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CULTURAL?
Autores:
Rogelio Martínez Flores*
Javier E. Ortiz Cardenas*
Enrique T. Velazquez* y
Elizabeth Romero Campos**
De vista hacia el S. XXI y con el consuelo o el duelo del fin del milenio, es
prudente repensar la educación en general y la de la sociología en particular,
especialmente cuando los acuerdos de comercio libre, de cancelación de aranceles
y las integraciones globales generan nuevas configuraciones institucionales –la
universidad es una de ellas- especializadas en este pasaje de lo local-nacional a lo
global y, de lo publico a lo privado.
En tal tenor, hacemos un esfuerzo para recuperar las fuerzas y superar las
debilidades de los procesos de ensenanza-aprendizaje que se han suscitado y
desarrollado en la UAM-X en su devenir historico modular.
En nuestro trabajo, no olvidamos los múltiples esfuerzos que científicos de
tal institución han llevado a efecto tanto en los cuatro diseños curriculares que han
estado vigentes en los 24 anos de la enseñanza de la sociología en nuestra querida
universidad, como aquellos trabajos que se desarrollan en los salones, las salas
isópticas y todos los espacios físicos donde acontecen tales procesos educativos.
Asimismo intentamos resignificar los aportes de los seminarios de los viernes
llevados a efecto tanto en las oficinas del tronco interdivisional como en otros
espacios de la Universidad, así como algunos de los elementos constitutivos
enunciados por psicopedagógos tales como Piaget, Vigotsky, Luria, Pilar la Casa
y Ausubel entre otros.
El motivo que nos anima a este breve comunicado es la creciente
preocupación por construir una base científica que posibilite la conducción
psicopedagógica de los procesos educativos para la enseñanza de la sociología en
el nivel de la educación superior, en tal horizonte de cognoscibilidad, nos
atrevemos a avanzar -así lo creemos nosotros- en una propuesta que delinea el
proceso bajo el cual puede ocurrir el trabajo indispensable para reconfigurar
el curriculum de la licenciatura en sociología, para de esta manera, formar
sociólogos, preservar nuestro espacio laboral y cumplir con la docencia en nuestra
Casa Abierta al Tiempo. Función, que bajo el enfoque que privilegiamos devela la
*
Profesores investigadores del área de investigación: Educación, Cultura y Procesos Sociales del Depto. de
Relaciones Sociales, División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma de
Metropolitana, Unidad Xochimilco.
** Lic. en Sociología e investigadora en estudios de género.
1
necesaria explicitación de las imbricaciones con la investigación, la preservación
y difusión de la cultura y el servicio.
De esta manera, creemos que a esta propuesta y su debate científico
acompañaran en el futuro una serie de investigaciones que desarrollen las
invariantes de la sociología que se requieren plasmar en objetivos, contenidos,
habilidades, destrezas, conductas, valores y además factores para que maestros y
alumnos, universidad y sociedad; y educación y cultura hagan posible reconstruir
y construir la posibilidad científica de la sociología.
Si recordamos históricamente lo propio a la cultura, la educación y el
curriculum podremos junto, con otros científicos de la educación, reconocer que
en las situaciones de enseñanza-aprendizaje sean formales (escolarizadas), no
formales (capacitación) e informales (cotidianas) se presentan cuatro aspectos
comunes1:
1
Lacasa, Pilar, ( 1994), Aprender en la Escuela, Aprender en la Calle, Visor, España, pp. 20-21
2
Ibidem.
2
En la actualidad para las situaciones de E-A formales que tienen lugar en las
sociedades occidentales, el curriculum es el instrumento que se ha privilegiado
para materializar la intencionalidad educativa, en tanto que, la educación3 es una
actividad humana situada la cual no puede ser ajena al marco socio-cultural en la
que surge4.
EDUCACIÓN
i) No existe una sola teoría del curriculum, ni por lo tanto, una sola definición
que nos acerque a su naturaleza.
3
“La educación es un foro desde el que reconstruir la cultura y en el que quienes participan desempeñan un
activo papel; dicha reconstrucción por otra parte se produce mediante una renegociación de significados”.
Lacasa, Pilar, Op. Cit. p. 23.
4
Bruner, J. Acts Of Meaning, Harvard University Press, EUA, p.105
5
“Los artefactos (o instrumentos) culturales son simultáneamente ideales y materiales. Son ideales en cuanto
contienen deforma codificada las interacciones de los que previamente formaron parte. Existen sólo cuando han
sido incorporados al mundo material. Ello se aplica tanto al lenguaje como a lo que habitualmente se entiende
por artefacto”. Col, C., Citado en Pilar Lacasa, Op. Cit. P. 26.
6
Lacasa, Pilar, Op. Cit., p. 27
3
ii) El curriculum se analiza desde una doble dimensión: por una lado practica
(material) y por el otro, teórica (abstracta o ideal).
iii) Es posible elaborar una reflexión objetiva acerca del curriculum
7
Lacasa P. Op. Cit. p.33.
8
Bourdieu, P, (1989) “ Sistemas de Enseñanza y sistemas de Pensamiento”, en J. Gimeno Sacristán y A.P.
Gómez, La enseñanza: su teoría y su práctica, Akal, España.
4
las situaciones de E-A, tal lógica interna se materializa en tres reglas generalmente
aceptadas implícita o explícitamente, las cuales son9:
i) de jerarquía, establecida entre el que enseña y el que aprende10;
ii) de secuencia, ya que la enseñanza y el aprendizaje siguen un orden lógico, que
implica reconocer un antes y un después, en tanto que todo no puede enseñarse o
aprenderse al mismo tiempo;
iii) de criterio, en tanto cuáles contenidos se pone a disposición del que aprende y
que se espera adopte en sus propias practicas.
PSICO TIEMPO
PEDAGOGÍA APRENDIZAJE ESPACIO ELEMENTOS DEL
SITUADO RELACIONES CURRICULUM
SOCIALES
CONTENIDOS
CONTEXTOS DE
MATERIALES
ACTIVIDAD
RECURSOS
EVALUACIÓN
PSICOPEDAGOGÍA Y CURRICULUM11
Si bien, pocos podrán objetar con razón o sin ella que, así emerge la construcción
social del curriculum denominado formal. Algunos investigadores para obtener
una mayor claridad de las condiciones de posibilidad en que se lleva a efecto el
llamado curriculum real, han analizando las interacciones que se suscitan en los
procesos de E-A, en tanto situación educativa en el aula, focalizando su atención
en cómo está es pensada y realizada por el profesor. Las conclusiones de tales
9
Bernstein, B, (1990), Poder Educación y Conciencia. Sociología de la Transmisión Cultural, Roure, España.
10
Cabe aclarar, que hemos reconocido la importancia de señalar la serie de factores culturales que atraviesan este
relación jerarquíca entre el que enseña y el que aprende, tales como el género, la etnia, la raza, la clase social y
el estamento entre otras y, los cuales se objetivan de manera diferenciada en el proceso E-A; lo cual permite
señalar de igual forma que dicha relación asimétrica se hace presente aún entre los grupos de iguales, sean estos
profesores y profesoras o entre alumnas y alumnos, sin desconocer las otras específicidades.
11
Lacasa, P., Op. Cit., p. 43
5
investigaciones conducen a pensar que la propuesta curricular es visualizada por
el docente de la siguiente manera:
Comprender, criticar,
Actividades pre/activas adaptar y preparar
contenidos y materiales.
El esquema propuesto muestra que, los profesores piensan las interacciones que
ocurrirán en el aula como un proceso que se divide en tres grandes fases, las
cuales posibilitan la estructuración del proceso de E-A, así como la conducción y
administración de las actividades que se llevarán a efecto en los espacios
dedicados a tal fin. A su vez, los investigadores que estudian los procesos de
pensamiento de los docentes señalan que, explícita o implícitamente el quehacer
docente conlleva un conjunto de actividades ordenadas en una secuencia que
comprende tres momentos principales: las que se llevan a efecto antes de la clase;
durante la clase y después de la clase. Genéricamente en el primer momento se
privilegian contenidos y materiales; en el segundo, la interacción maestro(a) –
6
alumnos(as) y, en el tercer momento, tanto lo acontecido en la sesión como el
correlato de está conjuntamente con las actividades preparadas con antelación.
Lo anterior permite señalar que en la actualidad se cuenta con un “tipo
ideal” sobre como piensa el docente la interacción en el aula, si bien, es necesario
concretar una serie de investigaciones que permitan develar la especificidad del
caso de la enseñanza modular de la sociología. Al respecto se sabe que tal tipo
ideal (veasé el esquema anterior) sea halla construido sobre la base de los
principios explicativos que un grupo de investigadores han propuesto, bajo la
arista de conjugar pensamiento y toma de decisiones del docente, como condición
de posibilidad de la acción. Cabe aclarar que el tipo ideal podrá modificarse
sustancialmente al incorporar resultados consolidados de cualquiera de las otras
tres aristas que se están explorando al respecto, tal como se muestra a
continuación:
7
Teoría de los
Constructos personales
Ciencias cognitivas
Pensamiento, toma de (el profesor como
Principios decisiones y acción procesador activo de
explicativos (actividad). Lo cual información)
supone que la conducta
del profesor es regida
por un conjunto de
representaciones. Características personales
del profesor, esto es,
acrecentar las actividades
prácticas del profesor en el
aula.
Creencias, toma de decisiones y
acción.
Métodos etnográficos
8
ofrecidos por los estudiosos de la interacción profesor-alumno. Desde la óptica de
la planeación12 que llevan a efecto los profesores, sea de un ciclo escolar, de una
semana de clases o de una sesión. Al respecto, a través de algunas investigaciones
se ha descubierto la presencia de un conjunto de posibilidades de planeación,
misma que al ser tipologizadas se estructuran a partir de combinaciones y síntesis
de dos procesos sustancialmente antagónicos.
El primero, señala que planear implica –por lo menos para algunos
profesores- un proceso secuencial a través del cual el docente define una serie de
sub-metas para lograr una meta. El otro, remite a la representación del docente en
tanto elaboración y modificación mental de los planes de acción tratando a la vez
de adaptarlos a la realidad de las actividades que se realizan; esto es, se pretende
romper la distancia que hasta hoy había existido entre el diseño previo y el curso
de acción.
En la primera forma típica de planificar las actividades docentes, el proceso
se estructura a través de una secuencia de cuatro fases, siendo estas:
i) Especificación de objetivos;
ii) selección de actividades de aprendizaje;
iii) organización de actividades de aprendizaje y,
iv) especificación de procedimientos de evaluación
9
Por otro lado, la segunda forma típica de planeación docente se lleva a
efecto mediante un proceso que se descompone en tres faces, sin presentar un
relación lineal, siendo estas:
10
Universo de
representaciones
MENSAJES mediador
CONTEXTO DE
INTERACTIVIDAD
15
Los componentes del curriculum se presentan a partir de la propuesta de Klein, M. F. (1991), Politics of
curriculum decision-making, N.Y. Estate University, Citado por P. Lacasa, Op. Cit., p. 41.
11
vi) Estrategias de enseñanza: teorías, métodos y técnicas psicopedagógicas que
los maestros instrumentan para facilitar el proceso de E-A.
16
vii) Evaluación : proceso que permite develar lo aprendido o lo que se debe
aprender.
17
viii) Relaciones sociales : numero de individuos (y sus características) que
participan en el proceso de E-A, habitualmente en la clase.
18
ix) Tiempo : distribución temporal del trabajo, requerido por el proceso de E-A.
x) Espacio: diseño y uso del entorno educativo.
12
desarrolla entre el conocimiento y la sociedad, el primero de estos dos,
sustancialmente ha sido construido y reconstruido en su acepción científica por las
universidades y, en cambio, la sociedad desde siempre ha sido la propiciadora, la
demandante y la prueba de verdad del primero. Esta articulación vista desde el
rediseño curricular se esquematiza de la siguiente forma:
El conocimiento esta socialmente situado
(Carácter social de motivos y representaciones)
13
explícita tal posibilidad de relación en cuatro de las cinco articulaciones e
implícitamente, en la quinta, en tanto se reconoce que se esta construyendo y
reconstruyendo un conocimiento contextuado en una formación histórico-social
que no desconoce los procesos macroregionales y mundiales.
Sin la pretensión de complejizar lo relativo a los rediseños curriculares, es
prudente recordar que en ellos no pueden faltar consideraciones de índole
metodológica. Desde una visión pedagógica en la cual se ha intentado sintetizar
toda una serie de investigaciones, de experiencias y de comunicaciones científicas
que recuperan observaciones llevadas a efecto sobre los métodos y técnicas
psicpedagógicos que utilizan los profesores en las aulas de las universidades, por
lo que se presenta el siguiente esquema y su breve explicación:
14
Aproximación
metodológica
APROXIMACIONES
ANÁLISIS DE TAREAS
CUASIEXPERIMENTALES
(SIMULACIÓN)
ESCENARIOS MACROGENETICOS
MICROGENETICOS EDUCATIVOS
Aproximaciones
etnográficas
etnológicas,
ANÁLISIS DE ecológicas etc.
SITUACIONES ESTUDIOS DE CAMPO
SOCIALES
INTERACTIVAS
NATURAL
15
En la relación conocimiento y tiempo entendemos por microgénetico
aquellos cambios que se dan en situaciones concretas y breves periodos de
tiempo, por ejemplo una clase; en cambio, lo macrogénetico alude a cambios en
procesos cognitivos de tiempo real, esto es un ciclo escolar o más.
En el escenario educativo ocurren las interacciones entre los diferentes
actores, si sólo fijamos la atención en aquellas que, bajo un constructo científico,
hacen posible la interacción profesor-alumno, entonces, se observara en el docente
el tipo de tareas que lleva a efecto, la organización del proceso de enseñanza-
aprendizaje y las técnicas empleadas.
i) LOS TEMAS GENERALES. Aquellos temas que van en concordancia con los
objetivos y el desarrollo de los alumnos.
ii) LOS CONTENIDOS. Considerando el nivel de complejidad, profundidad,
secuencia y relevancia respecto a los temas generales, los objetivos y el
desarrollo de los alumnos.
iii) PRINCIPIOS, METODOS Y TECNICAS.
iv) TAREAS, ACTIVIDADES Y ACCIONES ESPECIFICAS.
Por otra parte, las investigaciones educativas que han focalizado la atención en las
técnicas permiten asegurar que, estás además de estar en concordancia con la
16
experiencia, la investigación de las tareas y la organización de proceso de E-A, es
necesario que se utilicen siguiendo 6 criterios generales, a saber:
Hay una multiplicidad de técnicas, solo con el objeto de presentar algunas, basten
las siguientes: pensamiento en voz alta, diario, montaje, juego de roles,
seminarios, seminarios-taller, sociodrama, simulación de solución de problemas,
panel, lluvia de ideas, ejercicios vivenciales y otras.
20
Síntesis que pretende recuperar tanto la lectura y discusión de algunas obras de los autores como Vigotsky,
Leontiev, Lomov y Galperin, como los aportes de un grupo de investigadoras del CEPES de la Universidad de la
Habana, entre las cuales se encuantran Victoria Ojalvo y Adela Hernández.
17
forma tal que en el como en sus
aula se presentan: componente
s
• Procesos inter- La actividad • Trama • Reflexión
psíquicos externa para sensorial (regulación
(entre transformarse en (imágenes consciente)
personas) y interna requiere de concretas y
luego intra- un proceso de de la
psiquícos conocimiento que imaginación • Independencia
(cuando la se da a partir de: )
persona piensa) • Significados
sociales e • Asimilación
individuales (implica
• Sentidos, dominio)
articulación
de las dos
anteriores
con los
motivos e
intereses del
individuo.
• Método Estructura de la Etapas del
genético actividad. proceso:
experimental
Zona de desarrollo • Objeto • Motivacional
próximo (distancia • Objetivo (problemátic
entre el nivel de • Operaciones a y
desarrollo • Instrumentos objetivos)
determinado por la • Resultados • Creación de la
capacidad de • Sujeto base
resolver • Motivo orientadora
independientement • Acciones y (ensayo-
e un problema y • Operaciones error;
el nivel de contenidos
desarrollo planificados
potencial y
determinado a organizació
través de la n teórica.
resolución de un • Dominio de
problema bajo la objetos y/u
guía del adulto o operaciones
18
en colaboración • Domino de la
con otros acción en el
compañeros más plano del
capaces) lenguaje.
• Dominio de la
acción en el
plano
mental.
• El aprendizaje La actividad
hace posible el responde a motivo
desarrollo y la acción a
objetivo
El diagrama es el siguiente21:
Conocimiento y Epoca
Habilidades
Objetivos generales
NIVEL
Intereses hacia el de la formación EXIGENCIAS Sistema
INICIAL
estudio profesional SOCIAL Social
Conocimientos y
habilidades para las Profesión
actividades de estudio
CONCLUSION
Como se puede observar, el trabajo que se presenta es solo la parte inicial que
posibilita el reencuentro con un conjunto de investigaciones educativas que el
21
Veasé al respecto la propuesta presentada por Talisina.
19
trabajo colectivo y, desde el Area: educación, cultura y procesos sociales, hacen
posible. La propuesta tiende sus raíces desde la sociología en general y desde la
perspectiva de la sociología de la educación, en particular, e intenta plasmar una
reconstrucción, si se quiere apretada, en donde se ponen en juego las experiencias
formalizadas de los científicos de la educación, particularmente de la
psicopedagogía que sistemáticamente investiga los procesos de enseñanza-
aprendizaje desde el campo del diseño curricular para, de esta manera, mirar la
educación como un proceso social modular donde concurren distintas fuerzas en
un campo profesional. Es posible proponer los direccionamientos que
científicamente elaborados -esa es la pretensión- que permitan realizar los trabajos
necesarios para que se recupere teórica y prácticamente la experiencia desplegada
en tales procesos, en conjunción con la posibilidad de anunciar el futuro, de forma
tal que podamos formar sociólogos para el mañana.
20