Вы находитесь на странице: 1из 228

А.В. Дорофеев

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ В МАТЕМАТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

2- ,

Москва Издательство «Флинта» Издательство «Наука»

2012

УДК 51:1:378.016

ББК 22.1

Д 69

Р е ц е н з е н т ы :

д-р психол. наук, профессор, чл.-корр. РАО Э.Ф. Зеер (Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург); д-р физ.-мат. наук, проф., чл.-корр. АН Республики Башкортостан К.Б. Сабитов (Стерлитамакская государственная педагогическая академия); д-р пед. наук, проф. А.С. Гаязов (Башкирский государственный педагогический университет, г. Уфа)

Н а у ч н ы й

р е д а к т о р :

д-р пед. наук, проф. Н.Е. Эрганова (Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург)

Д 69

Дорофеев А.В.

Профессионально-педагогическая направленность в математи- ческом образовании будущего педагога [ ] :

монография / А.В. Дорофеев. – 2- ., . – М. : Флинта: На- ука, 2012. – 227 с.

ISBN 978-5-9765-0288-8 (Флинта) ISBN 978-5-02-034890-5 (Наука)

В монографии рассматриваются методологические подходы к проектированию математического образования будущего педагога, на основе которых формулируются теоретические положения по фор- мированию его профессионально-педагогических умений. Разработана методика диагностики профессиональной направленности математической подготовки для повышения эффективности преподавания и изучения дисциплин, а также выявления резервов профессиональной мотивации студентов педагогического вуза. Адресована книга научным и практическим работникам сферы обра- зования, интересующимся вопросами математической подготовки.

ISBN 978-5-9765-0288-8 (Флинта) ISBN 978-5-02-034890-5 (Наука)

2

Дорофеев А.В., 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

4

ГЛАВА 1. Философия математики

8

1.1. Математическое знание в системе наук

8

1.2. Деятельностный подход в профессиональном образовании

19

1.3. Методологические подходы в математической подготовке

30

Резюме по 1-й ГЛАВА 2. Профессионально-педагогическая направленность математи- ческого образования

37

39

2.1. Математическое образование будущего педагога:

от знаний к деятельности

39

2.2. Процесс отбора содержания математического образования

49

2.3. Дидактические принципы математического образования педагога

55

Резюме по 2-й

68

ГЛАВА 3. Моделирование математической учебной деятельности буду- щего педагога

69

3.1. Основные дидактические функции моделей

69

3.2. Учебные задания и метод моделирования в обучении математике

80

3.3. Моделирование математической учебной деятельности профессио- нально-педагогической направленности

94

3.4. Система профессионально-педагогических компетенций будущего педагога

116

3.5. Модель математической учебной деятельности

129

Резюме по 3-й ГЛАВА 4. Реализация профессионально-педагогической на-

138

правленности математической подготовки в вузе

141

4.1. Формирование профессионально-педагогических умений

141

4.2. Реализация профессионально-педагогической направленности в учебной дисциплине «История

162

4.3. Обобщение результатов по формированию профессионально-педаго-

гических умений будущего педагога Резюме по 4-й ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Применение дифференциальных уравнений в моделировании педагогических явлений

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Профессионально-педагогические задания курса «История математики» ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Диагностика профессиональной направленности

172

189

192

197

199

математической подготовки будущего

208

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Диагностика уровня сформированности профессионально- педагогических умений

213

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ

217

3

ВВЕДЕНИЕ

Жене и дочери с любовью посвящается

Высшее назначение математики состоит в том, чтобы находить скрытый порядок в хаосе, который нас окружает.

Н. Винер

Математика, как неотъемлемая часть цивилизации, выступает средством познания и активизации мыслительной деятельности чело- века, содействуя в решении всевозможных прикладных задач. Описа- тельно-наглядными рассуждениями, алгоритмами и доказательствами она оказывает существенное влияние на общее развитие личности и способствует переносу знаний в новые ситуации. Исторически сложи- лось, что методы и технологии разрабатываются на конкретной поня- тийной базе только в теории деятельности и математике, но лишь по- следняя адаптирована до уровня учебного содержания. На разных уровнях абстракции средствами математики можно формировать виды деятельности, развивающие способности будущего педагога к нормотворчеству, которое включает системообразование научных понятий, разработку методов и доведение методики до уровня технологии. Математика – наука о форме и количестве – является ос- нованием общенаучной подготовки в вузе: еѐ методы для получения достоверного знания – универсальны, а приложения – эффективны. Стратегия реформирования профессиональной подготовки педа- гога нового типа с высокой компетентностью в предметной области, профессиональной культурой и организаторскими способностями оп- ределена «Программой развития системы непрерывного педагогиче- ского образования России на 2001 – 2010 годы». И, соответственно, ключевая проблема современной социокультурной ситуации – это ста- новление творческой личности, овладевающей гуманистическими цен- ностями. Но творческое начало невозможно без адекватного математи- ческого образования, потому оно должно стать «краеугольным камнем в подготовке специалиста любой квалификации и, особенно, – педагога различного профиля» [15, с. 32].

4

Образование есть «ценность, цель, средство, деятельность, путь и результат» [67, с. 7]. Фундаментализация профессиональной подготов- ки предполагает вооружение студента надпредметными и методологи- ческими знаниями, поэтому совершенно оправданно математическая подготовка считается методологической основой большинства образо- вательных и специальных дисциплин. Знания, наполненные деятельно- стью, выводятся на личностно-активный и творческий уровень приме- нения, так как будущий педагог учится мыслить «версионно» (гипоте- зами, предположениями) и воспринимает информацию как практиче- скую ценность для получения конкретного результата. Необходимость преодоления противоречий между предметно- методической, психолого-педагогической и социально- культурологи- ческой подготовкой в высшей школе обусловливает идею «наполнения изучаемых учебных дисциплин профессионально-педагогическим со- держанием» [125, с. 60]. Профессиональная направленность базируется на методах, средствах и формах обучения, организующих самореализа- цию личности для развития его компетентности в педагогической дея- тельности. Именно в этом заключается единая логика построения и развертывания не только математики, но и всего содержания профес- сиональной подготовки. «Направленность» проявляется во всех формах организации учебного процесса, посему категории «профессиональная направленность» и «педагогическая направленность», выражающие перспективы и реальные возможности студента в рамках осваиваемой деятельности, рассматриваются нами в единстве. При построении математического образования будущего педагога следует рассматривать: а) соотношение математики как науки и учеб- ного предмета; б) цели и содержание обучения; в) мировоззренческие, развивающие и воспитательные аспекты. Определение целей и содер- жания обучения актуализирует проблему формирования стиля научно- го мышления. Физик-теоретик М. Борн в «стиль научного мышления» вкладывает обобщения, выражающие сложившиеся нормы научного изыскания. В современном понимании термин более дифференцирован и вбирает совокупность правил, предопределяющих общие алгоритмы исследования и особенности, присущие научному подходу в изучении объектов и явлений.

5

Стиль научного мышления выражается в способности к усвоению собственно научного знания. Классики Больцано, Гаусс, Декарт, Лейб- ниц, Ньютон и Эйлер указывают, что математика – эвристическая нау- ка, и для нее характерно наблюдение, эксперимент, гипотеза, аналогия и неполная индукция. Равноправие логики и интуиции – индуктивно- дедуктивный дуализм математики – может иллюстрироваться на мате- риале всяких еѐ областей, на это акцентируют внимание в методиче- ских трудах В.А. Гусев, А.Г. Мордкович, Д. Пойа, Г.И. Саранцев, Л.М. Фридман и Г. Фройденталь. Становление профессионализма начинается с того, что студент учится добывать и применять научные методы для изучения целей, со- держания и объекта деятельности. Базовое высшее образование ориен- тируется на профессиональную деятельность и, согласно примерной программе по математике, цели математического образования заклю- чаются в развитии у будущего педагога: 1) навыков математического мышления; 2) умений использования математических методов и основ моделирования; 3) математической культуры. Первые две позиции подразумевают, на наш взгляд, формирова- ние стиля научного мышления, проявляющегося в единстве содержа- ния и форм математического творчества через понимание естественно- го и символического языков. С точки зрения субъекта и задач, решае- мых им, мышление допустимо рассматривать, по преимуществу, как деятельность [21, с. 61]. Корректное применение понятий и символов, выражающих количественные и качественные отношения объектов реального мира, активизирует логическое мышление и творческий по- тенциал будущего специалиста. Третья позиция – развитие математической культуры – включает осознание необходимости математики в профессиональной подготовке студента для выработки у него представления о месте и роли науки в мировой культуре. Математическая культура сегодня нужна не меньше, чем физическая. Главное назначение высшего профессионального образования – «развитие и закрепление мировоззренческих установок личности, обес- печение еѐ профессионально-значимыми знаниями, умениями и навы- ками» [36, с. 85]. Содержание математического образования не отожде-

6

ствляется только с учебным материалом, а значит, следует разрабаты- вать профессионально-педагогические задания, в которых учение соче- тается с исследованием и реализуется операционально-деятельностный компонент обучения, устраняющий изолированность между естествен- нонаучным и социально-гуманитарным знанием. Профессионально-педагогическую направленность целесообразно представлять как систему содержательно-методических линий курса математики, объединяющую: а) методологические знания; б) моделирование педагогической деятельности; в) учебную деятель- ность по формированию стиля научного мышления; г) творческую са- мореализацию субъектов образовательного процесса. В монографии рассматриваются методологические подходы к проектированию математического образования будущего педагога, на основе которых формулируются теоретические и практические поло- жения для построения профессионально-ориентированных технологий процесса обучения и формирования профессионально-педагогических умений. Эффективность преподавания учебной дисциплины и поиск резервов повышения профессиональной мотивации исследуются мето- дикой диагностики профессионально-педагогической направленности математической подготовки в вузе. Автор выражает сердечную благодарность за поддержку и по- мощь доктору педагогических наук, профессору Н.Е. Эргановой; глу- бокую благодарность за ценные советы, замечания и пожелания докто- ру физико-математических наук, профессору, члену-корреспонденту АН Республики Башкортостан К.Б. Сабитову и большую признатель- ность за поддержку доктору психологических наук, профессору, члену- корреспонденту РАО Э.Ф. Зееру.

7

Глава 1 Философия математики

Учение о природе будет содержать науку, в собственном смысле, лишь в той мере, в какой может быть применена в ней математика.

И. Кант

1.1. Математическое знание в системе наук

В истории науки математике всегда отводилась особая роль, так как с ней связывался идеал научной истины. Знание математическое трактовалось как «божественное» – результат беспристрастного выве- дения заключений из аксиом. Разнообразнейшая деятельность людей «требовала» абстракций – и число, «рожденное» на заре цивилизации, стало одной из них. Абстрактные понятия появлялись на протяжении многих веков, возникают они и сейчас. Математическое знание, как продукт наиболее абстрактной и ра- циональной деятельности интеллекта, оказывает влияние на психоло- гическую структуру личности. Довольно часто математическую дея- тельность связывают со специфическим стилем мышления. Трудно назвать «чистыми» математиками таких видных мыслителей прошлого, как Пифагор, Платон, Архимед, Декарт, Ньютон и Лейбниц: они зани- мались изучением явлений окружающего мира и математика для них – непреложно возвышенное учение, ведущее к созерцанию идей. Платон в математическом знании «видит ключ» к пониманию не только природы, но и логического мышления. Религиозно- символическая школа Пифагора, составившая основу ионийской сис- темы образования, рассматривает учение о числе как о «лежащей в ос- нове бытия причине стройности, порядка и господствующей самород- ной связи вечного постоянства в мировом строе» [190, с. 8]. А после глубокого кризиса, затронувшего основания науки на рубеже XIX и XX веков, начинает осознаваться, что математика, как творение человече- ского духа, подвергается воздействию внешних факторов. Математику можно изобразить в виде пирамиды, перевернутой вверх основанием. «Боковой» поверхностью она опирается на общече- ловеческую практику и, по замечанию К.А. Рыбникова, поток взаимо-

8

действия через эту поверхность чрезвычайно велик и существенно влияет на рост и строение самой науки [146, с.16]. Подтверждением служит факт появления в Древней Греции научной области матема (с греч. яз. знание, наука), объединяющей важные астрономические и технические открытия, новые методы вычислений и решений задач. Становление математики свидетельствует о грандиозном интел- лектуальном развитии общества за последние тысячелетия. В совре- менном обществе еѐ, по праву, считают универсальным языком науки и мощным методом исследования. Как заметил Пьер Гассенди: «Если мы что-то знаем, – то это благодаря изучению математики» [35, с.7]. Любое научное знание – результат нелегкого поиска ответов на бесконечно возникающие вопросы и не всегда оно выступает как стро- гая дедуктивная система, выраженная формулами и исчислениями. Знание содержит гипотезы, концепции, принципы, требования, условия и потому может пониматься в широком смысле. Роль и значимость математики в научном познании определяется спецификой объекта, предмета изучения и основных методов исследования. Существуют разные подходы к описанию науки:

Математика – это наука о пространственных формах и количест- венных отношениях окружающего мира (Ф. Энгельс). Математика – учение о количестве (Галилей). Математика – наука о мере и порядке (Р. Декарт). Математика – доказательство и особый вид интеллектуальной деятельности (Н. Бурбаки). Математика – искусство давать разным вещам общее имя (Д.Гильберт). Определения «высвечивают» немаловажные стороны математики, которая исследует многочисленные модели, создаваемые учеными – как по внутреннему побуждению, так и запросам практики. Естествен- ные науки изучают природу, гуманитарные – человеческое общество, а математика – абстракции, полученные в еѐ же недрах (в некотором смысле – «самое себя»). В этом она близка к философии, чья научная составляющая отражается в постоянно развивающейся системе катего- рий. Таким образом, объект науки – всевозможные проявления формы и количества, изучаемые в наиболее общем виде, предмет – математи-

9

ческие структуры и модели той или иной реальности, а главный метод – строгая дедукция. В XVIXVII веках присутствует мнение, что математика особой роли в исследовании реального мира не играет, поскольку имеет дело с явлениями, выхваченными из их физического контекста, и поэтому еѐ не относят ни к искусству, ни к казуальной науке. Экспериментальной считает математику В.И. Арнольд, с точки зрения которого, она «является частью теоретической физики и членом семейства естественных наук: из практики возникла и совершенствует- ся, а своими приложениям – ценится» [6]. Иного подхода придержива- ется М.М. Постников, считающий неправомерным относить математи- ку к естественным или гуманитарным наукам: «Задача математики – создание и изучение разнообразных абстрактных структур (или схем). Развивается наука по внутренней необходимости – в соответствии с принципом эстетического отбора. Физика изучает природу, физики – модели реальной природы, а математика – возможные схемы (даже мысленные), их взаимосвязи и методы конструирования» [138, с. 83]. В математическом описании явлений основные вопросы философии «Что первично: материя или сознание?» и «Познаваем ли мир?» уче- ным интерпретируются следующим образом: «Почему мир познается посредством моделей?» и «В чем заключается причина схожести раз- личных моделей?». Отражая реальный ход развития общества, точная наука матема- тика распределена по времени и широте познания. «Точными науки называются не потому, что достоверны, а потому, что в них ученые знают меру неточности своих утверждений», – замечает русский био- лог, математик и философ А.А. Любищев [89, с. 55]. Постепенно математика «срастается» с другими областями науч- ного знания. В середине XVI века изучение математики в университе- тах признается обязательным. Так, для студентов-философов, претен- довавших на степень магистра искусств, требуются, как минимум, – элементарные знания Евклидовых «Начал» и Птолемеевой астрономии [27]. Подобное усиление роли математического знания в подготовке специалиста скорее диктуется не удовлетворением практических за- просов, а меняющимися отношениями науки и образования.

10

С середины ХVII века математическое введение в университет- ском годичном курсе физики занимает три месяца, включая основы алгебры, тригонометрии и элементы геометрии [27]. В науке предпри- нимаются попытки разработать универсальный метод изучения явле- ний окружающего мира. Ф. Бэкон и Р. Декарт направляют усилия на создание плодотворного метода познания. Автора «Нового Органона» интересует методология естественнонаучного (опытного) познания, а Декарта приемы и методы математического знания, основанные на

интуиции и дедукции [48, с. 271]. Рене Декарт разрабатывает правила для руководства ума, всегда своевременные и актуальные в воспитании человека:

Не торопиться в суждениях и делать обзоры всего сделанного предшественниками: «… ищущие верного пути к истине не должны за- ниматься исследованием таких вещей, о которых они не могут иметь зна- ний, – по достоверности равных арифметическим и геометрическим дока- зательствам» [48, с. 84]. Правилом высказывается необходимость единства научности и доступности в обучении. Избавляться от предвзятых мнений: «Мы никогда не сделаемся ма- тематиками, даже зная наизусть все чужие доказательства, если наш ум не

способен самостоятельно разрешать какие бы то ни было проблемы

с. 85]. Постулируется неизбежность самостоятельности и диалогизации в нахождении ответов на вопросы: «Почему делать так, а не иначе?» и «Ка- ковы пути достижения подобных открытий?». Разделять на простые сложные вопросы и начинать с простей- шего: «Располагать свои мысли в определенном порядке, начиная с пред- метов простейших и легко познаваемых, и восходить – мало-помалу до познания наиболее сложных, допуская существование порядка даже среди тех, которые в естественном ходе вещей не предшествуют друг другу» [48, с. 86]. Предполагается обязательность выявления взаимосвязей или соот- ношений объектов в процессе познания. Введение буквенного исчисления позволяет Декарту устанавли- вать функциональные отношения между величинами и исследовать их связи и взаимозависимости. «Движение» в математику привносят пе- ременные величины и функции, описывающие законы динамики урав-

» [48,

11

нениями. Изучая геометрию, мы учимся выдвигать ясные и строгие аргументы – так, подобно Декарту, считают многие ученые. Построение единого метода познания законов природы и челове- ческого мышления у Декарта опирается на рациональную дедукцию: от общих положений, добытых путем анализа, – к частным следствиям из них. Философ убежден, что дедукция, выполняемая по строгим прави- лам, не может привести к заблуждениям. Здесь уместно вспомнить То- маса Гоббса, не знавшего математики до сорока лет. «Начала» Евклида оказывают на него сильное рационализирующее воздействие, а теорема Пифагора потрясает строжайшей доказательностью. Поэтому за основу политического, философского и всякого научного мышления ученый принимает математический дедуктивный метод. На синтезе логики и математики акцентирует внимание немецкий философ Г.В. Лейбниц, выделяющий в природе математического по- знания два уровня: «Первичное, отчетливое понятие, можем познать только интуитивно, в то время как сложное, символически» [94, с. 41]. На первом уровне происходит оперирование «интуитивными» идеями, а на втором – «символизируемыми». В результате познава- тельной деятельности интуитивные истины – из потенциально скрыто- го состояния – выводятся в актуальное состояние. Чувственный опыт, «растворяясь» в рациональном познании, включается в «царство разу- ма», а значит, – «все может быть доказано» [95, с. 58]. Результаты математического творчества соединяются множест- венными отношениями с основополагающими цивилизационными процессами: а) мировоззренческими основаниями эпохи; б) культурой; в) информационно-коммуникационными возможностями; г) образова- тельным потенциалом [69, с. 6]. Связь математики с другими науками схематически представлена нами на рис. 1. Научные области, фиксируясь определенным образом, способствуют систематизации приобретаемого знания:

философия (обозначено Ф) представляет науку и систему взгля- дов на мир; центральные области научного знания (Ц) вбирают естествен- ные, физико-технические, антропологические и общественные науки;

12

практические науки (П),

называемые «деятельными», состоят из медицинских, педа-

гогических и технологических дисциплин;

математика (М) иссле-

дует, наряду с формальными моделями явлений, изучаемых другими науками, и собствен- ные модели [136, с. 8].

Ф Ц М П Рис. 1. Связь математики с другими науками
Ф
Ц
М
П
Рис. 1. Связь математики с другими
науками

Математика и философия – колоссальные абстракции от природы – имеют одинаковую предельную значимость, но первую, в большей степени, интересует количественный, а вторую – качественный аспект. Всякое явление всесторонне отражается философскими категориями, основы которых заложены ещѐ Аристотелем. Категории – исторически сложившиеся универсалии – можно уточнять как на основе логических, так и математических понятий. В книге Е.М. Вечтомова «Философия математики» философским катего- риям сопоставляются математические [35, с. 20]:

идеальное – математическое понятие (теория); материя – математическая модель (объект); движение – функция (отображение); количество – число (величина); качество – отношение эквивалентности; форма – формула или геометрическая фигура; содержание – объем понятия (класс моделей теории); явление – математический факт; сущность – модельные примеры; всеобщее – универсальное множество; особенное и единичное – множество и элемент; целое и часть – множество и его подмножество; причина и следствие – достаточное и необходимое условие теоремы; метод – алгоритм (способ доказательства или построения); бытие – существование;

13

действительное – конкретная модель; случайное – вероятность; закон – аксиома, теорема; система – математическая структура; действие – алгебраическая операция (преобразование); сохранение – инвариантность; тождество – изоморфизм; конечное и бесконечное – мощность множества; дискретное и непрерывное – свойства порядковой структуры. На статус математики в семействе наук и еѐ взаимосвязи с фило- софией сосредоточивают внимание многие ученые: Эдмунд Гуссерль – представитель феноменологии, Людвиг Витгенштейн – основатель ана- литической философии, Карл Поппер – родоначальник философии кри- тического рационализма, Имре Лакатос – автор теории контрпримеров и Жан Пиаже – создатель генетической эпистемологии. В исследованиях В.Я. Перминова [129] современная философия математики соединяет три важных тезиса:

– структуры математические, как совокупности мысленных конст- рукций, ограниченных требованием непротиворечивости, – идеальны и формальны; – исходные положения арифметики и элементарной геометрии – априорны; – математические представления, непосредственно связанные с универсальной онтологией, которая лежит в основе человеческого мышления, – реальны. Относительность научной истины и приближенность математиче- ского способа рассуждения к теоретическому познанию содействуют тому, что математика успешно проникает в разные сферы деятельно- сти. С ХIX века методы математики в представлении результатов ис- пользует наука «промежуточной версии» – биология (напр., модели Лотки и Вольтера о численности роста популяций; психофизиологиче- ский закон Вебера – Фехнера, по которому степень ощущения увеличи- вается прямо пропорционально логарифму степени раздражения). Опи- сание законов математическими средствами поднимает науку на высо- кий уровень соответствия гносеологическому идеалу.

14

Возрастают математические знания по мере активного примене- ния. Но о каком практически полезном знании можно уверенно зая- вить: «Это то, что нам нужно!»? Не исключено, что в будущем с тако- го рода знанием будет лучше работать компьютер. Знание и его социо- культурная «оболочка», включающая средства, способы воспроизведе- ния и передачи, – далеко не одно и то же, поэтому в образовательной деятельности актуализируется процесс овладения знанием. Исследуя феномен «математическое знание» следует разделять его собственно научную и образовательную стороны. В истории науки сложи- лись две, наиболее значимые, теории относительно функции знания. Ав- торство одной из них восходит к Сократу, полагавшему, что основная функция знания заключается в самопознании и потому математические результаты нужно излагать не так, как они представлены в системе, а так, как к ним мог бы прийти ученик под руководством учителя. Высокообразованный философ Протагор – основной оппонент Сократа – утверждает, что цель знания – сделать деятельность человека успешной и эффективной. А патриарх современного менеджмента, профессор Клермонтского университета Питер Дракер, соглашаясь с Протагором, дополняет: «Знание есть информация, имеющая практи- ческую ценность и служащая для получения конкретных результатов» [62, с. 28]. Понятие о всяком знании складывается из объективной и субъек- тивной точек зрения, вовсе не умаляющих его реального значения. Ма- тематическое знание определяет темпы и глубину процессов рациона- лизации и модернизации культуры. Причины математизации научного знания, главным образом, – социальные, связанные с взаимодействием наук, развитием производств и технологий, для которых требуются разработки точных методов управления. В цивилизованном обществе математика становится одним из первостепенных предметов образова- ния и «школой» логического, аналитического мышления.

В исследованиях С.В. Игнашова обозначаются социально-

культурные функции математического знания [69, с. 8]:

1. В системе социализации и образования:

функция формирования когнитивных навыков и рационализации;

функция математического образования;

15

– функция институализации математической деятельности.

2. В системе экономики:

функция рационализации распределительно-обменных процессов (в

финансовой системе) и управленческих технологий (в системе ме- неджмента);

функция средства технического развития (в системе материального производства).

3. В системе культурного производства:

функция символизации культа (в религии);

функция формализации правовых отношений (в праве);

функция организации пространственно-временного порядка (в искус- стве).

4. В системе наук:

функция инструмента измерения, описания объектов и фактов;

функция рационализации научного языка и методов;

функция информационной обработки научного материала.

5. В комплексе культурных констант:

функция математического символообразования (в системе языка);

функция рационализации целесообразной поведенческой деятельно- сти (в системе ценностей);

функция эффективизации познавательной деятельности;

функция преемственности научной традиции (в системе традиций). 6. В механизмах социокультурной динамики:

функция рационализации инновационной деятельности;

– функция усовершенствования информационных технологий. Математику, в которой «гармония мира» выражается точным язы-

ком, следует рассматривать в единстве развивающегося знания и деятель- ности, направленной на достижение новых знаний. Выделяются такие характеристики современного развития науки, как:

усиление гуманистической направленности и социальных

функций математики в развитии общества;

методологическое осмысление научных данных;

генерализация теорий и усиление их эвристических функций в

познании;

16

возрастание роли аксиоматического метода и математического моделирования в познании сущности явлений;

развитие дедуктивных подходов в построении теорий, форма-

лизованных способов выражения закономерностей и абстрактной на- глядности;

возникновение новых, в том числе, – пограничных наук (мате-

матическая экономика, математическая лингвистика, математическая биофизика и др.);

усложнение связей в системе науки [62, с. 30].

Некоторые специальные разделы математики «обслуживают» прило- жения. Математическая статистика, например, предоставляет методы для обработки экспериментальных данных вне зависимости от того, в какой области они получены. Частнонаучные методы (такие, как метод Гаусса для решения систем алгебраических уравнений, метод предельного перехо- да, метод разложения искомой функции в ряд) «перерастают» узкое назна- чение и приобретают статус общенаучных. Изучение математики, как гносеологически сильной науки, способст- вует формированию умений по выполнению мыслительных операций, ана- логи которых будут присутствовать в профессиональной деятельности. Математическими средствами удачно реализуется символьно-знаковая учебная деятельность, включающая инженерию знаний и кодирование ин- формации. Обязательный в общенаучной подготовке, предмет «математика» на- целивает на развитие логического мышления, познавательной самостоя- тельности и творческих способностей студента. Но, согласно комплексным исследованиям, специально посвященным проблеме отчисления из вузов, наибольший отсев приходится именно на этот предмет [26, с. 191]. Перво- причина не в объективных трудностях усвоения дисциплины, а в том, что обучающиеся не всегда верно представляют еѐ содержание в будущей про- фессии. Профессиональное образование предполагает усиление внимания к мировоззренческим аспектам науки. Система математической подготовки будущего педагога определяется: 1) целями, принципами и методами обу- чения; 2) содержанием дисциплины; 3) ведущими идеями, понятиями и гуманитарным потенциалом науки; 4) формами организации учебной дея-

17

тельности; 5) межпредметными связями. Последовательное установление межпредметных связей учебного предмета с будущей профессиональной деятельностью основывается на приоритетах гуманизации и гуманитариза- ции образования. Стержнем современного гуманитарного образования, по мнению уче- ных (И.И. Баврин [15], М.И. Башмаков [16], А.Г. Мордкович [115], Е.В. Шикин [191]), выступает математическая подготовка. В настоящее время активно проводятся исследования по выявлению гуманитарного по- тенциала науки, а также еѐ роли в системе образовательных дисциплин для создания единой концепции гуманитарно-ориентированного преподавания математики [117]. Содержание профессионального образования должно включать такие познавательные стили деятельности, как абстрактно-теоретический, на- глядно-образный и интуитивно-метафорический. Способствует этому орга- низация процесса математической подготовки по инвариантной триаде «знак образ действие», где проявляются закономерности мыслитель- ной деятельности. Подобный перевод впервые реализуется в аналитиче- ской геометрии Декарта, когда метод координат соединяет алгебраическое уравнение (знак) с геометрической фигурой (образом), свойства которой описываются функциональной зависимостью (действием). В применении абстрактно-теоретического, наглядно-образного и ин- туитивно-метафорического познавательных стилей потенциал математики колоссален, и его можно плодотворно реализовывать в организации учеб- ной деятельности. Педагоги-практики обоснованно возражают против ори- ентации обучения только на предметное содержание, так как невозможно сводить интеллектуальную деятельность исключительно к научным фор- мам. Не следует пренебрегать психологическими предпосылками и соци- альными аспектами преподавания математики любого уровня и, соответст- венно, проектирование математической подготовки в системе профессио- нального образования должно осуществляться с учетом деятельностного подхода.

1.2. Деятельностный подход в профессиональном образовании

18

В настоящее время существует три основных подхода в исследо-

вании проблем профессионального образования, воспринимаемого с позиции непрерывности, – это организационно-административный, содержательный и деятельностный. Сторонники организационно-административного подхода задачу системы образования видят в обеспечении условий для адаптации лич- ности в учреждениях более высокого уровня – при успешном заверше- нии обучения на предыдущем уровне (А.П. Владиславлев,

А.В. Даринский, А.М. Новиков) [119].

В содержательном подходе акцент делается на рассмотрение по-

следовательности усвоения знаний. Отмечается, что непрерывность образования обеспечивается реализацией принципа преемственности и отсутствием логических разрывов в изложении учебного материала (Н.Я. Виленкин, Г.В. Дорофеев, Ю.А. Кустов, В.Д. Шадриков) [130]. Механизм функциональной связи между звеньями системы обра- зования, при деятельностном подходе, заключается в процессе обуче- ния, направленном на развитие способностей к самоопределению и самореализации (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, А.А. Зиновьев, П.Г. Щедровицкий) [50, 130]. Система образования, по мнению пред- ставителей третьего подхода, обязана удовлетворять общим законам функционирования всех систем деятельности. «Овладевая законом создания, воспроизводства и развития собст- венных способностей, человек становится творцом себя», – указывал еще А. Дистервег 1 . Образование – это процесс саморазвития личности, поэтому деятельностные целевые требования в подготовке специалиста выступают приоритетными и в соответствии с Законом РФ «Об образо-

вании». На основе деятельностного подхода разработана, достаточно пол- ная и непротиворечивая, методологическая аксиоматика, включающая функциональные связи между элементами универсума деятельности [130, с. 23–24]. Ключевые параметры системы профессионального об- разования направлены на определение:

1) целевых установок – «Что необходимо достичь?» (параметр за- дается законодательно);

1 Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. – М., 1956. – С. 142.

19

2) исходного состояния продукта – «С чего начинать?» (парамет- ром регламентируется достаточный, для включения студента в учебную деятельность, уровень способностей); 3) технологической базы процесса – «Как это делать?» (парамет- ром описывается технология организации процесса обучения); 4) условий реализации нормативных показателей – «Как органи- зовать процесс(параметром выделяются условия взаимодействия обучаемого и обучающего); 5) средств реализации целевых установок – «Какими средствами достигаются цели(параметром обозначаются содержание, средства обучения и методическое обеспечение учебного процесса); 6) контролирующих средств – «Как определять соответствие ре- зультата поставленным целям?» (определяются средства контроля); 7) допустимых отклонений результата деятельности от целевых установок – «Какой диапазон между результатом и целью считать оп- тимальным?» (параметром указывается варьирование между мини- мальным и максимальным уровнем обучения). Ключевые параметры системы профессионального образования не- обходимы для проектирования математической учебной деятельности и формирования деятельностных способностей будущего педагога. Ориента- ция учебного предмета на деятельностные целевые требования обеспечива- ет системный тренинг таких видов деятельности, как самоопределение, нормореализация и нормотворчество. Самоопределением соотносится система ценностей («Что я хочу») с актуальным уровнем способностей личности Что я могу»). Нормореализацией (исполнительской деятельностью) предполагается воспроизведение известной нормы. Еѐ итогом служит преобразованный продукт. Нормотворчеством (управленческой деятельностью) совершается ориентирование на выработку новой нормы деятельности – в случае невы- полнимости или отсутствия известной нормы. Через обозначенные виды деятельности вырабатывается представле- ние о роли личности в профессии (напр., посредством планирования ра- циональных путей выполнения работы, критической оценки результа- тов) и «конструируется» познание окружающего мира.

20

Человек познает мир с помощью разума. В «Мыслях» математика и философа Блеза Паскаля подмечается, что разумом признается суще- ствование множества явлений, ему непостижимых, – и в этом его сила. Составная часть разума – рассудок – отвечает за рациональное мышле- ние (логику), его «нерациональная» составляющая соответствует ин- туиции. Познание – процесс получения научного знания, доказуемого и проверяемого. Каждое знание добывается в деятельности наблюде- нием, размышлением, экспериментом и общением. В самоопределении, нормореализации и нормотворчестве логика и интуиция одинаково важны, но на разных этапах познания, получения и осмысления знаний соотношение между ними меняется. Знания и деятельность не передаются в готовом виде. «Напрасно обучение без мысли», – заметил в древности китайский мудрец Конфу- ций. Обучение нерезультативно без самовозрастания знаний и само- конструирования деятельности, происходящих на основе веры и опыта. Вера, по Канту, – «моральный закон внутри нас», а опыт – знание, от- меченное конкретными чертами доказательности. Доказательность делает веру полноценной, избавляет человека от поверхностных рассу- ждений, «грубой вульгаризации» и устремляет на осмысление подлин- ных ценностей. Доказательность всегда «сопровождает» математическую учебную деятельность, которая предполагает формирование определенного сти- ля мышления, дающего представление о роли четких определений, формулировок и способах логических, алгоритмических и комбинатор- ных схем рассуждения. Особенности математического стиля мышления А.Я. Хинчин характеризует:

доминированием логической схемы рассуждения;

лаконизмом и сознательным стремлением к поиску кратчайше-

го логического пути;

четкой разбивкой хода рассуждения на случаи и подслучаи;

скрупулезной точностью символики [183, с. 36].

Предъявляя высокие требования к строгости и «стройности» рас- суждений, математический стиль мышления через аналогию, сравне- ние, обобщение, анализ и синтез способствует развитию потребности в полноценности аргументации. Полнота дизъюнкции, выдержанность

21

классификации, устранение незаконных обобщений и необоснованных аналогий, опосредованно и напрямую, содействуют исследованию яв- лений с возможно большего числа позиций. «Для изучения математики требуется логически правильное мыш- ление, – считает В.П. Ермаков, – при разумном воспитании способ- ность эту можно развить у каждого» [86, с. 17]. Но, к сожалению, в об- ществе «прижилось» мнение, что не все способны к восприятию абст- рактной науки. Может, поэтому математическая подготовка студента- гуманитария нередко минимальна? Тогда, как практика подтверждает, что методы, формируемые математикой, необходимы для многих спе- циальностей. Так, педагогу инновационного учебного заведения при- ходится разрабатывать специальные или факультативные курсы. Уме- ния анализировать, систематизировать и логически рассуждать, свойст- венные математической учебной деятельности, позволяют методически грамотно организовывать материал и проводить диагностику его ус- воения. Деятельная природа математики «коренится» в предмете науки «о количественных отношениях и пространственных формах действитель- ного мира» 2 , запас которых, в связи с запросами естественнонаучных дисциплин, непрерывно расширяется. Схематически деятельная сторо- на математики представлена Л.М. Фридманом [180, с.19–20]. Процесс исследования конкретного явления состоит из этапов:

– эмпирического изучения и описания существенных особенностей

(характеристик) явления;

– построения модели-описания явления;

– перевода модели-описания на математический язык и конструиро-

вание математической модели явления;

– изучения модели известным математическим аппаратом (или, по не- обходимости, разработка нового метода);

– трансформации полученного решения на язык исходного явления;

– проверки решения на соответствие реальным условиям.

Оперирует математика не реальными предметами и процессами, а их моделями – приближенным описанием действительности. С про-

2 Математика // Математическая энциклопедия. – Т.3. – М., 1982. – С. 560.

22

стейших числовых моделей центр еѐ интересов постепенно перемеща- ется на более сложные качественные модели. Модели в научном познании опираются на идеализацию. В про- цессе идеализации, на основе знания об имеющихся объектах, создают- ся понятия об объектах, не существующих в действительности и, в то же время, – сходных, в определенных отношениях, с прообразами [68, с. 237]. Характерный пример идеализированного объекта – понятие точки в геометрии, так как в реальном мире отсутствуют предметы, не имеющие длины, высоты и ширины. Идеализация – построение содер- жательной, а затем, – и формальной теории с помощью конкретной знаковой модели. Для знаковых моделей применяется гипотетико- дедуктивный метод, включающий:

1) ознакомление с эмпирическим материалом, подлежащим тео- ретическому осмыслению и обобщению; 2) выдвижение догадок и гипотез о причинах и закономерностях изучаемого явления; 3) отбор наиболее вероятной гипотезы и выяснение еѐ логической непротиворечивости; 4) выведение из гипотезы следствий, доказывающих эмпириче- ские факты, а также частичная переработка или «доводка» гипотезы; 5) дедуктивное построение из гипотезы новых следствий, под- тверждаемых эмпирически [35, с. 55]. Экспериментально подтвержденная гипотеза приобретает статус закона, принципа или даже теории. Главные в развитии теорий – гене- тический и аксиоматический методы. При генетическом методе, получившем разработку в исследовани- ях представителей конструктивного направления в математике, выби- раются и очерчиваются исходные объекты, из которых, по принятым правилам, «порождаются» другие. Общепринятым в построении теории считается аксиоматический метод, заключающийся в последовательном выполнении процедур:

– введение основных понятий (объектов) теории и отношений ме- жду ними;

– формулирование предложений (системы аксиом), фиксирующих свойства основных понятий;

23

– логическое выведение из аксиом последующих теорем теории; – определение последующих понятий через основные или ранее уже введенные понятия. В результате применения метода получается аксиоматическая тео- рия, которая называется формальной, если система еѐ аксиом содержит правила вывода. Аксиоматическая теория будет содержательной (не- формальной), когда в ней правила вывода не перечисляются. Решение познавательных задач, в этом случае, сводится к применению некото- рой конечной совокупности методов и стандартных приемов, ведущих от условия задачи к искомому результату. Построение теории, таким образом, представляет многоуровневый и разноплановый содержательно-формальный диалог. Процесс позна- ния глубинных сущностей исследуемого объекта всегда связывается с абстрагированием и содержательным обобщением исходных понятий. Содержательные обобщения, в свою очередь, предполагают развитие и формализацию выразительных средств. Поэтому в истории науки су- ществуют разные подходы к познанию и важно проследить, под влия- нием каких объективных условий они складывались. В древнегреческой методологии происходит осознание упорядо- ченности и единства мира. «Идет поиск первоматерии, – и, как указы- вает В.В. Мадер, – именно гносеологический атомизм выступает док- триной, характеризующей процесс формирования эмпирических пред- понятий» [104, с. 22]. «Ключом» к постижению явлений природы и по- знанию абсолютных истин становится математика. Системный подход позволяет Фалесу, Пифагору и их последова- телям создать дедуктивный, материально-аксиоматический метод, «вершиной» которого являются Евклидовы «Начала» и Аристотелев- ская логика. Плодотворность дедуктивного метода подтверждается господством натурфилософии вплоть до ХIX века [75]. Дедуктивный метод обогащается трудами Галилея и Декарта, что оказывает содействие формированию естественнонаучной методоло- гии XVII века – времени механистической картины мира. Исходные истины, по Декарту, «берутся» не только из очевидных фактов (как, например, аксиомы Евклида из наглядных истин о физическом про- странстве), но и добываются интуицией. Галилей обосновывает необ-

24

ходимость эксперимента и выражает принципы научной методологии, в соответствии с которыми:

– во-первых, – математическое описание явлений не заменяется их физическим объяснением;

– во-вторых – эксперимент, в том числе, и мысленный, принима-

ется за реальную основу математического описания мира;

– в-третьих, – естествознание выстраивается по образу и подобию

математики. Первоначально, предметные аксиомы учеными постигаются из наблюдений (экспериментов), а далее теория формируется дедуктивно. Для примера: трехмерность нашего физического пространства логиче- ски выводится из предположения его однородности и, эксперименталь- но установленного, закона всемирного тяготения Ньютона. Необычные геометрии и алгебры, а также теория относительности Эйнштейна, созданные в ХIХ веке, подтверждают, что математика от- крывает не одни только абсолютные истины, а в пределах Земли оди- наково хорошо работают как Евклидова геометрия, так и геометрия Лобачевского. В науке оформляется релятивистский подход – относи- тельность знаний, и механицизм заменяется квантово-релятивистской картиной мира. Мир состоит из сложных систем: открытых или закрытых, упоря- доченных или хаотических, развивающихся или саморазвивающихся. К ХХI веку складывается синергетический подход, основывающийся на таких естественнонаучных началах, как неравновесные системы, нели- нейная динамика, самоорганизация и «порядок из хаоса» [137]. Нобе- левский лауреат И.Р. Пригожин и его последователи, утверждая, что даже при равновесных состояниях возможны саморазвитие, флуктуа- ция, скачки, «нелинейное» поведение, пытаются распространить синер- гетический подход на гуманитарные науки и культуру. Системный подход, берущий начало в древнегреческой методоло- гии, совершенствуется в современной синергетике. Назначение любого знания – в деятельности, а, значит, его истинность – в практической эффективности. Общность конструкций и универсальность методов позволяет считать математическое знание фундаментальным. Важна, безусловно, и интеллектуальная роль знания – математика ценна не

25

столько своими приложениями, сколько вкладом в формирование стиля научного мышления. Человек не просто видит – он структурирует восприятие и, соот- ветственно, сущность явлений им может только угадываться [104, с. 34]. В научном познании постоянно переплетаются две тенденции – редукционизм и холизм, образующие так называемый «герменевтиче- ский круг». Редукционизм есть сведение изучаемого объекта к «низ- шим» составляющим (целого – к его частям и элементам), а холизм – рассмотрение объекта как единой неделимой сущности более высокого уровня в сравнении с его частями. Итак, совершенно необходимым представляется разумное сочетание философии математики с еѐ дея- тельной природой и педагогическими основаниями. Примером того, как деятельностные установки проникают в сис- тему образования, служит американская философия конструктивизма. Согласно этой философии, очень важной считается точка зрения обу- чаемого (какой бы «сырой» не была), а учебный процесс предполагает- ся выстраивать в форме исследовательского цикла:

«…поиск гипотеза решение приложение новый поиск …», аналогичного по структуре научной деятельности ученого [202]. Конструктивизм разрабатывался, в первую очередь, для обучения гуманитарным дисциплинам и переносить его на естественно- математические предметы сложно – в связи со спецификой абстрактно- дедуктивного знания, присущего им. Но в педагогической философии конструктивизма можно выделить позиции, применимые для профес- сионально-ориентированного обучения математике:

а) мотивация обучения основывается на включении обучающихся в поиск, исследование и решение личностно-значимых проблем; б) проектирование содержания обучения опирается на обобщен- ные концепции, системные знания и интегративные умения. Необходимо отметить, если профессиональную направленность математической подготовки основывать на методологических (над- предметных) знаниях и деятельности по развитию теоретического мышления, то в процессе обучения наиболее вероятно формирование интегративных умений, особо значимых для становления компетентно- сти будущего специалиста.

26

Понятие «профессиональная компетентность» рассматривается в контексте решаемых исследователями научных задач. Под профессио- нальными качествами А.А. Дергач и Н.В. Кузьмина понимают прояв- ление психологических особенностей личности, которые необходимы для усвоения специальных знаний и развития способностей (навыков), а также для достижения общественно-приемлемой эффективности в профессиональном труде. Важными качествами личности они считают:

а) интеллектуальные (проявляются в мышлении), б) волевые (в способ- ности к самоуправлению), в) организаторские (в механизме деятельно- сти), г) нравственные (в поведении), д) эмоциональные (в чувствах) [50, с. 1112]. Первые три вида качеств личности (интеллектуальные, волевые и организаторские) успешно развиваются в процессе математической учебной деятельности, так как ей свойственны логичность, гибкость, рациональность и способность к обобщению. Методами, алгоритмами решения задач и четкими формулировками утверждений вырабатыва- ются способности к самоуправлению и организаторские навыки умст- венного труда (напр., планирование работы, поиск рациональных путей еѐ выполнения и критическая оценка результатов). Качества личности можно сгруппировать в компоненты профес- сиональной компетентности:

1. В содержательный компонент входит овладение специальными знаниями о целях, содержании, объектах и средствах профессиональ- ного труда. 2. В технологический – приобретение специфических умений на подготовительном, исполнительском и итоговом этапах профессио- нальной деятельности. 3. В личностный – становление свойств личности и характера для последующей профессионализации. Содержательный, технологический и личностный компоненты профессиональной компетентности включаются в структуру содержа- ния профессионального образования, конкретизируются и взаимно до- полняются в системе знаний, системе умений и системе отношений применительно к профилю получаемой специальности (см. рис. 2):

27

Система знаний Система умений Система отношений Структура
Система знаний
Система умений
Система отношений
Структура содержания
профессионального образования
Содержательная Технологическая Личностная Профессиональная
Содержательная
Технологическая
Личностная
Профессиональная
компетентность педагога
компетентность педагога Рис. 2. Направленность

Рис. 2. Направленность профессионального развития будущего педагога

Значительная роль в процессе математической подготовки студен- та, по нашему мнению, должна отводиться систематизации знаний, умений и отношений, что согласуется с требованиями к профессио- нальной подготовке специалистов в системе высшего образования. В Государственном образовательном стандарте высшего профессиональ- ного образования указывается на необходимость:

преодоления технократических тенденций в подготовке специа-

листов естественнонаучного и технического профилей; – устранения изолированности социально-гуманитарного знания

от естественнонаучного компонента современной культуры;

подготовки образованных специалистов с хорошей профессио-

нальной компетенцией и способных системно, целостно анализировать проблемы общества и окружающей среды [43, с. 4]. В профессиональном образовании будущего педагога математику не следует сводить исключительно к практическому руководству по счету и измерению. Доказательства и решения задач производятся не для того, чтобы, отчитавшись на экзамене, «благополучно» забыть, а для воспитания и развития личности математическими средствами. Педагогическая интерпретация математического знания, начиная с середины прошлого века, в истории образования рассматривается до- вольно часто. В нашей стране известны труды А. Фуше и

28

А.А. Столяра 3 , раскрывающие общеобразовательный курс математики, основы дидактики предмета и частные методики преподавания. Инте- ресны подходы к математическому образованию и воспитанию школь- ников у голландского педагога Г. Фройденталя 4 . Фундаментальные положения педагогики математики, применительно к практике матема- тического образования курсантов военно-инженерного вуза, разработа- ны Е.Г.Плотниковой и Ю.Ф.Фоминых [132; 181]. Значительным вкладом в реализацию профессионально- педагогической направленности специальной подготовки учителя ма- тематики в педагогическом институте является диссертация А.Г Мордковича [115]. Профессиональная подготовка учителя матема- тики рассматривается в работе Г.Л. Луканкина [102]. Следует заметить, что целенаправленных работ по педагогике математики для студентов педагогических специальностей имеется довольно мало [напр., 49, 92, 123, 160]. В нашем исследовании обосновывается методология профессио- нально-педагогической направленности и разрабатываются подходы к моделированию математической учебной деятельности студента. Ре- зультат деятельности зависит не только от того, «кто действует?», «на что направлена деятельность?», но и от того, «как совершается про- цесс?» и «какие способы, приемы и средства применяются?». Поэтому в следующем параграфе мы рассмотрим методологические подходы в математической подготовке будущего педагога.

3 См., например, работы: Фуше А Педагогика математики. – М., 1969; Столяр А.А. Пе- дагогика математики. – Минск, 1986.

4 Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача: В 2-х ч. – М.: Просвещение, 1982 (Ч.1), 1983 (Ч.2).

29

1.3.

Методологические подходы в математической подготовке

Понятие «методология» употребляется в таких значениях, как:

1) система принципов и способов организации (построения) теоретиче- ской и практической деятельности; 2) учение о методе научного позна- ния и преобразования мира [25, с. 365]. В науке под методологией по- нимают, прежде всего, методологию научного познания – «учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной дея- тельности» [157, с. 80]. Проблемы методологии начали разрабатываться в рамках фило- софии, как, например, диалектический метод Сократа и Платона, ин- дуктивный метод Ф. Бекона, дедуктивно-рационалистический метод Р. Декарта, диалектический метод Г. Гегеля и К. Маркса, а также фе- номенологический метод Э. Гуссерля. Методология, в контексте общей теории метода, совершенствуется в связи с необходимостью обобще- ния и разработки методов, средств и приемов, выявленных философией и частными науками. Декарт под методом понимает «точные и простые правила», со- блюдение которых способствует приращению знания, позволяя разли- чать истинное и ложное [48]. В переводе с греческого, понятие «ме- тод» – это «способ познания», поэтому трактуется оно как «способ деятельности субъекта в любой еѐ форме» [25, с. 365]. Метод, будучи совокупностью правил, приемов, способов, норм познания и действия, содержит систему предписаний, принципов и требований, ориенти- рующих на решение конкретной задачи и достижение определенного результата в той или иной сфере деятельности. Но метод – не «универ- сальная отмычка ко всему и вся» и не следует преувеличивать его зна- чение по отношению к предмету, на который он обращен. Методология тесно связана с гносеологией, однако, интересуют еѐ не только методы познания, но и другие формы деятельности людей. В частности, прослеживаются взаимосвязи и с материалистической диа- лектикой, являющейся, наравне с метафизикой, феноменологией и гер- меневтикой, частью философской методологии. Многообразие форм человеческой деятельности обусловливает разнообразный спектр методов научного познания. В педагогической

30

науке накоплен значительный опыт реализации многоуровневой кон- цепции методологического знания (А.П. Беляева, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.). В соответствии с многоуровневой концепцией методологического знания методы классифицируются по степени общ- ности и широте применения:

Первую группу представляют философские методы, древние из которых – диалектический и метафизический. Дополняют группу ана- литический, интуитивный, феноменологический и герменевтический методы. Все они характеризуют способы мыслительной деятельности и выполняют методологическую функцию. …С Нового времени (XVI XVII вв.) методологические идеи раз- рабатываются не только в философии, но и в интенсивно развиваю- щихся частных науках – математике, механике и физике. Теперь «ме- тодологический срез» – необходимый компонент каждой науки, вклю- чающий: а) наднаучную рефлексию – осознание закономерностей раз- вития и строения знания в логико-философской форме; б) внутринаучную рефлексию – осмысление и изучение методов и форм научного познания. «Методологический срез», осуществляемый средствами формальной (математической и символической) логики, предполагает анализ научного языка и выявление логической структу- ры теорий (определений, понятий, законов и т.п.). Вторая группа – общенаучные подходы и методы исследования, применяемые в науке с ХХ века. В структуре общенаучных методов и приемов выделяются общелогический, теоретический и эмпирический уровни. Общенаучные подходы – системный, структурно- функциональ- ный, кибернетический, вероятностный и синергетический. Сюда при- числяются моделирование и формализация. Методы исследования опираются на общенаучные понятия: ин- формацию, модель, структуру, функцию, систему, элемент, оптималь- ность, вероятность и др. Характерными свойствами понятий являются:

1) «сплавленность» в содержании отдельных признаков математиче- ских понятий и философских категорий; 2) возможность их формали- зации, уточнения средствами математической теории и символической

31

логики. Философские категории воплощают предельно возможную степень общности – конкретно-всеобщее, а общенаучные понятия – абстрактно-общее, что позволяет выражать их абстрактно- формальными средствами. Третья группа – частнонаучные методы – совокупность спосо- бов познания и исследовательских приемов (процедур), используемых в конкретной области науки (напр., методы математического описания явлений механики, химии и социально-гуманитарных наук). В четвертой группе объединены дисциплинарные методы, то есть система приемов научной дисциплины, возникшая на стыке наук (напр., математическая физика и финансовая математика). Пятая группа представлена методами междисциплинарного ис- следования (напр., синтетическими и интегративными способами, реа- лизуемыми в комплексных научных программах). Основоположник экспериментальной биологии Н.К. Кольцов оп- ределяет значение смежных наук настолько высоко, что предпочитает «заслужить упрек в дилетантском отношении к соседним научным об- ластям, чем вовсе от них отмежевываться». Он убежден, что «именно работа в промежуточных областях наиболее плодотворно обогащает общими идеями» [196, с. 5]. К шестой группе причисляются методика и техника исследова- ния – процедуры нормативного характера, обеспечивающие получение достоверного эмпирического материала и его обработку. Представленная многоуровневая концепция успешно функциони- рует в современной науке. И, как видно из нее, методология – это не сумма отдельных методов, а сложная и динамичная, целостная и су- бординированная система способов, приемов, принципов разных уров- ней, сфер действия и эвристических возможностей. Поэтому «ученый не должен полагаться на какое-то единственное учение, – замечает вы- дающийся физик В. Гейзенберг, – не ограничивая методы своего мыш- ления одной единственной философией» [41, с. 26]. Многоуровневая концепция методологического знания, таким об- разом, отражает: а) осознание исследователями собственной деятель- ности; б) развитие методологической рефлексии и вынесение еѐ за рам- ки индивидуального опыта. Методологический подход в педагогиче-

32

ской науке академиком В.А. Сластениным рассматривается как «сово- купность теоретических положений о педагогическом познании и пре- образовании действительности» [157, с. 81]. Вопросы метода и методологии всегда ставятся в социокультур- ном контексте. Соответственно, в математическом образовании педаго- га необходимо учитывать связи учебного предмета, как с его будущей профессиональной деятельностью, так и другими формами обществен- ного сознания. Важно соотносить методологические и ценностные ас- пекты математической подготовки с «личностными особенностями» субъекта деятельности и иными социальными факторами. Особую актуальность в философском и методологическом обоб- щении научных знаний приобретает «проблема выявления дидактиче- ских эквивалентов, способных формировать современный стиль науч- ного мышления и отображать в содержании образования социальный опыт межнаучной интеграции знаний» [165, с. 19]. Дидактические эк- виваленты математического знания выявляются из философских основ науки. Следуя идеям монографии «Философия математики» Е.М. Вечтомова [35, с. 7578], предлагаем философские основы мате- матики представить следующими позициями:

Цель науки в том, чтобы: 1) выяснять природу и причины вещей;

3) адекватно описывать изучаемый

объект той или иной реальности. Лучше всего это делать математиче-

2) объяснять сущность явлений;

скими моделями и формулами.

Принцип математизации науки и метод математического моде-

лирования базируются на единстве мира, который сводится к взаимо- связи, взаимозависимости и взаимоотражению всего происходящего в

нашем трехмерном пространстве.

Знание математическое – универсально в интеллектуальном и

информационном пространстве, поэтому любые два разума в состоя-

нии понять и выразить его.

Исходные математические очевидности всегда взаимосвязаны с

фундаментальными формами мышления.

Реальность математическая (напр., числа и геометрические фи- гуры) совершенна, вечна и, по существу, неизменна.

33

Многие математические абстракции можно трактовать как фено- мены Гуссерля. Так, для математика понятие «треугольник» не менее реально, чем треугольный предмет или чертеж треугольника, посколь- ку идеи, выступающие почти эмпирической реальностью, уравнивают- ся в гносеологических правах с вещами.

Понятия в математике – априорны и диктуются практикой мате-

матического мышления. В частности, априорность пространственно- временных представлений выражает субъективизм человеческих чувств, выступающих необходимой базой для ориентации в окружаю- щем мире и познании его количественных, структурных и «формовых» характеристик.

Познание в математике есть процесс восхождения к истине по

«ступенькам» математических моделей, имеющих большую или мень- шую степень наглядности и абстрактности. Понятие «модель» включа- ет как идею вещи (теоретико-знаковое моделирование), так и овещест- вление идеи (предметное моделирование, а также построение объекта и его интерпретацию).

Математика охватывает всевозможные разделы и направления,

но она едина и однозначно обусловлена объектом, предметом, логикой и методами исследования.

Доказательство математическое принципиально надежно и дос-

товерно, а степень его строгости зависит от требований, предъявляе-

мых в конкретной ситуации.

Действенный метод познания и обучения в математике – майев-

тика (сократовский диалог, возможный и с самим собой) потому, как последовательность правильно поставленных вопросов и ответов по-

зволяет генерировать новое знание.

Признанным языком формальной математики служит логика

предикатов первого порядка. Многообразие мира достаточно адекватно выражается двумя противоположностями (да – нет, истина – ложь, вход – выход) двузначной аристотелевской логики. На философские основы математики, утверждающие объективный характер науки, в которой господствуют разумное, рациональное и очевидное, следует ориентироваться в проектировании математическо-

34

го образования будущего педагога и определении механизмов органи- зации познавательной деятельности. Конкретно-научная методология каждой науки раскрывается через специфические и относительно самостоятельные принципы. «Принци- пиальным» мышление педагога становится в процессе постижения ме- тодологических знаний, выступающих в описательной или норматив- ной форме [41, с. 28]. Методологическое знание, как один из способов организации образовательной деятельности, выполняет два типа функ- ций:

– рассматривает науку через еѐ взаимоотношения с другими сфе- рами деятельности – с точки зрения практики, общества и культуры; – решает задачи совершенствования и рационализации научной деятельности. «Жить – значит решать задачи», – метко подмечает Л.М. Фридман [180, с. 111]. Овладение методологическими знаниями в процессе обу- чения математике связано с формированием у будущего педагога об- щего подхода к решению математических задач, который, по сути, есть «модель разумного доступа» для разъяснения любых практических, научных, технических и иных проблем, сопутствующих на протяжении всей жизни. Значит, математическая подготовка обязана способство- вать личностно-профессиональному самоопределению субъекта обра- зования в изменяющейся социокультурной ситуации. Необходимым условием профессионального самоопределения специалиста служит наличие методологической культуры, к сущест- венным признакам которой относятся [157, с. 82]:

понимание процедур, «закрепленных» за категориями филосо- фии и понятиями, образующими концептуальный «каркас» науки; потребность оперировать на практике понятийно- терминологическим аппаратом науки; установка на преобразование теоретического знания в метод по- знавательной деятельности; рефлексия предпосылок, процесса и результата собственной по- знавательной деятельности; критическое отношение к «самоочевидным» положениям и ар- гументам, находящимся в плоскости обыденного сознания;

35

доказательное опровержение антинаучных позиций; понимание мировоззренческих и гуманистических функций об- разования. Методологические (надпредметные) знания помогают будущему педагогу, прежде всего, в выборе научных идей, теорий и образова- тельных технологий. Вместе с надпредметными знаниями на формиро- вание методологической культуры оказывают влияние и межпредмет- ные связи в процессе математической подготовки. Межпредметные связи (далее МПС) потенциально рассматрива- ются как элемент межнаучных связей [41, с. 34]. В учебной дисциплине МПС представляют диалектические взаимосвязи и «устраняют» проти- воречие между целостным представлением о мире и его видением с позиций отдельной науки [41, с. 46]. С двух взаимодополняемых пози- ций МПС воспринимаются:

– как принцип дидактики, который реализуется в системе сущно- стных, нормативных, процессуальных функций и общих методов по- знания природы, и содействует: а) координации и систематизации учебного материала из разных предметов; б) формированию концепту- ального стиля мышления в различных видах деятельности посредством общенаучных знаний и способов их получения; – как методический принцип, выполняющий интегративную и дифференцированную функцию, и представляющий средство объеди- нения знаний, умений и способов учебно-познавательной деятельности по разным предметам в целостную систему. Одним из ведущих способов реализации МПС можно считать на- полнение учебной дисциплины профессионально-педагогическим со- держанием и соответствующими видами деятельности. Профессио- нально-педагогическая направленность математической учебной дея- тельности способствует будущему педагогу:

1) осознанному применению потенциала дисциплины в решении познавательных и профессиональных задач; 2) ознакомлению с методами общенаучного познания; 3) построению гипотез и проектированию моделей; 4) обучению методикам систематизации, обобщения и обработки экспериментальных данных.

36

Профессионально-педагогическая направленность технологически решается на всех ступенях, этапах и уровнях обучения. Наиболее со- вершенные формы в профессиональной сфере сводятся к преобразую- щей, инновационной и прогностической деятельности выпускника вуза [120], поэтому при разработке технологического сопровождения мате- матической подготовки мы обязаны учитывать такие аспекты, как:

а) внедрение многообразных способов кодификации теоретического знания; б) преобразование учебной информации в форму, удобную для усвоения студентами с разными когнитивными способностями; в) превращение методик обучения в интеллектуальную технологию взаимодействующих субъектов – преподавателя и студента. С позиции системного подхода профессионально-педагогическая направленность, реализуемая моделированием содержания математи- ческой подготовки, понимается нами как методологическая программа формирования познавательной деятельности будущего педагога. Моделирование математической учебной деятельности подчиня- ется целям профессионального образования и регулируется дидактиче- скими принципами, анализ которых содержится во второй главе.

Резюме по 1-й главе

1. Между математическим знанием и общекультурными устрем- лениями каждой эпохи существует тесная зависимость, отражающаяся в общественных и экономических условиях. Историей науки подтвер- ждается, что, когда математическое знание вошло, освоилось и расши- рилось в структуре образования, оно стало не только изменять челове- ческое мышление, но и выделять его критическо-аналитическую ра- циональность. Рациональные качества мышления и приучают людей анализиро- вать факты, искать альтернативные решения, критически воспринимать суждения, четко оформлять понятия и логические операции, а также учитывать относительность систем отсчета. Поэтому, по мнению мно- гих ученых, математическая подготовка была, есть и будет стержнем современного гуманитарного образования.

37

2. В качестве метода математическое знание, применяемое в опи- сании структуры, динамики и интегральных характеристик разнообраз- ных систем, определяется основными признаками:

выражением знаково-символьными средствами активного отно- шения субъекта деятельности к действительности; реализуемостью функций видоизменения и управления объекта- ми при воздействии на них; проявлением взаимосвязей между целями, объектом и процес- сом познания реального мира. Методологическое значение математического знания заключается

в том, что понятия и теоремы, алгоритмы и доказательства выступают объектами учебной деятельности и приобретают свойства целостности для профессионализации и самореализации личности.

3. Математическая учебная деятельность включает непрерывно развертывающиеся компоненты:

побуждение к осознанию и разрешению противоречия, заклю-

ченного в предъявляемой ситуации;

выявление непродуктивности и односторонности решений, бази-

рующихся на «обыденном опыте» и суждениях «здравого смысла»;

демонстрирование, согласно требованиям диалектической логи-

ки, путей продуктивного решения проблемы;

обобщение результатов учебной работы для переноса усвоенно-

го опыта в сферу профессиональной практики. Последовательность компонентов учебной деятельности содейст- вует формированию потребностно-мотивационных, когнитивных, эмо- ционально-ценностных, операциональных, коммуникативных и реф-

лексивных качеств будущего педагога, что наиболее полно достигается

в профессионально-ориентированной системе математической подго- товки.

38

Глава 2 Профессионально-педагогическая направленность математического образования

Благая цель может сообщить ценность только таким средствам, которые достаточ- ны и действительно ведут к цели.

Д. Юм

2.1. Математическое образование будущего педагога:

от знаний к деятельности

Математика, как учебный предмет, присутствует в образователь- ных стандартах высшего профессионального образования всех педаго- гических специальностей. Еѐ значение, как науки о форме и количест- ве, заключается не только в эффективности теоретических и практиче- ских приложений, но и в универсальности методов исследования для получения научного знания. Именно в рамках математики возник об- щенаучный дедуктивный метод, применяемый теперь во всех отраслях знаний. Своими алгоритмами, описательно-наглядными рассуждения- ми и доказательствами математика, влияя на развитие и образование личности, способствует переносу знаний в новые ситуации. Образование, как важная сфера социально-культурной жизнедея- тельности, есть триединство обучения, воспитания и формирования:

Обучение – это процесс передачи (т.е. освоение культуры дея- тельности) понятий и способов действий, знаний и умений. Воспитание – процесс передачи (усвоение культуры общения) ценностей и норм взаимоотношений в человеческом обществе. Формирование – процесс образования индивидуальных способно- стей и становления мышления, сознания (самосознания) личности. С одной стороны, образование можно обозначить как фиксацию определенного уровня усвоения культуры; а с другой, – обретение че- ловеком личного образа. В математическом образовании будущего пе- дагога эти процессы взаимосвязаны и дополняемы, поэтому они ос- мысливаются не только в культурно-историческом «пространстве», но и приобретают профессионально-педагогическую направленность.

39

Образование соотносится с личностью как многогранный и целе- направленный процесс еѐ социального и индивидуального формирова- ния. В этом заключается основное отличие «образования» от «обуче- ния», суть которого быть направленным на предмет деятельности и оказывать на человека социально детерминированные, упорядоченные воздействия для формирования конкретных, а потому – ограниченных знаний, умений и навыков. Процессы образования и обучения характеризуются неодинако- вым качеством результатов. Под обучением понимается один из воз- можных способов достижения целей образования, а под «образовани- ем» – педагогически организованное духовное, интеллектуальное и физическое развитие человека, происходящее в синтезе обучения, вос- питания и формирования. Математика, как неотъемлемая часть цивилизации, является не только инструментом решения разнообразных задач, но и средством познания, активизации мыслительной деятельности. Еѐ вклад в станов- ление будущего педагога характеризуется:

во-первых, – влиянием на общее интеллектуальное развитие (через алгоритмы, рассуждения, доказательства, язык, символы и пере- нос знаний в новую ситуацию); во-вторых, – формированием стиля научного мышления, опре- деляемого как совокупность правил, которые выражают общие алго- ритмы научного подхода к исследованию посредством «погружения» в мир математики (через числа, геометрические фигуры, преобразования, уравнения, функции и графики, измерения и анализ данных); в-третьих, – использованием приложений (через моделирова- ние, исследования, приближенные вычисления, а также контроль, са- моконтроль и работу с вычислительными устройствами). В определении целей математического образования соседствуют два направления: 1) утилитарное (прагматическое), ориентированное на практическое применение науки; 2) концептуальное – на усиление роли математики в развитии человека. Если «особенности состояния общества в 50–90-х гг. ХХ века диктовали примат утилитарного подхо- да, то изменения, происходящие сегодня, диктуют перевес концепту-

40

альных целей обучения» [16, с. 3] – и такая тенденция с течением вре- мени только усиливается. Для упорядочения целей математического образования академи- ком В.М. Тихомировым на конференции «Математика и общество. Ма- тематическое образование на рубеже веков» (Дубна, сентябрь 2000 г.) обозначены следующие приоритеты:

A. Подготовка к будущей профессии.

B. Интеллектуальное развитие.

C. Формирование мировоззрения.

D. Ориентация в окружающем мире.

E. Физкультура мозга [167].

Значительность того или иного приоритета определяется целями и уровнями образования. Методом экспертных оценок среди преподава- телей (23 чел.) и студентов (215 чел.) физико-математического факуль- тета Стерлитамакской государственной педагогической академии мы

исследовали приоритетность предложенных позиций. Результаты представлены в сводной таблице 1:

Таблица 1 Приоритеты в целях математического образования будущего педагога

(по результатам экспертного опроса)

Ранговое место

по мнению

по мнению

преподавателей:

студентов:

на 2-м месте

на 1-м месте

на 3-м месте

на 4-м месте

на 1-м месте

на 2-м месте

на 5-м месте

на 5-м месте

на 4-м месте

на 3-м месте

Цели математического образования

Цели математического образования

А . Подготовка к будущей профессии В . Интеллектуальное развитие
А . Подготовка к будущей профессии В . Интеллектуальное развитие
А . Подготовка к будущей профессии В . Интеллектуальное развитие
А . Подготовка к будущей профессии В . Интеллектуальное развитие

А. Подготовка к будущей профессии

В. Интеллектуальное развитие

С. Формирование мировоззрения

D. Ориентация в окружающем мире

Е. Физкультура мозга

D . Ориентация в окружающем мире Е . Физкультура мозга
D . Ориентация в окружающем мире Е . Физкультура мозга
D . Ориентация в окружающем мире Е . Физкультура мозга
D . Ориентация в окружающем мире Е . Физкультура мозга
D . Ориентация в окружающем мире Е . Физкультура мозга

Как видно из таблицы, мнения преподавателей, в целом, совпада- ют с точкой зрения студентов и выделяются две основные цели мате- матического образования – подготовка к будущей профессии и форми- рование мировоззрения. Главной целью современного воспитывающего и развивающего обучения выступает «система ценностей, предстоящая к обретению подавляющим или значительным большинством молодого поколения» [100, с. 15]. На нее ориентируются другие цели, предопределяющие

41

«инструментарий» дидактики – содержание образования и структури- рование; методы и организационные формы обучения; контроль над образовательным процессом; взаимоотношения субъектов обучения. Иерархию в системе ценностей математического образования пред- ставим тремя блоками:

1. Для общечеловеческой и профессиональной культуры будущего

педагога математика важна тем, что:

воспитывает интеллект и расширяет кругозор;

выступает частью общечеловеческой культуры как наиболее

действенное, проверенное временем, средство умственного развития;

является основой профессиональной культуры, без чего невоз- можно изучение профессионально значимых дисциплин;

формирует научное мировоззрение.

2.

Для интеллектуальной деятельности значимы:

умения логически мыслить (анализировать, абстрагировать, схе- матизировать, проводить дедуктивные рассуждения, обобщать);

навыки алгоритмического мышления;

рациональные качества мысли и еѐ выражение (порядок, точ-

ность, ясность и обстоятельность аргументации в рассуждениях);

пространственные и количественные представления;

интуиция и абстрактное воображение.

3.

Для профессиональной деятельности существенно:

понимание технических, экономических и социальных проблем

и применение математического аппарата для их описания и изучения;

математическое моделирование;

ориентация математического образования на профессионально-

педагогическую деятельность. Математическое образование предполагает овладение системой знаний, представляющей предмет, основные понятия науки, методы исследования и способы обоснования фактов. Безусловно, в становле- нии личности оно играет особую роль, что подтверждается историей. Первая школа, где выработана концепция математического обра- зования, создается в 795 году. Происходит это при Карле Великом, пригласившем для открытия школы монаха по фамилии Алкуин, кото-

42

рый совместно с учеными-монахам создает довольно обширную лите- ратуру по арифметике, астрономии и другим наукам. «Задачи для изощрения ума» – под таким названием известна в средневековой Европе первая учебная книга по математике и содер-

жится в ней такая задача: «Человеку надо перевезти через реку волка, козу и капусту. Но лодка не позволяет перевезти сразу всех троих, можно взять только двух. Нельзя оставлять вместе на берегу без присмотра волка и козу, козу и капусту. Как следует поступить?».

Эта занимательная задача, требующая логического мышления и сообразительности, кочует с давних тех пор из одной математической книги в другую. Интеллектуальное «изощрение ума» – безусловная цель математического образования любого уровня. Каждому следует учиться анализировать, отличать гипотезу от факта, схематизировать, отчѐтливо выражать мысли и критиковать. Еще в 1267 году знамени- тый английский философ Роджер Бекон подмечает: «… кто не знает математики, не может узнать никакой другой науки и даже не может обнаружить своего невежества». В интеллектуальном развитии личности математика значима, так как при еѐ обучении в арсенал приемов и методов мышления целостно и естественно включаются анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение и конкретизация, аналогия и интуиция. Логические по- строения способствуют выработке умений формировать, обосновывать и доказывать суждения. Вполне оправданы вопросы «Что есть матема- тическая грамотность?» и «Какие качественные характеристики чело- века подлежат формированию, развитию и совершенствованию в про- цессе математической подготовки?». Центром оценки качества образования Института содержания и методов обучения РАО в рамках международного проекта PISA (про- грамма оценки образовательных достижений учащихся) под математи- ческой грамотностью понимаются способности: 1) распознавать про- блемы, которые возникают в окружающей действительности и могут решаться средствами математики; 2) формулировать проблемы на ма- тематическом языке; 3) решать проблемы, используя математические факты и методы; 4) анализировать используемые методы решения;

43

5) интерпретировать результаты с учетом поставленной проблемы; 6) обобщать и записывать результаты решения 5 . Перспективной в новых российских образовательных стандартах при обучении естественнонаучным дисциплинам, согласно отчету PISA2003, признается ориентация на: а) использование знаний в ре- альных жизненных ситуациях, отличающихся от учебных, и б) формирование методов научного познания. В жизни каждого человека значимое место занимает профессио- нальное образование, которое, как результат профессионального обу- чения и воспитания, профессионального становления и развития лич- ности, характеризуется такими тенденциями:

актуализацией преемственности разных ступеней системы непре- рывного образования;

переходом от информативных к активным методам обучения (от

«школы воспроизведения» – к «школе понимания и мышления»), то есть включением в учебную деятельность элементов научного поиска и разнообразных форм самостоятельной работы;

компьютеризацией и технологизацией обучения;

организацией учебного взаимодействия, при которой познающая

деятельность обучающегося преобладает над обучающей деятельно- стью преподавателя;

активизацией интенсифицирующих, развивающих и игровых спо-

собов организации учебного процесса. Деятельностная направленность профессионального образования, будучи наиболее важной тенденцией, не принижает роли знаний, пре- образующихся из единственной цели образования в средство развития

личности. Диссонанс между увеличением информационной емкости учения и способами его преобразования сегодня сохраняется. Подготовку педагога необходимо связывать с гибкими моделями организации развивающегося учебного процесса, который становится более мотивированным, вариативным и коррекционным [156]. Одно из главных условий образования человека – конструирование и усвоение им системы научных знаний. Смысл хорошего образования – не только

44

усвоение выпускником системы понятий и суждений, но и развитие его природных потенциальных способностей. Наиболее значимый в профессиональном образовании – принцип гуманизации (дословно – «очеловечивание» образования), ориенти- рующий будущего специалиста на непрерывное и активное прираще- ние знаний. Гуманизация профессионального образования рассматри- вается А.М. Новиковым как переориентация на личностную направ- ленность – «процесс и результат профессионального развития и само- утверждения личности для социальной устойчивости и защиты в усло- виях рыночных отношений» [119, с. 45]. Целью профессионального образования может служить предельно полное развитие способностей, нужных и обществу, и личности, – для еѐ включения в социально цен- ную активность и обеспечения возможностей эффективного самообра- зования за пределами образовательных систем [20]. Программирование цели и содержания обучения только через профессиональные характеристики (через то, «что надо знать и уметь») не позволяет полно и четко обозначить модель личности будущего спе- циалиста, направленную на формирование «человека культуры». Если профессиональное образование ориентируется на формирование «че- ловека профессиональной культуры», то обозначение целей и содержа- ния образования раскрывается не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях культуры – «информационная культура», «гуманитарная культура», «техническая культура» [119, с. 45]. При таком подходе «знания» и «умения» из стратегических пере- ходят в тактические понятия потому, что отсутствует четкое разграни- чение содержательной и процессуальной сторон образования. В струк- туру содержания попадает и учебная деятельность, в которой понятия «знать» и «уметь» активно дополняются не только социальным опытом, но и формами, методами и средствами обучения. Способностью чело- века решать задачи разных видов деятельности (познавательной, цен- ностно-ориентационной, коммуникативной и преобразующей) и опре- деляется уровень его образованности. Переориентация учебно- воспитательного процесса от знаниевого подхода к деятельностному связана с решением следующего спектра проблем:

45

Первая группа проблем – построение такого содержания в матема- тической подготовке, которое необходимо и достаточно для полноцен- ного овладения будущим педагогом основами профессиональной дея- тельности; стимулирование мотивационной сферы для формирования ценностных ориентаций на основе познавательного интереса и значи- мости математических знаний в профессиональном обучении. Вторая группа проблем – расширение возможностей для активно- го применения теоретических знаний в решении практических задач; совершенствование системы знаний о деятельности, еѐ целях, способах и средствах; поиск оптимальных условий для обобщения формируемых знаний о деятельности; моделирование учебной деятельности для ус- воения алгоритмов и математических методов.

Для решения первой группы проблем необходимо учитывать возможности системы образования открывать, формировать и упрочи- вать индивидуальные (напр., духовные, интеллектуальные и социаль- ные) ценности личности. Главным в развитии образования, по мнению В.П. Зинченко [67], должно стать проектирование «живого знания», по своей структуре интегрального и включающего:

знание до знания (мироощущение; предзнаковые формы знания

и неконцептуализируемые образы мира; бессознательные обобщения и умозаключения; житейские понятия);

знание как таковое (формы знания, существующие в образова-

тельных системах и науке);

знание о знании (отрефлексированные формы знания);

знание о незнании («Я знаю только то, что ничего не знаю!»).

Формирование значимости математических знаний рассматрива- ется ведущим результатом в профессиональном образовании будущего педагога. Исторически сложились два подхода к математическому об- разованию: с одной стороны, – человек должен уметь пользоваться готовыми приемами, с другой, – его самого следует научить думать. Применять готовые знания и ориентироваться в них важно и не- обходимо, но этот подход не может являться стержневым. Основные характеристики технократического мышления, на которое очень долго ориентировалось российское образование, это – «примат средства над целью, частной цели над смыслом и общечеловеческими ценностями,

46

символа над действительностью и техники над человеком, его духовно- стью» [119, с. 9]. Но интенсивное применение математических методов в других науках, часть из которых непосредственно влияет на жизне- деятельность и социализацию личности в современном мире, предпо- лагает отход от технократического мышления и фундаментализацию математического знания. Математика, равно как и искусство, участвует в формировании духовного мира человечества и каждому полезно знать некоторые фрагменты еѐ истории, имена творцов и сущность их вклада в науку [168, с. 3]. Без математики невозможно философское постижение Мира, так как история еѐ связана с основными концепциями, характеризующими- ся словами «Порядок» (изучается в классическом анализе) и «Хаос» (в теории вероятностей). Огромный мир Природы, согласно первой кон- цепции, представляет Царство Порядка, в котором все предсказуемо и определено. Затем, через азартные игры, «растет» и область Хаоса, по- служившая оформлению второй концепции. Наука о случайном разви- вается, крепнет и занимает достойное место в толковании Царства Природы благодаря усилиям ученых П.Л. Чебышева (1821–1894), А.М. Ляпунова (1857–1911), А.А. Маркова (1856–1922), С.Н. Бернштейна (1880–1968), А.Н. Колмогорова (1903–1987). Философские концепции «Порядка» и «Хаоса» подтверждают ма- тематизацию знания и объективность науки в познании и непременно должны сопровождать математическую подготовку студента. Процесс подготовки будущего педагога представляет конкретную и организованную структурную целостность. Основная характеристика структуры – это связность, проявляющаяся в функционировании, взаи- модополнении и координации различных элементов системы для их непрерывного обогащения. Психологами доказано: формирование лич- ности происходит через еѐ становление субъектом собственной жизне- деятельности [144]. Естественно предположить, что теоретическое ос- мысление математического образования целесообразно осуществлять на основе исследования логики развития видов деятельности, через которые реализуется сущность человека. Для решения второй группы проблем необходимо проектирова- ние профессионально-педагогической направленности математической

47

подготовки в вузе, которая может проявляться во всех формах органи- зации учебного процесса. «Направленность» в словаре С.И. Ожегова понимается как «целеустремленная сосредоточенность мыслей, интере- сов на чем-нибудь» 6 . Таким образом, направленность личности «вби- рает в себя» потребности и мотивы, склонности и идеалы, способности, мировоззрения и убеждения. В психологии направленность деятельно- сти рассматривается как динамическая система активных избиратель- ных отношений личности (К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина). В этом смысле профессионально-педагогическая на- правленность возникает по принципу отражения педагогической про- фессии в сознании человека, выражая его перспективы и возможности в рамках осваиваемой деятельности. Профессионально-педагогическая направленность выступает од- ной из личностных характеристик и проявляется в целевых установках, содержании, формах, методах и результатах совместной деятельности субъектов педагогического взаимодействия. Базируется она на ведущих целях высшего образования – учить студента точному мышлению, формировать его профессиональную культуру и развивать способности к непрерывному самообразованию. Профессионально-педагогическая направленность взаимосвязана с познавательной активностью и пред- полагает не только перевод будущего педагога из объекта в субъект профессиональной деятельности, но и его психологическую готовность к осознанному овладению профессией. В социально-педагогическом контексте профессионально- педагогическая направленность рассматривается нами как мера и спо- соб творческой самореализации личности в многообразных видах дея- тельности и общения. В профессионально-педагогическую направлен- ность математической подготовки включаем не только теоретически значимый и профессионально интересный материал, вводимый в со- держание обучения, но и деятельность по освоению мыслительных операций, аналоги которых (в той или иной степени) будут выполнять- ся будущим педагогом. Структурные компоненты понятия «профессионально-

6 Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой. – 22-е изд., стер. – М.: Рус. яз., 1990. – С. 387.

48

педагогическая направленность математической подготовки будущего педагога» наглядно и системно представлены на рис. 3:

Профессионально-

педагогическая

направленность

деятельность

по

развитию

теоретического

интегративного мышления;

интегративного мышления;  формирование обобщенных

формирование

обобщенных

способов

про-

фессионально- педагогической деятельности;

способов про- фессионально - педагогической деятельности ;
- педагогической деятельности ; математической подготовки

математической

подготовки

будущего педагога

включает:

математической подготовки будущего педагога включает:

надпредметные, методологические знания;

 надпредметные, методологические знания;

моделирование педагогической деятельности;

 моделирование педагогической деятельности;

творческую

самореализацию

педагогического взаимодействия

субъектов

самореализацию педагогического взаимодействия субъектов

49

Рис. 3. Структурные компоненты профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущего педагога

2.2. Процесс отбора содержания математического образования

Методами математики успешно развиваются умения будущего пе- дагога по формализации знаний, но не всегда потенциал науки для формирования профессионально-педагогических качеств используется на достаточном уровне. Важным для обеспечения целостности профес- сионального образования, вместе с его когнитивной составляющей, является овладение студентом операционально-деятельностным ком- понентом. Поэтому при отборе содержания математической подготов- ки необходимо последовательно и динамично воссоздавать процесс профессионального становления личности.

Процесс проектирования содержания любого учебного курса, на- ряду с источниками и факторами, подразумевает обоснование дидакти- ческих принципов и критериев отбора в структурировании материала. Источниками, факторами, принципами и критериями обусловливаются цели, задачи, ведущие научные идеи и методы организации учебной деятельности будущего педагога.

«Источниками» формирования содержания математической под- готовки будущего педагога выступают объекты, содержание и сущ- ность которых становятся, в той или иной степени, содержанием педа- гогического образования. Понятием «фактор» выражается движущая сила процесса. Веду- щими факторами математического образования в педагогическом вузе выступают обстоятельства, учитывающиеся преподавателем при опре- делении его содержания, и условия реализации профессиональной на- правленности в организации учебной деятельности. «Принцип», как руководящая идея и основание системы, пред- ставляет «обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован» [178, с.382]. Принципами обучения направляется деятельность преподавате- ля и реализуется нормативная функция дидактики [143, с. 191]. «Критерий» есть признак, на основании которого производятся оценка, определение и классификация чего-либо (напр., процедура от- бора, последовательности и конструирования учебного материала). Критерии необходимы и для того, чтобы считать то или иное положе- ние дидактическим принципом. В статье «Природа принципов обучения и пути их установления» И.Я. Лернер выделяет пять критериев: 1) инструментальность (извест- ность способа применения положения); 2) универсальность (отнесение положения ко всему обучению или к такому элементу, без которого оно неосуществимо); 3) необходимость (невозможность организации пол- ноценного обучения без данного положения); 4) независимость (непе- рекрещиваемость и непоглощаемость положения другими принципа- ми); 5) достаточность (совокупность принципов для обеспечения пол- ноценного процесса обучения) [41, с. 107]. Критерии взаимосвязаны с дидактическими принципами, отра- жающими важнейшие педагогические закономерности (напр., социаль- ную обусловленность процесса обучения; единство преподавания и учения, обучения и развития личности). Находясь в определенной ие- рархии, дидактические принципы всегда соподчинены и реализуются во взаимодействии. В частности, М.А. Даниловым принцип наглядно- сти рассматривается вместе с принципом развития абстрактного мыш-

50

ления, на основе чего «рождается» принцип единства наглядного и от- влеченного, конкретного и абстрактного [47, с. 122]. В педагогической литературе последних лет прослеживается более глубокое раскрытие связей между содержанием отдельных принципов. Формирование мировоззрения в профессиональном образовании лич- ности связано с его стремлением к реализации в разных сферах:

а) эмоциональной – через гуманизацию и гуманитаризацию; б) интеллектуальной – через фундаментализацию; в) волевой – через деятельностную направленность [119, с. 46]. Гуманизация (с лат. humanus– человечный) образования предпо- лагает «очеловечивание» знания и ориентацию на формирование убеж- дений личности, то есть такую организацию учебного процесса, когда знания приобретают личностно-значимый смысл. Под гуманитаризацией образования не следует понимать только увеличение числа учебных часов, выделяемых на гуманитарные пред- меты. Причина ошибочной интерпретации кроется в многозначности толкования термина «humanitas», применение которого исследователи датируют серединой II века до н.э. Значения этого термина: 1) «образо- ванность», «просвещенность»; 2) «интеллектуальная доблесть»; 3) «добродетель» – доброе расположение человека к окружению; 4) форма цивилизованного человеческого общежития; 5) философская категория, раскрывающая «человечность» в человеке [150, с. 28]. Смысловое наполнение феномена гуманитаризации через «обра- зованность» и «интеллектуальную доблесть» особенно актуально в ус- ловиях техногенной культуры современного общества потому, как эф- фективность естественнонаучного образования в профессиональной школе оказывает непосредственное влияние на качественный состав рабочей силы и «жизнеспособность» экономики [119, с. 49]. Гуманита- ризация заключается в приобщении студента к духовной культуре и вооружении методами научного поиска. Практическое воплощение идей гуманитаризации в российском образовании конца ХХ века связано с существенным расширением гу- манитарного блока в общеобразовательной средней школе за счѐт ча- сов, «отбираемых» у естественно-математических дисциплин. Для пре- дотвращения негативных последствий такой «гуманитаризации», Ми-

51

нистерство Образования РФ подготовило письмо, в котором отмеча- лось: «… В некоторых школах, избравших гуманитарную ориентацию, недельная нагрузка по математике в 7, 8-х (в ряде случаев – в 5, 6-х) классах составляла 3–4 часа, что отрицательно сказалось на качестве знаний учащихся не только по естественно-математическим, но и прак- тически по всем учебным предметам» 7 . Недооценивалось, что многие качества мышления, необходимые человеку в будущей деятельности (в том числе, – гуманитарной), эффективно формируются в интеллекту- альных и практических действиях – на определенном математическом материале и в возрастных рамках, проверенных годами. Гуманитаризация математической подготовки будущего педагога может реализовываться через овладение методами, логикой научного познания и знакомство с историей развития ведущих идей. Математики и педагоги А.Д. Александров, В.И. Арнольд, М.И. Башмаков, В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, Б.В. Гнеденко, В.А.Гусев, Г.В. Дорофе- ев, А.Н. Колмогоров, Ю.М. Колягин, В.М. Монахов, А.Г. Мордкович, Г.И. Саранцев, А.А. Столяр, Л.М. Фридман, А.Я. Хинчин, И.Ф. Шарыгин, Е.В. Шикин, И.М. Яглом внесли значительный вклад в решение проблемы развития личности средствами математики и, сле- довательно, – в гуманитаризацию математического образования. Углубленная теоретическая, общеобразовательная и профессио- нальная подготовка подразумевает фундаментализацию образования. Значимость идеи фундаментализации определяется тем, что, во- первых, – профессиональная деятельность, практически во всех облас- тях, насыщена вне- и надпрофессиональными компонентами (напр., умениями применять базы данных и информационные технологии) и, во-вторых, – освоение новых видов профессиональной деятельности требует достаточных теоретических знаний (о способах верификации и количественных методах описания изучаемых явлений). Таким обра- зом, ориентация на получаемую специальность предполагает рассмот- рение образования в контексте профессиональной деятельности. На современном этапе развития науки понятие «контекст» выво- дится за рамки лингвистической трактовки, выступая общенаучной

7 Письмо Министерства образования РФ от 18 мая 1994 г., № 484/11 «О преподавании математики в общеобразовательных учреждениях».

52

категорией. Фундаментальность понятия «контекст» содержится в его обозначении как «соединение, некое целое, связующее и объясняющее явления, факты и события» [34, с. 12]. Методология отбора и конкретизации содержания образования предполагает следующие виды контекстов: а) социокультурный кон- текст; б) контекст научного знания; в) контекст учебного предмета (об- разовательного текста); г) дидактический контекст (контекст учебно- познавательного взаимодействия); д) контекст личностной значимости содержания образования [34, с. 18]. Учет контекста, в котором развиваются и проявляются профес- сиональные характеристики конкретной личности, позволяет проекти- ровать профессионально-педагогическое содержание учебной деятель- ности. «Научно обосновать учебный предмет, – отмечает В.В. Краевский, – это не значит построить его по образцу науки…» [82, с. 13]. Для дидактического обоснования содержания курса математики необходимо ответить на вопросы: «Почему следует включать именно этот материал, а не другой?», «Каковы функции учебного предмета в профессиональной подготовке студента?» и «Чтобы математика соот- ветствовала этим функциям, из каких элементов должно складываться содержание образования?». Деятельностная направленность математической подготовки предполагает: а) систематическое вовлечение будущего педагога в вы- полнение практических заданий, связанных с применением информа- ции в профессиональных ситуациях; б) выстраивание учебной деятель- ности для формирования умений математического моделирования; в) обогащение «операционного багажа» студента умениями схематиза- ции и кодирования информации, контроля и самоконтроля, а также эвристиками и моделью полного действия. Реализация деятельностной направленности связана с формированием у будущего педагога соци- ального опыта, включающего способы осуществления деятельности, познавательную деятельность и эмоционально-ценностное отношение к действительности. Структурирование содержания курса математики предполагает не только понятийный, логический и методологический анализ изучаемой дисциплины, но и учет комплекса характеристик для профессиональ-

53

ной подготовки педагога конкретной специальности. Результаты струк- турирования определяются такими уровнями, как уровень общего тео- ретического представления, учебного предмета, учебного материала, процесса обучения и структуры личности специалиста (И.Я. Лернер, В.В. Краевский). Процесс отбора содержания математического образования схема- тически представлен на рис. 4.

тически представлен на рис. 4. Источники : – социальный опыт

Источники:

– социальный опыт (научные знания и способы деятельности); – знания о закономерностях процессов обучения и усвоения содержания образования

усвоения содержания образования Факторы : – цели обучения; –
усвоения содержания образования Факторы : – цели обучения; –

Факторы:

– цели обучения;

– познавательные возможности, способности и ин- тересы студента

и ин- тересы студента Принципы :  Общие : –

Принципы:

Общие:

– соответствие содержания образования потребностям общественного развития и профессиональной подготовки;

– единство содержательной и процессуальной стороны обучения;

– преемственность

на всех уровнях. Дидактические и частнометодические

содержания образования

содержания образования Содержание курса математики
Содержание курса математики
Содержание
курса
математики

Критерии: общедидактические и частнометодические

Рис. 4. Процесс отбора содержания математического образования

На всех уровнях структурирования содержания образования ве- дущая роль отводится систематизированному учебному знанию, инва- риант которого может быть следующим:

факты и задачи, приводящие к теоретическим обобщениям; объекты, понятия и теоремы научной области знания;

54

общенаучные теории и закономерности, характеристиками кото-

рых выступают системность, причинность, логичность и историзм;

явления и процессы, связанные с изучаемыми объектами;

методы расчета и математические модели;

знания в контексте будущей профессиональной деятельности и развития науки;

операционно-деятельностные и технологические знания.

Высокой степенью эвристичности обладает учебная деятельность, направленная на «построение» заключений, формулирование обоб- щающих выводов, поиск закономерностей и получение следствий. По- этому, конструирование содержания и технологии математической подготовки должно ориентироваться на применение таких общенауч- ных методов познания, как анализ и синтез, индукция и дедукция, ана- логия и обобщение, абстрагирование и конкретизация. Сочетание в преподавании математики методологических и надпредметных знаний углубляет теоретическую и предметно-методическую подготовку бу- дущего педагога, развивая его умения мыслить дедуктивно и «версион- но».

2.3. Дидактические принципы математического образования педагога

Предметом исследования вузовской дидактики являются общие закономерности процесса обучения в высшей школе: содержание обра- зования, организация, принципы, методы и технологии обучения. Ве- дущие идеи высшего профессионального образования и закономерно- сти процессов познания и обучения проявляются в общедидактических и специфических методологических принципах проектирования мате- матической подготовки будущего педагога. При конструировании схемы «Ведущие идеи и принципы проек- тирования математического образования будущего педагога» (см. рис. 5) использованы идеи работ А.М. Новикова [119], В.А. Попкова, А.В. Коржуева [136], Е.Г. Плотниковой [132].

55

Ведущие идеи

фундаментализация

Ведущие идеи фундаментализация гуманитаризация деятельностная

гуманитаризация

деятельностная

направленность

деятельностная направленность Общедидактические принципы
деятельностная направленность Общедидактические принципы

Общедидактические принципы

моделирование и наглядность (единство конкретного и абстрактного)

межпредметные связи

доступность

научность

мотивация и создание положительного отношения к учению

дифференциация и инди- видуализация обучения

и инди- видуализация обучения системность профессиональная

системность

профессиональная

направленность

вариативность

и последовательность

связь теории и практики обучения с жизнью

и практики обучения с жизнью Специфические методологические
и практики обучения с жизнью Специфические методологические

Специфические методологические принципы

универсальность математического образования

единство фундаментального и прикладного математического образования

единство теоретического и практического математического знания

межпредметность математического образования

единство математического и профессионального мышления

профессионально-педагогическая направленность математического образования

Рис. 5. Ведущие идеи и принципы проектирования математического образования будущего педагога

Важнейший дидактический принцип математического образова- ния – научность. Он связан с идейностью и отражается в системе тео- ретических и практических знаний. Принцип научности проявляется в объективной характеристике законов математики для их применения в профессионально-педагогической практике и направлен на овладение закономерностями и общими методами научного познания, без кото- рых невозможно функционирование современного специалиста. Математика зарождается в определениях и развивается в теоре- мах, составляющих существо науки. Доказательство теорем – это такой процесс развития знания от явления к сущности, когда происходит сов- падение мышления и бытия. Основными элементами теоретического знания выступают идеи, принципы, сформулированные на основе идей,

56

и положения, выводимые из этих принципов. Следовательно, в препо-

давании учебного предмета, кроме научной «строгости», необходимо учитывать взаимосвязи логики и интуиции. Научное изложение математического материала – не «оглушение» будущего педагога набором формул и теорем. Безусловно, изучение математики утверждениями без их доказательств – занятие не только формальное, но и «без смысла». Именно дедукция – возможность полу- чения логически истинных умозаключений на основе правдивых посы-

лок (без обращения к опыту, интуиции и другим внешним факторам) – является важной составляющей математического способа в построении

осмысленного теоретического знания. Дедуктивные и логичные рассуждения нацелены на познание того, правильно ли сделаны выводы в процессе доказательства. Формально- логическая деятельность по освоению математических знаний сводится к тому, что студент должен уметь:

– определять понятие через род и видовое отличие;

– классифицировать совокупности объектов (например: выделять

общий признак данной группы объектов; группировать объекты по за- данному признаку);

– дедуктивно рассуждать;

– опровергать контрпримером общее утверждение;

– формулировать гипотезы и ставить вопросы;

– выдерживать полноту дизъюнкций в переборе возможностей;

– проводить действия по алгоритму и составлять алгоритм дея- тельности. Для обучения будущего педагога нахождению и выстраиванию

подобных рассуждений следует формально-логическую деятельность дополнять интуитивной деятельностью, предполагающей:

– зрительное угадывание закономерностей в числовом материале

и на геометрических чертежах;

– высказывание гипотез и проведение рассуждений по аналогии и индукции;

– построение обобщений и конкретизаций.

Классический способ доказательства основан на аксиомах и логи- ческих выводах. «Стремление к истине, поиск доказательства (или оп-

57

ровержения), – указывает А.Д. Александров, – главная, а потому – и ведущая сторона научного мировоззрения» [4]. Математически достоверными можно считать и другие схемы рас- суждений, в частности, – аргументации с помощью примеров, рассуж- дения по аналогии (или ассоциации), использование мнений авторитет- ных специалистов–экспертов. Допустимы нестрогие доказательства, возникающие из строгих рассуждений «изъятием» некоторых частей и не искажающие их логику [149]. Для того, чтобы не принимать за доказательство аргументацию эвристического характера, надо проводить различия между доказанным и приведенным бездоказательно. Разумной строгости в изложении ма- териала придерживался венгерский педагог А. Реньи [142], не отожде- ствлявший строгость в математике с необходимостью доказывать каж- дое утверждение. Будучи популяризатором науки, он считал, что одну часть теоремы можно сформулировать без доказательства, а другую – эвристическими рассуждениями, со всей строгостью обосновывая только некоторые детали. Научность связана с принципом универсальности математиче- ского образования, которым выражается всеобщность методов матема- тики, применяемых в разных областях человеческой деятельности. Применение математики в других науках многоуровневое. На пер- вом уровне изучаемые явления и процессы описываются количествен- но и обрабатываются математическими методами. На втором – осуще- ствляется математическое моделирование, для которого важны и необ- ходимы количественно выраженные законы и логически строгие опре- деления. На третьем – конкретная наука (напр., теоретическая механика или математическая физика), «срастаясь» с математикой, формулирует- ся еѐ языком. Независимо от объекта исследования, математические законы имеют всеобщий характер. Но освоение разных фрагментов содержа- ния математики и проникновение в сущность еѐ положений не могут быть одинаковыми у студентов физико-математических, естественно- научных или гуманитарных специальностей. Профилированием не предполагается, что по одной специальности необходима только фун- даментальная, а по другой – прикладная подготовка. Указанные сторо-

58

ны математического образования должны осуществляться в органиче- ском единстве, поэтому принцип единства фундаментального и при- кладного математического образования определяет основные цели изучения предмета, как развитие научного мировоззрения будущего педагога, овладение математическими методами и формирование его профессионально-педагогических умений. Наглядность, как единство конкретного и абстрактного, является традиционным дидактическим принципом потому, что именно с чувст- венного восприятия начинается познание реального мира. Выделяются непосредственная и опосредованная формы нагляд- ности, удельный вес которых различается в процессе обучения. Для высшей школы некоторая ограниченность принципа наглядности до- полняется принципом моделирования, предполагающим включение деятельности по моделированию, идеализации и мысленному экспери- ментированию. Моделированию в преподавании отводится действительно значи- мая роль. Предметом математики являются модели (В.И. Арнольд,

Л.Д. Кудрявцев, М.М. Постников) 8 , поэтому умение адекватно модели- ровать реальные ситуации есть неотъемлемая часть математической подготовки. Огромная сила науки состоит не столько в вычислениях и использовании еѐ готовых рецептов – жестких моделей, сколько в ма- тематическом подходе к явлениям реального мира. Математическое исследование явлений предполагает виды учеб- ной деятельности, определяемые требованиями будущей профессии и включающие:

– создание новых схем моделей и их вариантов;

– разработку моделей по известным схемам;

– применение моделей в качестве «внешних опор для внутренней

мыслительной деятельности» [180, с. 211]. С приемами верификации и способами описания окружающего мира, принятыми в математике, необходимо знакомить и студентов

8 Математика в работе М.М. Постникова [138] есть наука, изучающая схемы моделей окружающего мира, их взаимосвязи и методы конструирования. Дифференциальное уравнение второго порядка с постоянными коэффициентами счита- ется схемой всех моделей колебательного движения, в какой бы среде оно не рассматрива- лось.

59

гуманитарных специальностей. Соответственно, доступность учебного материала регулируется его объемом и сложностью, а системность – наличием в сознании обучающегося структурных связей, адекватных связям внутри научной теории. Отражение структурных связей происходит через систему методо- логических знаний, включаемых в содержание образования. Система методологических знаний состоит из общенаучных терминов, знания о структуре знаний и методах научного познания. Некоторые общенауч- ные термины, как, например, понятия «вектор» и «модель», широко используются не только в математике, но и в педагогике, психологии и других областях знания. Формирование методологических знаний бу- дущего педагога базируется на учебной деятельности, выявляющей структуру разных видов знания – о теории, законе, понятии, научном факте, эксперименте и прикладных вопросах [136, с. 41]. Количественно отразить свойства и отношения изучаемого объек- та, обычно в виде численных функциональных зависимостей (таблицы, графики, уравнения), позволяют измерения и координатизация. «Изме- рить все, что измеримо, и сделать измеримым то, что таковым еще не является», – так отзывался в свое время о процессе математизации по- знания великий Галилей. Сегодня научная картина мира базируется на двух основаниях – математизации и красоте. Если в математике форма и количество вы- ражаются на абстрактном символическом языке, то в эстетике – изуче- ние формы производится с точки зрения красоты и совершенства. Среди основных признаков красоты в науке выделяют: 1) истин- ность и логичность; 2) упорядоченность и соразмерность; 3) гармонич- ность и структурность; 4) конструктивность и целесообразность; 5) абстрактность, общность и универсальность; 6) краткость, простоту и новизну; 7) историчность [35, с. 140]. Можно утверждать, что в мате- матике проявляются все обозначенные признаки красоты. Красоту в математике В.Г. Болтянский понимает, как « нагляд- ность + неожиданность», а наглядность складывается из простоты и изоморфизма. Приведем пример задачи с неожиданным выводом: «Во-

образите, что по экватору земной шар обтянут проволочной окружностью, над которой концентрически расположена вторая – длиннее первой на 2

60

метра, т.е. L2 L1 2 . Может ли между окружностями пролезть собака? А возможно между ними просунуть кулак?». Конечно, отрезок длиной в два

метра ничтожно мал в сравнении с длиной окружностей, однако, на удивление и собака пролезет, и кулак просунуть можно – и это следует

200

из равенства: R R 32 см

2

1

2

.

В книге «Математика и психология» Г. Биркгоф предлагает свою

меру красоты (М) и определяет еѐ через отношение меры порядка (О) к

мере усилий для понимания сути объекта (С): «М =

О » [150, с. 37].

С

По этой формуле эстетической привлекательности математическо- го объекта мера красоты возрастает пропорционально мере порядка. Значит, если восприятие укладывается в обобщенный образ, то усилий затрачивается по минимуму и наиболее «привлекателен» тот математи- ческий объект, представление о котором соответствует его сформиро- вавшемуся образу. Красоту, единство и глубину математики увидел в формуле Эйле-

ра (е i = –1) российский ученый А.Н. Крылов, так как в его представ-

лении «–1» определяет арифметику, « i » – алгебру, « » – геометрию, а « е » – анализ [168, с. 3]. Подобные сведения о математических понятиях «оживляют» фор- мулы и теоремы, способствуя развитию мышления, мотивации и созда- нию положительного отношения к учению. Красота математики про- является в потребности: логической обоснованности и доказательности утверждений; обобщения, абстракции и визуализации аналитических объектов; обращения к минимально возможной субъективной сложно- сти, требуемой для постижения результата [150, с. 38].

В общеобразовательной школе математическое мышление форми-

руется как часть общей культуры, а в вузе – это основа развития про- фессионального мышления будущего специалиста. Приемы анализа и

синтеза, сравнения и абстракции, обобщения и конкретизации актуали- зируются при решении прикладных, профессионально- ориентированных задач. Через единство математического и профес- сионального мышления отрабатываются определенные мыслительные операции с учетом специфики будущей профессии.

61

Принцип профессиональной направленности обучения, впервые разработанный в профтехпедагогике, выступает важнейшим дидакти- ческим принципом высшей школы. Иногда под термином подразуме- вают разновидность межпредметных связей между общеобразователь- ными, общетехническими, фундаментальными дисциплинами и прак- тическим производственным обучением. Суть принципа заключается в применении общеобразовательных и общетехнических знаний в той или иной области профессиональной подготовки. Наиболее широкий вариант толкования предполагает, что в понятие профессиональной направленности должны входить: профессиональная направленность личности (на трудовую деятельность и на конкретную профессию), профессиональная направленность общего образования и профессио- нальная направленность профессионального обучения. Учет потребностей как общенаучных, так и профильных дисцип- лин, согласно профессионально-педагогической направленности ма- тематического образования, требует формулирования специфических (см. рис. 5) и пересмотра традиционных принципов. Профессионально-педагогическая направленность курса матема- тики опирается на положения:

1. Обучение, по своей природе, является информационно- знаковым процессом, поэтому овладение знаниями предполагает фор- мирование готовности к отражательно-преобразующей деятельности – осмыслению собственных действий, а также умениям личности ра- ционально выбирать, преобразовывать и разрабатывать способы дея- тельности. 2. Социальный опыт, будучи многоуровневой системой, выступает аналогом содержания образования. На первом уровне социального опыта систематизируются знания о природе, обществе, технике, чело- веке и способах деятельности. На втором – реализуются указанные знания и способы деятельности. Опыт творческой деятельности при- сутствует на третьем, а опыт эмоционально-чувственного отношения к миру и его объектам на четвертом уровне [99, с. 173]. Развитие способностей компетентно решать проблемы и задачи профессиональной деятельности зависит от обогащения социального опыта, содержание которого на разных уровнях регулируется принци-

62

пом профессионально-педагогической направленности математическо- го образования будущего педагога. Обучение математике, универсальной по своим методам, опирает- ся на межпредметные связи, методологическая основа которых заклю- чена в процессах интеграции и дифференциации научного знания. Межпредметность математического образования, как специфиче- ский методологический принцип, является условием и средством ком- плексного подхода к обучению, воспитанию и развитию творческой активности студента. «Все находящееся во взаимной связи должно преподаваться в такой же связи», – утверждал Я.А. Коменский. При- кладные аспекты математики отчетливо проявляются в процессе моде- лирования. Умения, связанные с моделированием объектов, явлений и ситуаций, способствуют формированию определенного стиля мышле- ния, углубляющего теоретическую и предметно-методическую подго- товку специалиста. Познавательные возможности студента находят отражение в со- держательно-логических связях учебного предмета, структура которого согласуется с содержанием других дисциплин и основывается на пред- шествующую подготовку. Принцип вариативности и последователь- ности взаимосвязан с научностью, системностью, доступностью, мо- делированием и наглядностью. Изложение математики для гуманита- рия должно быть иным, чем для педагога технического профиля. По- добная индивидуализация учитывает такую психологическую законо- мерность, как «развитие в процессе деятельности». Употребление терминов «индивидуализация» и «дифференциа- ция» нередко встречается в качестве синонимов. В педагогической эн- циклопедии индивидуализация обучения определяется как «… органи- зация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, тем- пов обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению», а дифференциация «форма ор- ганизации учебной деятельности, при которой учитываются склонно- сти, интересы и проявившиеся способности обучаемых» [143]. В работе М.Н. Скаткина «Проблемы современной дидактики» отмечается, что дифференциация, являясь родовым понятием, включает индивидуали- зацию – как понятие видовое [155]. Другие ученые (В.М. Монахов,