dac ne referim la planuri de nv&mnt #i manuale) ocupa un loc bine
determinat n sistemul social al recompenselor #i recunoa#terii, pentru c el conferea un statut
social superior celor care urmau programul educa&ional respectiv. Autorii men&iona&i, invoc
cteva cazuri semnificative pentru obsolescen&a curriculum-ului:

n Anglia secolului al XIX-lea, Herbert Spencer a pus n discu&ie valoarea latinei #i a elinei,
ntrebnd: Ce cuno#tin&e merit mai mult s fie nsu#ite? #i a adus argumente puternice pentru a
se consacra mai mult timp #tiin&ei, dar n-a fost luat n seam de cei mai mul&i educatori #i de
publicul cititor. Curricula tradi&ionale sunt apreciate #i considerate intangibile din dou puncte de
vedere: nu sunt puse n discu&ie nici valoarea con&inutului curriculum-ului #i nici eficien&a
metodei de nv&mnt.
Acest lucru s-a manifestat adeseori foarte clar la na&iunile care au fost colonizate. Astfel, n multe
regiuni ale Africii, care fceau altdat parte din imperiul britanic, singurul nv&mnt secundar
existent a respectat modelul britanic elitist, bazat pe un curriculum tradi&ional. Acest tip de
curriculum a fost asociat cndva cu succesul social #i, n consecin&, el era cel pe care prin&ii
care au reu#it cndva, l cereau pentru copiii lor. Elevi care triau la mii de kilometri deprtare de
Anglia #i care posedau propria lor istorie na&ional, bogat #i fascinant, studiau nc un
curriculum de istorie elaborat pe textele Tudor #i Stuart ale Angliei secolului al XVII-lea.
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2006
7
DHainaut, 1981, p.29.

n condi&iile inovrii sistemului educa&ional n ansamblu, pentru adaptarea lui la dinamica tot mai
accentuat a provocrilor societ&ii n schimbare accelerat, con&inuturile nv&mntului #i
modalit&ile de organizare a experien&elor de asimilare a lor sunt supuse #i ele schimbrii. Din
nefericire, n majoritatea sistemelor de nv&mnt nu este elaborat o metodologie special de
concepere a con&inuturilor nv&mntului (ca ansamblu de principii, indicatori de pertinen&,
metode #i etape de parcurs, criterii de relevan&).
Profesorul universitar ie#ean G.Videanu (1988) sintetiza astfel principalele limite ale
metodologiilor tradi#ionale: nu analizeaz global sursele con&inuturilor; men&in #i accentueaz
grani&ele dintre disciplinele #colare ignornd importan&a interdisciplinaritⅈ dezechilibrarea
con&inuturilor prin supradimensionarea unor discipline #i neglijarea altora ceea ce pe ansamblu,
reduce coeren&a #i accesibilitatea con&inutului nv&mntului; suprancrcarea programelor #i
manualelor #colare, ceea ce conduce la descurajare #i dezinteres din partea elevilor; necorelarea
con&inuturilor educa&iei obligatorii cu obiectivele #i principiile educa&iei permanente.

Reforma curriculum-ului presupune astfel o inovare a metodologiei de elaborare a experien&elor
de nv&are. n concep&ia aceluia#i autor, caracteristicile unei metodologii moderne #i eficiente
sunt urmtoarele:
- selec&ia #i organizarea con&inuturilor trebuie s fie pertinent n raport cu evolu&iile din politica
#i filosofia educa&iei, cu tradi&iile culturale ale colectivit&ii na&ionale, cu nout&ile din sfera
#tiin&elor, a pedagogiei, cu etosul genera&iilor crora li se adreseaz;
- coeren&a metodologic n urmrirea finalit&ilor educa&ionale declarate #i n respectarea
principiilor pedagogice;
- interdisciplinaritatea metodologic n investigarea, selectarea #i organizarea con&inuturilor;
- delimitarea unor etape #i opera&ii metodologice n realizarea fiecrui proiect de inovare
curricular.

4.Structurile necesare reformei curriculum-ului

G.Videanu, #ef al sec#iei de structuri $i con#inuturi ale nv#mntului Unesco-Paris, ntre anii
1973-1980, sec&ie care se ocupa #i de metodologia reformelor sistemelor educative, propune dou
modalit&i de clasificare a acestor structuri #i ofer o analiz detaliat a acestora (1981, pp.45-61).

Prima modalitate de clasificare porne#te de la natura componentelor reformei:
Structuri de concep&ie la nivelul politic #i la cel al cercetrii.
Structuri de decizie la nivel politic #i administrativ.
Structuri de ac&iune la nivelul administrativ sau opera&ional.

Cea de-a doua clasificare este realizat prin mbinarea original a dou criterii:
a. nivelul de func#ionare al structurii
interna&ional,
na&ional,
sistem educa&ional,
institu&ional

Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2006
8
b. factorii sau agen#ii care sunt implica#i n reforma curriculum-ului
factori direc&i #i cu activitate continu n reforma (autorit&i #colare, cercettori, cadre
didactice, elevi),
factori indirec&i, antrena&i periodic (autorit&i din alte sectoare ale societ&ii #i reprezenta&i ai
beneficiarilor activit&ii prestate de aceste sectoare; comunit&ile locale; universit&ile;
asocia&iile #tiin&ifice, culturale, sportive, etc.; media; familia; organiza&iile de tineret, etc.

Analiznd importan&a #i rolul specific jucat de fiecare categorie da factori n cadrul reformei
curriculare, autorul delimiteaz structurile ce urmeaz a fi create la nivelul sistemului de
educa&ie (structuri permanente) #i structurile ce urmeaz a fi create la nivelul societ&ii, potrivit
resurselor #i fazelor parcurse n mod obi#nuit de o reform #colar". Primele au ca principale
func&ii asigurarea comunicrii sistematice dintre organismele centrale #i cele regionale, locale #i
institu&ionale pe de o parte, #i via&a comunit&ii locale, na&ionale #i interna&ionale, pe de alt parte.
Cele din urm trebuie s asigure coeren&a #i calitatea ac&iunilor de concepere, implementare,
evaluare #i generalizare a reformei.

Structurile permanente ale reformei curriculare
Structuri de comunicare ntre #coal #i societatea civil (asocia&ii #i comitete de prin&i, asocia&ii
de tineret, asocia&ii profesioniste, culturale, etc.).
Structuri de pregtire #i aplicare a reformei. Pe lng comisii de speciali#ti pe arii curriculare,
funda&ii #i/sau asocia&ii de sus&inere financiar a programelor de reform, etc. nfiin&ate special
pentru un anumit program de reform, sunt necesare institu&ii ale reformei sau inovrii
curriculare, cu activitate permanent: centre de cercetare, structuri de specializare
postuniversitar, structuri de pregtire continu a personalului didactic, edituri didactice sau
colec&ii editoriale speciale, unit&i profilate pe produc&ia materialelor didactice, etc.

Structurile create la nivelul comunit#ii

Structuri interna#ionale
Visul lui Comenius de a crea un Consiliu al luminii sau un Tribunal al pcii, ca structur
interna&ional care s reuneasc valori multina&ionale #i s construiasc educa&ia la scar
planetar avea s se nfptuiasc de-abia n secolul XX. Prima institu&ie interna&ional dedicat
prin nfiin&are finalit&ilor educa&ionale este Biroul Interna#ional de Educa#ie (BIE), fondat la
Geneva, n 1925 #i transformat, patru ani mai trziu, n prima institu&ie interguvernamental n
domeniul educa&iei. Aceast structur este n prezent integrat n UNESCO #i are ca scopuri
principale documentarea n domeniul teoriilor #i practicilor educa&ionale din &rile membre,
precum #i promovarea inova&iilor n acela#i domeniu. Ulterior celui de-al doilea rzboi mondial,
odat cu interna&ionalizarea tuturor domeniilor de activitate #i cu intensificarea
interdependen&elor pe toate dimensiunile existen&ei umane, educa&ia a nceput s fie recunoscut
oficial ca o surs important a dezvoltrii. Investi&iile n schimbarea educa&ional au crescut nu
numai n volum ci #i prin amplitudinea implicrii forurilor de decizie #i de consultan& instituite
la nivele interna&ionale. UNESCO, Consiliul Europei, UNICEF, Banca Mondial, Uniunea
european, OECD #i alte institu&ii au lansat programe de o anvergur nemaintlnit pn atunci,
diseminnd resurse umane #i materiale n direc&ia comunicrii educa&ionale macrostructurale.

Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2006
9
Curriculum-ul a focalizat permanent aten&ia acestor institu&ii, fie n cadrul analizelor comparative
de evaluare #i diagnoz educa&ional aplicate sistemelor na&ionale de nv&mnt, fie cu scopul
identificrii #i catalizrii tendin&elor de inovare. Au aprut numeroase structuri specializate ca de
pild, International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), World
Council for Curriculum and Instruction (WCCI), Consortium of Institutions for Development and
Research in Education in Europe (CIDREE), European Center for Higher Education (CEPES)
sau programe cum ar fi unul de dat mai recent, nfiin&at la ini&iativa UNESCO, CODREE-
Cooperation for Reinforcing the Development of Education in Europe.

Activit&ile din cadrul megaprogramului CODREE sunt centrate pe urmtoarele priorit&i:
-Educa&ia pentru to&i satisfacerea necesit&ilor fundamentale pentru nv&are (nceput n 1990).
-Educa&ia pentru secolul XXI reforma con&inuturilor educa&ionale #i a metodelor. Romnia a
gzduit n 1992, 1-5 iunie, la Bucure#ti, un atelier de lucru axat pe problematica strategiilor de
reform curricular.
-Dezvoltarea capacit&ilor pentru reforma #i dezvoltarea educa&iei
-Reforma nv&mntului superior - CEPES a organizat la Bucure#ti, 5-7 mai, 1992, prima
conferin& european n domeniul autonomiei universitare, n Romnia dup 1990.

Structuri na#ionale
La nivel na&ional nu exist structuri pentru reforma curricular, identice pentru toate &rile, ci o
gam variat, adaptat condi&iilor particulare ale statelor respective. Se pot regsi ns, n marea
majoritate a &rilor, comisii na&ionale prezidate de #efi de stat sau de prim mini#tri, nfiin&ate
pentru desf#urarea unor poriecte reformatoare importante, comisii parlamentare sau care
lucreaz sub controlul parlamentelor pentru elaborarea prevederilor legislative sau chiar pentru
elaborarea unei ntregi legii a educa&iei, ca n cazul legii promulgate n Romnia, n 1995.

Totodat, pot fi men&ionate ca structuri generale #i permanent antrenate n reforma educa&ional,
institutele sau centrele na&ionale de cercetare n domeniul #tiin&elor educa&iei.
n alte cazuri sunt lansate, de Ministerele Educa&iei, programe speciale de concepere, aplicare #i
evaluare a reformelor curriculare, prin implicarea unei game foarte largi de institu&ii, n sistem de
parteneriat. Asemenea programe evolueaz pe componente specializate ntr-o anumit direc&ie a
reformei educa&ionale. Pentru desf#urarea actualei reforme din Romnia s-au instituit Consilii
Na#ionale ale Curriculum-ului, ce reunesc un numr mare de speciali#ti n curriculum #i cadre
didactice cu activitate direct la catedr.

5. Modele teoretice ale reformei curriculare
Reformele contemporane ale curriculum-ului tind s accentueze legtura dintre educa&ie #i
problematica societ&ii. Reforma curricular contemporan vizeaz nu numai aspectele abstracte
ale interfe&ei cultur-educa&ie, ci #i probleme pragmatice ca transferarea standardelor sociale n
obiective educa&ionale, n con&inuturi specifice, etc. Dup anii '50 s-au conturat dou modele
fundamentale ale reformei curriculum-ului, modele ce pot fi preluate ca axe de orientare pentru
proiectele n curs de inovare curricular.

5.1. Modelul Cercetare-Dezvoltare-Difuzare (CDD).
Acest model a stat la baza elaborrii a peste 100 de proiecte curriculare inovative n SUA precum
#i a unor proiecte de referin& din Germania (conform cu Raportul Unesco, 1975). Caracteristica
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2006
10
esen&ial a acestui model o reprezint existen&a unei baze teoretice pentru divizarea reformei pe
trei faze de lucru.

Faza de cercetare este consacrat aproape n totalitate stabilirii #i formulrii obiectivelor
reformei.
Faza de dezvoltare este alocat elaborrii materialelor curriculare (manuale, ghiduri, etc.).
Faza difuzrii proiectului vizeaz utilizarea #i implementarea n clas a noului curriculum.

O alt caracteristic a modelului rezid din mpr&irea responsabilit&ii deciziei n cadrul fiecrei
faze, ntre mai multe autorit&i.
Stabilirea #i formularea obiectivelor revine n primul rnd speciali#tilor. Profesorii practicieni
sunt consulta&i doar ocazional.
Implementarea proiectului antreneaz n principal profesorii practicieni.
Difuzarea noilor materiale este principala sarcin a companiilor publicitare de profil. Totu#i,
se men&ine un intens circuit comunica&ional ntre beneficiari #i productori.

Principala limit a modelului se manifest n faza de implementare #i are ca explica&ie major
ncrederea exagerat n faptul c un proiect foarte bine elaborat este automat #i un proiect de
succes n practica educa&ional. Se ignor astfel multiplele variabile care intervin n
activitatea concret din clas #i care nu pot fi anticipate n totalitate de proiectul ini&ial.

5.2. Modelul democratic sau interac#ional
Toate variantele acestui model accept ideea c reforma curricular trebuie s fie determinat #i
elaborat de cei care o vor implementa n practic, adic de educatorii din unit&ile de
nv&mnt. Strategia de politic educa&ional care se fundamenteaz pe acest model sus&ine
c #coala unei societ&i democratice este nainte de toate o #coal a celor implica&i direct n
ea: profesori, elevi #i prin&i.
Simpla adoptare #i aplicare a prescrip&iilor de reform curricular reduce independen&a grupurilor
de educatori practicieni. Dimpotriv, participarea masiv a educatorilor la proiectarea
reformei curriculare conduce la mrirea capacit&ii #i libert&ii de autodeterminare, care este
parte constitutiv a procesului didactic. Numai dac profesorii vor fi motiva&i #i angaja&i ca
reformatori direc&i, reforma curricular va deveni posibil #i va avea succes n #coli.

Pn n prezent nu exist o analiz critic suficient de elaborat asupra modelului democratic. Se
impun ns cteva observa&ii:
competen&a pedagogic a profesorilor practicieni de a analiza pertinent rela&ia societate-
educa&ie este discutabil;
aportul exper&ilor este necesar dar se pune problema exercitrii lui fr ca atitudinile
exper&ilor s domine aprioric opiniile practicienilor;
motiva&ia profesorilor de a se implica n elaborarea proiectelor de reform curricular este
insuficient. De exemplu, n cadrul unei anchete realizate n Germania s-a constat c doar 15-
20% dintre profesori au aceast motiva&ie.

6. Studiu de caz: Specificul reformei actuale a nv#mntului general $i liceal n Romnia

Dac n alte &ri, precum cele ale Europei occidentale reformele actuale ale nv&mntului sunt
concepute ca inovri #i adaptri n sens optimizator a diferitelor aspecte ale sistemelor #i
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2006
11
proceselor educa&ionale, fiind recunoscute sub sintagma de reform avansat, n Romnia,
reforma nceput n 1998 #i dezvoltat n ritmuri diferite pe parcursul ultimului deceniu are
particularit&i distinctive.

Reforma nv&mntului romnesc ncheie tranzi&ia de le sistemul educa&ional autoritarist #i
centralist la sistemul educa&ional adecvat unei societ&i bazate pe libert&i individuale, economie
de pia&, competi&ie a valorilor, stat de drept, puse pe direc&ia integrrii euroatlantice(A.Marga,
1997).

n documentele Ministerului Educa&iei Na&ionale (MEN) sunt formulate #ase direc&ii complexe de
reform, rezultate din analizele strii actuale a nv&mntului romnesc #i pe expertizele
interna&ionale ale reformelor din Europa Central #i de Rsrit:
- reducerea ncrcrii programelor de nv&mnt #i compatibilizarea european de curricula;
- convertirea nv&mntului dintr-un nv&mnt predominant reproductiv, ntr-unul, n esen&,
creativ #i reamplasarea cercetrii #tiin&ifice la baza studiilor universitare;
- ameliorarea infrastructurii #i generalizarea comunica&iilor electronice;
- crearea unui parteneriat #i, n general, a unei noi interac&iuni ntre #coli #i universit&i pe de o
parte #i mediul nconjurtor economic, administrativ #i cultural, pe de alt parte;
- management orientat spre competitivitate #i performan&, distan&at deopotriv de centralism #i
de populism; integrarea n forme noi, ale organizrilor comune, n re&eaua interna&ional a
institu&iilor de nv&mnt.

Aceste direc&ii trebuiesc raportate la cadrul axiologic larg al idealului #i finalit&ilor educa&ionale
formulate prin legea nv&mntului n vigoare, adoptat n 1995:
"Titlul I. Dispozi#ii generale.Art.3(2) Idealul educa#ional al $colii romne$ti const n
dezvoltarea liber, integral $i armonioas a individualit#ii umane, n formarea personalit#ii
autonome $i creative.Art.4.(1) nv#mntul are ca finalitate formarea personalit#ii umane,
prin: a) nsu$irea cuno$tin#elor $tiin#ifice, a valorilor culturii na#ionale $i universale; b)
formarea capacit#ilor intelectuale, a disponibilit#ilor afective $i a abilit#ilor practice prin
asimilarea de cuno$tin#e umaniste, $tiin#ifice, tehnice $i estetice;
c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii $i autoinstruirii pe durata
ntregii vie#i; d) educarea spiritului respectrii drepturilor $i libert#ilor fundamentale ale
omului, al demnit#ii $i al toleran#ei, al schimbului liber de opinii; e) cultivarea sensibilit#ii fa#
de problematica uman, fa# de valorile moral-civice, a respectului pentru natur $i mediul
nconjurtor; f) dezvoltarea armonioas a individului, prin educa#ie fizic, educa#ie igienico-
sanitar $i practicarea sportului; g) profesionalizarea tinerei genera#ii pentru desf$urarea unor
activit#i utile, productoare de bunuri materiale $i spirituale.

O reform cu asemenea direc&ii #i care se desf#oar n contextul unei tranzi&ii printr-un un nou
regim politic ctre un nou sistem economic nu poate fi dect global. Caracteristicile pregnante
ale muta&iei sunt dezvoltarea sistemului politic democratic, generalizarea economiei de pia&,
accesul deschis la informa&ie #i la circula&ie pentru segmente popula&ionale din ce n ce mai largi,
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2006
12
cre#terea interdependen&elor dintre state #i culturi, accentuarea specializrii la nivel nalt
rela&ionat cu mobilitatea pie&ii muncii, etc. Ca urmare, reforma nv&mntului trebuie s vizeze
toate aspectele sistemului de nv&mnt #i supune unei reconstruc&ii semnificative ntreg procesul
de nv&mnt.

Reforma a fost lansat, pe fondul schimbrii politice #i sociale bru#te din 1989, fr o analiz
sistematic #i ampl a situa&iei prezente de atunci #i n lipsa unei politici educa&ionale coerente,
aplicate ntregului sistem de nv&mnt, fr definirea pedagogic a principiilor #i obiectivelor.
ntre anii 1990-1994 s-au conturat progresiv deficien&ele reformei #i direc&iile dezirabile de
evolu&ie. Totodat, s-au operat primele interven&ii cu caracter reparatoriu asupra curriculum-ului
oficial (scris), n ipostazele lui de plan de nv&mnt, programe #colare #i manuale. De exemplu
s-au introdus discipline noi, ca religia, s-au scos unele subiecte din programele pe discipline,
elaborate n spiritul ideologiei comuniste #i s-au introdus alte subiecte, relevante pentru noile
realit&i, s-au elaborat manuale noi, n sistem alternativ. Din anul 1994 s-a aplicat efectiv
proiectul de reform a nv&mntului preuniversitar, cofinan&at de Guvernul Romniei #i de
Banca Mondial care delimita componentele reformei:

Curriculum
Evaluare
Manuale #colare
Pregtirea profesorilor
Managementul #colar
Standardele ocupa&ionale (din cadrul sistemului de nv&mnt. Ex.: educatoare, nv&tor,
profesor, consilier #colar)




6.1. Structura componentei Curriculumdin cadrul reformei nv#mntului
Aceast component a fost structurat pe trei subcomponente, dup modelul de proiectare a
curriculum-ului prezentat n capitolul VI al lucrrii de fa&.

Subcomponenta conceptual #i propune (a) s elaboreze o politic curricular coerent, pe
termen scurt, mediu #i lung care s exprime:
concep&ia despre evolu&iile de perspectiv ale nv&mntului general (I-VIII);
concep&ia privind evolu&iile de perspectiv ale liceului (IX-XII);
concep&ia privind corelarea tuturor dimensiunilor de reform a nv&mntului (curriculum,
manuale, formarea resurselor umane, reabilitarea material a #colilor, etc.

Totodat, componenta conceptual #i-a propus (b) s elaboreze o concep&ie curricular coerent,
care s stabileasc tipul de curriculum, de nv&are, predare #i evaluare pentru care opteaz
societatea civil romneasc.

Subcomponenta strategic $i tactic este antrenat n (a) elaborarea unei strategii coerente pe
termen lung, de concepere, proiectare, validare, implementare, monitorizare #i revizuire
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2006
13
progresiv a curriculum-ului na&ional #i n (b) elaborarea unor tactici globale #i sectoriale pe
termen mediiu #i lung n legtur cu procesele anterior men&ionate.

Subcomponenta institu#ional $i organiza#ional creeaz (a) structuri institu&ionale capabile s
asigure activitatea de concepere a curriculum-ului #i dup ncheierea proiectului ini&ial de
reform; (b) un sistem complex de formare continu a conceptorilor de curriculum; (c) utilarea #i
transformarea sec&iei de curriculum a Institutului de 'tiin#ele Educa#iei n Centru Na#ional de
Dezvoltare Curricular.

Structurile institu&ionale implicate n managementul proiectului de reform sunt Consiliul
Na#ional pentru Curriculum (#apte membri reprezentnd toate nivelele sistemului de
nv&mnt), dou comisii de coordonare pe arii curriculare, Comisia pentru discipline
umaniste, socio-umane $i artistice #i Comisia pentru discipline $tiin#ifice $i matematic,
Grupuri de lucru pe discipline $colare, pentru nv&mntul general #i respectiv, pentru
nv&mntul liceal. Aceste grupuri de lucru sunt formate, n general, din cadre didactice de al
catedr.



6.2. Dimensiunile de noutate ale Curriculum-ului Na#ional

Din perspectiva proiectrii pedagogice comparative, a documentelor curriculare reglatoare,
nainte #i respectiv, dup 1990, schimbarea cea mai semnificativ adus de cele din urm, este,
dup opinia noastr, compatibilizarea cu rezultatele cercetrii pedagogice #i cu tendin&ele de
practic educa&ional, nregistrate pe plan interna&ional. Consecin&a direct, dar realizabil doar
pe termen lung, este formarea unei noi culturi curriculare, exprimate n praxisul educa&ional pe
urmtoarele dimensiuni:

1. "Plasarea nv&rii -ca proces- n centrul demersurilor #colii (important este nu ceea ce
profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nv&at).
2. Orientarea nv&rii spre formarea de capacit&i #i atitudini, prin dezvoltarea competen&elor
proprii rezolvrii de probleme, precum #i prin folosirea strategiilor participative n activitatea
didactic.
3. Flexibilizarea ofertei de nv&are venite dinspre #coal (structurarea unui nv&mnt pentru
fiecare, deci pentru elevul concret, iar nu a unui nv&mnt uniform #i unic pentru to&i,
conceput pentru un elev abstract).
4. Adaptarea con&inuturilor nv&rii la realitatea cotidian, precum #i la preocuprile, interesele
#i aptitudinile elevului.
5. Introducerea unor noi modalit&i de selectare #i de organizare a obiectivelor #i a
con&inuturilor, conform principiului nu mult ci bine; important este nu doar ce anume, dar
ct de bine, cnd #i de ce s-a nv&at n #coal.
6. Posibilitatea realizrii unor parcursuri #colare individualizate, motivante pentru elevi,
orientate spre inova&ie #i spree mplinire personal.
7. Responsabilizarea tuturor agen&ilor educa&ionali n vederea proiectrii, monitorizrii #i
evalurii curriculum-ului. MEN. Consiliul Na&ional pentru curriculum, 1998, Noul Curriculum
Na#ional: $apte dimensiuni ale nout#ii (p.14)
6.3. Principiile de constituire a noului Curriculum Na#ional
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2006
14

(dup MEN, 1998, Curriculum Na&ional pentru nv&mntul obligatoriu)
Noul Curriculum Na#ional a fost elaborat pe baza unui set de principii #i de criterii menite s
asigure coeren]a la nivelul proiectrii #i al dezvoltrii sale.

Principii
Principiile de elaborare a curriculum-ului vizeaz componentele de baz ale procesului de
nv&mnt. Aceste principii sunt enun&uri sintetice care exprim caracteristicile noului demers
curricular n viziunea reformei nv&mntului.

A. Principii privind curriculum-ul ca ntreg
Curriculum-ul trebuie s reflecte idealul educa&ional al #colii romne#ti a#a cum este acesta
definit n Legea nv#mntului.
Curriculum-ul trebuie s respecte caracteristicile de vrst ale elevului, corelate cu principiile
de psihologie a nv&rii.
Curriculum-ul trebuie s reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societ&i
deschise #i democratice.
Curriculum-ul trebuie s stimuleze dezvoltarea unei gndiri critice #i creative.
Curriculum-ul trebuie s-i ajute pe elevi s-#i descopere disponibilit&ile #i s le valorifice la
maximum n folosul lor #i al societ&ii.


B. Principii privind nv!area
Elevii nva& n stiluri diferite #i n ritmuri diferite.
nv&area presupune investiga&ii continue, efort #i autodisciplin.
nv&area dezvolt atitudini, capacit&i #i contribuie la nsu#irea de cuno#tin&e.
nv&area trebuie s porneasc de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personal a elevului
#i pentru inser&ia sa n via&a social.
se produce prin studiu individual #i prin activit&i de grup.


Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2006
15
C. Principii privind predarea
Predarea trebuie s genereze #i s sus&in motiva&ia elevilor pentru nv&area continu.
Profesorii #i nv&torii trebuie s creeze oportunit&i de nv&are diverse, care s faciliteze
atingerea obiectivelor propuse.
Profesorii #i nv&torii trebuie s descopere #i s stimuleze aptitudinile #i interesele elevilor.
Predarea nu nseamn numai transmitere de cuno#tin&e, ci #i de comportamente #i de atitudini.
Predarea trebuie s faciliteze transferul de informa&ii #i de competen&e de la o disciplin la
alta.
Predarea trebuie s se desf#oare n contexte care leag activitatea #colar de via&a cotidian.


D. Principii privind evaluarea
Evaluarea este o dimensiune esen&ial a procesului curricular #i o practic efectiv n clas.
Evaluarea trebuie s implice folosirea unei mari variet&i de metode.
Evaluarea trebuie s fie un proces reglator care informeaz agen&ii educa&ionali despre
calitatea activit&ii #colare.
Evaluarea trebuie s-i conduc pe elevi la o autoapreciere corect #i la o mbunt&ire
continu a performan&elor.
Evaluarea se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan&, orientate spre ceea ce
va fi elevul la finalizarea parcursului su #colar #i la intrarea n via&a social.


Criterii
Criteriile asigur trecerea de la nivelul general al principiilor la cel concret al elaborrii
curriculum-ului #colar: programe, manuale, ghiduri etc. Criteriile determin coeren&a func&ional
#i metodologic a ntregului curriculum.
Centrarea curriculum-ului pe obiective care urmresc formarea de capacit&i, competen&e #i
atitudini.
Statuarea explicit a unei paradigme didacticerelevante la nivelul fiecrei discipline.
Asigurarea unui nivel mediu de generalitate #i de complexitate a obiectivelor curriculare
(obiective cadru #i obiective de referin&) #i a standardelor curriculare de performan!.
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2006
16
Propunerea unor variante de activit!i de nv!are centrate pe elev, care s asigure atingerea
obiectivelor #i a standardelor propuse.
Selectarea unor coninuturi semnificative din perspectiv psiho-pedagogic.



6.4. FINALIT')ILE NIVELURILOR DE NV')'MNT *I OBIECTIVELE
CICLURILOR CURRICULARE
(dup MEN, 1998, Curriculum Na#ional pentru nv#mntul obligatoriu)

Finalit&ile nivelurilor de nv&mnt
Finalit&ile nv&mntului preuniversitar deriv din idealul educa&ional #i sunt formulate n Legea
nv#mntului. Ele se pot concretiza pentru fiecare nivel de nv&mnt, dup cum urmeaz:
nv#mntul primar
Asigurarea educa&iei elementare pentru to&i copiii;
Formarea personalit&ii copilului, respectnd nivelul #i ritmul su de dezvoltare;
nzestrarea copilului cu acele cuno#tin&e, capacit&I #i atitudini care s stimuleze raporatarea
efectiv #i creativ la mediul social #i natural #i s permit continuarea educa&iei.

nv#mntul gimnazial
Asigurarea pentru to&I elevii a unui standard de educa&ie comparabil cu cel european;
Formarea la elevi a capacit&ii de a comunica eficient n situa&ii reale, folosind limba romn,
limba matern, limbile strine #i diverse limbaje de specialitate;
Formarea #i dezvoltarea capacit&ii de adaptare #i de integrare n comunitate;
Formarea atitudinilor pozitive n rela&ionarea cu mediul social: de toleran&, de
responsabilitate, de solidaritate etc.;
Asigurarea unei orientri #colare #i profesionale optime, n raport cu aspira&iile #i aptitudeinile
elevilor;
Formarea capacit&ilor #i a motiva&iilor necesare nv&rii n condi&iile unei societ&I n
schimbare.

Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2006
17
Obiectivele ciclurilor curriculare
nv&mntul obligatoriu acoper urmtoarele cicluri curriculare: ciclul achizi&iilor fundamentale,
ciclul de dezvoltare #i ciclul de observare #i orientare.
Ciclul achizi#iilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdini&ei acolo unde exist - , urmat
de clasele I- a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerin&ele sistemului #colar #i
alfabetizarea ini&ial. Acest ciclu curricular vizeaz:
Asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje conven&ionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
Stimularea copilului n vederea perceperii, cunoa#terii #i stpnirii mediului apropiat;
Stimularea poten&ialului creativ al copilului, a intui&iei #i a imagina&iei;
Formarea motivrii pentru nv&are, n&eleas ca o activitate social.
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacit&ilor de
baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz:
Dezvoltarea achizi&iilor lingvistice #i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne #i a
limbilor strine pentru exprimarea n situa&ii variate de comunicare;
Dezvoltarea unei gndiri structurate #i a competen&ei de a aplica n practic rezolvarea de
probleme;
Familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoa#terii;
Constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic #i pluralist;
ncurajarea talentului, a experien&ei #i a expresiei n diferite forme de art;
formarea responsabilit&ii pentru propria dezvoltare #i sntate
formarea unei atitudini responsabile fa& de mediu.

Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2006
18
Ciclul de observare $i orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea n
vederea optimizrii op#iunii $colare $i profesionale ulterioare. El vizeaz:
descoperirea de ctre elev a propriilor afinit&i, aspira&ii #i valori n scopul construirii unei
imagini de sine pozitive;
formarea capacit&ii de analiz a setului de competen&e dobndite prin nv&are n scopul
orientrii spre o anumit carier profesional;
dezvoltarea capacit&ii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;
dezvoltarea gndirii autonome #i a responsabilit&ii fa& de integrarea n mediul social.

Referin#e bibliografice

1. Bruner, J.S., 1960, The Proccess of education. Harvard University Press, Cambridge,
Massachusetts.
2. Brzea, C.(ed.), 1993, Reforma nv#mntului din Romnia: condi#ii $i perspective. ISE,
Bucure#ti.
3. Bruggen, J.C. van (ed.), 1993, Caseses studies: Strategies for and organization of
curriculum development in some European countries. CIDREE.
4. Cartea Alb a reformei nv#mntului din Romnia, 1995, M.I., Bucure#ti.
5. Cremin, l., 1961, The transformation of the school. New York: Vintage.
6. Cremin, L., 1988, American education: The metropolitan experience, 1876-1980. New
York: Harper&Row.
7. Cre&u, C., 1994, Curriculum, perspective conceptuale, istorice $i voca#ionale, Revista de
Pedagogie, 3-4, 1994, Bucure#ti. Cre&u, C., 1997, Psihopedagogia succesului, editura
Polirom, Ia#i.
8. Cetu, C., 1998, Curriculum diferen&iat #i personalizat, Editura Polirom, Iasi.
9. Cretu, C., 2000, Teoria curriculum-ului si continuturile procesului de nv&mnt, Editura
UAIC, Iasi.
10. Cristea S.,1996, Metodologia reformei educa#iei, ed. Hariscom, Pite#ti.
11. Cri#an, A., 1994, Curriculum $i dezvoltare curricular, Revista de Pedagogie, 3-4, 1994,
Bucure#ti.
12. Cuban, L., 1993, Curriculum stability and change, Stanford Univ. Press.
13. Glatthorn, A.A., 1987, Curriculum renewal, Assoc. for Supervision and Curriculum
Development ASCD, Alexandria, VA, USA.
14. D'Hainaut, L., (coord.), 1981, Programe de nv#mnt $i educa#ie permanent, E.D.P.,
Bucure#ti.
15. DHainaut, L., Lawton, D., 1981, Sursele unei reforme a con&inuturilor axate pe educa&ia
permanent. n D'Hainaut, L., (coord.), 1981, Programe de nv#mnt $i educa#ie
permanent, E.D.P., Bucure#ti.
16. Havelock, R., G., 1970, A Guide to inovation in education. Ann Arboe, Michigan.
17. Jackson, P.W., 1992, Conceptions of curriculum and curriculum specialists. In Jackson,
P.W. (ed.), Handbook of research on curriculum. Macmillan Pub. Comp.
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2006
19
18. Katz, M., 1971, Class, bureaucracy and schools: the illusion of educational change in
America. New York: Praeger.
19. Krug, E.A., 1964, The shaping of American high school. New York: Harper&Row.
20. Legea nv&mntului, 1995. Monitorul oficial, iulie, 1995.
21. Marga, A., 1997, Reforma nv&mntului acum, in MEN, Direc&ia Rela&ii publice, anul
I, ianuarie, 1998, Buletin informativ.
22. MEN, Consiliul Na&ional al Curriculum-ului, 1997, Proiectul de reform a nv&mntului
preuniversitar. Componenta Curriculum. Documentar pentru Seminarul de Management
educa&ional organizat de Phare VET.
23. MEN, Direc&ia Rela&ii publice, anul I, ianuarie, 1998, Buletin informativ.
24. Peterson, P., 1985, The Politics of school reform. University of Chicago Press.
25. Proiectul de reform cofinan#at de Guvernul Romniei $i de Banca Mondial,
Componenta Curriculum, 1997, n document Ministerul nv&mntului, Institutul de
'tiin&ele Educa&iei.
26. Reese, W., 1986, Ppower and the promise of school reform: Grassroots mouvements
during the progresive era. Boston: Routledge&Kegan Paul.
27. Rulcker, T., 1985, Curriculum reform. In Husen, T., Postlethwaite, N.T. (Eds. in chief),
Edi&ia II, 1985, The International Encyclopediia of Education, Pergamon Press.
28. Taba, H., 1962, Curriculum development, theory and practice. Harcourt Brace and Ward,
New York.
29. Tyack, D., 1974, The one best system. Cambridge, MA: Harvard University Press.
30. Videanu, G., 1988, Educa#ia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucure#ti.
31. Vlsceanu, L., Zamfir, C., Mihilescu, I., 1993, Direc#ii ale reformei sistemului de
nv#mnt superior din Romnia. Document al Grupului Consultativ pentru
nv&mntul Superior #i Cercetare 'tiin&ific, Bucure#ti.
32. Weller, H., 1989, Why reforms fail? J. Curriculum Studies, vol.21, 4, pp.291-305.