Вы находитесь на странице: 1из 240

А.В. Дорофеев

КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Монография

2-е издание, стереотипное

Москва Издательство «Флинта» Издательство «Наука»

2011

УДК 51:1:378.016

ББК 22.1

Д 69

Рецензенты :

д-р психол. наук, профессор, чл.-корр. РАО Э.Ф. Зеер (Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург); д-р физ.-мат. наук, профессор, чл.-корр. АН Республики Башкортостан К.Б. Сабитов (Институт прикладных исследований АН Республики Башкортостан);

Научный редактор :

д-р пед. наук, профессор Н.Е. Эрганова (Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург)

Дорофеев А.В.

Д 69 Компетентностная модель математической подготовки бу- дущего педагога [Электронный ресурс] : монография / А.В. До- рофеев. – 2-е изд., стереотип. – М.: Флинта: Наука, 2011. – 240 с.

ISBN 978-5-9765-0888-0 (Флинта) ISBN 978-5-02-037214-6 (Наука)

В рамках структурно-функционального и компетентностного под- ходов разработана теория профессионально-педагогической направ- ленности математической подготовки, на основе которой формули- руются положения по формированию у будущего педагога компе- тенций (информационно-методологических, самоорганизации и са- моуправления, социального взаимодействия, самостоятельной по- знавательной деятельности и системно-деятельностных). Проектиру- ется технология профессионально-ориентированного обучения ма- тематическим дисциплинам, реализуемая через компетентностную модель профессионального становления будущего педагога. Адресована книга научным и практическим работникам сферы об- разования, интересующимся вопросами математической подготовки.

ISBN 978-5-9765-0888-0 (Флинта) ISBN 978-5-02-037214-6 (Наука)

2

УДК 51:1:378.016

ББК 22.1

Дорофеев А.В., 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА 8

4

1.1. Математическая подготовка в системе педагогического образования:

от знаний к деятельности

8

1.2. Компетентностный подход в проектировании профессионального образования

18

1.3. Теория профессионально-педагогической направленности математической подготовки студента

28

1.4. Дидактическая система профессионально-ориентированной математической подготовки будущего педагога

44

ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 68

2.1. Ключевые компетенции в математической подготовке студента

68

2.2. Концепция профессионально-педагогической направленности

математической подготовки будущего педагога

82

2.3. Компетентностная модель профессионального становления будущего педагога в процессе математической подготовки

104

2.4. Моделирование учебно-математической деятельности студента в профессионально-педагогических задачах

120

ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

146

3.1. Технология профессионально-ориентированного обучения

146

3.2. Технологическое сопровождение процесса математической подготовки 154

3.2.1. Целеполагание учебной деятельности

154

3.2.2. Проектирование содержания учебной дисциплины

155

3.2.3. Моделирование учебно-математической деятельности

161

3.2.4. Тесты учебной деятельности

172

3.3. Векторное моделирование в диагностике профессионально- педагогической направленности учебной дисциплины

185

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

196

Приложение

199

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

227

3

ВВЕДЕНИЕ

Жене и дочери с любовью посвящается

Стратегия реформирования профессиональной подготовки педа- гога нового типа с высокой компетентностью в предметной области, профессиональной культурой и организаторскими способностями на- мечена в «Программе развития системы непрерывного педагогическо- го образования России на 2001 – 2010 гг.». В ней обозначено, что клю- чевой проблемой в современной социокультурной ситуации является становление творческой личности, овладевающей гуманистическими ценностями. Однако творческое начало невозможно без адекватного математического образования, и поэтому оно должно стать «важной составляющей в подготовке специалиста любой квалификации, осо- бенно, – педагога различного профиля» [8, с.32]. Системообразующим качеством модернизации высшего педаго- гического образования, которое рассматривается как многофункцио- нальная социальная сфера, служит личность студента, обладающая способностями к творческому поиску, саморазвитию и непрерывному пополнению своих знаний. Сущностный аспект образования проявля- ется через свойство опережения, и, соответственно, важная предпо- сылка для профессионально-педагогической направленности в мате- матической подготовке студента это социально-личностная страте- гия. Именно она обусловливает самореализацию и профессиональное становление будущего педагога в рамках осваиваемой им деятельно- сти. Другая, не менее значимая предпосылка, видится нам в гармони- зации гуманитарного и технологического, алгоритмического и творче- ского начал, характеризующих любую деятельность. Математическая подготовка, по праву, считается методологиче- ской основой большинства образовательных и специальных дисцип- лин. Фундаментализация профессионального образования предполага- ет вооружение студента надпредметными знаниями, наполненными деятельностью на личностно-активном уровне применения. Актуаль- ность нашего исследования определяется выявленными противоре- чиями между:

новым социокультурным контекстом «опережающего профессио- нального образования» и сложившейся системой математической подго-

4

товки будущего педагога, которая базируется, в основном, на знаниевой парадигме и минимизирует профессионально творческий потенциал; – эвристическим характером математики и незначительным вклю- чением в ее учебное содержание материалов и видов деятельности, на- правленных на профессиональное становление будущего педагога. Преодоление противоречий актуализирует идею наполнения учебной дисциплины профессионально-педагогическим содержанием. Поэтому при построении математической подготовки студента важно определить соотношение математики как науки и учебного предмета, цели, а также содержание обучения, воспитательные мотивы и миро- воззренческие аспекты, возможности реализации процесса развития и формирования личности. В теоретическом плане проблема нашего исследования сводится к разработке модели, на основе которой реали- зуется профессионально-педагогическая направленность математиче- ской подготовки будущего педагога. В практическом плане к опре- делению содержания, педагогических условий и технологий матема- тической подготовки студента для формирования его профессиональ- ной компетентности, включающей способности к самообучению, са- моконтролю деятельности, критическому мышлению, а также воспри- ятию информации как практической ценности для получения конкрет- ного результата. Главное назначение высшего профессионального образования за- ключается в «развитии и закреплении мировоззренческих установок студента, обеспечении его профессионально-значимыми знаниями, умениями и навыками» [34, с. 85]. Следовательно, математическая подготовка будущего педагога должна предполагать методы, средства и формы обучения, оптимально способствующие формированию це- лостной системы научных знаний, профессионализации и самореали- зации личности. Студент учится добывать и применять научные зна- ния и методы исследования для изучения содержания своей будущей профессиональной деятельности, поэтому цель математической под- готовки заключается в развитии у него навыков математического мышления и формировании умений в применении математических методов и основ моделирования. Развитие навыков математического мышления и умений модели- ровать реальные процессы включает, на наш взгляд, формирование

5

стиля научного мышления, проявляющегося в единстве содержания и форм математического творчества через понимание естественного и символического языков. Сегодня проблема формирования стиля науч- ного мышления становится ключевой при проектировании содержания учебной дисциплины, ориентированной на повышение профессиональ- ной компетентности будущего педагога. «Стиль научного мышления» физик М. Борн определил в свое время как обобщение, выражающее сложившиеся нормы научного исследования. В современном понима- нии термин более дифференцирован и содержит совокупность правил, включающих как общие алгоритмы исследования, так и характерные черты научного подхода к разным объектам и явлениям. На формирование стиля научного мышления существенное влия- ние оказывает способность к усвоению собственно научного знания. В работах классиков Гаусса, Декарта, Лейбница, Ньютона и Эйлера ука- зывается, что математика есть эвристическая наука, для которой ха- рактерны наблюдение, эксперимент, гипотеза, аналогия и неполная индукция. Доказано, что индуктивно-дедуктивный дуализм математи- ки, т.е. равноправие логики и интуиции, может иллюстрироваться на материале всех ее областей и на всех ее уровнях (В.А. Гусев, А.Г. Мордкович, Д. Пойа, Г.И. Саранцев, Л.М. Фридман, Г. Фройденталь). Безусловно, содержание математической подготовки не стоит отождествлять только с учебным материалом, так как способность к активной профессиональной деятельности предусматривает переход знания из цели образования в средство развития личности. Проектиро- вание профессионально-педагогической направленности мы основы- ваем на взаимовлиянии деятельностного и компетентностного подхо- дов: саморазвитие личности получает конструктивную процессуаль- ную организацию, если учебная деятельность возводится к профес- сионально-творческим действиям. Теоретико-методическое структу- рирование надпредметных знаний, наполненных деятельностью на личностно-активном уровне применения, позволяет переносить акцент с обучающей деятельности на преобразовательную деятельность. Будущий педагог в полной мере должен владеть высокой инфор- мационной и управленческой культурой, компетенциями самостоя- тельной познавательной деятельности, поэтому моделирование мате-

6

матической подготовки подчиняется целям профессионального обра- зования и регулируется дидактическими принципами, на основе кото- рых и выстраиваются модели ее содержания и структуры. Первая глава монографии посвящена теоретико- методологиче- скому обоснованию профессионально-педагогической направленности математической подготовки. Во второй главе, на основе разработан- ной концепции профессионально-педагогической направленности, рассматривается прогностическая компетентностная модель профес- сионального становления будущего педагога в процессе математиче- ской подготовки. Компетентностную модель мы дополнили системой методических компонентов, способствующих проектированию и реа- лизации профессиональной направленности математической подго- товки. В третьей главе реализованы теоретические положения концеп- ции, включающей материалы о построении профессионально- ориентированной технологии обучения математике в педвузе. Также в монографии анализируется метод диагностики профессионально- педагогической направленности учебной дисциплины, который осно- вывается на векторном моделировании процесса математической под- готовки. Этот метод может оказать помощь преподавателям вуза в многоаспектном анализе результатов для последующего моделирова- ния учебной деятельности студента и достижения целей профессио- нального образования. Автор выражает сердечную благодарность за поддержку и по- мощь доктору педагогических наук, профессору Н.Е. Эргановой; глу- бокую благодарность за ценные советы, замечания и пожелания док- тору физико-математических наук, профессору, члену-корреспонденту АН Республики Башкортостан К.Б. Сабитову и большую признатель- ность за поддержку доктору психологических наук, профессору, чле- ну-корреспонденту РАО Э.Ф. Зееру.

7

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

1.1. Математическая подготовка в системе педагогического образования: от знаний к деятельности

С конца ХХ начала XXI века происходят изменения в направ- ленности, целях и содержании высшего профессионального образо- вания, ориентированные на свободное развитие, творческую ини- циативу, самостоятельность и мобильность обучаемых. Изменения нашли отражение и в Федеральном законе «Об образовании», и в Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года, – а это, по сути, означает процесс смены образовательной парадигмы [9; 80; 131; 132; 189; 211; 212]. Наряду с парадигмой об- разования, как целостного явления, важны парадигмы таких его со- ставляющих, как направленность, цели, содержание и результат. Существующая долгие годы парадигма результата образования «Знания Умения Навыки» включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры и иерархии знаний, умений и навыков, а также методики их формирования, контроля и оценки. Изменения в целях образования диктуются, прежде всего, глобальной задачей вхо- ждения человека в социальный мир и продуктивной адаптацией в нем. Они вызывают необходимость постановки такого вопроса, как обеспе- чение образованием более полного, личностно и социально- интегрированного результата. Общими определениями этого инте- грального социально-личностно-поведенческого феномена, т.е. ре- зультата образования в совокупности мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих, являются «компетенция» и «компетент- ность». В европейском проекте «TUNING» категориальное поле понятия «компетенция» определяется как: 1) «знание и понимание» (теоретиче- ское знание академической области; способность знать и понимать); 2) «знание как действовать» (практическое и оперативное примене- ние знаний в конкретных ситуациях); 3) «знание как быть» (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в

8

социальном контексте) [9, с. 11–12]. Что касается образовательных компетенций, то это, скорее, – совокупность взаимосвязанных смы- словых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности, необходимых студенту для осуществления личностно и социально- значимой продуктивной деятельности по отношению к объектам ре- альной действительности. Образовательными компетенциями выража- ется «сплав» когнитивной и операционально-технологической состав- ляющих результата профессионального образования с системой эти- ческих, ценностных и мотивационных ориентаций будущего педагога. Как подчеркивает Дж. Равен, компетенции состоят из «большого чис- ла компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, некоторые из них относятся, скорее, к когнитивной сфере, а другие к эмоциональной» [154, с. 253]. Именно «мотивированные способности», которые выступают составляющими эффективного по- ведения, и образуют ядро компетенций. Теоретическим основанием реализации профессиональной на- правленности в образовании может быть положение о том, что именно «употребление» и есть актуальное проявление компетенции как «скрытой», потенциальной системы порождающих процессов [80, с.35–36]. Возникает вопрос: «Какой должна быть математическая под- готовка, чтобы у будущего педагога формировались такие мотивиро- ванные способности, как: 1) самоконтроль и рефлексия деятельности; 2) склонность к абстрагированию; 3) самостоятельность и оригиналь- ность мышления; 4) готовность мыслить критическиОсобенно здесь важны методологический и образовательный потенциалы математиче- ского знания в профессиональном образовании студента. Математике в истории науки всегда отводилась особая роль именно с ней связывался идеал научной истины. Грандиозное интел- лектуальное развитие общества за последние тысячелетия свиде- тельствует, что математика это не только универсальный язык нау- ки, но и мощный метод исследования. «Если мы что-то знаем, – за- метил однажды Пьер Гассенди, – то благодаря изучению математи- ки» [30, с.7]. Любое научное знание есть результат нелегкого поиска ответов на бесконечно возникающие вопросы, и не всегда оно выступает стро- гой дедуктивной системой, выраженной формулами и исчислениями.

9

Знание может пониматься в самом широком смысле, так как содержит гипотезы, концепции, принципы, требования и условия. Роль и значи- мость математики в научном познании определяется спецификой объ- екта, предмета изучения и основных методов исследования. К её опи- санию существуют разные подходы:

Математика наука о пространственных формах и количест- венных отношениях окружающего мира (Ф. Энгельс). Математика учение о количестве (Галилей). Математика наука о мере и порядке (Р. Декарт). Эти определения «высвечивают» самые существенные стороны математики, исследующей многочисленные модели, которые создают- ся учеными как по внутреннему побуждению, так и запросам прак- тики. Естественные науки изучают природу, гуманитарные челове- ческое общество, а математика абстракции и модели реального мира. В этом отношении математика близка к философии, чья научная со- ставляющая отражается в постоянно развивающейся системе катего- рий. Таким образом, объект математики это всевозможные проявле- ния формы и количества, изучаемые в наиболее общем виде, предмет математические структуры и модели, а главный метод дедукция. Математические знания возрастают по мере активного их при- менения. Конечно, знания и социокультурная «оболочка», вклю- чающая средства, способы воспроизведения и передачи, – далеко не одно и то же, поэтому центральным направлением в образователь- ной деятельности является процесс овладения знанием. Феномен «математическое знание» имеет собственно научную и образовательную стороны. В истории науки сложились две, наибо- лее значимые, теории относительно функции знания. Авторство од- ной из них восходит к Сократу, полагавшему, что основная функция знания заключается в самопознании и потому математические ре- зультаты нужно излагать не так, как они представлены в системе, а так, как к ним может прийти ученик под руководством учителя. Вы- сокообразованный философ Протагор, основной оппонент Сократа, утверждает, что цель знания сделать деятельность человека успеш- ной и эффективной. Патриарх современного менеджмента, профессор Клермонтского университета Питер Дракер, соглашаясь с Протагором,

10

дополняет, что знание есть информация, имеющая практическую цен- ность и служащая для получения конкретных результатов. С позиции единства развивающегося знания и деятельности, ори- ентированной на достижение новых знаний, можно выделить такие основные характеристики современного развития математики, как:

усиление гуманистической направленности и социальных

функций математики в развитии общества;

методологическое осмысление научных данных;

усиление эвристических функций теорий в познании;

возрастание роли аксиоматического метода и математиче- ского моделирования в познании сущности явлений;

развитие дедуктивных подходов в построении формализован-

ных способов выражения закономерностей и абстрактной наглядно- сти;

возникновение новых, в том числе, – пограничных наук

(напр., математической экономики, математической лингвистики);

усложнение связей в системе науки [71, с.30].

Причины математизации научного знания, которое определяет темпы и глубину процессов рационализации и модернизации культу- ры, главным образом, – социальные. И связаны они с взаимодействием наук, развитием производств и технологий, требующих разработки наиболее точных и совершенных методов управления. Вполне объек-

тивно, что в цивилизованном обществе математика становится не только одним из первостепенных предметов образования, но и «шко- лой» логического и аналитического мышления. Математическими средствами удачно реализуется знаково- символическая учебная деятельность, включающая инженерию зна- ний и кодирование информации, что способствует формированию умений по выполнению мыслительных операций, аналоги которых будут присутствовать в профессиональной деятельности. Вполне логично, что математическая подготовка многими исследователями рассматривается как стержень современного гуманитарного образо- вания. Обязательный в общенаучной подготовке предмет «матема- тика» нацеливает на развитие у студента не только аналитического мышления и познавательной самостоятельности, но и его творческих способностей. Согласно комплексным исследованиям, специально

11

посвященным проблеме отчисления из вузов, наибольший отсев приходится именно на предмет «математика». Причины заключают- ся как в объективных трудностях усвоения дисциплины, так и в субъективном отношении (напр., студенты не всегда верно пред- ставляют ее содержание для будущей профессии). Главными недостатками в математической подготовке следует назвать формализм в получении знаний и слабую развитость логико- модельного мышления студента. Объективными факторами служат высокий уровень абстрагирования при работе с математическими объектами, трудности в оперировании знаково-символическими средствами, а также сложности, присутствующие в психофизиоло- гических процессах восприятия информации. Субъективными сла- бая мотивация учения, недостаточная выраженность профессио- нальной направленности в математической подготовке, нечеткое структурирование информационного потока знаний, неразвитость функциональных и операционных механизмов восприятия и перера- ботки информации, а также незначительное наполнение учебной деятельности заданиями по организации рефлексии и формированию творческой активности. В профессиональном образовании необходимо делать акцент на мировоззренческие аспекты науки. Система математической подго- товки будущего педагога определяется: 1) целями, принципами и методами обучения; 2) содержанием дисциплины; 3) ведущими идеями, понятиями и гуманитарным потенциалом науки; 4) формами организации учебной деятельности; 5) межпредметными связями. Обучение при этом не должно ориентироваться только на предмет- ное содержание, а интеллектуальная деятельность не сводиться ис- ключительно к научным формам [34; 73; 74; 80; 82; 94; 212]. Профессиональная направленность в организации процесса ма- тематической подготовки должна включать такие познавательные стили деятельности, как абстрактно-теоретический, наглядно- образный и интуитивно-метафорический. Способствует этому инва- риантная триада «знакобраз действие», в которой проявляются существенные закономерности мыслительной деятельности. Впер- вые подобный перевод был реализован в аналитической геометрии Декарта, когда методом координат алгебраическое уравнение (знак)

12

соединилось с геометрической фигурой (образом), чьи свойства опи- сываются функциональной зависимостью (действием). В применении абстрактно-теоретического, наглядно-образного и интуитивно-метафорического познавательных стилей деятельно- сти потенциал математики колоссален, и его можно целенаправлен- но и плодотворно реализовывать в организации учебной деятельно- сти. Не следует, однако, пренебрегать психологическими предпо- сылками и социальными аспектами в преподавании математики лю- бого уровня. Поэтому проектирование математической подготовки в системе профессионального образования нужно продумывать с уче- том методологических подходов в осуществлении меж- и надпред- метных связей. Вопросы методологии всегда ставятся в социокультурном кон- тексте. Соответственно, в математической подготовке студента це- лесообразно учитывать связи учебного предмета, как с его будущей профессиональной деятельностью, так и с другими формами обще- ственного сознания. Особую актуальность в методологическом обобщении научных знаний обретает проблема выявления таких дидактических эквивалентов, которые способны формировать со- временный стиль научного мышления и отображать в содержании образования социальный опыт межнаучной интеграции знаний. Жить это, значит, уметь решать задачи. Овладение методоло- гическими знаниями в процессе обучения математике связано с фор- мированием у будущего педагога общего подхода к решению задач. По сути, общий подход и есть «модель разумного доступа» для разъ- яснения любых практических, научных, технических и иных про- блем, сопутствующих человеку на протяжении всей жизни. Значит, через математическую подготовку возможно совершенствование личностно-профессионального самоопределения субъекта образова- ния в постоянно изменяющихся социокультурных ситуациях. Мето- дологические (надпредметные) знания помогают студенту, прежде всего, в выборе научных идей, теорий и образовательных техноло- гий. Но совместно с надпредметными знаниями на формирование методологической культуры оказывают влияние и межпредметные связи учебной дисциплины, потенциально рассматриваемые как межнаучные. Они представляют диалектические взаимосвязи, при-

13

званные «устранять» противоречие между целостным представлени- ем о мире и видением его с позиций отдельной науки [44, с. 46]. Межпредметные связи воспринимаются как:

принцип дидактики, реализующийся в системе сущностных, нормативных, процессуальных функций и общих методов познания природы, и содействующий: а) координации и систематизации учеб- ного материала из разных предметов; б) формированию концепту- ального стиля мышления в различных видах деятельности посредст- вом общенаучных знаний и способов их получения; – методический принцип, выполняющий интегративную и диф- ференцированную функцию, и представляющий средство объедине- ния знаний, умений и способов учебно-познавательной деятельности по разным предметам в целостную систему. Одним из ведущих способов реализации межпредметных свя- зей можно считать наполнение учебной дисциплины профессио- нально-педагогическим содержанием и соответствующими видами деятельности. Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки активно способствует будущему педа- гогу:

в осознанном применении потенциала дисциплины при реше- нии познавательных и профессиональных задач; в ознакомлении с методами общенаучного познания; в построении гипотез и проектировании моделей; в обучении методикам систематизации, обобщения и обра- ботки экспериментальных данных. Профессионально-педагогическая направленность технологи- чески решается на всех ступенях, этапах и уровнях обучения. Со- вершенными формами в профессиональной сфере являются преоб- разующая, инновационная и прогностическая деятельность студента. Значит, при разработке технологического сопровождения математи- ческой подготовки мы обязаны учитывать следующие аспекты:

а) внедрение многообразных способов кодификации теоретического знания; б) преобразование учебной информации в форму, удобную для усвоения студентами с разными когнитивными способностями; в) превращение методик обучения в интеллектуальную технологию взаимодействующих субъектов. Роль математики, как средства гу-

14

манизации образования и социализации личности в современном обществе усиливается, поэтому математическую подготовку буду- щего педагога по праву можно считать не только естественнонауч- ной, но и гуманитарной (общекультурной). Переход к государственным образовательным стандартам третьего поколения предполагает содержательное изменение вузов- ской математической подготовки в направлении ее профессионали- зации и раскрытия социального статуса науки. Безусловно, продук- тивность мышления и восприятия, совершенствование предметной речи, логическая полноценность аргументации, развитие умствен- ных способностей будущего педагога могут быть реальным резуль- татом профессионально-ориентированной математической подго- товки. Социально-культурное предназначение математики в обществе схематически можно обобщить следующим образом (см. рис. 1):

Реальные процессы Инфраструктура и жизнедеятель- Л ность
Реальные процессы
Инфраструктура
и жизнедеятель-
Л
ность общества
Моделирование
и
ч
Изучение
н
Матема-
Матема- Приложение
о
тика как
тика как
Научное знание
о природе, общест-
ве и мышлении
с
учебный
Моделирование
наука
т
предмет
Образование
ь
и развитие
Саморазвитие
Моделирование
сущности
математического
Упорядочение
знания
и структуризация
Рис.1. Социально-культурная роль математики

Значение математики, как науки о форме и количестве, заклю- чается не только в эффективности теоретических и практических приложений, но и в универсальности методов исследования для по- лучения научного знания. Именно в рамках математики возник об- щенаучный дедуктивный метод, применяемый теперь во всех отрас- лях знаний. Своими алгоритмами, описательно-наглядными рассуж- дениями и доказательствами математика влияет на развитие и обра- зование личности, а также способствует переносу знаний в новые ситуации. Конечно, если студент воспринимает математику как на-

15

бор формул и видит её смысл только в вычислительных процедурах, то интерес к науке у него «подрывается». Реализация гуманитарного потенциала математической подготовки будущего педагога видится нам в ориентации на развивающую функцию обучения, так как именно моделирование, как высшая форма знаково-символической деятельности, развивает его научное мышление и творческое вооб- ражение. Особый акцент мы делаем на том, что математический вид дея- тельности сочетает как рационализм, так и эстетические качества. Рас- полагая удобными и плодотворными способами описания разнообраз- ных явлений реального мира, математика предстает в трех ипостасях (математические структуры, язык описания и метод изучения), имею- щих определенные преимущества в зависимости от приоритетных целей образования [98, с. 65]. Знания и деятельность не передаются в готовом виде. «Напрасно обучение без мысли», – заметил еще в древности китайский мудрец Конфуций. Без самовозрастания знаний и самоконструирования дея- тельности обучение нерезультативно. Доказательность всегда «сопро- вождает» учебно-математическую деятельность, предполагающую формирование определенного стиля мышления, который дает пред- ставление о способах логических и алгоритмических схем рассужде- ния. Предъявляя высокие требования к строгости и четкости рассуж- дений, математический стиль мышления через аналогию, сравнение, обобщение, анализ и синтез способствует развитию потребности человека в полноценных аргументациях. Практика подтверждает, что методы, формируемые математи- кой, необходимы в будущей профессиональной деятельности сту- дента. В частности, педагогу инновационного учебного заведения необходимо разрабатывать специальные или факультативные курсы. Ему нужно не только научно и методически грамотно проектировать материал и проводить диагностику усвоения, но и уметь анализиро- вать, систематизировать и логически рассуждать, – а это свойствен- но именно для учебно-математической деятельности. По нашему мнению, значительная роль в процессе математической подготовки должна отводиться именно систематизации знаний, умений и отно- шений. Это необходимо, чтобы:

16

во-первых, – преодолевать технократические тенденции в профессиональном образовании будущего педагога; – во-вторых, – устранять изолированность социально- гумани- тарного знания от естественнонаучного компонента современной культуры; – в-третьих, – подготавливать высокообразованных специали- стов, способных системно и целостно анализировать проблемы об- щества и окружающей среды. Следовательно, математическую подготовку целесообразно на- правлять на формирование общих методов и способов деятельности. Организация усвоения знаний предполагает, прежде всего, модели- рование учебной деятельности, в которую они входят и которая обеспечивает достижение поставленных целей. Таким образом, про- фессионально-педагогическая направленность математической под- готовки предполагает ориентацию на овладение будущим педагогом основными знаниями и умениями на уровне, достаточном для эф- фективного их применения в профессиональной деятельности, а также формирование методологической культуры и способности к самостоятельной познавательной деятельности.

17

1.2. Компетентностный подход в проектировании профессионального образования

В профессиональной педагогике все чаще вместо понятия «про-

фессионализм» используются понятия «образованность» и «компе- тентность». «Профессионализм», в первую очередь, – подразумевает уровень овладения специалистом технологиями. И, чем выше уровень, тем конкретнее область применения и привычнее соединение с прила- гательным «узкий». «Образованность», наоборот, – чем выше, тем она шире. Становление будущего педагога, наряду с овладением знания- ми, умениям и навыками, связано с формированием его профессио- нальной компетентности, включающей убеждения, идеалы, стремле- ния, интересы и способности. Термин «компетентность» (от лат. competо совместно добива- юсь, достигаю, соответствую) в словарях трактуется многозначно: и как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», и как «осведомленность, правомочность», и как «авторитетность, полноправ- ность». В научных публикациях категории «компетентность» и «ком- петенция» разграничиваются. Если определения «компетентности» близки между собой, то для «компетенции» единого толкования нет. С одной стороны, «компетенция» – это «обладание знаниями, позволяю- щими судить о чем-либо», а с другой, – «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». «Компетенция», таким образом, содер- жит функциональные качества, а «компетентность» – знания и опыт творческой деятельности, составляющие основу профессионализма. Компетентности и компетенции выступают основными единица- ми обновления содержания профессионального образования и его мо- дернизации. В докладе международной комиссии ЮНЕСКО по образо- ванию для ХХI века Жак Делор сформулировал «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе и научиться жить. Научиться делать значит, «приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, дающую возможность

справляться с различными ситуациями и работать в группе» [80, с.38].

В категориальное поле понятия «компетентность», безусловно,

входят профессиональные качества, необходимые для усвоения спе- циальных знаний, развития способностей и достижения обществен-

18

но-приемлемой эффективности в профессиональном труде. Важны- ми качествами личности А.А. Дергач и Н.В. Кузьмина считают: а) интеллектуальные (проявляются в мышлении), б) волевые (в спо- собности к самоуправлению), в) организаторские (в механизме дея- тельности), г) нравственные (в поведении), д) эмоциональные (в чувствах) [50, с. 11–12]. Первые три вида качеств личности (интел- лектуальные, волевые и организаторские) успешно развиваются в процессе учебно-математической деятельности, поскольку именно ей свойственны логичность, гибкость, рациональность и способность к обобщению. Методами, алгоритмами решения задач и четкими формулировками утверждений вырабатываются не только способно- сти к самоуправлению, но и организаторские навыки умственного труда (напр., планирование работы, поиск рациональных путей ее выполнения и критическая оценка результатов). Понятием «педагогическая компетентность» оперирует Л.М. Митина, в которое включаются «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии и саморазвитии личности» [119, с.75]. Мы считаем, что качества личности можно сгруппировать в компоненты профессиональной компетентности таким образом:

1. Содержательный компонент включает овладение специаль- ными знаниями о целях, содержании, объектах и средствах профес- сионального труда. 2. Технологический приобретение знаний, умений, навыков и способов творческой реализации в общении, а также в самостоя- тельном и ответственном осуществлении педагогической деятельно- сти.

3. Личностный становление свойств личности, формирование потребности в саморазвитии и самосовершенствовании. Содержательный, технологический и личностный компоненты профессиональной компетентности входят в структуру содержания профессионального образования, конкретизируются и взаимно до- полняются в системе знаний, системе умений и системе отношений применительно к профилю получаемой специальности (см. рис. 2):

19

Система знаний Система умений Система отношений Структура
Система знаний
Система умений
Система отношений
Структура содержания
профессионального образования
Содержательная Технологическая Личностная Характеристики
Содержательная
Технологическая
Личностная
Характеристики профессиональ-
ной компетентности педагога
ной компетентности педагога Рис . 2. Направленность

Рис. 2. Направленность профессионального развития студента

Математическая подготовка студента представляет триединый процесс: 1) передача знаний, умений и способов действий освоение культуры деятельности; 2) передача ценностей усвоение культуры общения; 3) формирование индивидуальных способностей, становле- ние мышления, сознания и самосознания личности. Процессы взаимо- связаны, дополняемы и осмысливаются в социально-культурном кон- тексте. Для проектирования профессионально-педагогической направлен- ности нами выявлены противоречия и движущие силы процесса матема- тической подготовки студента, обусловленные несоответствием между:

1) ведущим положением математики среди фундаментальных и прикладных наук и объективными сложностями в усвоении содержа- ния математических абстракций и методов научного познания; 2) эвристическим характером математики и незначительным включением в ее учебное содержание материалов и видов деятель- ности, направленных на развитие профессионально-педагогических знаний, умений и навыков будущего педагога; 3) доказанной практической значимостью математики в жизни общества и отражением этой функции науки в процессе формирования мотивационной и эмоционально-волевой сферы учения студента; 4) необходимостью формирования педагога, владеющего уме- ниями исследовательской работы и самостоятельной познавательной деятельности, и недостаточным уровнем учебно-математической деятельности для становления его профессиональной компетентно- сти;

20

5) устремлением студента на овладение профессиональной культурой повышенного уровня и несовершенством методического обеспечения процесса математической подготовки; 6) желанием студента постоянно развиваться в будущей про- фессии и недостаточной подготовленностью преподавательского персонала для проектирования и реализации профессиональной на- правленности учебной дисциплины; 7) стремлением студента овладеть методологией научного по- знания и методами верификации, принятыми в математике, и недос- таточным уровнем его общематематической подготовки. Нами получены статистические данные, которые отражают сте- пень выраженности обозначенных противоречий у студентов, обучаю- щихся на информационно-технологических и психолого- педагогических специальностях вузов. Исследованием было охвачено 516 человек. Респондентам предлагалось выбрать три из семи предло- женных противоречий, разрешение которых, по их мнению, наиболее значимо для реализации профессиональной направленности математи- ческой подготовки:

Первое противоречие. Математика, как наука о пространственных формах и коли- чественных отношениях реального мира, занимает ведущее положение среди фундамен- тальных и прикладных наук, но усвоение ее содержания для меня сопровождается объек- тивной сложностью, главным образом, по причине абстрактности предмета изучения. Второе противоречие. Математике присущи многие естественнонаучные мето- ды исследования (наблюдение, эксперимент, гипотеза, аналогия, неполная индукция), но в содержании учебного курса применение эвристических методов незначительно. Третье противоречие: Мною осознаются возможности математики для разви- тия логического мышления, но методика обучения предмету направлена, в основном, на запоминание теоретических фактов без объяснения того, где возможно их приме- нение.

Четвертое противоречие: Для профессионального становления важны иссле- довательские умения, но в содержании математической подготовки учебные материа- лы, направленные на их формирование, а также соответствующие виды деятельности, представлены незначительно. Пятое противоречие: Методическое оснащение учебного процесса математиче- ской подготовки не соответствует моему стремлению овладеть высоким уровнем про- фессиональной культуры. Шестое противоречие: Мне присуще желание совершенствовать профессио- нальные умения на занятиях по математике, но задания, способствующие этому, пре- подаватели применяют мало и редко.

21

Седьмое противоречие: Любой специалист должен владеть методологией науч- ного познания и методами верификации, принятыми в математике, но уровень моей общематематической подготовки не всегда позволяет этого добиться.

Каждое противоречие требует своего разрешения, поэтому важно отчетливо представлять движущие силы, направленные на личностное и профессиональное становление, т.е. позитивные тенденции, которые способны устранять противоречия в процессе профессионального ста- новления будущего педагога. В инструкции делался акцент, что дейст- вия, предпринятые в русле выбранных положений, будут способство- вать повышению профессиональной компетентности респондентов. Статистические данные по степени выраженности противоречий (к общему числу опрошенных) отражены на диаграмме (см. рис. 3):

100 80 60 40 20 0 %
100
80
60
40
20
0
%

первое противоречие противоречие

второе противоречие80 60 40 20 0 % первое противоречие третье противоречие четвертое

третье противоречиевторое противоречие четвертое противоречие пятое

четвертое противоречиетретье противоречие пятое противоречие шестое

пятое противоречиечетвертое противоречие шестое противоречие седьмое

шестое противоречиепротиворечие пятое противоречие седьмое противоречие Рис . 3.

седьмое противоречиешестое противоречие Рис . 3. Приоритеты в выборе

Рис. 3. Приоритеты в выборе противоречий, значимых в организации математической подготовки (по результатам экспертного опроса)

Исследование позволило определить движущие силы и возмож- ности математических дисциплин в профессиональном становлении будущего педагога. Выявлены феномены, связанные, во-первых, – с содержательной стороной математики как учебного предмета; во- вторых, – с дидактическими и организационно-педагогическими усло- виями процесса обучения; в-третьих, – с личностным самоопределе- нием студента в профессии и осознанием необходимости в математи- ческой подготовке:

Первая движущая сила (внутренняя математическая) – реальное осознание студен- том фундаментального характера математики, конструкции и методы которой имеют при- кладную направленность (данную позицию выбрали 27,5% респондентов). Вторая движущая сила (внешняя математическая) – наличие эвристических ме- тодов в учебном курсе математики (53%). Третья движущая сила (внутренняя дидактическая) – методическая подготов- ленность преподавательского состава (49,4%).

22

Четвертая движущая сила (внешняя дидактическая) – становление студента субъектом познавательной деятельности (21,7%). Пятая движущая сила (внутренняя педагогическая) – организация учебно- методического обеспечения образовательного процесса для формирования профессио- нальной культуры будущего педагога (39%). Шестая движущая сила (внешняя педагогическая) – пример вузовских препо- давателей в проектировании учебной деятельности по повышению профессиональной квалификации студентов (61%). Седьмая движущая сила (личностная значимость) – формирование стиля науч- ного мышления студента доступными приемами верификации (48,4%).

В скобках обозначается количество выборов в округленном про- центном отношении к общему числу опрошенных (сумма процентов равна 300% потому, как всеми респондентами выбрано три позиции). Около четверти респондентов указали на первую (практико- содержательную сторону математического знания) и четвертую (ста- новление студента субъектом познавательной деятельности) движу- щие силы. Это объясняется тем, что учебный предмет содержит ин- формацию прикладного характера, а также применяются такие формы организации учебной деятельности, которые способствуют проявле- нию познавательной активности студента. Значимыми по результатам статистического исследования явля- ются вторая, третья и шестая движущие силы. Безусловно, реализация профессионально-педагогической направленности в математической подготовке и применение эвристических методов оказывают сущест- венное влияние на становление профессиональной компетентности будущего педагога и формирование его исследовательских умений. Приходится, однако, констатировать, что фундаментальность содер- жания математической подготовки пока слабо связывается с будущей педагогической деятельностью, тогда как именно ценностные ориен- тации активизируют достижение достаточного уровня качества про- фессионального образования студента. Анализ противоречий и дви- жущих сил процесса математической подготовки будущего педагога позволил нам определить подходы к моделированию учебной дея- тельности и выявить педагогические условия реализации профессио- нальной направленности. Образование есть процесс саморазвития личности, поэтому дея- тельностные целевые требования в подготовке будущего педагога всегда приоритетны. Поиск резервов личностного становления, про-

23

явления субъектности и самоорганизации в разных видах деятельно- сти мы связываем с особенностями формирования когнитивной и мотивационной сферы студента. Становление педагога целостный и непрерывный процесс, соответственно, его технологическое со- провождение должно иметь единые теоретико-практические основа- ния и технологический конструкт, функционирующий по законам личностного саморазвития. Источники развития личностных функ- ций содержатся в разных сферах жизнедеятельности студента. Профессионально-педагогическая направленность математиче- ской подготовки рассматривается нами как процесс, в котором по- лучение необходимых знаний и умений при добывании новых зна- ний сопровождается обогащением личностного опыта студента в сферах:

интеллектуально-познавательного поиска, если таковой пре- вращается в поиск знания, наделенного личностным смыслом;

коммуникативно-диалогической деятельности, если таковая

ведет к выработке и апробации собственной жизненной позиции;

эмоционально-личностных проявлений при выработке и пере-

живании ценностных аспектов различных действий и отношений. Деятельная природа математики «коренится» в предмете науки о количественных отношениях и пространственных формах дейст- вительного мира, запас которых, в связи с запросами естественнона- учных дисциплин, непрерывно расширяется. Оперирует математика не реальными предметами и процессами, а их моделями прибли- женными описаниями действительности. С простейших числовых моделей центр ее интересов постепенно перемещается на более сложные качественные модели. Следовательно, совершенно необхо- димо разумное сочетание философских и педагогических оснований математики как учебного предмета. Примером того, как деятельностные установки проникают в систему образования, служит американская философия конструкти- визма. Согласно этой философии, очень важна точка зрения обучае- мого (какой бы «сырой» она не была!), а учебный процесс необхо- димо выстраивать в форме исследовательского цикла, аналогичного

по структуре научной деятельности ученого: «…поиск гипотеза решение приложение новый поиск …» [219, с. 45–48].

24

Конструктивизм разрабатывался, в первую очередь, для обуче- ния гуманитарным дисциплинам, поэтому переносить его на естест- венно-математические предметы сложно в связи со спецификой абстрактно-дедуктивного знания, присущего им. Но в педагогиче- ской философии конструктивизма можно выделить позиции, приме- нимые для профессиональной направленности математической под- готовки будущего педагога:

а) мотивация обучения основывается на включении студента в поиск, исследование и решение личностно-значимых проблем; б) проектирование содержания обучения опирается на обоб- щенные концепции, системные