Mejorar o transformar de veras la formacin docente?

Aspectos crticos y ejes clave

Josette Jolibert* Mejorar la calidad y equidad de la educacin fue el lema de los noventa en Amrica Latina. En este marco, el fortalecimiento de la formacin docente se ha transformado en un tema clave de las reformas educativas, de tal modo que al terminarse esta dcada se puede decir que en todos los pases latinoamericanos la formacin docente (inicial y continua) est en proceso de reforma. Quizs sea ste el momento oportuno para preguntarse: Qu tipo de cambio efectivo se est vivenciando en los institutos pedaggicos superiores y las facultades de educacin? Una dcada muy atareada A nivel de la Regin, la necesidad imperativa de este cambio, a la vez estructural y didctico, se puso de relieve hacia principios de la dcada, en la reunin de 1991 de los ministros de educacin de Amrica Latina y el Caribe -ALC(MINEDLAC IV1, Quito, 1991), en particular a favor del desarrollo de la alfabetizacin. En las Recomendaciones de MINEDLAC V (Santiago, 1993) se expres la prioridad atribuida por los ministros de educacin de la Regin ALC a la eficiencia de los aprendizajes, en particular en lectura y escritura, visualizando como una urgencia implementar un perfeccionamiento o una capacitacin para los maestros en servicio. Ms tarde, se destac de igual manera la necesidad de transformar la formacin inicial docente hasta que las Recomendaciones de MINEDLAC VII (Kingston, 1996) inscribieron la transformacin de la formacin docente, inicial y continua, dentro de las primeras prioridades. A nivel de los distintos pases, segn las opciones propias de las polticas educativas y los recursos disponibles, la puesta en marcha del proceso de reforma de la formacin docente necesit casi una dcada para iniciarse y desarrollarse. Pero s se fueron definiendo nuevas polticas, invirtiendo y distribuyendo fondos entre las instituciones formadoras, armando proyectos educativos en todos los niveles, plasmando nuevos currculos, desarrollando nuevos y ambiciosos programas de perfeccionamiento, entre otras acciones. Se realizaron seminarios, coloquios nacionales e internacionales, se suscitaron experiencias, experimentaciones e indagaciones, se crearon redes, etc. Desde el punto de vista institucional, con estrategias muy diferentes de un pas a otro, a iniciativa de los ministerios de educacin, todos los pases que tenan escuelas normales de nivel terciario se preocuparon por transformarlas en institutos pedaggicos superiores, proponiendo a los formadores no solamente una actualizacin acadmica, con la consecuente elevacin de su cualificacin profesional, sino la bsqueda de nuevas estrategias de formacin acordes con dicha actualizacin.
Profesora-investigadora en Didctica de la Lengua Materna y Formacin Docente. Consultora de la UNESCO-OREALC. Miembro fundador de la Coordinacin Latinoamericana de Redes para la Transformacin de la Formacin Docente en Didctica de la Lengua Materna. 1 MINEDLAC: Reuniones de los ministros de educacin de Latinoamrica y el Caribe, convocadas con el apoyo de la Oficina Regional de Educacin de la Unesco (Orealc).
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Al mismo tiempo se trat de involucrar a las universidades en este proceso de transformacin. Ms lento al inicio, ms localizado en algunos equipos de avanzada, el proceso de transformacin de la formacin docente se vio reforzado en las facultades de educacin cuando los ministerios les propusieron amplios programas nacionales apuntando al perfeccionamiento o capacitacin de casi todos los docentes de las escuelas pblicas o subvencionadas de la educacin bsica de su pas. Los convenios concursables propuestos a las universidades jugaron su papel para acelerar el proceso de actualizacin de contenidos y, a veces excepcionalmente, de renovacin de las estrategias de formacin. Desde el punto de vista didctico, se puede observar que en materia de concepcin del aprendizaje se ha generalizado el discurso constructivista y en materia de representacin de la lengua materna, se ha casi oficializado el discurso a favor de una concepcin comunicativa, discursiva y textual de la lengua. De tal modo parece que, hoy en da, ya no se trata ms de incitar al cambio sino de participar en una reflexin sobre la naturaleza y la efectividad del cambio ya iniciado. En el presente artculo mi intencin es proponer dicha reflexin crtica desde un punto de vista esencialmente didctico y pragmtico, enfatizando sin embargo que una reconceptualizacin didctica implica necesariamente una transformacin del funcionamiento institucional de las entidades de formacin docente. Aspectos crticos ms significativos del proceso de mejoramiento de la formacin docente En esta perspectiva, en lo que se refiere a las estrategias y prcticas de formacin en las facultades de educacin y en los institutos pedaggicos superiores, creo til identificar aqu algunas situaciones de formacin problemticas observables que me parecen caractersticas del estado de transicin actual, ya que lo que aparece con mayor frecuencia en este momento es que, a pesar de las buenas intenciones individuales e institucionales, de los novedosos textos de orientacin, de los nuevos e importantes recursos financieros, en la realidad vivenciada cotidianamente, la formacin de docentes, inicial y continua, sigue mayoritariamente atrapada en paradigmas de un pasado que precisamente se pretende superar: Conductismo Ejemplo 1: Se actualizan los contenidos, en particular en teoras del aprendizaje y en lingstica, pero cambian poco las estrategias: se quedan en cursos magistrales, incorporando a veces modalidades de trabajo grupal, sin buscar no obstante la integracin de los estudiantes o maestros en tanto sujetos de su propia formacin. Ejemplo 2: Se hacen menos formales, ms cordiales, las relaciones entre los formadores, por una parte, y los futuros maestros formndose o los docentes en servicio reformndose, por otra, pero los formadores son los que siguen decidiendo el programa, los contenidos, las actividades, la organizacin del tiempo y del espacio, los criterios de evaluacin, etc.

Ejemplo 3: Se prescriben prcticas pedaggicas activas y participativas para las aulas escolares, pero se evidencia poca congruencia con las propias prcticas pedaggicas de los formadores en las universidades o institutos superiores. En resumen, en estos casos, se puede decir que se constructivismo, pero que se practica de manera conductista. Aplicacionismo Ejemplo 1: Los estudiantes de pedagoga van con mayor frecuencia y ms temprano a observar clases y a actuar de ayudantes de maestros, y a los docentes en servicio se les propone ms frecuentemente probar en sus clases lo que es el objeto de su capacitacin o perfeccionamiento, pero se sigue enseando primero la teora sin proporcionar al personal que est formndose la posibilidad de construir ms solidamente sus aprendizajes a partir de la prctica. Ejemplo 2: Se impulsan ms trabajos de investigacin, principalmente hacia el final de la formacin, pero la investigacin que se lleva a cabo sigue siendo ms cuantitativa y diagnstica que cualitativa e interrelacionada con la accin, ms asignatura enseada por especialistas acadmicos que estrategia dinmica de formacin practicada por todas las personas involucradas en la formacin. En resumen, en estos casos, no se logra articular de una manera coherente y eficiente la teora y la prctica. Aislamiento personal e institucional Ejemplo 1: Se van multiplicando las reuniones institucionales entre los formadores pero stos siguen trabajando aisladamente cada uno con su curso y sus horas. Por otra parte, los especialistas de asignaturas quieren distanciarse de los metodlogos o los supervisores de prctica y viceversa, y no hay concertacin verdadera ni trabajo cooperativo. Ejemplo 2: Entre las entidades formadoras de docentes y las escuelas, se realizan algunas reuniones de concertacin, pero la relacin sigue siendo ocasional y jerrquica, sin que se impulsen proyectos comunes de accin e investigacin. En resumen, en estos casos, el funcionamiento institucional corriente sigue siendo compartimentado: tardan en tejerse las interacciones necesarias y las imprescindibles solidaridades de la responsabilidad educativa compartida. Formalismo y descontextualizacin del lenguaje Ejemplo 1: En el rea ms especfica de lenguaje y comunicacin, se van desarrollando espacios de comunicacin oral, pero se descuida el poder pragmtico, argumentativo, del lenguaje en las situaciones reales de vida y no se trabajan en forma sistemtica, de manera metacognitiva, las variables que interactan en el proceso comunicativo, los roles que se asumen en los distintos contextos comunicacionales, etc. ensea el

Ejemplo 2: Se implementan actividades de produccin escrita ms implicantes, como talleres de escritura, por ejemplo, pero son actividades ms bien ocasionales, como de regalo, o se limitan a actividades de creatividad ficcional, sin incluir sistemticamente la mayora de los tipos de textos ni los contextos requeridos por la vida personal y profesional de los estudiantes o maestros en proceso de formacin. Ejemplo 3: Se hace un anlisis lingstico ms riguroso y discursivo de textos contemporneos, pero se siguen trabajando los principales conceptos lingsticos en situaciones apartadas del contexto de comprensin o produccin de textos autnticos, en una concepcin formal de la lengua centrada ms en su funcionamiento sintctico y lexical que pragmtico, y que hace poco caso de las operaciones metacognitivas. Ejemplo 4: Se pone ms nfasis en el uso del lenguaje y se atiende a sus variaciones, pero no se lo focaliza en forma integrada. Se siguen enfocando separadamente la prctica de la oralidad y la prctica de la escritura, la actividad de lectura y la de produccin de textos, el lenguaje como especialidad y el funcionamiento del lenguaje en todas las dems reas, etc. En resumen, en estos casos, todo pasa como si la inclusin y la operatividad de los conceptos de la lingstica del texto y del discurso hubiesen creado la ilusin de que los formadores cumplen con su tarea slo con pasar de la gramtica oracional a la gramtica textual y a la sociolingstica, y al agregar algunos talleres. Como si se hubiese ocultado la necesidad paralela de profundas transformaciones de la reflexin metacognitiva y, consecuentemente, de las actividades metalingsticas. Como si, por otra parte, se tuviese temor a los cambios institucionales necesarios para permitir a todos ejercer el poder de practicar su lengua en todos sus estados. Al terminar este inventario de aspectos crticos en forma de ismos, quiero enfatizar que no pretendo aqu, de ninguna manera, presentar una evaluacin, general o estadstica, de la formacin docente en Amrica Latina. Mi propsito es ms bien participar en una reflexin de reajuste de la reconceptualizacin hecha o por hacer de las estrategias de formacin docente. En definitiva, la pregunta es: son las situaciones de formacin problemticas anteriormente presentadas la expresin normal de aspectos ineludibles de un proceso de cambio a largo plazo o fluyen de una representacin del cambio que se queda a la mitad del ro? He tratado de identificar estas situaciones problemticas para poder plantear la alternativa siguiente: contentarse slo con mejorar, en lo que sea, la formacin docente, como en los casos arriba mencionados o movilizar otras hiptesis de trabajo, otras estrategias de formacin, otras energas, para lograr una coherencia a la vez conceptual y pragmtica que se traduzca en una transformacin de veras de la formacin docente? Son opciones distintas. Entre las personas que se han aferrado a la tarea exigente de tratar de transformar de veras la formacin docente estn los equipos que crearon las redes cuyas opciones y trabajos voy a presentar a continuacin. Lo han hecho con el propsito explcito de inventar y sistematizar estrategias y prcticas de

formacin distintas, congruentes con el marco terico de referencia escogido: enfoques constructivistas, psicologa cognitiva, lingstica textual, anlisis del discurso, etno y sociolingstica, entre otros enfoques y disciplinas. Opciones y acciones que visualizan una transformacin de veras de la formacin docente Estas opciones y acciones corresponden a la orientacin elegida y practicada por los participantes en las Redes Latinoamericanas para la Transformacin de la Formacin Docente en Didctica de la Lengua Materna2, desde la creacin de la primera de ellas, la red chilena, en 19943. Los ejes de investigacin y de accin, es decir de investigacin-accin, propuestos por estas Redes pueden resumirse as: Crear las condiciones para que los que estn formndose sean sujetos protagnicos de su propia formacin. Considerar la prctica como motor de la formacin docente y de su transformacin. Reconsiderar el espacio y el rol atribuidos a la investigacin en la formacin docente. Construir un conjunto interinstitucionales. de relaciones horizontales interpersonales e

Transformar la concepcin de la didctica de la lengua materna: empezar por practicar su propia lengua en todos sus estados en vez de limitarse a su anlisis. Son pocos ejes pero son ejes clave porque apuntan a transformaciones fundamentales. La hiptesis de trabajo de las Redes es que si estos ejes clave funcionan de manera convergente son susceptibles de fortalecer de modo significativo la formacin docente, inicial y permanente, al provocar un cambio global sistmico, de tal modo que el cambio pueda ser mucho ms rpido (al proceder por saltos cualitativos) y ms eficiente de lo que, por lo general, se espera.

2 A partir de 1994, el nacimiento de las distintas Redes para la Transformacin de la formacin Docente en Didctica de Lengua Materna fue suscitado y auspiciado por la Unesco-Orealc. Son redes nacionales, reunidas en una Coordinacin Latinoamericana de las Redes desde 1999. El Primer Seminario Regional Inter-Redes tuvo lugar en Santiago en enero de 1996 y permiti la produccin del primer libro colectivo de las Redes: Transformar la Formacin Docente Inicial. Propuesta en Didctica de Lengua Materna, coordinado por J. Jolibert, I. Cabrera, G. Inostroza y X. Riveros. 3 A la fecha, se han constituido seis Redes Nacionales para la Transformacin de la Formacin Docente en Didctica de Lengua Materna. Por orden cronolgico: Red de Chile, de Paraguay, de Per, de Colombia, de Venezuela, de A rgentina. Otras estn en curso de construccin. La Coordinadora General actual de las Redes es la profesora Blanca Bojac, de la Universidad Distrital de Bogot, Colombia, e-mail: bbojaca@multiphone.net.co.

Crear las condiciones para que los formndose4 sean sujetos protagnicos de su propia formacin. Se trata, como primera prioridad que determina la eficiencia de todas las dems estrategias, de transformar el estatus de los estudiantes de pedagoga y de los docentes en servicio adscritos a programas de capacitacin, segn estrategias de formacin congruentes con los referentes tericos escogidos, en particular con los enfoques constructivistas y cognitivistas. Esta opcin apunta a terminar con las prcticas de formacin conductistas que, en lo esencial, piden a los formados ejecutar inteligentemente y con motivacin las actividades elaboradas y evaluadas por los formadores, privndolos de la capacidad de tomar iniciativas y decisiones y de responsabilizarse por su vida en general y su formacin en particular. No se trata en este caso de poner en duda la conciencia profesional de los formadores sino su representacin de la accin de formacin. La orientacin propuesta por los formadores de las Redes tiene una dimensin a la vez humanista (quin tiene derecho en decidir sobre la vida de los formndose?) y pedaggica (cules son las condiciones para que sus aprendizajes sean efectivos?). Se espera y se constata efectivamente que los estudiantes y los docentes en formacin invierten todas sus competencias ya construidas y buscan construir otras para llegar a logros de los cuales se sienten responsables porque forman parte de un proyecto que han coelaborado con sus pares y/o sus formadores y/o los nios. Esto implica mucho ms que la sola implementacin de una tcnica de trabajo grupal o de un mtodo de proyectos5. Se busca la transformacin radical del estatus respectivo de los formadores y de los formndose. Es un asunto de poder. El desafo consiste precisamente en que formadores y formndose compartan con roles distintos el poder de iniciativa, el poder de decisin y la responsabilidad de las consecuencias efectivas de las acciones de formacin emprendidas. Concretamente, esta opcin ha implicado que en las entidades de formacin que participan en la vasta investigacin-accin de las Redes, los estudiantes y docentes en servicio hayan podido, desde su llegada a una instancia de formacin, co-elaborar, co-realizar y coevaluar con sus formadores y sus pares:

Este neologismo apunta a enfatizar la dimensin activa de auto-socio-formacin de los estudiantes en pedagoga y de los docentes en servicio. A nueva realidad nuevo nombre. 5 Para los miembros de las Redes es determinante no considerar la elaboracin de proyectos como una simple tcnica o un mtodo, ya que reduce considerablemente su alcance. Para ellos, la Pedagoga por Proyectos (es decir a travs de proyectos) es una estrategia de formacin fundamental que est vigente a lo largo de todo el proceso de formacin. Ver el captulo sobre este concepto y los informes sobre las experiencias realizadas, en la bibliografa mencionada en las notas (2), (6), (7) y en el 2 libro colectivo regional en preparacin (ttulo y editor por precisar antes de la publicacin del presente artculo). Para los proyectos en aulas de educacin bsica, ver los libros de las notas 6, 7, 8, 10, 11 e Interrogar y producir textos autnticos. Vivencias en el aula, producido por docentes de Valparaso y su regin, coordinado por Josette Jolibert y Jeannette Jacob.

su plan de formacin (del ao, del semestre, del trimestre); los proyectos en los cuales se van a involucrar tanto en el centro de formacin como en la prctica en las escuelas; las estrategias de formacin, las modalidades activo-participativas de trabajo (pedagoga por proyectos, talleres, seminarios, coloquios, registros de experiencias, reubicacin de la funcionalidad de cursos magistrales, produccin de informes de investigacin, etc.); el reparto de las tareas y de las responsabilidades; los objetivos, los criterios y las modalidades de evaluacin. Considerar la prctica como motor de la formacin docente y de su transformacin6.

Se trata, como segunda prioridad que modifica profundamente las estrategias de formacin, de operar una reconceptualizacin del rol y del lugar de la prctica en la formacin y de su articulacin con la teora. Se enfoca la prctica como punto de partida y punto de llegada de la formacin, siempre que sea en vaivn conceptual permanente con la teora ya existente o la teorizacin de lo vivenciado. El propsito es, en efecto, terminar con el formalismo y el aplicacionismo, al desarrollar la formacin de los docentes como un proceso de construccin, por parte de los propios estudiantes o docentes en servicio, de aprendizajes que se vayan elaborando para dar respuestas a problemas encontrados en la prctica (y no a la inversa). Aqu la hiptesis de trabajo es que se aprende a actuar actuando y reflexionando sobre este actuar (evaluacin formadora y metacognicin). El propsito de la formacin en este caso no es de acumular conocimientos para aplicar ms tarde sino de construir en forma continua competencias para actuar de manera pertinente en cada situacin presente contextualizada. Este desafo slo se puede enfrentar gracias al apoyo de la interaccin de los formndose con sus pares y con los formadores: por eso los colegas de las Redes hablan de un aprendizaje que sea, para cada uno, una auto-socio-construccin de sus competencias y conocimientos. Concretamente, esta opcin ha implicado que: En la formacin inicial, la formacin se apoye desde su inicio en la experimentacin y el anlisis de una prctica efectiva en el aula con:

la realizacin de proyectos7 elaborados por los estudiantes con los profesores de aula y los nios;
Ver La prctica como motor de la formacin docente, libro producido por Gloria Inostroza y un equipo de la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de Temuco (Chile). 7 Ver nota 5.
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 la implementacin de una actividad metacognitiva sistemtica; la conceptualizacin y teorizacin regular de lo vivenciado y el recurso de una bibliografa terica actualizada. Obviamente esta concepcin del rol de la prctica se opone a seudo evidencias del tipo: Cmo pueden estudiantes recin llegados empezar de inmediato a interactuar con nios sin haber escuchado hablar lo suficiente de psicologa, lingstica, constructivismo, etc.?. Tambin se contrapone a la concepcin segn la cual se necesita empezar primero por una observacin de las clases y, a lo mejor, una ayudanta de los maestros en servicio para luego, en segundo o tercer ao, llegar a una aplicacin y prueba de lo aprendido previamente. Con las Redes estamos en otra concepcin de la prctica: la prctica como trampoln de cuestionamiento de la accin educativa y bsqueda de soluciones a problemas presentes reales, y como verificacin o no de hiptesis de trabajo claramente identificadas. En la formacin continua esta opcin ha implicado8 elaborar con los docentes en servicio una formacin basada en la alternancia dialctica entre:

la realizacin de proyectos de prctica en el aula; y sesiones de anlisis crtico y reajuste de conceptos y de acciones educativas. Eso tambin, como en la formacin inicial, gracias a la implementacin de una actividad metacognitiva sistemtica, a la conceptualizacin y teorizacin regular de lo vivenciado y al recurso de una bibliografa terica actualizada. De hecho, ya estamos aqu en la lgica de una investigacin reflexiva sobre la prctica pedaggica. Reconsiderar el espacio y el rol atribuidos a la investigacin en la formacin docente. Se trata de implementar desde el inicio del proceso de formacin una investigacin-accin cualitativa, en tanto estrategia de formacin fundamental, promotora de cambios. Se trata de apoyar la construccin de los aprendizajes de los formndose en un espritu permanente y una metodologa pertinente de investigacin. Concretamente, esta opcin ha implicado que equipos de formadores y formndose se defiendan: de la concepcin positivista de la investigacin en tanto observacin externa de la realidad sin intervencin del investigador sobre esta realidad.

Ver, por ejemplo, las publicaciones generadas en distintas universidades de Colombia, en el marco de los vastos Programas de Formacin de Docentes en el rea de Lenguaje (1998-1999) realizados gracias a convenios entre el Ministerio de Educacin Nacional y dichas universidades. En particular, la Serie Maestros escribiendo y la obra Maestros y Estudiantes generadores de textos coeditados por el MEN y la Universidad del Valle de Cali.

En las prcticas de las Redes, se trata ms bien de identificar problemas educativos y necesidades reales, formular hiptesis de trabajo, armar un dispositivo de intervencin, realizar la prctica pedaggica planificada, evaluar y conceptualizar sus resultados. Y as sucesivamente... de la concepcin academicista y elitista de la investigacin en tanto actividad intelectual reservada a especialistas o tesistas y concebida, en la formacin docente regular, como simple asignatura, entregada a modo de informacin a los estudiantes y profesores de aula en formacin. En la actividad de las Redes, se trata de una prctica efectiva, ligada a la solucin de problemas reales, en un terreno autntico, con la participacin cooperativa de equipos que involucran a las distintas categoras de interesados (los docentes de aula, los formadores, los estudiantes de pedagoga, los padres, los nios, los miembros de la comunidad, etc.), de acuerdo con sus perspectivas propias. Concretamente, esta opcin ha implicado, tambin desde el inicio de la formacin, la participacin de los formndose en diversas formas de investigacin, y por lo menos: una investigacin protagnica9 de cada uno sobre sus propios comportamientos en situaciones reales, tanto en el centro de formacin como en aulas con nios o en la comunidad con los padres, la municipalidad, los responsables comunitarios, etc.; una investigacin etnogrfica10 ms dedicada a la observacin minuciosa y a la interpretacin fina de los comportamientos ajenos de otros colegas; distintos proyectos de investigacin-accin dedicados a la bsqueda de acciones educativas eficientes para dar respuesta a problemas reales, junto con profesores de aula, supervisores de prctica y formadores.

Se puede comprobar que esta opcin exigente se apoya, por parte de los formadores, en un trabajo pluridisciplinario y multicategorial11 continuo, y por parte de los formndose, en el acostumbramiento al trabajo grupal y colectivo, una dedicacin seria y un compromiso social autntico. Construir un conjunto interinstitucionales. de relaciones horizontales interpersonales e

Ver Talleres Pedaggicos: alternativas en formacin docente para el cambio de la prctica de aula del Equipo de la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de Temuco (Chile), coordinado por Gloria Inostroza (1997). 10 Ver nota anterior. 11 Los equipos pluridisciplinarios son constituidos esencialmente por especialistas de distintas disciplinas o reas. Los equipos multicategoriales renen, en el marco de proyectos consensuados, a todas la categoras de educadores involucrados en la intervencin en un mismo terreno: docentes de aula, acadmicos o profesores formadores de los institutos superiores de pedagoga, supervisores de distintos tipos, psiclogos y... estudiantes formndose. Segn las circunstancias, tambin participan padres.

Se trata de transformar de veras las relaciones verticales en relaciones horizontales de cooperacin, y eso no solamente en las declaraciones de principios sino en la realidad cotidiana de las instituciones de formacin y de las escuelas. Es obvio que el sistema de opciones presentado anteriormente no se puede desarrollar en estructuras institucionales que funcionan no slo jerrquica y autoritariamente sino que generan el aislamiento y la competicin de las personas y de las entidades. Los colegas de las Redes han buscado la transformacin de las relaciones en todos los niveles. entre formadores y formndose; entre directores de institutos o decanos de facultades y profesores formadores; entre profesores formadores y docentes de las aulas que reciben a los estudiantes de pedagoga; entre docentes y padres; entre las instituciones de formacin y las escuelas de prctica; entre las entidades de formacin y la comunidad; etctera.

Tambin han buscado que se instauren y multipliquen relaciones entre pares: entre formadores de distintas reas o distintos departamentos; entre estudiantes de pedagoga y/o entre docentes involucrados en jornadas de formacin; entre equipos de escuelas; entre equipos de acadmicos de distintas universidades y/ o equipos de formadores de institutos superiores.

Concretamente, esta opcin ha implicado: la elaboracin, realizacin, evaluacin de distintos tipos de proyectos de accin, categoriales y multicategoriales, en todos los niveles; la firma de convenios interinstitucionales, en particular la articulacin institucionalizada de cada instituto de formacin o cada facultad de educacin con una red de escuelas de referencia, a travs de proyectos comunes de investigacin-accin sobre la formacin;

la construccin de comunidades de aprendizaje12 multicategoriales que involucren conjuntamente a los distintos tipos de formadores y a los formndose, en el marco de proyectos de investigacin-accin consensuados, apuntando a cambios educativos significativos, y en los cuales todos tienen que aprender; la bsqueda consciente de la construccin de toda una nueva cultura social de explicitaciones, negociaciones, actividades metacognitivas regulares, evaluaciones, reajustes, etc.

Para que pueda funcionar todo este tejido de relaciones se necesita tiempo y disponibilidad; en este sentido, uno de los elementos facilitadores ms determinante sera el reconocimiento, por parte de los ministerios, de que las reuniones de trabajo son tan legtimas y de tanto o ms efectividad para los formadores y los docentes que los cursos propiamente dichos. Queda pendiente entonces la reconceptualizacin de la naturaleza, la organizacin y el horario de las acciones de formacin. Transformar la concepcin de la didctica de la lengua materna. En primer lugar, propiciar la prctica de la propia lengua en todos sus estados y suscitar una reflexin metacognitiva sobre su funcionamiento, en vez de limitarse a su anlisis formal. Se trata de formar docentes que sean ellos mismos practicantes regulares y flexibles de la comunicacin oral, de la lectura y produccin de textos, de todo tipo de textos, en situaciones reales de uso, en contextos diversificados, tanto en su vida personal como en su desempeo profesional o ciudadano13. Parafraseando al poeta Andr Breton, podramos decir: Dmonos por lo menos la pena de practicar nuestra propia lengua, en todos sus estados (Breton lo deca de la poesa). Concretamente, esta opcin ha significado tanto para los formadores como para los formndose: preocuparse de darle importancia y relieve a las situaciones de comunicacin oral ms diversificadas: desde los momentos argumentativos presentes a lo largo de los proyectos hasta la organizacin de veladas poticas; desde las encuestas o entrevistas hasta los informes y las mesas redondas que presentan sus resultados; desde las elaboraciones de a dos, las discusiones grupales hasta las sntesis colectivas y las charlas y conferencias; utilizar o crear todos los soportes necesarios de producciones escritas, que van desde diarios murales hasta peridicos, boletines o revistas de los centros de formacin; desde recopilaciones de cuentos, poemas, novelas cortas, hasta informes de investigacin digitados, intercambios por cartas o por correo electrnico, pginas web, etc.;

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Ver nota 9. Ver los libros colectivos del Programa Universitario de Investigacin en Educacin de la Universidad Nacional de Colombia La Educacin en los Territorios de Frontera, coordinados por Fabio Jurado et al., 1998-1999.

promover la prctica regular de la lectura tanto de la prensa cotidiana y semanal como de novelas, cuentos literarios, poemas y literatura infantil; tanto de artculos de revistas especializadas como de libros referidos a cuestiones tericas (no contentarse con fotocopias de extractos preseleccionados); impulsar una reflexin sistemtica sobre la transposicin didctica al aula de estas experiencias que los formndose vivencian en tanto adultos14.

En segundo lugar, actualizar el marco terico lingstico y literario de referencia, pero no de cualquier manera: articulando la construccin de los conceptos lingsticos y pragmticos sobre las prcticas reales y diversificadas mencionadas anteriormente, a travs de una actividad de reflexin metalingstica sistemtica. Adems, se busca terminar con el enciclopedismo de conocimientos parcelarios, al seleccionar los conceptos ms abarcativos y ms susceptibles de contribuir a la construccin de problemticas didcticas renovadas, estructuradas y creativas. Concretamente, esta opcin ha significado: el fin de los cursos tradicionales formales, descontextualizados, sobre elementos gramaticales, lexicales, ortogrficos aislados; una prctica metacognitiva regular in situ sobre textos completos relativa al contexto, a los parmetros de la situacin de comunicacin, a la enunciacin, a la coherencia y cohesin, a los campos semnticos, a las superestructuras, a las macro y microestructuras, etc.

Por ltimo, considerar que, en la realidad, la lengua vive y se crea en tanto eje transversal a todos los campos de la actividad humana, los cuales corresponden tanto a las ciencias sociales o ciencias de la naturaleza como a las artes o a las ciencias humanas. Concretamente, esta opcin ha significado armar, entre formadores y formndose, en forma necesariamente multidisciplinaria y multicategorial, nuevos currculos, de contenidos integrados y de estrategias de formacin coherentes, proyectos de investigacin y de accin, seminarios de reflexin y profundizacin, publicaciones comunes de distintas ndoles.

La investigacin-accin desarrollada durante varios aos a partir de estos ejes clave y la bsqueda tenaz de su funcionamiento en un sistema convergente, ha producido cambios profundos en las estrategias y prcticas de formacin de las entidades de formacin institutos superiores de pedagoga o facultades de
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Ver Inostroza, G. y J. Jolibert, 1996.

universidades cuyos equipos han creado las Redes. Queda por hacer una evaluacin sistemtica a la vez de las competencias as construidas por los docentes que han participado en los distintos proyectos y programas implicados y de sus efectos en los establecimientos de educacin primaria y secundaria. No es el propsito de este artculo presentar ms detalladamente los logros conseguidos15 pero podemos destacar algunos de los ms manifiestos: la reconciliacin gozosa de los estudiantes y de los docentes con su lengua, la construccin de competencias tanto comunicativas como lingsticas diversificadas, la capacidad de evaluar una situacin y de tomar decisiones pertinentes, de resolver problemas por la negociacin ms que por la agresin o el silencio, la voluntad de defender y usar su poder recin conquistado, etc. y, como consecuencia, la construccin de competencias didcticas y pedaggicas pertinentes y en perpetuo proceso de renovacin.

A manera de apertura Como se puede ver, lo que est en discusin en la presente confrontacin entre dos concepciones de estrategias de cambio de la formacin docente es la representacin, por parte de los actores, del cambio y de su relacin con el tiempo. Los colegas que son los actores de las situaciones problemticas destacadas en la primera parte dicen, como el sentido comn, que las cosas no se logran en un viaje, que hay una resistencia normal al cambio y que enfrentarla es una larga hazaa, que hay que empezar por cambios modestos e ir avanzando prudente y paulatinamente. Al afirmar esto, dichos colegas defienden una visin lineal del tiempo y centran su atencin ms en las dificultades que encuentran los formadores y los docentes para cambiar sus mentes y actitudes que en la urgencia de cambios que vivencian sus alumnos, sean stos estudiantes universitarios o nios de la escuela primaria. Al revs, los colegas de las Redes dicen que s, de verdad, la tarea es ardua, pero que las dificultades de aprendizaje de los estudiantes y maestros en formacin, y por repercusin de los nios, hacen urgentes los cambios y que nada est de ms para apurarlos y consolidarlos; que la rapidez de los cambios depende tanto del grado y tipo de motivacin de los involucrados como de su compromiso social y cvico con los educandos; que estos cambios se pueden lograr y desarrollar gracias a la exigencia y coherencia intelectual del sistema de referencia terico escogido, a la tenacidad cooperativa del actuar y al dinamismo
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Los lectores que quieren saber ms de estas experiencias terico prcticas, o hacer ms, pueden remitirse a los libros presentados en las notas anteriores y/o participar en los trabajos de los prximos seminarios abiertos organizados por la Red de su pas.

que nace del xito y de la convivencia. Retomar entonces aqu la pregunta, dirigida tanto a los formadores y docentes como a las instituciones y a los ministerios: En definitiva, en trminos de accin y de estrategia de cambio, se va a elegir continuar con el desarrollo actual del proceso de mejoramiento de la formacin docente o, al constatar sus lmites y las posibilidades abiertas por un enfoque cooperativo, comunicativo, metacognitivo y textual, se va a enfatizar la necesidad de estimular saltos cualitativos ms exigentes y ms sistmicos para lograr una transformacin profunda de la formacin docente y de su eficiencia? En realidad cada uno puede percibir que, ms all de la eficiencia de los aprendizajes construidos, lo que est en juego aqu es la construccin de micro y macro sociedades ms justas y ms democrticas, con personalidades fuertes y creativas, profesionales competentes y ciudadanos solidarios. Referencias bibliogrficas
Inostroza, Gloria y Josette Jolibert (1996) Aprender a formar nios lectores y productores de textos. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones, 1996. Inostroza, Gloria (1997) Talleres Pedaggicos: alternativas en formacin docente para el cambio de la prctica de aula. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones. Inostroza, Gloria et al. (1997) La prctica como motor de la formacin docente. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones. Jolibert, Josette et al. (coords.) (1996) Transformar la Formacin Docente Inicial. Propuesta en Didctica de Lengua Materna. Santiago de Chile, Unesco-Orealc Santillana. Jolibert, Josette y Jeannette Jacob (coords.) (1998) Interrogar y producir textos autnticos. Vivencias en el aula. Santiago de Chile. Jurado, Fabio et al. (1998) Investigacin, escritura y educacin. Libros colectivos del Programa Universitario de Investigacin en Educacin de la Universidad Nacional de Colombia La Educacin en los Territorios de Frontera. Colombia, Plaza & Jans. Jurado, Fabio et al. (1998) La escuela y la tradicin oral. Libros colectivos del Programa Universitario de Investigacin en Educacin de la Universidad Nacional de Colombia La Educacin en los Territorios de Frontera. Colombia, Plaza & Jans. Jurado, Fabio et al. (1999) Culturas y escolaridad. Libros colectivos del Programa Universitario de Investigacin en Educacin de la Universidad Nacional de Colombia La Educacin en los Territorios de Frontera. Colombia, Plaza & Jans. Este artculo fue aceptado para su publicacin en LECTURA Y VIDA en junio de 2000.