Director: Henri Dieuzeide Redactor-jefe: Zaghloul Morsy Redactor-jefe adjunto: Alexandra Draxler

Perspectivas Ingls : Francs: rabe:

se publica tambin en las siguientes lenguas: Prospects, quarterly review of education (Unesco) Perspectives, revue trimestrielle de l'ducation (Unesco) Mustaqbal al-Tarbiya (Unesco Publications Centre, i Talaat Harb Street, Tahrir Square, El Cairo, Egipto) Portugus: Perspectivas, revista trimestral de educaao (Livros Horizonte, rua Chagas, 17, i. D , Lisboa, Portugal)

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Publicado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, 7 place de Fontenoy, 75700 Paris, Francia. Impreso por Imprimerie des Presses Universitaires d e France, V e n d m e Unesco 1979

revista trimestral de educacin

Unesco /Ration

O U m a T O

El conocimiento como mercanca y la investigacin participante BuddL. Hall Posiciones/Controversias Investigacin universitaria y elaboracin de polticas George Psacaropulos L a enseanza acelerada y las reservas del individuo Gueorgui Lozanov

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Elementos documentales: Educacin fsica y deportiva Ideal olmpico y educacin Mohamed Mzali 454 Educacin del hombre corporal Jos Mara Cagigal 462 El juego es algo ms que educacin fsica Arvid Bengtsson 475 Exigencias de la formacin fsica y el deporte en la educacin femenina Eleuteria Kusula-Pantazopulu 484 Las secciones deporte-estudios en Francia Jean-Franois Brisson 490 L a educacin fsica y el deporte para los alumnos fsicamente disminuidos en Cuba Alberto F. Dorta Sosco y Aixa Duran Lpez 498 Tendencias y casos
L a educacin preescolar en las Antillas James y Mary Anne Olsen La universidad democrtica y el desarrollo regional Olav Holt 505 515

Notas y reseas
Revista de publicaciones Libros recibidos ndice del volumen I X , 1979 521 528 531

ISSN

0304-3053

Los artculos firmados expresan la opinin de sus autores y no necesariamente la de la Unesco. A la Redaccin le gustara examinar, para publicarlas, contribuciones o cartas, favorables o n o , sobre todo artculo publicado en Perspectivas o sobre los temas tratados. Se ruega dirijan toda correspondencia al redactor-jefe, Perspectivas, Unesco, 7 , place de Fontenoy, 75700 Paris. Las denominaciones empleadas en Perspectivas y la presentacin de los datos que en ella figuran n o implican, de la parte de la Secretara de la Unesco, ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites.

Budd L . Hall

E l conocimiento c o m o mercanca y l a investigacin participante

El que sean muchos los hombres que lleguen a imaginarse la realidad inmediata de modo conjunto y coherente es un "hechofilosfico"ms importante y original que el descubrimiento por un "genio" de una nueva verdad que sigue siendo el patrimonio de un reducido grupo de intelectuales. (A. Gramsci.)

Budd L . Hall
(Estados Unidos de Amrica). Director de investigacin y secretario general del Consejo Internacional de Educacin de Adultos, Toronto, Canad. Ha desempeado funciones de investigador-profesor en los Estados Unidos de Amrica, en el Reino Unido, en Nigeria y en la Repblica Unida de Tanzania. Autor de numerosas publicaciones en el campo de la educacin de adultos ligada al desarrollo.

Antecedentes

Es importante situar este artculo dentro del periodo histrico crtico que estamos viviendo. El hecho de disponer de expresiones c o m o la de "nuevo orden econmico internacional" es una prueba de q u e existe u n acuerdo casi universal acerca de que la estructura del sistema econmico internacional y sus correspondientes mecanismos de mercado han llegado a u n serio grado de desorganizacin. Merece la pena observar que las declaraciones oficiales de organismos tales c o m o el Banco Mundial, la Unesco y la F A O son tan tajantes y llenas de presagios c o m o los documentos de carcter m s radical de hace cincuenta aos o m s . Pero para nosotros, estudiosos, administradores e intelectuales de diversa ndole, que nos ocupamos de problemas de transformacin social, estos tiempos presentan una ventaja. Y a no necesitamos discutir acerca de si el m u n d o atraviesa realmente una situacin tan difcil c o m o la predicha por los crticos. P o d e m o s discrepar sobre las causas de la descomposicin y los m o d o s de llegar a una solucin, pero todos estamos de acuerdo en reconocer que cualquiera que haya sido la ndole de los acontecimientos ocurridos en los ltimos veinte aos, h e m o s sido incapaces de reducir las diferencias de riqueza entre los pases, por una parte, ni entre el campesinado, la clase obrera y las clases dirigentes por otra. Nuestra capacidad de trabajar juntos y de cooperar depende de nuestra capacidad de comprometernos a transformar radicalmente u n m u n d o que, y sobre esto el acuerdo es general, no ha evolucionado en favor de la mayor parte de sus habitantes. D e esta forma, nos orientamos hacia u n debate sobre las universidades. Cul habr de ser el papel de las universidades en el nuevo orden internacional? Basndose en los anlisis existentes y en la 415

Perspectivas, vol. I X , n. 4 , 1979

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propia experiencia adquirida en las esferas de la educacin tanto de adultos c o m o de jvenes en Nigeria, Repblica Unida de Tanzania, Reino Unido, Estados Unidos de Amrica y Canad, p o d e m o s afirmar que n o caben demasiadas esperanzas. Las universidades, as c o m o la enseanza en general, reflejan inevitablemente las relaciones sociales existentes. Mantenidas por el Estado, subvencionadas por los gobiernos en la m a y o r parte de los pases o por los excedentes de la produccin industrial en el caso de algunas instituciones privadas, las universidades en su conjunto estn al servicio de las necesidades de los que gobiernan. L a medida en que stos representan a la mayora de la poblacin est dada por las condiciones polticas peculiares de cada pas. N o obstante, eso n o quiere decir que la discusin no tenga una importancia decisiva, ya que slo cabe la esperanza de crear condiciones m s favorables mediante la comprensin del papel de las universidades en el orden internacional existente. Las universidades tienen, en la mayora de los pases, una mayor tolerancia frente al no conformismo poltico que cualquier otra institucin. Est previsto que los estudiantes y universitarios vivan algo m s al borde de la hereja o de la rebelin que otros individuos. Tal desviacin se tolera, por lo general, con tal de que las actividades se limiten al reino de las ideas. Dentro de este contexto, el del fracaso econmico c o m n m e n t e reconocido y la visin realista del papel d e las universidades, nos plantearemos la funcin del conocimiento.

La produccin del conocimiento como mercanca

La clase que tiene a su disposicin los medios de la produccin material posee al mismo tiempo el control de los medios de produccin intelectual y, en consecuencia, las ideas de quienes carecen de los medios de produccin intelectual estn, por lo general, sometidas a ella. (Karl Marx, La ideologa alemana.) L a produccin de conocimiento en el m u n d o entero se ha convertido en u n gran negocio. Prueba de ello son el tamao y la estructura de los establecimientos universitarios y de investigacin. E n 1962, las estimaciones indicaban ya que cerca del 28,7 por ciento del P N B anual de los Estados Unidos de Amrica se destinaba a la produccin o difusin del conocimiento (Machlup, 1962, p . 5).

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El conocimiento c o m o mercanca y la investigacin paiticipant^Vs^^ ef ,^;-\

L o importante de estas observaciones consiste CT duccin del conocimiento se ha convertido en uir^&beQjJ[a_cc cuencia es que el propio conocimiento se ha convert punto, en una mercanca. Las mercancas, c o m o productoslstinados al intercambio, estn directamente sometidas a las leyes de la economa de mercado, de lo que se deduce que el tipo de conocimiento creado vendr determinado en su conjunto por las relaciones sociales materiales. John Horton, cuando hablaba de la sociologa c o m o de u n foco de produccin de conocimientos cientficos sociales, describa as la situacin: " L a materializacin del conocimiento cientfico ha sido la manifestacin de la organizacin mercantil del trabajo cientfico. Los socilogos no se han librado ni del mercado de bienes ni de una mentalidad mercantil [. . .] L o s intelectuales, c o m o los dems trabajadores de la sociedad capitalista, subsisten mediante la produccin de mercancas para el intercambio." (Horton, 1971, p. 175.) Est claro que existe una forma de producir mercancas. E n tanto que universitarios, nuestras ideas estn "empaquetadas" en forma de documentos, libros, artculos de revista, informes que se intercambian directa o indirectamente a travs de seminarios, conferencias y coloquios internacionales. L o s departamentos de las universidades se desarrollan y se mantienen mediante la "venta" de servicios al Estado o, directamente, a la industria. E n la mayora de los Estados capitalistas industrializados, los estudios internacionales, c o m o especialidad, han sido el resultado directo de la iniciativa y el apoyo de los gobiernos nacionales que necesitan una base de conocimiento de los pases del tercer m u n d o . Las subvenciones institution-building del United States Agency for International Development, las subvenciones del Ministry of Overseas Development del Reino Unido a instituciones tales c o m o el Institute for Development Studies [Instituto de Estudios para el Desarrollo] y, por ltimo, la ayuda parcial que presta el C I D A [Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional] en Canad a diversas universidades, son ejemplos de c m o las necesidades econmicas estimulan la produccin. E n u n artculo precedente (Hall, 1977, p. 23) he caracterizado la situacin as: "Para una persona que trabaja en una universidad o en una institucin de investigacin, el conocimiento es efectivamente una mercanca. E n el sentido m s estricto, los investigadores acopian o 'extraen' ideas e informacin con objeto de subsistir y mejorar su situacin econmica. Se comienza por el acopio de datos, sigue el

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resumen de stos y, luego, su acondicionamiento en forma tal que puedan comercializarse. Algunos consideran la necesidad de asesorar a los responsables polticos c o m o u n mercado adicional (generalmente los proyectos mejor subvencionados). L a necesidad de asistir a la gente que ha suministrado la informacin recogida (desocupados, inmigrantes urbanos, campesinos pobres, etc.) es indirecta y, necesariamente, secundaria. Esos grupos no comprarn los resultados (y tal vez ni siquiera hubieran deseado en u n principio que se efectuara la investigacin)." Ahora bien, cabe decir que el conocimiento sea en su sentido estricto una mercanca? Puede decirse que el trabajo intelectual es la forma culta de u n m o d o de produccin capitalista? Martin S h a w ha sostenido que los productos de la industria del conocimiento son en realidad "seudomercancas". Este autor afirma que el precio de los bienes intercambiados, los libros y artculos, etc., no son tan importantes c o m o el acto de la publicacin propiamente dicho. L a mayor parte de los investigadores se satisfacen con la publicacin de artculos, sin ningn tipo de pago directo. L a funcin que desempea la produccin del conocimiento tiene m u c h o m s que ver con la estructura de la carrera profesional dentro del m u n d o universitario. Nicholaus (1972, p. 56) describe as el panorama de las ciencias sociales en los Estados Unidos: " E n el periodo de la postguerra, el camino hacia la distincin, y, en consecuencia, a un cargo dentro de la profesin, ha sido pavimentado con la publicacin de investigaciones. U n a vez que se obtienen subvenciones para una empresa de investigacin, el socilogo construye su reputacin profesional mediante la publicacin. Esta forma de capital es convertible luego en promocin profesional, la cual abre el acceso a nuevas subvenciones de investigacin, que permiten nuevas publicaciones, y as sucesivamente, hasta que, en calidad de inspector de estudiantes graduados, el empresario sociolgico con xito puede iniciar y dirigir a individuos ms jvenes en la misma espiral." A u n cuando S h a w est en lo cierto respecto a las relaciones de seudomercanca de los productos de los universitarios individuales, la asimilacin del conocimiento a una mercanca se puede concebir en el caso de u n asesor que ofrece sus servicios a u n departamento universitario o de u n organismo especializado. E n Europa y Norteamrica, as c o m o en la esfera internacional, trabajan grandes grupos de asesores. Los asesores no aspiran a la independencia poltica o intelectual. Responden a las necesidades inmediatas del Estado o de la industria privada. Sus mercancas son claras y obvias. Y aunque carecemos aqu del espacio necesario para extendernos sobre este

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El conocimiento c o m o mercanca y la investigacin participante

problema, es evidente que, tanto en la esfera nacional c o m o internacional, la influencia y el poder de esas empresas n o es desdeable. Si se lleva m s adelante el anlisis del conocimiento c o m o produccin de mercancas, resultan m s claras las analogas con la produccin general de mercancas. D o s de las caractersticas de la produccin de mercancas son la creacin de u n desarrollo desigual y una mayor vulnerabilidad a la penetracin y al dominio capitalista. Hasta qu punto existe u n desarrollo desigual de la produccin del conocimiento dentro de la esfera internacional o incluso en las universidades, en pases c o m o los Estados Unidos de Amrica? Existe una tendencia de las universidades grandes o importantes a atraer ms subvenciones hacia la investigacin en virtud de su fama? Casi todos los libros utilizados en los cursos de sociologa de las universidades africanas estn escritos en los Estados Unidos, en el Reino Unido o en Francia. El volumen total de la produccin del conocimiento est absurdamente orientado hacia las naciones que dominan los mercados econmicos internacionales. L a dependencia cultural y el imperialismo cultural son el resultado directo del desarrollo desigual caracterstico de otras formas del desarrollo capitalista. C o m o veremos, este fenmeno tiene consecuencias en lo que se refiere a la legitimacin de la investigacin y a los mtodos de investigacin. Parece importante considerar, en el contexto del nuevo orden econmico internacional, hasta qu punto el orden existente ha difundido esas normas en las universidades del tercer m u n d o . Los investigadores y las facultades de las universidades de Nairobi, de Madras o del Per tienen m s en c o m n con las otras universidades del m u n d o que con la gente y los problemas de sus respectivas naciones? H a conseguido la manera actual de transmitir el conocimiento exportar otra cosa que no sean modelos institucionales? Acaso tiene ms amplias consecuencias de las que generalmente se le atribuyen el hecho de que la mayor parte de los profesores de la universidad de Dar es Salaam en Tanzania hayan cursado sus estudios en Estados Unidos, Canad o el Reino Unido? D e qu manera esto nos sirve de ilustracin sobre los que producen conocimiento en nuestro m u n d o ?

La produccin del conocimiento es un monopolio?

H e m o s creado una estructura para la produccin del conocimiento que haga prcticamente imposible que u n agricultor de u n pueblo

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de Tanzania c o m o Bwakira Chini pueda contribuir a la acumulacin mundial de informacin? L a norma de investigacin que imponen tanto los intelectuales universitarios c o m o las asociaciones acadmicas influyentes se ha visto configurada forzosamente por las necesidades del Estado en materia de investigacin. H e m o s creado una serie de exigencias desde el punto de vista de las tcnicas y del estilo que requieren para ser satisfechas aos de formacin especializada, las m s de las veces u n doctorado. E n la prctica, resulta que son unas pocas personas pertenecientes a la burguesa las que participan en los debates universitarios tericos y prcticos y crean conocimientos que incumben a la totalidad tanto de los problemas c o m o de la gente. Es importante admitir que el sentido c o m n de algunas personas se reconoce c o m ofilosofamientras que el de otras no. Gramsci sugiri que "todos los hombres son intelectuales [...] pero no todos cumplen una funcin de intelectuales en la sociedad" (1971, p. 9). Segn el, existen dos categoras de intelectuales. E n primer lugar, hay intelectuales "tradicionales", hombres de letras, cientficos, etc., que, aunque no mantengan aparentemente posiciones de clase, son sin embargo el resultado de formaciones histricas de clase especficas. E n segundo lugar, hay intelectuales "orgnicos" que son las personas que piensan y organizan en todas las clases. Por lo general, no se reconoce a estas personas directivos sindicales, organizadores de la comunidad, administradores agrcolas c o m o intelectuales o, en nuestros trminos, c o m o personas capaces de crear conocimiento. Gramsci prosigue destacando que la clase trabajadora es capaz de producir sus propios intelectuales y que una de las funciones de los que se ocupan de la poltica de la clase trabajadora organizada debera consistir en establecer los vnculos entre los intelectuales de ambos tipos y luchar por el derecho de los trabajadores a crear filosofa. Permtaseme ilustrar esto de una forma m u y concreta. H e trabajado en una universidad de frica c o m o jefe de una divisin de investigacin en materia de educacin de adultos. Trabajaba en equipo con otras personas originarias del pas. Nuestro trabajo se refera a las necesidades educativas de los campesinos y trabajadores del campo en diversas partes del pas. N o s esforzamos por determinar los problemas que podan resolverse en parte mediante programas educativos. A travs de nuestra investigacin, tratamos problemas de escasez de agua, falta de alimentos, carencia de asistencia mdica preventiva o curativa y de una elevada frecuencia de las enfermedades. Procuramos interpretar y analizar diversos tipos de datos acerca de las vidas de esa gente y de sus problemas concretos.
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El conocimiento c o m o mercanca y la investigacin participante

Al m i s m o tiempo que trabajbamos sobre los problemas concretos de esos hombres en sus pueblos, prosegua el ritmo de nuestra propia vida. Nuestros problemas tambin continuaban . . . pero no eran los mismos problemas. Por qu tiene importancia esto? El asunto es que, aun con las mejores intenciones, nuestro grupo nunca hubiera podido comprender y m u c h o menos captar intuitivamente las condiciones y prioridades de la supervivencia y crecimiento en los pueblos. N o era ni siquiera probable que comprendiramos los problemas de los ciudadanos, semejantes a nosotros, que vivan en las barriadas pobres. Al fin y al cabo, nuestra aptitud para elaborar programas educativos dependa de lafidelidada la realidad de nuestra interpretacin de su m u n d o . Debido a nuestros puntos de vista y a nuestros intereses de clase, el conocimiento que "creamos" acerca de sus vidas era inevitablemente errneo. A . P . Blum ha explicado el problema de manera distinta. Si nuestro anlisis demuestra que el conocimiento se elabora para servir los intereses de sus productores, entonces, por definicin, el conocimiento est elaborado por aqullos que no comparten los intereses de las masas. Si, adems, proyectamos nuestro concepto de la realidad sobre el m u n d o de las masas, de la mayora del pueblo, entonces el conocimiento creado es evidentemente parcial y carece de valor (Blum, 1971, p. 119). N o s hemos acercado peligrosamente a la creacin de una situacin en las ciencias sociales que niega efectivamente la capacidad de crear conocimiento a la mayora de la gente en el m u n d o . E n frica, las formas de enseanza indgena que han ofrecido concepciones e interpretaciones estructurales del m u n d o no coinciden con lo que nosotros consideramos u n cuerpo universal de conocimientos. Cules son, por ejemplo, las consecuencias del hecho de que la gente del sur de Venezuela sea capaz de nombrar los tipos y colores de hierba que crecen all con una precisin que est fuera del alcance del ingls o del espaol corrientes? Cul es la importancia del hecho de que el conjunto de trminos para designar a las hormigas en Hausa, en el norte de Nigeria, sea m u c h o m s rico que el de cualquier lengua europea o de que los Masai tengan conceptos para las relaciones de intercambio y las variedades de ganado que ni siquiera os tjanos podran concebir?

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Qu funcin tiene l a investigacin dentro del Estado?

Y a hemos dicho algo sobre la funcin de la investigacin en el Estado, pero sta requiere u n examen m s profundo si queremos captar mejor las direcciones en que podemos encontrar otras posibilidades. C . Wright Mills ha observado que "cada vez se utiliza m s la investigacin y a los especialistas en ciencias sociales con fines burocrticos e ideolgicos" (1959, p. 177). Para empezar, se necesitan administradores y responsables polticos con sentido de la autoridad para acopiar informacin procedente de quienes n o toman las decisiones, con objeto de tomarlas en su lugar. Esto se produce tanto a nivel nacional, cuando los ministerios acometen la tarea de intentar "resolver" diversos problemas de desigualdad y de distribucin, c o m o a niveles internacionales, cuando organizaciones u organismos intergubernamentales desempean una funcin anloga. C o m o ha observado S h a w (1975, p. 11): " N o slo se acopia informacin sobre todos los tipos imaginables de actividad social, sino que dicha informacin se tabula y lo que es todava m s importante se interpreta en una enorme variedad de documentos privados y pblicos, con objeto de informar a los que gobiernan nuestra sociedad y de orientar sus decisiones." A pesar de la tendencia del capitalismo a restar importancia a la naturaleza de las relaciones de clase y a representarlas en forma abstracta, el sistema necesita comprender la realidad social h u m a n a del trabajador. Sin embargo, dice Shaw, "necesita hacerlo de una forma que contribuya a mantener las relaciones sociales de produccin, en lugar de ponerlas en tela de juicio" (1975, p. 11). Otra forma en que la investigacin puede servir c o m o instrumento de control social (aunque parezca contradictorio a primera vista) es proporcionando una vlvula de escape para que los disidentes y los radicales expresen sus preocupaciones. D e este m o d o algunos pasan el tiempo produciendo papel en vez de luchar por el poder. Esto se puede observar en muchas universidades en las que ahora existen grupos de universitarios marxistas completamente dedicados a la produccin y contraproduccin de documentos para el simple consumo del m u n d o universitario. El empleo de la investigacin c o m o instrumento de legitimacin de la autoridad nos es excesivamente familiar. Tal es el caso del ministerio que necesita formular una decisin y en consecuencia contrata a varios investigadores para estudiar posibles proyectos, uno
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de los cuales habr de contener las decisiones que se han de tomar. L a esfera de la evaluacin es particularmente sensible a las promesas de los programas gubernamentales que tienen que justificar de alguna forma el esfuerzo suplementario que han solicitado de los trabajadores. E n resumen, la investigacin justifica las decisiones que se han de tomar o, dada una serie inicial de limitaciones especficas, determina una g a m a de soluciones aceptables. Las propias explicaciones de M a r x (1845, p . 35) en cuanto al hecho de que las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes, son m u y tiles al respecto: " L a divisin del trabajo [. . .] se manifiesta tambin en la clase dominante, c o m o divisin entre el trabajo intelectual y el trabajo manual, de forma que, dentro de esa clase, unos aparecen c o m o pensadores de la clase (sus activos idelogos tericos, que la utilizan c o m o su principal medio de subsistencia a cambio de desarrollar y perfeccionar las ilusiones de la clase sobre s misma), mientras que los otros tienen una actitud ms pasiva y receptiva hacia esas ideas e ilusiones porque son en realidad activos y tienen menos tiempo para elaborar ideas sobre s mismos. Esta divisin dentro de la clase dominante puede incluso producir cierta oposicin y hostilidad entre ambas partes, pero en el caso de u n enfrentamiento en el que la propia clase est en peligro, desaparece espontneamente y con ella desaparece asimismo la ilusin de que las ideas dominantes n o sean las ideas de la clase dominante y de que poseen u n poder distinto al poder de sta. L a existencia de ideas revolucionarias en una determinada poca presupone la existencia de una clase revolucionaria." El problema tctico que hay que plantear en esta etapa es hasta qu punto las universidades o las instituciones de investigacin dejan un "margen de libertad" en el sentido poltico? N o s podemos preguntar si el hecho de aceptar una interpretacin que considera la investigacin y las universidades c o m o algo perteneciente al campo de la economa poltica implica una situacin de impotencia, de fatalismo o de alguna otra forma de inaccin en espera de la revolucin. H a y una gran cantidad de universitarios comprometidos que no estn de acuerdo. Paulo Freir habla de u n "suicidio de clase", que consiste en desaparecer en tanto que miembro de la burguesa y en unirse a la clase trabajadora. M a o Tse-tung mencionaba los conceptos de "rojo" y de "especializacin", lo que significa que uno puede estar al m i s m o tiempo polticamente comprometido y especializado en una esfera de actividad. Y aunque se pueda afirmar 423

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que semejante combinacin era improbable fuera del contexto chino, tal vez sea ste el problema m s importante que tengamos que tratar. Est claro que algunos grupos de investigadores que se dedican al estudio de los mtodos de creacin del conocimiento admiten la existencia de u n margen de libertad.

C m o se crea el conocimiento?

El examen de la forma en que se crea el conocimiento en nuestra interpretacin, de la manera de proceder de la investigacin habr de surgir inevitablemente de una concepcin de lo que es el conocimiento. C o n objeto de evitar las trampas del debate epistemolgico, m e referir a la definicin de Maurice Cornforth (1955, p. 149), que escribe desde u n punto de vista materialista dialctico: " A c u m u lamos conocimiento f. . .] solamente en la medida en que elaboramos nuestras ideas de tal forma que pueda demostrarse y comprobarse que corresponden con la realidad." L a ciencia social entabl uno de sus m s rudos debates con el problema de la demostracin y comprobacin de la correspondencia con la realidad. L a mayor parte de las crticas a los mtodos de investigacin se centraron en el empleo de las diversas formas de la investigacin mediante encuestas. Esto se debe en parte a la ubicuidad de ese mtodo de investigacin. A u n q u e no es necesario extenderse aqu con todo detalle sobre u n tema que se ha tratado m u y ampliamente en otras partes, es importante examinar de nuevo algunas de las crticas, para ver cmo difieren los posibles enfoques. El mtodo de investigacin por medio de la encuesta simplifica en exceso la realidad social y por consiguiente da una imagen poco fiel. A d e m s de la arbitrariedad en la elaboracin de instrumentos o del prejuicio de clase de instrumentos tales como las pruebas semnticas diferenciales y diversas otras pruebas inventadas por investigadores que trabajan a partir de una base esencialmente psicolgica, esos enfoques tienen otras debilidades. El proceso de investigacin basado en obtener informacin de los individuos tomados aisladamente para sumar esas informaciones en una sola serie de cifras, es realizado a expensas de la complejidad y de la riqueza de la experiencia humana. L a respuesta social de u n grupo de personas a determinados problemas no es necesariamente la misma que el conjunto de respuestas individuales de esas personas cuando actan aisladamente. Es exacto,

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por supuesto, que la utilizacin y la interpretacin de las cifras "depender del contexto institucional y social en el que se enmarca la investigacin" (Carr-Hill, 1974, p. 30). Sin embargo, aun en el caso de tomar u n contexto institucional que favorezca la participacin popular o el control de la toma de decisiones por el pueblo, pretender que se refleja la realidad diciendo, por ejemplo, que "el 22 por ciento de las personas interrogadas respondi que el medio familiar era lo que m s haba influido en la eleccin de su profesin", o que "el 42,6 por ciento de los profesores seala la existencia de problemas", es inadecuado e insatisfactoro. M u c h o s de nosotros hemos perpetuado durante m u c h o tiempo la ilusin de la exactitud a travs de las cifras, por lo menos parcialmente, c o m o medio de ocultar, oscurecer o rodear la investigacin de misterio. Otra forma de proceder de la investigacin mediante encuestas que simplifica excesivamente la realidad es la de la eleccin forzosa. L a informacin se realiza mediante entrevistas o cuestionarios que proporcionan u n marco para las respuestas. Por ejemplo, son muchas las preguntas sobre lo que "influye m s " , lo que es "menos satisfactorio", lo que "elegiran primero" o lo que es "la causa principal", con respecto a cualquier actitud o decisin, cuando las actitudes, decisiones o comportamientos no reflejan u n caso nico. El hecho curioso es que todos nosotros tenemos la experiencia de esa falsa eleccin. N o s la hemos encontrado en los formularios o cuestionarios y hemos tenido el deseo de decir "sta n o es en realidad la pregunta justa". El mtodo de la eleccin forzosa alcanza u n grado de fetichismo en algunas investigaciones de educacin, c o m o el caso donde se empleaba u n "instrumento de diagnstico" c o m o ayuda para preguntar a nuevos estudiantes adultos. Se peda a los futuros estudiantes de ingls que eligieran el tipo de literatura que m s les interesaba a partir de una lista que inclua novelas, cuentos, poesa, teatro y literatura documental. Pobre del que n o conociera la diferencia entre los gneros (lo cual es bastante probable en la literatura moderna), o del que deseara estudiar varios de ellos o tuviera curiosidad por u n determinado periodo. L a tercera razn por la que las encuestas instantneas son d e m a siado simplificadoras es su presentacin esttica de la realidad, la fotografa de u n grupo de personas sin pasado ni futuro. El hecho m i s m o de que el estudio sea ahistrico constituye una grave limitacin; el cambio social es u n proceso continuo, una dialctica o movimiento de u n polo a otro en el tiempo.

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La investigacin mediante encuestas tiene muchas veces un carcter alienante, dominador u opresivo. Si se acepta el punto de vista de Freir segn el cual los mtodos de enseanza tienen consecuencias ideolgicas, lo m i s m o podr decirse de los mtodos de investigacin. Si se tiene inters por aumentar la capacidad de la gente para participar plenamente y conseguir cierto grado de control sobre sus propias vidas, entonces los propios mtodos de investigacin pueden formar parte de ese proceso, c o m o muestra Swantz (1974a). Los cuestionarios o entrevistas concebidos en la oficina de una universidad o de una institucin de educacin de adultos estn orientados por naturaleza en una sola direccin. Ese proceso considera a la gente c o m o fuente de informacin, c o m o si tuviera trocitos de conocimiento aislado, pero no se espera de ellos ni se supone que puedan analizar una realidad social determinada. E n el caso lmite, los investigadores utilizan el tiempo de la gente con preguntas muchas veces mal formuladas y, con arreglo a interpretaciones basadas en una reducida experiencia de esa esfera o clase social, se redactan programas que se supone sern tiles y pertinentes. C . Wright Mills (1959, p. 89) ha observado que: "El estilo del empirismo abstracto (y la inhibicin metodolgica que sustenta) no conviene a una funcin poltica democrtica. Los que practican ese estilo c o m o nica actividad [. . .] no pueden desempear una funcin educativa liberadora [. . .] Decir a los individuos y al pblico que slo pueden conocer 'verdaderamente' la realidad social por medio de una investigacin necesariamente burocrtica equivale a imponer u n tab en nombre de la ciencia a los esfuerzos para convertirse en hombres independientes y autnticos pensadores . . . L a tarea de la educacin liberal y la funcin poltica de la ciencia social y su promesa intelectual consisten precisamente en permitir a los hombres que trasciendan esos medios fragmentados y abstractos (las ciencias sociales) para adquirir conciencia de las estructuras histricas y de su propia situacin dentro de ellas." Los mtodos de investigacin de esa ndole crean a m e n u d o la ilusin entre los que suministran la informacin de que la investigacin es rigurosa, sumamente tcnica y cientficamente "pura", y de que slo pueden realizar ese trabajo los que tienen una formacin universitaria. N o se estimulan las aptitudes de la gente para investigar su realidad objetiva y se mantiene al conjunto de la creatividad h u m a n a dentro de estrechos lmites. Las personas m s familiarizadas con los problemas y cuya existencia cotidiana se ve afectada por

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una sanidad deficiente, una alimentacin pobre, niveles mnimos de produccin o una educacin insuficiente son mantenidas al margen del proceso activo de realizacin de los cambios que deberan mejorar la situacin. Se deja el control en manos de quienes, por definicin y por sus niveles de formacin, no tienen experiencia de lo que se pretende cambiar. Se observ u n ejemplo de esto a gran escala en la evaluacin de la Unesco (1977, p. 170) de los resultados del Programa Experimental Mundial de Alfabetizacin. Al desear que una gran encuesta diera resultados comparables internacionalmente, se lleg a la conclusin de que pocos investigadores nacionales estaban capacitados para realizar el tipo de evaluacin necesaria. Los instrumentos utilizados simplificaban en exceso y burdamente la relacin de la alfabetizacin con el desarrollo econmico (idea que, en cualquier caso, suele considerarse estrecha), y adems fueron utilizados sin la menor exactitud. "Por ejemplo, bajo la rbrica general de 'tranformacin del medio' se establecieron indicadores para comprobar los cambios en la conducta de las personas recin alfabetizadas en las siguientes categoras: medios de produccin, volumen de la produccin, renta en dinero, renta en especies, consumo de artculos duraderos. Estos indicadores no dicen prcticamente nada sobre conductas vitales relativas a la 'transformacin del medio' en lo social, lo poltico o lo cultural, aun cuando se dispona de datos pertinentes en ciertos estudios de evaluacin de proyectos [. . .] E n u n pas [. . .] cuyo P N B anual per capita es inferior a 200 dlares, este criterio del 'consumo' se subdividi en indicadores que incluan maquinillas de afeitar y relojes de pulsera [. . .]" La investigacin por encuestas no proporciona fciles conexiones para una posible accin ulterior. Gran parte de la investigacin en la educacin de adultos est orientada hacia la accin. Puede tratarse de u n intento de determinar las necesidades de la comunidad en materia de enseanza o de modificar los programas en vigor a travs de u n proceso de evaluacin/investigacin. E n ambos casos se supone que, una vez producidos los cambios, la gente de la comunidad o los participantes en el programa de educacin de adultos participarn m s activamente y con mayor eficacia o conseguirn sacar mayor provecho del que sacaban anteriormente. Los principios bsicos del planeamiento subrayan que la probabilidad de una participacin plena y efectiva en cualquier empresa educativa, poltica o social aumenta 427

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cuando se incluye a los presuntos participantes en el proceso de la toma de decisiones. A d e m s de ser una mala fuente de informacin, la investigacin que ha alienado o, en el mejor de los casos, tratado a los interrogados c o m o fuentes de informacin primaria, tiene escasa probabilidad de crear u n medio ambiente activo y estimulante que es esencial para el cambio. U n equipo de investigacin que trabajaba en cuestiones de enseanza profesional en Tanzania dio una buena descripcin de este problema en una reflexin sobre su trabajo: "Los mtodos de acopio de datos n o eran estrictamente mtodos de participacin e imponan preguntas a los interrogados, mantenindolos as en una funcin pasiva. Eso los desanimaba a participar activamente en la investigacin e impeda, por consiguiente, crear una base de accin e interaccin durante la investigacin y despus de sta." ( C C T , 1977, p. 17.) Los investigadores tomaron la leccin en serio y, en el transcurso del trabajo, constituyeron equipos locales de investigacin en las zonas donde se estaba realizando la labor. Esos equipos participaron en la continuacin de la investigacin y despus se encargaron completamente de ella.

Existen otras posibles estrategias?

Se han realizado algunos trabajos para encontrar otros mtodos posibles. E n el trabajo de M e a n y Blumer (Blumer, 1969) se ha expresado una insatisfaccin general respecto a los mtodos ortodoxos. Los enfoques cualitativos, por oposicin a los cuantitativos, han penetrado con mayor fuerza gracias a la obra de Glaser y Strauss, The discovery of grounded theory (1967). L a introduccin de Filstead a Qualitative methodology presenta u n examen de gran utilidad que confirma la necesidad de otros enfoques (1970). Pilsworth y Ruddock han descrito otro mtodo posible basado en u n punto de vista fenomenologa) (1975, p. 33). Otros mtodos tienen sus orgenes en la antropologa y subrayan el inters de la observacin participante (McCall y S i m m o n s , 1969). Beltrn ha resumido de forma convincente el prejuicio occidental en los mtodos de investigacin de la ciencia social (1976). Helen Callaway ha destacado asimismo la trampa cultural de que son vctimas los investigadores cuando intentan realizar una investigacin llamada objetiva en las culturas no occidentales (1978). El trabajo de Swantz procede de frica y, en cierto sentido, tam-

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bien el de Malya con el mtodo que propone para proporcionar material de postalfabetizacin y realizar una encuesta sobre u n medio de alfabetizacin (Swantz, 1974a, 19746; Malya, 1975). E n Latinoamrica, Freir proporciona ideas m u y tiles en el captulo tercero de Pedagoga del oprimido, as c o m o en la conferencia que pronunci en el Instituto de Educacin de Adultos de Tanzania (1973). Vio describe algunos intentos para conseguir la participacin campesina en Chile durante el gobierno de Allende (1976). Beltrn y Gerace han desarrollado importantes conceptos sobre la comunicacin entre los c a m pesinos, m s bien que sobre la comunicacin dirigida hacia ellos (Beltrn, 1976; Gerace, 1973). Dichos conceptos de "comunicacin horizontal" constituyen importantes vnculos. A d e m s de Freir, Pinto ha elaborado mtodos de investigacin temtica (1969). E n la esfera de la sociologa, los liveira han establecido u n importante conjunto de ideas similares en The militant observer: a sociological alternative (1975). Algunos de los conceptos materialistas centrales sobre el conocimiento son tiles c o m o base para analizar o evaluar las diversas estrategias que se han elaborado y se estn elaborando c o m o alternativas distintas. El conocimiento es esencialmente u n producto social. A u n q u e sean los individuos quienes elaboran el conocimiento, ste se construye mediante u n trabajo de cooperacin, en dependencia mutua y comunicando constantemente las respectivas experiencias e ideas. U n individuo que acta solo, sin contacto con otras personas y contando slo consigo m i s m o , podra apenas adquirir algn conocimiento [. . .] y slo de algunos hechos particulares. El conocimiento se extiende o cambia continuamente. El conocimiento cambia y se extiende continuamente de la m i s m a manera que cambia continuamente la realidad concreta. Las condiciones histricas concretas que existen actualmente cambiarn. Podemos vernos obligados a trabajar en otras cosas, ocupados en otro aspecto de la produccin o haber entrado en contacto con otras experiencias que exijan nuevos cambios o modificaciones. E n su desarrollo, el conocimiento pasa continuamente por u n ciclo de tres fases: a) la prctica social, el desarrollo de la produccin y de las relaciones sociales plantean problemas que han de resolverse tericamente; b) la elaboracin de teoras surge de los problemas basados en la experiencia; c) la aplicacin de esas teoras y su experimentacin en la prctica social con el fin de comprobarlas y rectificarlas.

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N o existe otro camino para descubrir el conocimiento que el de entrar en relacin concreta con los objetos y procesos reales, esforzndose por dominarlos y cambiarlos, formar conceptos sobre la base de las experiencias acumuladas y seguidamente poner a prueba las conclusiones una vez m s en la prctica. El conocimiento n o existe separado de la prctica. L a gente no adquiere el conocimiento de cosas acerca de las cuales su prctica no le ha dado todava la oportunidad o producido la necesidad de aprender algo.

Los conceptos de la investigacin participante

Los conceptos de investigacin participante han surgido recientemente de la crtica general de la ciencia social y tambin de la experiencia de las personas que trabajan en diversos pases por encontrar u n medio de combinar u n compromiso activo con u n mtodo de investigacin. A u n q u e no todas las personas que trabajan en la esfera de la investigacin participante basen su trabajo en la epistemologa materialista presentada, algunas lo hacen. Si he subrayado este punto, es porque representa una tentativa de tratar una estrategia posible de la investigacin y del papel de los universitarios en tanto que militantes de forma que tomen en consideracin el contexto poltico y econmico general, y m s particularmente el problema de difundir entre las clases trabajadoras n o slo el conocimiento sino los medios de producirlo. Resumiendo, la investigacin participante se define c o m o una actividad con tres vertientes: es un mtodo de investigacin social que entraa la plena participacin de la comunidad; u n proceso educativo y u n medio de accin para el desarrollo. A continuacin se indican los elementos bsicos de la investigacin participante: i. El problema tiene su origen en la propia comunidad y es sta la que lo define, analiza y resuelve. 2. El objetivo ltimo de la investigacin es la transformacin radical de la realidad social y la mejora de la vida de la gente inmersa en esa realidad. Los beneficiarios de la investigacin sern los propios miembros de la comunidad. 3. L a investigacin participante entraa la participacin plena y activa de la comunidad en la totalidad del proceso de investigacin. 4. L a investigacin participante abarca toda una variedad de grupos de gente sin poder: explotados, pobres, oprimidos, m a r ginales, etc. 5. El proceso de investigacin participante puede crear en la gente

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una mayor conciencia de sus propios recursos e incitarla a desarrollar la confianza en s misma. 6. Se trata de u n mtodo de investigacin ms cientfico porque la participacin de la comunidad en el proceso de investigacin permite u n anlisis ms exacto y autntico de la realidad social. 7. El investigador es partcipe y aprendiz comprometido en el proceso de investigacin, y este proceso lleva m s a la militancia que al desinters.

Conclusiones

Pese a que ciertos anlisis mejoraran m u c h o si fueran revisados y enmendados, hay algunos puntos que merecen ser destacados y que seguirn siendo vlidos despus de cualquier modificacin: 1. Cualquier asunto relativo al papel de las universidades en el nuevo orden internacional habr de abordar necesariamente el problema de la produccin del conocimiento. 2. L a produccin del conocimiento no se sita fuera de la estructura general de las relaciones sociales materiales. 3. Es importante preguntar quin produce el conocimiento y con qu propsito. 4. L a capacidad de ensanchar el "margen de libertad" existente dentro y en torno de las universidades depender de las actitudes individuales y colectivas de compromiso y militancia que adopten los investigadores. 5. La direccin ms esperanzadora que puede imprimirse a los nuevos trabajos reside en la integracin de la labor terica en la prctica social concreta en forma solidaria con las clases trabajadoras.

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Posiciones/Controversias

Investigacin universitaria y elaboracin d e polticas

G e o r g e Psacaropulos

George Psacaropulos (Grecia). Economista especializado en la planificacin de la educacin y de los recursos humanos. Ha enseado en universidades norteamericanas y, desde 1969, en la London School of Economics. Es autor de: Returns to education: an international comparison, Earnings and education in O E C D countries, Information in educational decision making, y de muchos artculos sobre la economa y la educacin, la distribucin de los ingresos y la planificacin de los recursos humanos.

Sera una gran ingenuidad creer que hoy en da la elaboracin de polticas educativas se basa en los resultados de las ltimas investigaciones tericas. N o es lo que ocurre en la realidad. El problema no se plantea solamente en el Reino Unido sino tambin en los Estados Unidos de Amrica, en Grecia, Portugal, Lesotho y otros pases. E n el presente artculo tratar de analizar las razones que explican la brecha que separa la actividad terica de la elaboracin de polticas educativas y dar algunos resultados recientes de la investigacin que los responsables de las polticas no pueden eliminar c o m o si se tratara de "ejercicios especulativos".

Razones del desfase entre la investigacin y la poltica

Cuando afirmo que existe u n desfase entre la labor terica y la elaboracin de polticas, m e refiero a la situacin siguiente: en cierto lugar, los investigadores llegan a una conclusin X que tiene incidencias en una decisin que en materia educativa habrn de adoptar las autoridades del pas (por ejemplo, el ministerio de educacin). E n caso de que la autoridad interesada tome en consideracin la conclusin X , adoptar la medida A . N o obstante, tambin puede ignorarla y adoptar, en su lugar, una medida B . Es precisamente este ltimo caso el que nos interesa. Por qu las autoridades encargadas de formular polticas en u n pas determinado hacen caso omiso de las conclusiones de la investigacin que tienen relacin con la decisin que han de adoptar? A continuacin presentamos una lista de las posibles razones: Desconocimiento. L a organizacin de los canales de informacin no permite que los resultados de las investigaciones se transmitan

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eficazmente a los encargados de adoptar medidas. A m e n u d o , estos dos grupos hablan idiomas diferentes e indudablemente no leen las mismas publicaciones. Demoras. A u n cuando las informaciones publicadas se transmitan eficazmente, se produce u n retraso de aproximadamente dos aos entre la obtencin del resultado en cuestin y su divulgacin en una revista. Pese a que los investigadores estn bien informados acerca de la labor que efectan sus colegas, o por lo menos, los especialistas en sus propias materias (por medio de conferencias y de la difusin de anteproyectos de artculos) son contadas las veces que los responsables de polticas educativas tienen acceso a estos debates. Incomprensin. Mientras que las polticas tienden a ser formuladas por administradores y en los pases del tercer m u n d o , principalmente por juristas, los resultados de las investigaciones provienen por lo general de los tecncratas. Si bien es cierto que estos factores no intervienen en todas las situaciones, es obvio que existe una incomprensin entre ambos grupos. M u c h o s lectores potenciales decidirn no leer los resultados de ciertas investigaciones educacionales si se expresan en ecuaciones, pese a que el tema tenga gran relacin con las medidas que han de adoptar. D e b o aclarar que actualmente esta incomprensin se va extendiendo, incluso entre los propios tecncratas. Efectivamente, existen muchsimas revistas de economa que muchos especialistas en la materia consideran "ilegibles". Impunidad. Si los mismos responsables de las polticas se encontraran hoy al frente de firmas privadas, demostraran m s inters por tratar de asimilar los resultados de los trabajos de las investigaciones relacionados con las decisiones que deben tomar. L a falta de informacin acerca de las ltimas tcnicas que otros utilizan significara, para una firma privada, una prdida. Pero esto no ocurre en el sector pblico donde, entre otros factores, la burocracia puede impedir que el funcionario que se interesa por las innovaciones se mantenga al corriente de lo que sucede en la colectividad cientfica. La fuerza de la inercia. Incluso en los casos en que no se aplica ninguna de las razones hasta ahora mencionadas, hay en el ser h u m a n o una resistencia al cambio. El cambio siempre implica u n gasto (no nos referimos desde luego al costo monetario, que los encargados de formular polticas no tienen que sufragar). Significara m s trabajo para el burcrata y adems podra tener implicaciones polticas.

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Investigacin universitaria y elaboracin d e polticas

Los factores polticos dominantes. Por ltimo, la poltica puede constituir la razn m s simple, sino la m s poderosa, de que u n resultado conocido y confirmado no se acepte en el m o m e n t o de formular una poltica educacional. Esta razn no requiere mayores explicaciones.

Ejemplos recientes

Citar ahora una lista de resultados de trabajos recientes que, a m i m o d o de ver, los responsables de las polticas educacionales en diversos pases no han tomado plenamente en consideracin: La distincin entre la norma y la realidad. N o se trata de u n "resultado" en el sentido cuantitativo del trmino, sino de una taxonoma cientfica sagrada para los investigadores y que los encargados de formular polticas en general desconocen. Entendemos por realidad todo lo que nos informa sobre el funcionamiento actual del sistema educativo. Los anlisis de este tipo se expresan mediante la frmula "dado A , sigue B " . Es decir, que se refieren a hechos reales. El plano normativo por el contrario se refiere a la forma en que quisiramos que funcionara el sistema educativo. Se trata de una aspiracin formulada desde u n punto de vista que variar segn quin efecte el anlisis. L a mezcla del plano normativo y del real slo conduce a la confusin. Considero que las investigaciones sobre educacin ya sean efectuadas por universitarios o por los responsables de las polticas deberan llevarse a cabo en el plano real, dejando lo normativo a los polticos. A estos ltimos se les podran proponer opciones del tipo: "dado A , sigue B " , o "dado C , sigue D " entre las que ellos no tendran m s que elegir. La imposibilidad de prever las necesidades de personal. E n casi todos los pases del m u n d o los encargados de elaborar polticas se preocupan por prever el nmero necesario de mdicos, ingenieros a veces, de atletas y sacerdotes para el ao 1990. N o llegan a entender que segn las experiencias de otros pases estas previsiones son intiles, cuando no totalmente falsas. L a economa seguir evolucionando a su ritmo (10, 2 0 1 por ciento) sin tomar en cuenta la exactitud de sus previsiones. Todo tiene su precio. L a "educacin gratuita" tantas veces proclam a d a por los polticos y, en algunos casos, estipulada por la Constitucin, no es sino u n mito. Al contribuyente le cuesta muchsimo dinero cada nio matriculado en u n establecimiento preescolar, y

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m u c h o m s im estudiante de universidad. A la educacin obligatoria, los investigadores aadiran el salario al que renuncia el estudiante, que es uno de los componentes del costo para la sociedad (y, por supuesto, para el interesado). Este costo indirecto es u n elemento totalmente invisible para el administrador que puede olvidarlo en la elaboracin de su poltica y preguntarse despus por qu sigue habiendo plazas vacantes en las universidades que ha construido. La elevada rentabilidad social de los primeros aos de enseanza. ste es otro resultado paradjico de las investigaciones pedaggicas que parece difcil de aceptar. N o s guste o no, los niveles de enseanza m s rentables es decir, los que m s resultados dan por unidad de costo son los elementales. L a consecuencia de este resultado para la elaboracin de polticas debera haber consistido en dar mayor importancia a la enseanza primaria y no a la superior, sobre todo en los pases en desarrollo. Pero la tendencia mundial es la contraria y cada vez se construyen m s universidades en Estados que acaban de conseguir la independencia. El sistema actual definanciacinde la educacin superior no es equitativo. Originalmente, esta conclusin fue producto de las investigaciones llevadas a cabo en California y luego qued confirmada por los estudios empricos que se hicieron en otros estados de los Estados Unidos y en diversos pases. H a y que decir que los hombres polticos ya deban tener una intuicin de lo que acabamos de decir: son principalmente los ricos quienes envan a sus hijos a la universidad. As pues, en relacin con los impuestos que pagan, perciben una importante subvencin a costa de los pobres, que tambin pagan impuestos, pero que no envan sus hijos a la universidad en la misma proporcin. Podramos entonces preguntarnos aunque no sea ms que una pregunta retrica por qu en muchos pases los encargados de formular polticas se niegan a permitir que existan universidades privadas. La educacin superior puede empeorar la distribucin de los ingresos. Esta es otra conclusin terica que puede parecer paradjica pero que resulta obvia cuando se la explica. Permitir que una persona que percibe (por ser analfabeto) ingresos inferiores a la media nacional, curse, por ejemplo, la enseanza primaria, es ayudarla a que alcance ese nivel medio de ingresos. Por el contrario, impartir una enseanza superior a alguien que, por ejemplo, sin ello no hubiera obtenido m s que u n diploma de estudios secundarios, significa que se le hace pasar de u n nivel superior a la media a una categora de ingresos todava m s elevada. Esta medida, pues, tiene c o m o consecuencia

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Investigacin universitaria y elaboracin d e polticas

un empeoramiento de la situacin en lo que se refiere al reparto de ingresos. La educacin es un factor importante para determinar las probabilidades de xito en la vida. E n realidad, se trata de una polmica entre investigadores que poco a poco se va extendiendo a los administradores. L a obra del socilogo norteamericano Christopher Jencks demostr que es fundamentalmente la suerte la que determina el futuro xito en la vida. Esta tesis no ha sido verificada en otros pases y contradice lo que ocurre en Gran Bretaa. E n el esquema que sigue*, los nmeros que figuran en las flechas corresponden a la influencia relativa de los factores que inciden en el elemento siguiente. Evidentemente la educacin es importante, no slo por sus efectos directos en la renta, sino tambin por sus efectos indirectos a travs de la determinacin del empleo.

Adaptado del artculo de George Psacaropulos y Jan Tinbergen, " O n the explanation of schooling, occupation and earnings: some alternative path analyses", The Economist, diciembre de 1978.

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George Psacaropulos

Qu hacer?

Evidentemente, la educacin no es una panacea para los problemas sociales de u n pas. N o obstante, una educacin adecuada impartida en el m o m e n t o oportuno puede ayudar a que un pas se desarrolle con mayor rapidez, a que tenga una distribucin de la renta m s equitativa y a que resuelva algunos de sus problemas de desempleo. Pese a que no existen normas absolutas acerca de lo que puede ser "adecuado" o "justo", hemos citado una lista de resultados cientficos empricos que se oponen a las opiniones de muchos responsables de las polticas educacionales. C m o se podra suprimir el desnivel existente? E n primer lugar, la situacin no es tan dramtica c o m o parece puesto que a veces los administradores asimilan los resultados de la investigacin terica. Por ejemplo, las medidas adoptadas recientemente en el Reino Unido para aumentar las escuelas de prvulos y las becas para que los alumnos de diecisis aos puedan proseguir sus estudios, equivalen a reconocer tcitamente el valor social de los primeros niveles de enseanza. N o obstante, este proceso de asimilacin es sumamente lento y habra que buscar las maneras de acelerarlo. A este respecto, la medida m s importante podra ser una especie de servicio de traduccin, es decir, que trasladara la esotrica jerga terica al lenguaje de los responsables de las polticas. Creo que as se asimilaran mejor los resultados m s importantes de la investigacin que tienen que ver con los intereses inmediatos de los administradores. Efectivamente, si se entendieran plenamente las posibles repercusiones de una poltica A , se podra llegar a adoptar una poltica B .

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Gueorgui Lozanov

La enseanza acelerada y las reservas del individuo

Gueorgui Lozanov (Bulgaria), doctor en medicina, su nombre est vinculado a la sugestologia y al sistema didctico que de ella ha surgido. Director del Instituto de Investigacin sobre Sugestologia en el Ministerio de Educacin. Autor de numerosos artculos y obras como Suggestology and outlines of suggestopedy, recientemente publicada.

H o y m s urgentemente que nunca se experimenta la necesidad de que se intensifique en forma decisiva la enseanza que se dispensa a todos los grupos de edades y respecto de todas las materias impartidas. Sin embargo, estamos m u y lejos de satisfacer esta necesidad social por varios motivos importantes: Ante todo, el miedo generalizado que producen los estudios. H a y u n dicho que se aplica a muchas personas y que expresa este temor equiparando los estudios a u n gran sacrificio. Este miedo aumenta con la intensificacin del proceso pedaggico, que suscita al m i s m o tiempo una reaccin negativa tanto en el educando c o m o en el profesor. E n segundo lugar la existencia de una "norma social" que postula la insuficiencia de las capacidades del individuo. D e acuerdo con esta norma, el individuo slo es capaz de asimilar una parte nueva de la materia enseada hasta u n lmite determinado quefijanla didctica, los manuales y las autoridades educativas. El nivel de la capacidad h u m a n a normal, segn la opinin autorizada de personas competentes, limita de hecho la personalidad a partir de la primera infancia. Se ha establecido una norma que se acepta universalmente c o m o algo inmutable. Cualquier mtodo de aprendizaje que sostenga que es posible asimilar u n mayor volumen de material que el admisible por la norma es rechazado bajo pretexto de que n o concuerda con las capacidades del individuo. L a tercera razn es la ausencia de u n enfoque global que se base en los descubrimientos medicopsicolgicos,fisiolgicosy artopsicoteraputicos1 en lo que respecta al educando. El proceso pedaggico se dirige a ciertas estructuras funcionales del individuo, en particular a estructuras esencialmente asociadas a una enseanza aburrida, rigurosamente fra y sin contenido emocional ni inters, 439

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Gueorgui Lozanov

y al parecer se opone a su participacin integral y natural en todo lo que le concierne en cada m o m e n t o de su vida. N o se tiene en cuenta u n hecho importante, a saber, que la persona h u m a n a reacciona siempre y simultneamente de manera consciente y subconsciente. E n otros trminos, el cerebro, el crtex y el subcortex, as c o m o los dos hemisferios, el izquierdo y el derecho, siempre funcionan de m o d o simultneo, y los procesos analticos y sintticos tienen lugar al m i s m o tiempo en el sistema nervioso central. E n ausencia de u n mtodo pedaggico mdico, la combinacin del miedo a los estudios y de la norma acerca de las capacidades limitadas de la persona produce en la mayora de los educandos lo que llamaremos una "didactogenia latente". Este estado se caracteriza por u n cierto nmero de rasgos. A m e n u d o , los alumnos sufren en grados diferentes de lo que se podra denominar una "neurosis escolar", ya que no tienen ninguna confianza en sus capacidades y no conocen la existencia de sus reservas. L a enseanza, que es un proceso natural de satisfaccin de la necesidad fundamental del hombre, esto es, de su sed de conocimiento, se convierte para ellos en u n traumatismo duradero. Resulta evidente que en estas condiciones las tendencias a la intensificacin del proceso pedaggico no apoyadas mdicamente, pueden hacer aumentar los conflictos psquicos, agravar las neurosis y reducir los efectos de este proceso en lugar de incrementar su eficacia. Conviene sealar a este respecto que el condicionamiento didactogenizante es caracterstico no slo de los educandos sino tambin de los profesores. Cuando u n profesor est convencido de que el aprendizaje es u n verdadero suplicio para sus alumnos, que se restringe considerablemente su capacidad de asimilacin de nuevas informaciones, este profesor confirma, inconscientemente, el temor de sus alumnos, les da la razn y as refuerza an m s su actitud negativa ante los estudios. A fin de mejorar los resultados escolares en el marco de las condiciones psicolgicas descritas, la prctica pedaggica recurre a diferentes estratagemas. D e m o s algunos ejemplos: i. El material pedaggico se presenta en unidades cada vez m s pequeas. Despus de la asimilacin y lafijacinde estas unidades se procede a unificarlas progresivamente en unidades m s importantes. Este mtodo crea hbitos de nivel elemental, que n o pueden utilizarse inmediatamente y que se destruyen para permitir la creacin de hbitos de nivel superior. stos son a su vez reemplazados hasta que se llegan a crear en el alumno hbitos y aptitudes creativas de nivel an m s elevado. 440

La enseanza acelerada y las reservas del individuo

L a creacin y lafijacinde hbitos elementales, que se destruyen a medida que se van reemplazando por otros, refuerzan en el alumno el miedo y la actitud negativa con respecto a sus capacidades, lo que debilita an m s su motivacin frente a sus estudios. Por otra parte, el establecimiento de una jerarqua de hbitos, que caracteriza a la prctica pedaggica no mdica, oculta una serie de peligros para la salud del alumno. Las experienciasfisiolgicashan demostrado que una de las causas principales de ciertos estados neurticos es la creacin de estereotipos (hbitos) que deben destruirse a continuacin. L a creacin, lafijaciny la destruccin de estereotipos pueden provocar perturbaciones bastante importantes especialmente en los individuos que tienen u n sistema nervioso de tipo inerte, es decir, aqullos que tienen reacciones m s lentas. 2. Otro mtodo pedaggico, que tiene por objeto aumentar cualitativa y cuantitativamente la informacin adquirida en u n periodo determinado, consiste en la repeticin mltiple de la materia enseada. T o d o el m u n d o conoce la mxima latina repetitio mater studiorum est. L a repeticin ptima, creativa y variada ha desempeado y desempear siempre u n papel en el seno del proceso educativo. Sin embargo, la repeticin montona da lugar, en la mayora de los casos, al aburrimiento y a la consolidacin de la actitud negativa antes sealada. L a repeticin mecnica es una prueba de debilidad de la personalidad y muestra la necesidad de intensificar la actividad cerebral. Por consiguiente, la repeticin simple reduce la eficacia del trabajo escolar en lugar de aumentarla. 3. Conscientes del efecto perjudicial que puede producir la actitud negativa de los alumnos respecto a sus estudios, los profesores introducen a m e n u d o en su trabajo pausas recreativas, lo cual conduce al alumno a pensar que realmente tiene necesidad de reposo. Estas pausas traen c o m o consecuencia que el alumno se confirme en sus temores y refuerce su sentimiento de insatisfaccin y su fatiga. Independientemente de sus efectos relajadores, las pausas recreativas, e injustificadas, agudizan en el alumno la conciencia de que su actitud negativa con respecto al proceso educativo est fundamentada. 4. Existen intentos de intensificar el proceso educativo mecanizndolo o programndolo. E n este caso el alumno est en contacto con las mquinas o recibe la retroaccin (feed-back) del material programado. A u n q u e la enseanza mecanizada o programada tiene aspectos positivos no se puede negar el hecho de que la mquina separa al alumno de su medio social y de lariquezaemocional del trabajo en equipo. E n

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definitiva, la informacin que se recibe por este conducto no estimula en absoluto sino que agrava an m s la actitud negativa del alumno. U n rpido anlisis de los mtodos pedaggicos tendientes a mejorar el proceso educativo indica que, en la prctica didctica normal, se ejerce una presin importante sobre la personalidad del educando. Este ltimo reacciona a esta presin, pero su motivacin desciende en proporciones considerables. Sus esfuerzos no son alentados ms que por necesidades de orden prctico, especialmente la de asegurarse una calificacin que corresponda a sus proyectos para el futuro. Por esta razn, la satisfaccin de la necesidad vital constituida por la sed de conocimientos se acompaa no de alegra sino de sacrificios y aburrimiento. Al darse cuenta de estos aspectos negativos del proceso educativo, diversos pedagogos han adoptado la posicin contraria, a saber, conceder una libertad total al educando. Segn este mtodo, el alumno tiene la libertad de aprender lo que quiera y c o m o quiera. N o obstante, esta justa reaccin de muchos pedagogos trae consigo un gran nmero de inconvenientes. Q u sentido tiene la libertad que se concede al alumno, si ste no se libera de su miedo ante la insuficiencia y los lmites de sus capacidades de asimilacin? L a libertad junto con el miedo a los estudios lleva a rechazar la enseanza. A nuestro juicio, el problema m s importante que debe ser resuelto consiste en acabar con la didactogenia generalizada. Si u n sistema de enseanza consigue liberar al alumno del miedo y de la norma social en lo que concierne a sus capacidades limitadas, podr alcanzar los dems objetivos pedaggicos. L a dificultad primordial no estriba tanto en el problema de c m o obtener la liberacin inicial en el alumno, sino en el de crear u n sistema de liberacin permanente. El alumno debe no slo liberarse de su actitud negativa sino tambin convencerse de que esta actitud carece de fundamento. Tiene que reforzar la confianza en sus propias fuerzas y de este m o d o se pasar progresivamente de la enseanza a la autodidaxia. As, la enseanza superar los lmites de la norma social aceptada y alcanzar el m u n d o infinito de las reservas de la personalidad h u m a n a . L a sugestopedia, sistema de enseanza que intenta conseguir la liberacin interior y el desarrollo de la autodisciplina, se basa en la artopsicoterapia comunicativa y en otras disciplinas psicoteraputicas, y tiene en cuenta las leyes psquicas yfisiolgicasque intervienen en el proceso de liberacin de las reservas del individuo. L a sugestopedia crea las condiciones de la adquisicin de aptitudes y capacidades de concentracin interior sobre la base de una rela442

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jacin fsica ptima. Asimismo, sta pone en juego la totalidad de las capacidades del hombre. L a aplicacin de este mtodo de enseanza aumenta la estimulacin emocional y la motivacin, los intereses y las actitudes se activan y se organiza mejor la participacin de las funciones conscientes y subconscientes del individuo. A fin de estimular la atencin, que es elemento integral de la actividad del alumno, se organiza el proceso pedaggico de manera que se utilicen plenamente no slo las posibilidades de la atencin activa, sino tambin las de la atencin pasiva y, en particular, las posibilidades de las percepciones perifricas que intervienen de m o d o inconsciente tanto en situacin de atencin activa c o m o de atencin pasiva. El sistema pedaggico sugestolgico est basado en los tres principios siguientes: a) alegra, esparcimiento y psicorrelajacin por concentracin; b) la unidad del consciente y el subconsciente; c) correlacin sugestiva con sentido recproco entre profesor y alumno. L a unidad indisoluble de los tres principios es respetada en cada fase del proceso educativo. El primer principio exige que el profesor se esfuerce por crear en la clase unas condiciones de trabajo que susciten en el alumno la alegra de manera natural, debido a la facilidad de asimilacin de la materia enseada. E n este contexto la alegra no es en m o d o alguno una etapa de esparcimiento, ya que n o sugiere que el aprendizaje sea difcil y fatigante y que, por tanto, resulte indispensable conceder pausas recreativas. E n la sugestopedia, la alegra es el resultado de la facilidad con que los alumnos asimilan u n mayor volumen de nuevos conocimientos, y proviene del placer que se experimenta en el m o m e n t o de satisfacer la necesidad natural de informacin que corresponde a cada individuo. Esto nos conduce a sealar que el principio de alegra y de esparcimiento en el proceso educativo implica asimismo la creacin de las condiciones necesarias de una relajacin psquica. El aprendizaje no debe acompaarse de ningn tipo de tensin. Sobre esta base el alumno deber formar en s m i s m o aptitudes de concentracin interior. L a relajacin psquica y la concentracin interior son fuente de alegra y de esparcimiento cuando se cultivan correctamente. El segundo principio la unidad del consciente y del subconsciente exige que se utilicen globalmente las diversas capacidades del individuo. Esto significa que junto a los factores conscientes que entran en juego en el proceso educativo hay que tener en cuenta una multitud de factores inconscientes y utilizarlos cada vez m s , de manera conjunta con los primeros. Dadas las condiciones actuales

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de saturacin de informacin, sera injustificado que nuestra atencin captara toda la informacin que puede abarcar. Fuera de nuestro c a m p o de atencin conscientemente dirigida, queda una informacin que asimilamos gracias a nuestras percepciones perifricas. Estas ltimas son numerosas y de una organizacin compleja. Las percepciones perifricas funcionan no slo fuera del campo de la atencin consciente dirigida, sino tambin en el interior de este campo, en la microestructura de los elementos percibidos en los elementos automatizados. L a utilizacin global y simultnea de las percepciones conscientes e inconscientes permite que aumente el volumen de informacin tratada. Esto se refiere igualmente a las dems funciones inconscientes que, por diferentes motivos, pueden utilizarse paralelamente y conjuntamente con las funciones conscientes. El principio de la correlacin sugestiva con sentido recproco entre profesor y alumno tercer principio significa que el profesor debe recibir informacin sobre la adquisicin del material enseado por parte de los alumnos. Este principio implica igualmente que en sugestopedia el proceso educativo se desarrolla siempre de acuerdo con las exigencias sugestolgicas correspondientes al nivel de reservas del individuo. N o se puede llamar sugestopdica a una enseanza que no produce resultados varias veces superiores a los resultados habituales, tanto en el plano educativo c o m o en el de la salud. L a unidad de los tres principios sugestopdicos se lleva a cabo gracias a tres grupos de medios: los psicolgicos, los didcticos y los artsticos. Los medios psicolgicos presuponen ante todo una formacin psicolgica de los profesores anloga a la de los mdicos psicoterapeutas, as c o m o la reorganizacin psicolgica del proceso educativo, esto es, de los manuales, de las aulas, de todo el material pedaggico, una reorganizacin del trabajo, etc. Los profesores se forman para conseguir u n alto nivel de motivacin, para crear el medio ambiente adecuado con miras a obtener capacidades de reserva en el proceso de instruccin, para corregir los errores de los alumnos, para tener en cuenta la personalidad global del alumno a fin de impedir que se produzcan estados neurticos y preneurticos, para imponer su propia autoridad c o m o ejemplo para los alumnos y para mantener u n elevado espritu de alegra en el aprendizaje. Los medios didcticos exigen principalmente la restructuracin de los contenidos educativos. Las unidades didcticas han de ser reagrupadas respetando las caractersticas fundamentales de las materias enseadas e intentando asimismo llegar al enfoque interdisciplinario.

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A u n q u e el tema global comprende las leyes generales de una seccin determinada, tambin se incluyen en l algunos detalles. Las unidades didcticas en su sentido amplio (que incluyen los cdigos universales y la localizacin generalizada de los elementos) se representan mediante ilustraciones sintticas (esquemas, cuadros y planos sinpticos) a fin de lograr una presentacin a la vez lgica y viva. El material reagrupado con arreglo a estos principios y presentado en una sola unidad puede incluir cinco o diez lecciones convencionales. El reagrupamiento y la presentacin global de las unidades didcticas favorecen una mejor comprensin y asimilacin de los principios fundamentales de las materias. Este mtodo se opone a la "jerarquizacin" de los hbitos y adems activa la motivacin del alumno. T o d o ello hace posible el desarrollo acelerado y global de la personalidad del alumno. El tercer grupo de medios se refiere a la utilizacin adecuada de las artes en el proceso pedaggico. D e este m o d o , con el objeto de satisfacer las necesidades de la sugestopedia, se han creado pelculas u obras en las que la msica, el ballet, el juego y las artes plsticas se integran en ciertos principios fundamentales y algoritmos del contenido concreto del material enseado. Estas pelculas u obras son presentadas en la televisin nacional normalmente una o varias veces al ao, pero pueden proyectarse igualmente en las mismas escuelas. Se inicia cada tema global haciendo que los alumnos observen alguna obra de arte en clase, obra que con ese propsito ha sido creada por especialistas con formacin artstica. Para hacer llegar a los alumnos el contenido didctico bsico del tema global, ste se introduce en ciertas partes de dicha obra de arte, sin por ello romper la unidad de la intriga o de la accin. E n u n ao escolar hay varios temas globales de cada materia. Los subtemas se elaboran en los das que siguen a la presentacin del tema global, que se vincula a la obra musical (segn el mtodo sugestopdico) que los alumnos han conocido ya desde el principio. Normalmente este espectculo se graba en cinta video. L a integracin especfica de las diferentes manifestaciones del arte en los contenidos pedaggicos se lleva a cabo utilizando medios artsticos clsicos. El arte moderno y la msica pop no figuran en el proceso educativo. L a armona clsica contribuye a la relajacin psquica y a la concentracin interior y, por consiguiente, a la sinergia perfecta de las actividades. Reviste particular importancia el que se seleccionen adecuadamente las obras de arte para facilitar la orquestacin psicolgica global del proceso sugestopdico educativo. A este respecto es necesario que

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los profesores se preparen de antemano para sacar el mayor partido posible del contenido de las obras de arte. Los medios artsticos tienen u n carcter m u y importante en el proceso pedaggico y en toda su organizacin, ya que tienen efectos psicoteraputicos y educativos. Debera insistirse en el hecho de que en sugestopedia los principios y los medios examinados se aplican de manera integrada. Por ello el material reagrupado y presentado globalmente con arreglo a los principios concretos n o puede ensearse al margen de los medios artsticos y psicolgicos: el contenido y los medios artsticos y psicolgicos son indisolubles. As, la alegra liberadora y estimulante del arte, cuando se vincula a la organizacin psicolgica adecuada del proceso pedaggico, va de la m a n o con la presentacin global del contenido. N o es en absoluto necesario introducir pausas recreativas momentos de expansin que se opongan a los instantes de tensin y de concentracin que caracterizan a la enseanza tradicional. Reunidos de manera especfica, todos los elementos del sistema sugestopdico se realizan simultneamente durante el proceso educativo, si bien se respeta la particularidad de cada etapa. Si se respetan los principios y los medios sugestopdicos, si los profesores estn bastante calificados gracias al mtodo del sistema sugestopdico educativo y la enseanza se imparte de tal manera que su contenido cale en el alumno, el proceso de enseanza se transformar progresivamente en proceso de autodidaxia. Los alumnos aprenden c m o estudiar sin experimentar cansancio alguno. Cultivan, a su voluntad, la psicorrelaj acin y la concentracin y explotan sus reservas de manera sinergtica, con los resultados que ello implica en el plano pedaggico, mdico y educativo. D e este m o d o se llega a formar individuos diferentes, capaces de asimilar fcilmente u n volumen de conocimientos varias veces superior a los imaginados por la norma social y ello sin ningn efecto negativo para la salud. L a transformacin de la enseanza tradicional en autodidaxia, el refuerzo sensible de la motivacin, la adecuacin del proceso pedaggico a las reservas del individuo, as c o m o el mejoramiento del estado de salud y el desarrollo armonioso, son consecuencia lgica de la utilizacin juiciosa de la sugestopedia. Si debisemos describir, por ejemplo, una clase de matemticas para el primer ao de la escuela primaria, diramos que una primera fase del aprendizaje estara constituida por la presentacin en la televisin nacional de una pera para nios creada segn los principios del mtodo sugestopdico. E n sta se introduciran en los momentos oportunos elementos claves de la nueva leccin de mate-

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maricas de una manera natural. Por ejemplo, al ensear las reglas de la aritmtica en primer ao de primaria (suma y resta, en que se pasa a la decena) puede integrarse el siguiente problema en el argumento de la pera: 6 + 7 = ( 6 + 4 ) - | - 3 = i o + 3 = i 3 . Esto ilustra la regla bsica de la suma y la resta en que se pasa a la decena. As, y junto con el placer que experimentan ante esta obra musical, los nios asimilan sin darse cuenta lo esencial del contenido pedaggico. Para ellos el aprendizaje de nuevos elementos de matemticas ya no representa ninguna dificultad puesto que pasa a formar parte de su placer esttico. Las investigaciones experimentales han demostrado que el porcentaje de asimilacin de los contenidos pedaggicos es m u y elevado en el m o m e n t o m i s m o del espectculo. L a leccin anterior incluye las siguientes fases: E n u n periodo de estudio se lee u n libro que contiene el libreto de la pera sugestopdica El pas de los sueos, cuyo autor es E . Gateba, uno de nuestros colaboradores. Al da siguiente toda la clase ve la misma pera para nios en el programa principal de la televisin. El tercer da los nios repiten parte de la pera o cantan u n extracto de la misma. Sin darse cuenta y nicamente siguiendo el argumento de la pera, repiten los problemas matemticos bsicos que se incluyen en ella. D e este m o d o asimilan los conocimientos en el marco de la atmsfera agradable de u n cuento de hadas con acompaamiento musical. E n el reparto de la perafiguranalgunos de los mejores cantantes de pera y son ellos los que enuncian por primera vez los nuevos problemas. Al da siguiente el profesor propone u n nuevo tema en u n periodo de estudio, pero c o m o los nios ya han asimilado la leccin, sta despierta en ellos u n sentimiento de satisfaccin. Los das siguientes se dedican a resolver problemas constructivos y a ejercicios de consolidacin realizados segn los principios y los mtodos del sistema sugestopdico. El resultado es que el nuevo contenido cuyo volumen es cinco veces superior al contenido previsto por los programas del Ministerio de Educacin se aprende con facilidad y en condiciones de motivacin reforzada. A u n q u e no se modifican ni la orientacin de los estudios ni el contenido de las lecciones que determina el Ministerio de Educacin, se acelera la asimilacin. Este mtodo da lugar a la larga al perfeccionamiento de la educacin esttica y tica del alumno, as c o m o al mejoramiento de su salud.

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Todas las materias escolares pueden ensearse de manera similar, y cada materia posee su propia metodologa concreta que tiene en cuenta la edad de los alumnos, los objetivos, etc. E n el caso de la enseanza de lenguas extranjeras para adultos, los medios artsticos se presentan principalmente mediante lo que llamamos la "sesin musical". L a msica se selecciona especialmente con arreglo a las experiencias del laboratorio defisiologade nuestro instituto. Se trata, la mayora de las veces, de obras de la poca clsica o preclsica que el profesor hace escuchar a sus alumnos. Sobre este fondo el profesor lee con una entonacin lenta y apropiada el texto de la nueva leccin. sta contiene una informacin lingstica importante c o m o , por ejemplo, de 300 a 850 nuevas palabras y expresiones, as c o m o u n nmero importante de unidades gramaticales por una hora de curso. L a leccin se expone en situacin de comunicacin. L a "sesin musical" no es el nico medio artstico utilizado en la enseanza de lenguas extranjeras para adultos. Existen otros medios artsticos que se emplean en cada m o m e n t o del proceso educativo. A continuacin presentamos una breve descripcin de la estructura de la leccin sugestopdica de lengua extranjera. Desciframiento. Dura de diez a quince minutos y consiste en una breve explicacin de las unidades fonticas, gramaticales y lxicas m s importantes que figuran en la nueva leccin. El primer da se les dan a los alumnos nuevos nombres y biografas en la lengua que se aprende. Sesin musical activa. El profesor lee en voz alta la nueva leccin mientras los alumnos escuchan al m i s m o tiempo msica clsica o barroca que se ha escogido y que ya ha sido previamente experimentada. L a voz del profesor est en armona con la msica y los estudiantes siguen el texto en sus manuales. Sesin musical pseudopasiva. El nuevo texto, que se ha seleccionado de u n manual elaborado con este propsito, es ledo por el profesor una vez ms. L a voz del profesor est en armona con el texto. Los estudiantes n o leen el texto. Elaboracin y aplicacin: lectura, traduccin, conversacin, piezas cortas improvisadas y juegos didcticos. Para dar otro ejemplo de sugestopedia citaremos el aprendizaje de la lectura por parte de los alumnos del primer ao de la escuela primaria. L a enseanza de la lectura en primer ao de la escuela primaria conserva sus caractersticas propias, si bien aplica los principios y los medios de la sugestopedia. Los nios aprenden a leer en menos de veinte o treinta das y ello sin fatiga ni tensin alguna.

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Las paredes de la clase estn tapizadas de cuadros que representan escenas del m u n d o infantil, y en stos hay escritas u n cierto nmero de palabras. E n el interior de cada cuadro figura, entre otras cosas, la primera letra de las palabras clave. El maestro no dirige en m o d o alguno la atencin de los nios a los cuadros. stos, que permanecen en las paredes de la clase slo u n o o dos das, forman parte del decorado. Despus, el maestro comienza a trabajar con las palabras y las letras ocultas que figuran en los cuadros. Esto tiene lugar durante los das siguientes a manera de juego. U n o percibe entonces que los nios han aprendido a escribir palabras y letras sin darse cuenta, es decir, de una forma fortuita y perifrica, y que son capaces de reconocerlas. Los nios las leen en nuevas combinaciones y comienzan a leer nuevas frases. El paso siguiente consiste en leer el primer manual Me gusta leer, especialmente preparado con este objeto (los nios no necesitan u n abecedario). E n este libro vuelven a observar los cuadros que estaban colgados en las paredes, aunque ahora se les proporcionan cuentos para nios y una gran cantidad de textos de lectura. E n el libro hay tambin canciones y los nios las cantan apuntando con el dedo al lugar exacto del texto. Tras ello, los nios comienzan a leer libros interesantes, cuando no ha transcurrido an el primer m e s del ao escolar. L a tcnica de lectura y la comprensin del texto van mejorando durante el segundo y el tercer mes y en el caso de casi todos los nios, alcanzan el nivel previsto para finales del ao escolar en la instruccin no sugestopdica. Gracias a este mtodo los nios aprenden a leer sin dificultad los nuevos textos. Este proceso va acompaado de la alegra y del placer producidos por la facilidad del aprendizaje. Los nios que asisten a la escuela experimental (aproximadamente i 300) asimilan en u n ao la cantidad de conocimientos previstos para casi dos aos, y ello slo en clase, sin deberes para hacer en casa. Los nios tienen horarios reducidos para las materias principales y una semana de trabajo de cinco das. El sbado se reserva a excursiones y visitas de observacin fuera de la escuela. S u salud es mejor que la de los nios que asisten a la escuela tradicional y, lo que nos parece m u y importante, expresan m u y pronto el deseo de trabajar solos. D e esta forma aumenta la motivacin encaminada al autodesarrollo, que no depende del profesor y constituye el objetivo de todo proceso educativo moderno. Las experiencias realizadas con estos alumnos han sido supervisadas por decenas de investigadores y pedagogos y han mostrado

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no slo que los contenidos pedaggicos se asimilan ms rpidamente y de manera ms duradera, sino que la sugestopedia ha desarrollado la creatividad de los alumnos al tiempo que ha mejorado su salud. El control de los resultados educativos alcanzados se lleva a cabo por mdicos-fisilogos, especialistas en higiene escolar, psiquiatras, psicoterapeutas, psiclogos y pedagogos. M s de setenta personas pertenecientes a este grupo de cientficos trabajan en varias universidades e institutos de investigacin (adems de los especialistas del Instituto de Investigacin sobre Sugestologia que organizan el trabajo experimental). M s de 5 ooo alumnos, repartidos en 16 escuelas experimentales, trabajan actualmente segn el mtodo sugestopdico en Bulgaria. Este mtodo se est experimentando tanto con adolescentes c o m o con adultos. E n la enseanza de adultos, c o m o en la de nios, se acelera la asimilacin del contenido. Resulta agradable y va acompaado de efectos psicoteraputicos y psicohiginicos. Es lgico que la organizacin de la educacin para nios sea m u c h o m s fcil que en el caso de adultos, debido a que en los nios todava no se ha implantado la norma social establecida de las capacidades limitadas del hombre y del aprendizaje desagradable. L a sugestopedia ha encontrado una acogida m u y favorable en varios pases c o m o la U R S S , Estados Unidos de Amrica, Canad, Austria, la Repblica Democrtica Alemana, Hungra, Francia y Colombia. Bajo los auspicios del Instituto de Investigacin sobre Sugestologia de Bulgaria, este mtodo se experimenta desde hace muchos aos en diferentes centros, institutos, universidades y organizaciones especializados de estos pases. Esta actividad se inscribe en el marco de los acuerdos culturales y de las relaciones de trabajo que existen entre los pases interesados. E n la U R S S , Bulgaria, Estados Unidos, Canad, Francia, Austria y en otros pases se han escrito numerosas tesis sobre problemas de sugestologia y sugestopedia. Todas ellas han corroborado nuestros puntos de vista tericos y nuestros resultados experimentales. Existen libros y revistas publicados en varias lenguas. U n a de ellas es la revista que publica en Estados Unidos la Universidad de Iowa, The journal of suggestive-accelerative learning and teaching, que es el rgano de una amplia organizacin interuniversitaria para fomentar el desarrollo de la sugestopedia. Se han realizado y se estn realizando intentos, por conducto de los respectivos canales oficiales, para crear empresas comerciales con el objeto de introducir la sugestopedia en algunos pases. Estos institutos ya existen en los Estados Unidos de

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Amrica y en Colombia. Ahora bien, la forma en que pueda desarrollarse la sugestopedia por dichos institutos es otra cuestin. Tenemos sobrados motivos para concluir que las experiencias efectuadas por nosotros y por otros institutos demuestran una vez ms que la difusin adecuada del mtodo sugestopdico tendr c o m o efecto real la intensificacin del proceso pedaggico y la formacin de un nuevo tipo de profesor, as c o m o la creacin de una motivacin y de una nueva actitud en el alumno. U n a enseanza que se apoye en el desarrollo de las reservas del educando es de una gran actualidad para la prctica pedaggica presente, y al m i s m o tiempo constituye una enseanza orientada hacia el futuro.

Nota
i. L a artopsicoterapia es la psicoterapia mediante el arte. Cuando se sigue correctamente este mtodo psicoteraputico, se garantizan las interacciones simultneas conscientes y subconscientes, lgicas y emocionales, de primer y segundo nivel, armonizadas y completas, y liberadoras y estimulantes. Algunos de los aspectos de la artopsicoterapia pueden ser utilizados en el proceso educativo.

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Elementos documentales

Educacin fsica y deportiva

Mohamed Mzali

Ideal olmpico y educacin*

Si el ideal olmpico es sobre todo conocido por sus manifestaciones deportivas los juegos olmpicos, ello se debe a que su renovador, Pierre de Coubertin, los consideraba "una fiesta universal de la juventud". E n realidad, el ideal olmpico no se limita a esta gran competicin peridica, es m s bien unafilosofacuyo objetivo es el desarrollo armnico y la perfeccin del hombre. Los juegos olmpicos mismos no son, en la concepcin de Coubertin, unfinen s, sino ms bien un medio de difusin del ideal deportivo y de los valores olmpicos en los que se basa una nueva visin de la educacin de la juventud. Por consiguiente sera errneo considerar las Olimpiadas como una vasta pero simple competicin, c o m o tantas otras. E n su discurso de inauguracin del Congreso Olmpico de Praga, en 1925, Pierre de Coubertin se esforz por precisar tal nocin: " D e esta empresa de depuracin ser el ms eficaz artesano el ideal olmpico renovado, a condicin de que se deje de considerar a los juegos olmpicos como campeonatos mundiales." Si bien el deporte en tanto que actividad fsica juego que procura descanso y esparcimiento o competicin que persigue el propio

desarrollo o la victoria sobre otros es u n fenmeno h u m a n o natural y propio del homo ludens, tan viejo por consiguiente como el h o m bre mismo, no siempre se han sabido reconocer de manera clara los valores socioculturales y educacionales en l inherentes a lo largo de los siglos, y an menos se ha cultivado e ilustrado tal reconocimiento. Hace aproximadamente veinticinco siglos, Grecia comprendi el partido que los pedagogos podan sacar de las actividades deportivas para la formacin de los jvenes. Tanto en Atenas c o m o en Esparta la educacin tena principalmente como fin la formacin del hombre kalos kai kagazos (bello y virtuoso), es decir: u n tipo h u m a n o simtrica y armoniosamente constituido. N o era posible concebir un alma elevada y u n carcter noble sin u n cuerpo hermoso y bien constituido. H o m e r o consagra ms de cuatrocientos versos a la descripcin de una carrera de carros organizada por Aquiles. Y Nstor recuerda a su hijo Antloco la importancia que tiene en toda competicin deportiva y en la vida Metis, es decir, la diosa del conocimiento, de la inteligencia. Pero si bien los juegos olmpicos de la antigedad duraron aproximadamente 1170 aos (de 776 a. de C . hasta 393 d. de C ) , sera ingenuo
* Conferencia pronunciada en Olimpia (Grecia), en el marco de la decimoctava reunin de la Academia Olmpica Internacional (julio de 1978).

M o h a m e d Mzali (Tnez). Ministro de educacin nacional; vice-presidente del Comit Olmpico Internacional; presidente del Comit Olmpico tunecino.

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Perspectivas, vol. IX, n. 4, 1979

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creer que conservaron siempre su pureza moral y esttica, y an ms suponer que se subrayara siempre su funcin formativa y educadora. C o n la decadencia de Atenas y ms tarde de R o m a , la artimaa se mezcl con la lealtad, el engao con l fair play. El entusiasmo y fervor con que se celebraba a los vencedores alcanzaron con la decadencia niveles excesivos, cayendo en la pasin y el abuso. U n a ciudad hizo derribar u n trozo de muralla para que "pudiera entrar en ella el ms glorioso de sus hijos por u n lugar hasta entonces no hollado por pie alguno". Poco a poco, el deseo de alcanzar la victoria a cualquier precio justificaba los medios ms antipedaggicos y convirti a los atletas en los medios y no en losfinesde toda actividad deportiva. Y a Galeno haba desarrollado las advertencias tmidamente formuladas por Hipcrates contra los regmenes alimentarios demasiados ricos y contra un entrenamiento intensivo de los atletas. Las competiciones, en general, se convirtieron en espectculos, en R o m a sobre todo, donde se vociferaba y se apostaba dinero. Los juegos se hicieron crueles y los atletas fueron descendiendo imperceptiblemente al rango de gladiadores. C o n excepcin de algunos moralistas y escritores que, a lo largo de los siglos y en una labor solitaria, han abogado en favor de una actividad deportiva sana, regeneradora de la juventud y estimuladora de sus facultades fsicas y morales, ha habido que esperar hasta el siglo xix para que se hiciera justicia a la accin eficaz y duradera de los primeros defensores del deporte en tanto que medio de educacin de la juventud: se es el caso de Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852), uno de los fundadores de la nacin alemana, de T h o m a s Arnold (1795-1842), gran defensor del deporte en el Reino Unido, considerado como quien mejor ha comprendido la importancia del ejercicio para el desarrollo armnico del cuerpo y del espritu, cuyas ideas han modificado desde el interior la educacin anglosajona. Pero es, sin duda, a Pierre de Coubertin (1863-1937) a quien corresponde el honor de

haber dado al deporte una basefilosficah u m a nista global, una nueva tica pedaggica y una dimensin sociocultural universal. El nombre de Pierre de Coubertin se evoca en nuestros das con ocasin de los juegos olmpicos o a propsito de las polmicas sobre el amateurismo. Se olvida que el llamamiento por l lanzado el 17 de noviembre de 1892, en la Sorbona, con motivo de su clebre conferencia sobre el desarrollo de las actividades fsicas en la antigedad, en la Edad Media y en los tiempos modernos, invitacin al restablecimiento de los juegos olmpicos de la antigedad, es en realidad el resultado de una larga investigacin sobre la educacin por medio del olimpismo, de continuados esfuerzos destinados a la formacin de una juventud sana de cuerpo y de espritu, mediante la integracin de la educacin fsica y deportiva en los programas de enseanza. Apenas contaba veinte aos cuando, segn sus propias palabras, se dedic "no sin cierta desconfianza e imbuido de ideas preconcebidas [. . .] al estudio de la educacin inglesa". E n 1886 public su primer artculo en la revista L a reforme sociale. Entre 1888 y 1890 public tres libros: L'ducation en Angleterre : collges et universits, L'ducation anglaise en France y Universits transatlantiques. Pero Pierre de Coubertin no se limitaba a los aspectos estticos sino que saba m u y bien lo que quera. "Es absolutamente necesario conseguir un lugar para el deporte en la educacin francesa; sa es m i conclusin principal, aunque parezca extraa." Sin embargo no tard en superar los horizontes de su propia patria y, con una perspectiva universalista, busc en el deporte debidamente comprendido u n instrumento para formar al hombre nuevo, sano de cuerpo y de espritu, sociable y libre. E n las ltimas pginas de Une campagne de vingt et un ans escribe: "Sigo estando persuadido en 1908, c o m o lo estaba en 1887, de que la pedagoga deportiva, tal c o m o la conceba T h o m a s Arnold, es el instrumento mejor y ms eficaz del

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que pueden hacer uso los educadores de todos los pases para formar adolescentes sanos tanto en el plano moral c o m o en el fsico." El 26 de octubre de 1918 escribe en La Gazette de Lausanne : "El ideal olmpico preconiza una educacin deportiva generalizada, accesible a todos, realzada por el valor viril y el espritu caballeresco, combinada con las manifestaciones estticas y literarias, que sirve de motor a la vida nacional y de hogar a la vida cvica. H e ah u n programa ideal." E n 1919 ve la luz en Lausana la primera edicin de Pdagogie sportive. Finalmente, cuando est a punto de retirarse de la presidencia del Comit Olmpico Internacional (COI), declara en u n discurso pronunciado en el Palacio del Ayuntamiento de Praga: "Sobre todo, deseo consagrar el tiempo que m e queda al progreso, en la medida de lo posible, de una empresa urgente: el establecimiento de una pedagoga que estimule la claridad mental y la calma crtica." (Primer Congreso Internacional Olmpico Pedaggico de Praga. Praga, Informe oficial, 1925.) As, la educacin y el olimpismo se hallan estrechamente vinculadas en el combate que ha significado la vida entera de Pierre de Coubertin para obtener para el ser h u m a n o una perfecta realizacin de s mismo. C o m o buen pedagogo, denuncia las carencias del sistema educacional francs de principios de siglo (aunque tal crtica, a nuestro juicio, es asim i s m o vlida para gran nmero de pases en los cinco continentes), sistema esencialmente intelectualista y terico, por medio del retrato del bachiller de entonces: "joven en quien apenas apunta el bigote, con inclinaciones ms o menos claras por una carrera cualquiera, que sabe traducir a libro abierto y sin excesivos solecismos media pgina de Cicern o construir de manera presentable el cuadrado de una hipotenusa, y enumerar, a nuestro gusto, las amantes de Luis X I V o los compuestos del azufre" (Notes sur l'ducation publique, 1901). Pierre de Coubertin observa que la educacin fsica estaba total o casi totalmente olvidada. As,

en sus obras pedaggicas no slo insiste en la importancia de tal educacin en tanto que elemento integrante de una formacin total sino que subraya la necesidad de dar a la competicin deportiva u n lugar primordial. El deporte es esencialmente u n medio educativo indispensable para la formacin intelectual, moral, espiritual y social de la persona. Para Coubertin el deporte "prepara el cuerpo y el carcter para las batallas de la vida" (Pdagogie sportive). N o hay duda pues de que los principios olmpicos hallaban aplicacin en todo sistema educativo fundado sobre los valores morales, espirituales, intelectuales y estticos. El deporte tiene por objeto liberar todas las energas del cuerpo h u m a n o , para coordinarlas y disciplinarlas luego, con objeto de mejorar la salud del nio y hacerlo ms fuerte, ms hbil y m s valeroso y aumentar as su poder sobre el m u n d o material y mejorar su accin. N o slo existe solidaridad entre el desarrollo de la inteligencia, la formacin de la conciencia moral y el fortalecimiento del cuerpo, sino que este ltimo n o debe perseguirse sino con fines superiores, a saber: primeramente, liberar el espritu de los cuidados y preocupaciones engendrados por una mala salud y un cuerpo dbil, para despus permitir a la inteligencia consagrarse con serenidad a la tarea que le es propia, y a continuacin dar al ser h u m a n o la energa, el valor y todas las dems virtudes necesarias para la accin moral. Por otra parte es indispensable que la educacin intelectual no solamente no dificulte la educacin fsica sino que, por el contrario, la favorezca. L a sedentaridad, la atencin prolongada y el cansancio son los peligros que acechan a las personas inactivas. As, los que agotan sus fuerzas hasta el lmite se defienden contra la fatiga mediante la inatencin, la indolencia o la disipacin. L a educacin moral puede ser nociva o favorable para la educacin fsica segn que ensee a los nios el desprecio o el respeto del cuerpo. El cuerpo tiene derecho a la higiene y a la

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salud; tiene asimismo derecho a la fuerza, que, ejercida en el m u n d o exterior, manifestada en el juego y en el deporte, se convierte en fuente de satisfaccin y de felicidad. El cuerpo tiene derechos y deberes. Para hacer valer los unos y cumplir los otros, es preciso que el cuerpo est preparado, entrenado, educado. Esta preparacin deber hacerse en el marco de la educacin general y tendr como finalidad el enriquecimiento del yo espiritual, aprovechar al m i s m o tiempo el beneficio de las luces recibidas de la inteligencia y del impulso entusiasta, que son los nicos que dan un valor y un sentido a la accin humana. E n Le respect mutuel, Coubertin nos dice que "el desarrollo muscular y el entrenamiento corporal constituyen para los adolescentes de hoy a u n mismo tiempo la salvaguardia moral m s activa y la realizacin ms fecunda de su personalidad". El ideal olmpico no est sujeto a modas; es un movimiento eterno en el que la accin y el pensamiento se hallan ntimamente ligados y que hacen del individuo un ser perfectamente desarrollado y equilibrado. E n efecto, el ideal olmpico es una educacin: educacin del cuerpo, educacin del espritu y educacin del alma. C o m o hemos intentado demostrar, el ideal olmpico es una educacin global que tiende a formar una juventud sana,florecientey feliz. Ensea a los jvenes a asumir las responsabilidades propias, a comprender el pasado, a integrarse en el m u n d o de hoy para preparar un maana mejor: "Porque, seores, todava no es el medioda. Los das de la historia son largos. Seamos pacientes y tengamos confianza" (Universidad de Lausana, 23 de junio de 1934). H o y , m s de cuarenta aos despus de la muerte de Pierre de Coubertin, tras las dos grandes guerras mundiales que han seguido a la celebracin de los primeros juegos olmpicos de la era moderna y que han resquebrajado los fundamentos de la vida social y transformado la condicin del hombre moderno, en este ltimo cuarto del siglo xx en el que triunfan la ciencia, la tcnica y la tecnologa y en el que los

cambios polticos, culturales, estticos y de la civilizacin son ms profundos que nunca, tenemos el derecho de preguntarnos si la cultura intelectualista, conceptual y adeportiva por no decir antideportiva de que se quejaba Pierre de Coubertin ha sufrido verdaderamente un autntico cambio. Cierto es que el descrdito de las actividades fsicas, como, por otra parte, de las manuales, se ha atenuado grandemente. E n teora, nadie discute actualmente el valor pedaggico del deporte en la escuela. Pero, como subray Ren M a h e u , "no todas las posibilidades que ofrece en ese sentido han sido explotadas suficientemente, ni siquiera convenientemente exploradas" (CIEPS, Manifeste sur le sport). Y el ex Director General de la Unesco, que tuvo ocasin de estudiar un gran nmero de sistemas educativos en todo el m u n d o , aade esta pregunta cuya franqueza iguala a su pertinencia: "En cuntos pases los conocimientos cientficos y la comprensin afectiva de la vida corporal en el desarrollo del nio y del adolescente inspiran, guan y penetran la educacin en su conjunto? Slo una minora." (DeporteTrabajo-Cultura. Conferencia Internacional, 10 al 15 de agosto de 1959, Informe oficial, Helsinki, i960.) E n efecto, la educacin da muestras de u n mal, que muchos consideran su pecado original: "el divorcio entre sus componentes intelectuales, fsicos, estticos, morales y sociales", fenmeno "revelador de la depreciacin, de la alienacin de la persona humana y de las mutilaciones que se le infligen" {Aprender a ser, Unesco, 1972). Durante siglos el cuerpo h u m a n o ha sido objeto de temores y desprecios, considerado como el peor enemigo del alma y la punta de lanza del demonio. Bossuet, al fin del captulo quinto del Trait de la concupiscence, expresa su admiracin por San Bernardo porque consideraba un mal la salud perfecta de los religiosos. Sin embargo, como bien seala el D r . Delay, hoy concebimos lo psquico y lo orgnico c o m o manifestaciones de una sola y misma energa.

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A pesar de la evolucin de las opiniones en este campo desde hace m s o menos u n siglo y de los enormes progresos realizados, en la mayora de los pases el deporte no se considera an en su funcin educativa ni ocupa el lugar que le corresponde en los programas escolares y universitarios. Los horarios son insuficientes y muchas veces puramente tericos debido a la escasez de profesorado o de instalaciones deportivas adecuadas, o de ambos. Si los encargados de los sistemas de enseanza en todo el m u n d o y los dirigentes polticos en general estuvieran verdaderamente convencidos de la importancia de las actividades corporales de los alumnos y de su favorable influencia no slo desde el punto de vista de su bienestar fsico sino tambin de sus aptitudes intelectuales y su equilibrio psquico, habran obtenido los crditos necesarios para crear una infraestructura mnima deportiva en todas las escuelas y en todos los establecimientos de enseanza secundaria y superior, habran elaborado una poltica de formacin de personal docente y tcnico, habran otorgado al deporte los coeficientes y los horarios necesarios para que la mayora de los estudiantes comprendiese que se trata de una materia importante y necesaria para su xito escolar y, por consiguiente, en la vida. H e ah una de las facetas esenciales de una verdadera poltica deportiva y educacional; y he ah una de las esferas en las que la Unesco podra desempear u n papel eficaz. Por otra parte, si todos los padres estuvieran convencidos de los mritos del deporte y persuadidos de que el desarrollo fsico y el progreso de las facultades psquicas y mentales de sus hijos dependen de aqul en gran medida, no habran aceptado jams la actual miseria de la "gimnasia" en las escuelas, como no aceptan la falta de laboratorios de fsica y qumica ni la ausencia, aunque slo sea m u y limitada en el tiempo, de u n profesor de matemticas. Para la mayora de los padres, de los funcionarios competentes en materia de enseanza, de los polticos, el deporte en la escuela es, si no u n

lujo, cuando ms una actividad secundaria, u n juego de nios, u n pasatiempo, divertido quizs pero cuya inexistencia no entraa u n grave perjuicio. As, a pesar de los esfuerzos de Pierre de C o u bertin y del incuestionable impacto de sus ideas, a pesar de las actividades incansables y dignas de admiracin de algunos iniciadores repartidos en diferentes pases y regiones, educadores verdaderos, animadores infatigables pero abrumados por una tarea dificultada an ms por el peso de los prejuicios, la pereza intelectual, la rigidez de los burcratas y de los "expertcratas", la excentricidad de ciertas ideologas y la mutilante y alienante esterilidad de antiguos y modernos dogmatismos, se puede afirmar que todava hoy en da queda todo por hacer: para la renovacin pedaggica que el m u n d o necesita hoy an ms que ayer son indispensables los valores olmpicos, y el mensaje de Pierre de Coubertin tiene en la actualidad m s validez que nunca. E n efecto, a pesar del confort material y de la permisividad moral y social que procura la ilusin de la libertad, la juventud, en gran parte del m u n d o , es taciturna y morosa; sufre la esclavitud del instante y del instinto; es vctima de choques y traumas sucesivos, c o m o una mosca que se golpea contra u n cristal; es arrastrada por los vientos de las modas. Esclava de una sociedad hedonista, comerciante y tecncrata ha sido amaestrada para preferir el tener al ser. Sin embargo, esta crisis es a un mismo tiempo reveladora y tranquilizadora; si la juventud saciada y mimada por los adultos no ha naufragado en u n conformismo estril, en el c o m portamiento borreguil del medio social, si no se ha perdido en sus sueos, si se rebela y se expresa a su manera mediante conductas que "chocan" a sus mayores, ello se debe a la chispa que eternamente brilla en ella y a su bsqueda de un anclaje espiritual, de u n mensaje que le permita realizarse y asumir su plena humanidad. Creo que esta reconciliacin de la juventud consigo misma no puede alcanzarse slo m e -

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diante la generalizacin de la prosperidad, las modificaciones estructurales, la tecnologa que todo lo invade y ciertas ideologas que no son otra cosa sino "cctels de eslogans". Slo la educacin puede modificar al hombre, o m s bien, dotarlo de los instrumentos necesarios para que se modifique a s m i s m o y pueda modificar su entorno. Esta educacin ha de ser permanente e integral si se quiere que conduzca al florecimiento de todas las facultades fsicas, psquicas y m e n tales de los jvenes. D e b e tambin insertarse en una visin global y prometeica del hombre; debe ser voluntarista, inculcar en los jvenes los valores de superacin y el dominio de s mism o s ; cultivar en ellos la capacidad de emprender no menos que el talento de conservar; brindarles el gozo del hacer, del vivir, el gusto de la decisin, de la lucha; procurar mantenerlos siempre adolescentes, primaverales de corazn y de espritu. Tiemblo cuando leo en cierta revista pedaggica francesa que "introducir el deporte en la escuela es hacer de ella una escuela an m s capitalista, un medio de reproduccin del sistema [. . .] El deporte es la competicin, la legislacin de la agresividad, la codificacin de la violencia contra los otros y contra uno mismo"! Ante este "inhumanismo" de ciertos pseudoidelogos m e viene a la mente la frase de Giraudoux: "Los enemigos del deporte son terribles, nos obligan a hablar del deporte. Tambin puedo hablar del aire, del agua, de la nieve . . ." U n a de las manifestaciones de la liberacin del hombre por el deporte educativo no es acaso la facultad que aqul adquiere gracias al ejercicio fsico, a la competicin deportiva fecundada por los valores olmpicos, de dominar su propio cuerpo, de saber utilizarlo en todo m o m e n t o para desarrollar una actividad libre y creadora? N o afirmaba Jean-Jacques Rousseau que "cuanto m s dbil sea el cuerpo, m s m a n d a , cuanto m s fuerte, ms obedece"? D o minar su propio cuerpo es ya dominar la natu-

raleza, adaptarse a los vnculos sociales, salir de la condicin de dominado, de espectador impotente. U n cuerpo dbil es a m e n u d o origen de complejos y desequilibrios psico-socioculturales, dado que constituye una tara en el juego de acciones y reacciones entre el hombre y su medio. Puesto que existe en una situacin biolgica dada y en u n marco social definido, el hombre debe poder adaptarse a ese condicionamiento y dominarlo dominando su propio cuerpo; si fracasa se convertir en su esclavo e intentar entonces huir de la realidad y naufragar finalmente en la angustia. Por consiguiente, la tarea de los responsables de todo nivel (padres, dirigentes, docentes, polticos, etc.) es ayudar a la juventud a encontrar su camino para realizarse plenamente, y, ante todo, ayudar al nio a vivir, a conciliar su sed de libertad y de autorrealizacin con la necesaria insercin en el tejido social y la facultad de vivir en c o m n , de convivir. E s sa precisamente la labor esencial de la educacin, la de integrar el deporte c o m o medio fundamental de formar u n ser robusto tanto en el sentido fsico como en el moral; sin esa robustez, que debe cultivarse en los jvenes desde los primeros aos, la juventud corre el riesgo de ser desbordada por sus impulsos, c o m o corre el riesgo asimismo de romperse el necesario equilibrio entre las apetencias y los frenos, malogrndose as el ptimo florecimiento del ser h u m a n o , fin ltimo de la educacin. Si debemos pues considerar el deporte c o m o uno de los pilares de una pedagoga autntica, conviene precisar que no se trata del deporte "espectculo" en el que el "culto al dolo" es la regla y en el que la mercantilizacin y el negocio llevan a una horda de energmenos a aullar ante los llamados atletas que hinchan sus msculos bajo el nylon de sus ropajes; tampoco se trata del deporte "poltico" que se vale de los jvenes para demostrar la supremaca de una ideologa o de un sistema poltico; ni del deporte "comercializado" en el que el atleta se

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convierte en u n anuncio publicitario viviente ; ni, enfin,del deporte "resultado", que reduce al hombre a una musculatura al servicio de u n rendimiento, en el que la mana por el campeonato y las medallas hacen furor, donde se superentrena y se droga a los jvenes deportistas para lanzarlos al foso de los gladiadores. Si bien los juegos olmpicos constituyen u n excelente medio de difundir el deporte, de popularizarlo y democratizarlo, el ideal olmpico ne representa solamente u n antdoto contra todos los excesos nacidos del orgullo fsico y de la codicia capitalista, aunque permite asim i s m o renovar los sistemas educativos y culturales en todos los pases del m u n d o . N o se trata solamente de aumentar el nmero de horas destinadas a la educacin fsica y deportiva, de equipar los establecimientos escolares y universitarios con piscinas, terrenos y salas deportivas, y de formar profesores de deportes y entrenadores; es preciso tambin prestar atencin al espritu con el que se ensea y practica el deporte. T o d o tcnico, ya sea en la escuela, durante el entrenamiento o en las competiciones, debe ser ante todo u n educador ; debe perseguir no un resultado sino un comportamiento, una manera de jugar, de ganar o de perder, en sus alumnos. El ejercicio deportivo debe ser una escuela de voluntad, de dominio sobre s mismo; debe permitir a los jvenes conocer los lmites de su cuerpo y, al mismo tiempo, aprender a resistir, a perseverar y aun a sufrir para superarlos; debe prepararlos para la vida que les espera despus de una posible gloria efmera. Pues que la vida no es lejos de ello una sucesin de victorias y de gozos: en ella hay sobre todo que conservar la mente clara y dar muestras de modestia en medio de nuestros triunfos, y, sobre todo, conservar la moral en nuestros contratiempos, ya sea en un estadio, al celebrar u n examen o en la vida social. Y no es acaso lo m s importante luchar bien, combatir c o m o es debido? El fair play es obligatorio; el fair play significa la lealtad, el respeto de las reglas, el hecho de considerar a nuestro opo-

nente no c o m o u n enemigo sino c o m o u n compaero. Pero no es suficiente detenerse ah, ya que aun en el caso de que el "sector" de la educacin fsica fuera reforzado, dotado de mayores recursos y mejor orientado, ello no bastara si el ghetto en que los prejuicios han encerrado el deporte escolar contina en vigor y si el deporte sigue siendo el pariente pobre, la asignatura electiva que no se toma m u y en serio. L o que se precisa es una transformacin de la mentalidad de los inspectores y de los profesores que ensean las restantes disciplinas, sobre todo las "humanidades", en los tres grados de la enseanza: primario, secundario y superior. Sera tambin necesario modificar los programas, enriquecerlos e impregnarlos con los valores olmpicos y lafilosofacoubertiniana. A ese respecto m e ha parecido sumamente interesante el informefinalde los trabajos de la dcimoprimera reunin del personal directivo docente, organizada por la Academia Internacional Olmpica, en el que se ha subrayado la necesidad de reforzar los aspectos prcticos de la educacin fsica y deportiva por medio de lecciones tericas referentes a la tica olmpica fundamentada en la complementariedad de los valores corporales, intelectuales y espirituales. E n efecto, la recomendacin n. 7 de dicho informe estipula que "teniendo en cuenta que la difusin de los principios olmpicos n o debe limitarse exclusivamente a los cursos de educacin fsica, conviene integrar esos principios en todas las disciplinas que a ello se presten, tales c o m o los cursos de educacin cvica, de filosofa, de historia y de idiomas, mediante la insercin de textos que pongan de relieve los valores humanos esenciales que subyacen en toda actividad deportiva". U n a educacin autntica debe glorificar el cuerpo y perfeccionarlo, pero tambin refinar el gusto, aguzar la inteligencia y desarrollar la conciencia moral. Alain expresaba tales nociones al escribir: "El profesor defilosofate enva al de gimnasia y ste te m a n d a al de msica." Eso

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era lo que buscaba Pierre de Coubertin y lo que es lafinalidadprimordial del ideal olmpico. El renovador de los juegos olmpicos se identifica con la sabidura griega, fundada en el equilibrio, la armona, la belleza y la virtud; y nosotros podemos decir que sera m u y moderno ser griego de la antigedad . . . Cualesquiera que sean las ideologas, las creencias y los sistemas polticos, siempre es posible y deseable impregnar los sistemas educativos de valores ticos, estticos, culturales y corporales que pertenecen al ideal olmpico. Nunca lo repetiremos suficientemente: el ideal olmpico no es ni una religin, ni una doctrina poltica, ni u n sistema socioeconmico. Es u n estado de espritu, una visin del hombre, "una escuela de nobleza y pureza moral", el culto de un ideal desinteresado, u n esfuerzo por elevar nuestra concepcin del honor y de la dignidad a la altura de nuestro impulso muscular, una pedagoga del cuerpo y del pensamiento que persigue u n ser h u m a n o mejor, el perfeccionamiento continuo e infinito del hombre, que se crea y recrea sin cesar. Los educadores, ya sean miembros del Comit Olmpico Internacional (COI), dirigentes deportivos o docentes, tienen conciencia de la dificultad de su tarea. Las apariencias parecen dar la razn a los que se dicen "realistas", que no slo se someten a la realidad, a la ley del dinero, a la presin de las modas, sino que adems no tardan en comprometerse con ellos. Pierre de Coubertin, que ha escrito ms de 6o ooo pginas

para explicar sus ideas, ha conocido las sonrisas burlonas y los sarcasmos de los escpticos; pero supo poner la confianza en sus colegas del C O I y en todos sus discpulos y amigos en el m u n d o entero. Las palabras ltimas que pronunci en Praga en 1925 con motivo de su retirada de la presidencia del C O I iban dedicadas a ellos: "continuarn con el m i s m o espritu su ascensin hacia la colina en la que deseamos elevar nuestro templo, en tanto que en el llano se organizar una gran feria. El templo durar, la feria desaparecer. Los deportistas deben elegir; n o pueden pretender estar al m i s m o tiempo en uno y en la otra... que se decidan!" (Congreso de Praga). A nosotros, educadores y dirigentes, nos corresponde elegir entre la colina, la va gloriosa del honor, de la renovacin humana, y la pendiente de la facilidad, de la sumisin a la animalidad. N o s consolaremos repitiendo con Voltaire: "dejaremos el m u n d o tan estpido y ruin c o m o lo hemos encontrado". A nosotros, a todos los que creemos en el ideal olmpico, nos corresponde tambin dedicarnos plenamente y hacer todos los esfuerzos posibles para guiar y conducir a los jvenes, a los hombres del maana. Nunca lo conseguiremos si les hablamos de sus miserias, de sus envidias, de sus pequeneces, si continuamos ante ellos a ras de tierra. Hablmosles el idioma del esfuerzo, de la superacin, del honor, de la grandeza. Y , ante todo, dmosles ejemplo: tendremos grandes posibilidades de ser odos.

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Educacin del hombre corporal

resolver el problema conceptual o intentando traspasar el rea de trabajo de la educacin fsica a otros quehaceres educativos m s de acuerdo con las nuevas corrientes, nos ofrece un reto lingstico y nos pone en evidencia una desmoralizadora falta de identidad de esta ciencia o subciencia pedaggica. Pero la crtica de la educacin fsica va a surgir precisamente de una crtica ms honda de la educacin en general, crtica que no es nueva, pero que con el presente planteamiento puede hallar argumentos antropolgicos de cierta objetividad. Por razones que se vern a lo largo de estas lneas pero sin pretender responder aqu al citado reto lingstico, voy a emplear indistintamente expresiones que por el uso pueden entenderse c o m o casi sinnimas, con preferencia las m s frecuentes de "educacin fsica", "educacin corporal", "psicomotricidad", "educacin cintica", "educacin por el movimiento", etc. C o n respecto a la expresin "el hombre corporal" que introduzco aqu deliberadamente, reconozco que supone cierta tautologa, pero Jos Mara Cagigal (Espaa). Profesor de educacin creo que puede valer la pena disculpar fsica; presidente de la Asociacin Internacional de el defecto en favor de la elocuencia expreEscuelas Superiores de Educacin Fsica (AIESEP); primer director-fundador del Instituto Nacional de Edu- siva que comporta y del hondo sentido uniantropolgico que pretende reinvindicar en cacin Fsica de Madrid; Premio Noel-Baker del Consejo Internacional de Educacin Fsica y Deportes. Autor, unafilosofade la educacin.
entre otras obras, de: H o m b r e s y deporte; Deporte, pedagoga y humanismo; Deporte, pulso de nuestro tiempo; El deporte en la sociedad actual; Cultura intelectual y cultura fsica, etc.

El presente artculo es una breve reflexin a nivel defilosofade la educacin acerca de lo que hoy generalmente se entiende por "educacin fsica". Se refiere de alguna manera a u n replanteamiento de los fines mismos de la educacin fsica desde una perspectiva antropolgica con una breve ilustracin de ciertos hallazgos cientficos. N o consiste en una enumeracin de tales investigaciones, sino de alguna breve referencia que refuerce las preocupaciones en torno a este tema. Indudablemente "educacin fsica" es una expresin referida a m u y distintas reas de la educacin, que ha sufrido evoluciones y que ni hace cincuenta aos ni ahora ha sido unvocamente entendida. ste es el primer problema que se plantea al pretender hablar de educacin fsica en general. L a disparidad de expresiones anlogas, que con m s o menos fortuna han aparecido en las ltimas dcadas pretendiendo

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Perspectivas, vol. I X , n. 4, 1979

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pueda razonablemente ser considerado c o m o un futuro adulto, es, sobre todo, una realidad plenamente justificada ya en s misma. Y que cuanto Es bastante unnime la aceptacin de que en las m s se respete al nio en cada periodo de su sociedades desarrolladas, los sistemas educativos evolucin, mayor es la garanta de acierto en el han fracasado ms o menos. Son los mismos profuturo adulto. tagonistas del hecho educativo, los educadores, quienes lo reconocen. El nio no es u n bloque de mrmol, proyecto de estatua en la mente del escultor, que slo Tras las lamentaciones surgen los intentos de existir como tal estatua el da en que acabe la remedio. Los ha habido en la historia de la obra. El nio en la mente del educador cuya educacin muchos y m u y fecundos, pero, en instancia sobre el nio nunca es comparable con general, no han sido suficientes para instaurar el dominio que el artista tiene sobre su obra un remedio generalizado. Desde los humanistas, es, desde luego, u n ser futuro, ms o menos pasando por Rousseau, hasta las grandes escueacabado, coincidente con cualquier modelo ms las pedaggicas de los siglos xix y xx no faltan o menos concreto de ideal h u m a n o al cual hay ideas y agarraderos importantes a los que echar que acercarse; pero es principalmente el nio m a n o . E n todos ellos laten temas centrales como presente quien debe vivir su vida lo ms pleel respeto a la libertad, la iniciativa personal, la namente posible y quien debe entregarse a independencia de los estereotipos sociales y, acciones lo ms plenamente justificadas en s sobre todo, la atencin a la naturaleza y a sus mismas que sea posible. El educador en su demandas espontneas, como base de los remodelacin del nio toca u n material sagrado, planteamientos educativos. tan importante como el resultado final, pero Este ltimo, el regreso a la naturaleza, a la ahora m u c h o m s delicado. ste es el drama del realidad antropolgica educable, parece ser la educador: que tiene que actuar sobre materia actitud ms objetiva para cualquier nuevo sistab y que no puede renunciar a ello. L a solutema de accin sobre el hombre. El actual estado cin no est en el cmodo abandono de la accin, de las ciencias del hombre, desde la gentica y la neurobiologa hasta la sociologa y filosofa sino en la humilde actitud de estar siempre dispuesto a rectificar porque puede cometer muchos pasando por el cada vez ms ensanchado ocano errores, como los reflejados en esa misma terde la psicologa, nos bombardea con nuevos minologa metafrica tradicional de la modeladatos, cuya heterogeneidad no hace fcil la cin, del enderezamiento. El educador debe tarea; pero una vez que estas ciencias sean armoreconocer que su funcin no va m s all que la nizadas podrn dar ms luz acerca de esta realide ayudante, estimulante, aunque, eso s, altadad antropolgica, sujeto/objeto del suceso edumente cualificado. cativo.
Educar hondo

U n o de los puntos clave, desde los hallazgos de la psicologa evolutiva y las confrontaciones de la psicologa y la pedagoga experimentales, es una diferente valoracin del nio con respecto a las instancias del adulto, con respecto al m u n d o en general y, sobre todo, con respecto a s mismo. Frente a la concepcin pedaggica predominante durante m u c h o tiempo de que el nio era fundamentalmente u n proyecto de adulto, hoy prevalece la tesis de que el nio, aparte de que

L a obra educativa es incumbencia de quien est cerca del nio: los padres primero, la familia, la sociedad en general. E n las sociedades desarrolladas, esta tarea educativa se ha delegado en los gremios profesionales de la educacin y consecuentemente en sus instituciones especficas. Por razones histricas que van desde concepcionesfilosficashasta demandas urgentes de una sociedad exigente en eficiencias y, por otro lado, de saberes informativos cuantificables, la educacin escolarizada o sea,

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casi toda la educacin institucionalizada se hizo preponderantemente nocional, verbal, valoradora de la acumulacin y del hbito repetitivo de saberes. D e ello se han derivado serias consecuencias: la falta de una preocupacin y apreciacin de la forma en que el nio vive su actividad escolar, del enriquecimiento relational, de la adquisicin de hbitos y actitudes duraderas para la vida no escolar, y, sobre todo, la ignorancia de las actitudes creadoras en materias ajenas a la estereotipada vida escolar. H a predominado una cuanticacin escolar, estereotipada en programas escalonados, evaluaciones de resultados, saberes definidos. L a manera como el escolar obtena tales resultados ha sido descuidada; no se ha evaluado su actitud, su disfrute, su entrega a la tarea, m s que de una forma secundaria. Cuando u n nio estudia una lista de ros de Asia o de reyes medievales o aprende una operacin algebraica, indudablemente realiza una accin cuyo resultado positivo la retencin de la lista o el aprendizaje operativo puede producirle cierto disfrute: uno exterior, el del reconocimiento por parte del profesor, y el otro, ms ntimo, de haber obtenido una performance. Este tipo de resultado, a pesar de ser positivo, implica m u y sectorialmente a la persona. Las motivaciones que le llevan a ello no pasan de ser perifricas: la personal, con la satisfaccin de u n resultado; la exterior, puramente convencional; ser til saber para el da de maana; ser positivo para obtener una buena nota en los exmenes. Esta conducta, aun en el mejor de los casos de u n nio bien integrado en la dinmica escolar, est motivada perifricamente, casi slo racionalmente, sin que entre en juego todo el caudal vivencial de intereses personales, de emociones placenteras, de ntimas y primitivas fruiciones, de expresin personal, y desde luego con resultados encerrados en s mismos, sin virtualidad retroactiva. Cuando u n nio dibuja realiza u n acto plenamente justificado en s mismo. Si no se le exige demasiado academicismo, el nio vive

su conducta plenamente, se expresa autnticamente; no es menester motivarle desde fuera; es ya una conducta motivante. Y en esa plena realizacin y fruicin del acto est garantizada su profunda utilidad para el da de maana: no por lo que aprenda formalmente a dibujar sino por la forma c o m o ha vivido su dibujo, c o m o se ha expresado, c o m o ha superado o intentado superar sus limitaciones, como ha resuelto los problemas, c o m o ha vivido. El educador estaba all no precisamente para motivarle a esa conducta, cosa que no necesitaba, sino para reforzar sus personales e ntimas motivaciones, para comprenderle, para ofrecer eco h u m a n o a su accin, para suscitar en l por va indirecta nuevos afanes de expresin. L o mismo sucede cuando el nio canta o manipula objetos o juega afingirtal animal o tal personaje y, sobre todo, cuando el nio se expresa moviendo su cuerpo. El placer que experimenta el nio a los cuatro meses agitando sus piernas y brazos, intentando girar el tronco sobre la cuna (placer cientficamente comprobado por los estudiosos, pero constatable a nivel de experiencia por cualquier observador), o a los dos aos echando sus primeras carreritas de u n extremo a otro de la habitacin, o a los siete aos confrontando ya con cierta ritualizacin con su amigo a ver quin llega antes a una meta o quin tumba al otro de espaldas en el suelo, o disputando un baln, etc., nos ofrece una gama de conductas corporales naturales, insuficientemente descubiertas por una educacin fsico-deportiva demasiado estereotipada, pero abierta a una accin educativa natural de insospechados horizontes. L a predominante preocupacin por hacer del nio u n buen adulto futuro ha encaminado los sistemas educativos hacia u n enriquecimiento del nio en pura acumulacin de contenidos y a un aprendizaje del manejo de tales contenidos. Junto a esta educacin llamada intelectual que, en realidad, es slo sectorialmente intelectual ha existido la preocupacin por una educacin moral costumbres, respeto a unos valores su-

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prahumanos y humanos, a unas formas sociales y por una educacin del carcter, sectorializado fundamentalmente en la llamada fuerza de voluntad y en ciertos aprendizajes de decisin y de superacin. Es decir, la educacin institucionalizada se ha preocupado fundamentalmente de ciertos aspectos de la persona cortical, dejando las capas ms profundas de la persona en las manos intuitivas de familia y ambiente. Pero es una pena que precisamente la vertiente institucionalizada de la accin educativa haya omitido, y en gran parte siga omitiendo, la atencin esmerada a instancias tan fundamentales de la persona. N o son generalizaciones gratuitas. U n repaso a los programas escolares actualmente vigentes en la mayora de los pases demuestra que la educacin escolarizada sigue siendo, a pesar de solemnes declaraciones de principio, una educacin de contenidos m s que una preocupacin formadora de la calidad de la persona, una preocupacin por u n futuro m s ambicioso de tener que de ser; de rendir que de aceptar; de saber que de comprender; de recordar que de pensar. Este tipo de educacin preocupada por u n modelo de adultez fuerte y dominante, aparte de otras consecuencias sociales, ha dado como resultado u n hombre ambicioso, afanoso del xito, insatisfecho, frustrado, y, c o m o consecuencia, un hombre que necesita salir fuera de s, escaparse, engaarse con la posesin de bienes o con el aturdimiento informativo. N o es slo la organizacin social contempornea la causante de estos desajustes; es ms bien una carencia primigenia en la propia persona, u n vaco substancial, resultado de un ser que, desde pequeo, no aprendi a nutrirse de su propia realidad personal. Se ha tomado ya conciencia de esta deshumanizacin, principalmente por parte de educadores crticos, de socilogos, incluso de responsables polticos. Eslganes como "la calidad de vida", el citado "aprender a ser", "la lucha contra la contaminacin", etc., son altamente consoladores. Ahora toca a unos y otros encontrar las

frmulas precisas en cada mbito para rehumanizar a esta sociedad, a este hombre.

Persona, cuerpo y mundo E n el mbito de lo que podra concebirse c o m o educacin corporal (o educacin del hombre corporal) acaso pueda encontrarse alguna de estas conductas humanas bsicas y a la vez polivalentes. Existe u n movimiento de m o d a , cuyo xito, comercializado ya por avispados profesionales de la educacin, puede agostarlo prematuramente, concretado en las expresiones "psicomotricidad" o "educacin psicomotriz". Si este movimiento sabe atenerse al rigor de sus propios hallazgos y no se desvirta por afanes de protagonizacin y xito fcil, puede que est llamado a prestar profundo servicio a la renovacin educativa. U n o de sus ms significativos autores, P . Vayer, hace la sagaz constatacin de que los sujetos con problemas de inadaptacin tienen siempre dificultades consigo mismos y, en concreto, insuficiencias de percepcin, control inadecuado del propio cuerpo y dificultades de equilibrio estando de pie. N o es que su inadaptacin dependa de estos desajustes, pero tales problemas se dan siempre concomitantes. L a accin educativa se concreta fundamentalmente en la ayuda a la buena sntesis dinmica entre las capacidades genticas y los enriquecimientos (por asimilacin-adaptacin) que le vienen del medio. Es un proceso siempre abierto, una aparicin de estructuras progresivamente ms complejas. L a programacin que genticamente trae la persona para ir adquiriendo tales estructuras slo se realiza mediante u n conveniente encuentro y sntesis con las instancias del medio, tanto fsicas y biolgicas, c o m o , sobre todo, humanas y sociales. El hombre viene tambin genticamente programado para encontrarse; tiene que hallar multitud de encuentros. Si stos se realizan con suficiente conveniencia, sus maduraciones tienen lugar

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satisfactoriamente, como estaban tambin ms o menos programadas. Si las capacidades sensoperceptivas necesitan, por maduracin, de las condiciones bioqumicas suficientes para instaurarse, necesitan igualmente del intercambio mnimo necesario con el medio, intercambio que no se realiza sin accin personal. N o le viene dado al sujeto pasivamente. Es una sntesis dinmica activa. Los conceptos de "maduracin" y "aprendizaje" tajantemente diferenciados hace quince aos, hoy no reconocen claramente su frontera. Sin el tiempo suficiente no hay maduracin, pero sin el intercambio necesario (con asimilacin-adaptacin) activamente realizado, los resultados de la m a duracin prevista no llegan. Esto sucede con todas las capacidades individuales, incluso con la inteligencia. El hombre se desarrolla dependiendo de tres instancias bsicas: el yo, el m u n d o de los otros y la realidad de las cosas. Si no se desarrolla suficientemente la comunicacin con estas tres instancias, la conveniente maduracin gentica y constitucin personal no llega. El hombre accede al m u n d o vido de comunicacin, constitucionalmente necesitado de ella. Y tal comunicacin se realiza mediante el "esquema corporal". sta es una expresin crecientemente e m pleada en los ltimos veinte aos, muchas veces no suficientemente entendida y que conviene aclarar. Es un trmino introducido por el mdico francs E . Bonnier en su libro Le vertige, entendido simplemente como modelo perceptivo del cuerpo, c o m o autoconfiguracin espacial junto con u n vago sentimiento de existencia, cercano al concepto de cenestesia. Esta expresin esq u e m a corporal, despus de haber recibido sucesivas interpretaciones y haber sido contrastada con otras ms o menos similares como "esq u e m a postural", "imagen espacial del cuerpo", "imagen de s", "imagen de nuestro cuerpo", autocatexia del cuerpo . . ., vuelve a ser hoy considerada por los especialistas en psicomotricidad en el centro de la accin educativa. E n

efecto, toda comunicacin con cualquiera de las tres realidades-ncleo con las que se topa la persona es a travs del cuerpo, o, mejor dicho, es corporal, corporalizada. O sea que todo el programado enriquecimiento estructural est condicionado, est en funcin de comunicaciones corporales, de corporalizaciones. Pero m s an, todas las funciones que progresivamente van apareciendo en la persona no surgen espontneamente segn u n simple proceso de maduracin temporal, sino que, a partir de las capacidades maduracionales genticas, son producto de la accin: de la sntesis activa de esas capacidades con los mltiples elementos personales, cosmolgicos y sociales; son resultado de una intercomunicacin activa, de una interrelacin o serie de interrelaciones. H a y una entidad bsica comunicativa global, condicin sine qua non de todo progreso personal: el cuerpo o la persona corporal. Esta entidad debe ser el primer objeto de cultivo o cuidado sistemtico de la persona, el primer objeto educativo. Toda comunicacin con el m u n d o es corporal; por lo tanto, el cuerpo sera, cuando menos, vehculo imprescindible. U n a corporalidad activamente integrada es garanta de mayor esplendor personal. Empezando por los procesos sensoperceptivos, hoy est demostrado de qu manera su afinamiento y buena estructuracin dependen en gran parte de una bien integrada actividad corporal. "Sera u n error imaginar afirma A . R . Luria que la sensacin y percepcin son procesos puramente pasivos. Se ha demostrado que la sensacin incluye componentes motores y, en la psicologa moderna, la sensacin y ms especialmente la percepcin se consideran como procesos activos que incorporan componentes tanto aferentes c o m o eferentes." Incluso en la correcta instauracin del proceso comunicativo de orden superior, el lenguaje, la actividad corporal es ingrediente fundamental. L a aparicin del lenguaje no es u n suceso aislado, sino resultado de una actividad

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en el que la tonicidad corporal juega u n papel indeclinable. E n la teora estructuralista operativa de Piaget se patentiza cmo el m i s m o pensamiento es resultado de una serie de acciones adaptativas, en cuyo origen juegan central y decisivo papel las actividades motrices, es decir corporales. "Todos los mecanismos cognitivos afirma reposan en la motricidad." Slo en las ltimas fases del desarrollo del pensamiento abstracto despus de los trece aos se puede hablar de u n pensamiento en cierto m o d o descorporalizado, de concepto a concepto, lgico, matemtico y deductivo. Todas las fases anteriores del pensamiento no slo tienen u n componente sensorial, sino que son en parte movimiento fsico, activo. E n su desarrollo sigue interviniendo necesariamente la accin. El influjo de la actividad corporal en la vida emotiva debe contemplarse en los ms profundos niveles de la conducta. A partir sobre todo del psicoanlisis no se puede ignorar la significacin central del cuerpo, no slo en toda la vida de placer cosa plenamente expuesta desde Platn sino como impulso energtico original para la vida. Para Freud, el "aparato psquico" es una evolucin de la original realidad somtica. "El contenido del ello, dice, es todo lo heredado, lo congnitamente dado, lo constitucionalmente establecido; es decir, ante todo, los instintos surgidos de la organizacin somtica, que hallan aqu una primera expresin psquica cuyas fuerzas ignoramos [. . .]" "Los instintos [Freud se refiere aqu fundamentalmente a uno, la libido] representan las exigencias somticas planteadas a la vida psquica y son causa ltima de toda actividad, aunque su ndole sea conservadora." Se est o no de acuerdo con esta antropologa, despus de Freud no se puede ignorar la trascendencia omnipresente de la vida corporal con sus demandas imperiosas, y las implacables facturas que se pagan con su negligencia. Y de cara a cualquier accin pedaggica, el cuerpo no slo se hace trascendental por el recono-

cimiento del principio de placer y de los terribles riesgos de su constriccin origen principal de las escuelas pedaggicas de la liberacin de Neill, Freir, Holt, etc., sino tambin por la aceptacin del otro gran principio freudiano incomprensiblemente soslayado por brillantes pedagogos contemporneos, el principio de adaptacin a la realidad, en el que radica propiamente la constitucin del yo. E n efecto, Freud dice que el "yo" es una organizacin especial producto de la transformacin provocada por la realidad del m u n d o exterior. "Oficia de mediador entre el ello y el m u n d o exterior [. . .] S u tarea es la autoafirmacin, con la fuga de los estmulos demasiado intensos, peligrosos, y la adaptacin de los moderados [. . .] Hacia dentro, frente al ello, conquista el dominio sobre las exigencias de los instintos." E n el centro de toda pedagoga directamente derivada de la antropologa freudiana, tanto c o m o la atencin al principio de placer somtico est la integracin y equilibrio de toda esa energa por adaptacin y autodominio. Merced a esta capacidad activa-adaptativa se forma esta segunda instancia de las tres que forman el aparato psquico, ello, yo y superyo. El yo es la realidad presente y actuante de la persona, la que la define e identifica en cualquier m o m e n t o ; y es el producto de una sntesis dinmica entre originales impulsos de tipo gentico el ello y acciones adaptativas, constructivas, integradoras, que terminan constituyndose en la realidad actual y permanente de cada persona. El cuerpo ha pasado de ser educacionalmente despreciado y reprimido en tanto parte inferior de la persona (instrumento, objeto, soporte, fuente de pasiones, elemento perturbador cavendum...) en el marco de una pedagoga represiva, a ser entronizado en u n culto casi fetichista, que prohibe contrariar sus apetencias, desde las sexuales hasta las agresivas. Se descubri la represin de las apetencias corporales c o m o fuente de desequilibrio personal. Consecuentes con ello, muchos pedagogos

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son hoy partidarios del libre juego de las apetencias corporales c o m o garanta de equilibrio personal; han encontrado la llave de oro para una educacin definitivamente equilibradora. L a ley del pndulo nos lleva desde u n angelismo que crey que poda ignorarse esa "persona" implacable que constituye el cuerpo, a una utopa que, en lenguaje freudiano, sera destacar el ello, la grosera corporalidad c o m o principal realidad personal, menospreciando la otra gran fuerza constitutiva de la persona, la capacidad y necesidad de adaptacin a la triple realidad de la vida: "uno m i s m o (el yo c o m o resultado de la adaptacin), el m u n d o de los otros y la realidad de las cosas", en cuya tarea precisamente el cuerpo ocupa, c o m o elemento relacional, el quehacer bsico. C o n unas u otras valoraciones, los dos grandes aspectos que deben ser tenidos en cuenta para una consideracin educativa de la corporalidad son los siguientes: en primer lugar, el esquema corporal entendido c o m o sistema abierto al m u n d o , apto para la adaptacin a l c o m o para su progresiva incorporacin dentro de la estructuracin del yo; en segundo lugar, la trascendental significacin de la persona corporal y, consecuentemente, el significado cualitativo de todas las relaciones personales (afecto, impulso sexual, etc.). A m b a s significaciones no son independientes, sino aspectos de una misma realidad; el cuerpo es ambas cosas a la vez. El enriquecimiento personal por la apertura del cuerpo al m u n d o va siempre coloreado con una u otra intensidad, con uno u otro significado. Para el estudio analtico resulta prctica la consideracin por separado de los dos aspectos, pero nunca se presentan ni actan separadamente, independientemente el uno del otro.

Educacin motriz

Para el establecimiento de u n sistema de accin educativa a partir de una valoracin de la

realidad corporal convienefijarseen dos caractersticas fundamentales que pueden aclarar m u chas cosas: la capacidad retroactiva del complejo aprendizaje-maduracin y la virtud autorreguladora del cerebro. P . Vayer explica as la nocin de retroaccin: "Para que la accin emprendida repercuta en los distintos niveles de organizacin del sistema nervioso y pueda quedar integrada, es necesario que el sujeto asuma activamente la bsqueda de la informacin dentro del m u n d o que le rodea, y es la confrontacin entre la informacin existente (la que ha sido registrada en el curso de informaciones precedentes) y la nueva informacin procedente del medio la que permite a la vez el desarrollo de la accin presente y la adquisicin, a travs de esta accin, de informaciones nuevas que cristalizan en nuevas vivencias, nuevos conocimientos. Ahora bien, para que la accin sea asumida activamente es necesario que el proceso decisional sea el del sujeto, es decir que la accin sea intencional." Esto queda esclarecido acudiendo al papel autorregulador del cerebro, es decir, a la capacidad de controlar sus operaciones y de modificarlas en funcin de los cambios que intervienen desde el medio. Estas capacidades de autoprogramacin, de autodireccin y de autorregulacin de la propia accin se hacen posibles gracias a los niveles de organizacin dinmica del sistema nervioso. A . R . Luria en su obra El cerebro en accin distingue tres principales unidades funcionales del cerebro cuya participacin es necesaria para todo tipo de actividad mental. E n la primera se realizan los "controles energticos y tnicos del crtex, la regulacin del tono o vigilia [...] Los sistemas de esta primera unidad funcional experimentan a su vez la influencia diferenciadora del crtex, y trabajan en estrecha relacin con los niveles superiores del crtex [...] Desempea un rol importante en la tonicidad y regulacin del estado de actividad cortical y en el nivel de alerta". L a segunda realiza la "recepcin, anlisis y

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almacenaje de informacin [. . .] Constituye u n sistema de procesamiento de lo que llega del exterior [. . .] S u principal estructura biolgica responsable neuronas aisladas obedece a la ley del 'todo o nada' recibiendo impulsos y reenvindolos a otros grupos de neuronas". L a tercera "planea y programa" los comportamientos, inspecciona toda ejecucin, "regula" la conducta para que est de acuerdo con los planes y programas. Constituye pues el nivel superior de organizacin funcional del cerebro, programador y reglamentador de toda la actividad. "Sera un error advierte Luria imaginar que cada una de estas unidades puede desempear una cierta forma de actividad completamente independiente [. . .] Cada forma de actividad consciente es siempre un sistema funcional complejo y tiene lugar a travs del trabajo combinado de las tres unidades cerebrales, cada una de las cuales aporta su propia contribucin." Estos tres niveles, no totalmente coincidentes con localizaciones anatmicas precisas sino m e ramente funcionales, se elaboran en un contexto interaccional, interrelacional, a partir de las informaciones y acciones desencadenadas, las cuales repercuten al nivel del conjunto correspondiente y explican las nociones psicolgicas de lo vivido (lo vivenciado). Directa conclusin de enorme trascendencia pedaggica es que, para u n verdadero enriquecimiento del sujeto, la experiencia y la informacin deben acceder al mximo grado posible de "vivenciacin", y que para que esto suceda deben ser plenamente intencionales, con implicacin de los tres niveles de funcionamiento cerebral. E n otras palabras, para que la relacin sujeto-mundo, sujeto-sociedad y sujeto-yo favorezca el desarrollo de la persona, el nio debe actuar, asumir intencionalmente y activamente la informacin, la experiencia. Slo una accin as asumida es plenamente vivida y cumple las condiciones enriquecedoras de la retroaccin. Existe una inmensa distancia entre la manera de asumir la conducta para un cabal enriqueci-

miento de la persona y el modelo escolarizado segn el cual la intencin de los aprendizajes es aportada por el adulto.
UN APRENDIZAJE BSICO: LA CORPORALIZACIN

H a y ms posibilidades de aprender cuantos m s elementos del medio sean incorporados a este proceso de retroalimentacin. Cuanto m s activo sea el nio, ms posibilidades tiene de incorporar informacin enriquecedora. Mayor actividad en trminos de esquema corporal n o significa m s cantidad de movimiento, u n no estarse quieto, sino movimiento autorregulado, intencionalmente dirigido, con participacin armonizada de los tres niveles de organizacin cerebral. M u c h o movimiento fsico sin incorporacin de todos los niveles de implicacin psquica, sin asuncin total autorreguladora y dinmica por parte de la persona superior es u n aprendizaje tan sectorial y poco enriquecedor c o m o u n puro aprendizaje memorstico o tcnico-operativo en edades infantiles en tanto que simple producto de una informacin aportada por el adulto. E n el primer caso se trata de una actividad fsica la mayor parte de la educacin fsicodeportiva tradicional meramente mecnica, preocupada slo por ejecuciones y destrezas, estereotipada y repetitiva, til para robustecer ciertas capacidades neuromusculares y orgnicas, pero realmente de m u y poco valor c o m o sistema educativo de la persona. E n realidad no constituye un sistema educativo. E n el segundo caso se describe el tipo de educacin prematuramente intelectualizada, incapaz de motivar a la entrega personal por falta de iniciativa y accin global del nio; consecuentemente incapaz de instaurar en plenitud el proceso retroactivo y autorregulador por la accin plenamente intencional del nio. Es el tipo de educacin predominante an hoy da. Se cambian algunas condiciones de la escuela, se introducen en los programas nuevas

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materias en busca de comportamientos escolares m s creativos, con mayor invitacin a la originalidad del nio, pero perviven los viejos mdulos y se trata fundamentalmente de aadidos. Los sistemas de seleccin de los educadores siguen basados en la cuanticacin de conocimientos, en la acumulacin de una cultura parcelada, al m o d o de minierudicin, que luego se pretender, aunque tericamente se niegue, transmitir a los nios. E n el intento de encontrar u n tipo de conducta educativa enraizada en la demanda natural de aprender del nio, nos topamos con esta manera de entender la educacin corporal, cuajada de tales condiciones. E n efecto, el cuerpo es la entidad mediante la cual el nio empieza a encontrarse consigo mismo, a reflejarse sobre s mismo, a autocomprenderse, a autorregularse; la relacin primitiva y permanente con el cosm o s , la propia existencia espacial y temporal en el m u n d o , el medio de lograr el trato y el dominio sobre el m u n d o ; la relacin cualificada, personal, libidinal con el otro. Pero toda esta potencialidad para la correcta personalizacin a partir del cuerpo no se convierte en acto sino por la accin. El cuerpo acta movindose. Consecuentemente, cuerpo y movimiento estn en la base de toda comunicacin consigo m i s m o y con el resto de la realidad. Estn en la base de todo aprendizaje, de toda educacin.
ESTUDIOS Y EXPERIMENTACIONES

dedicados a los efectos benficos directos de la actividad motriz sobre las propias capacidades motrices, en la coordinacin, diversas destrezas fsicas, lateralidad, velocidad de respuesta, potencia, etc., con m u y positivos aunque lgicos resultados, ser til hacer una rpida referencia a los dedicados a otras capacidades de la persona. Se han buscado correlaciones entre actividades motrices organizadas (o programas de educacin fsica, o movimiento metdico) y m u y diversas reas de la eficiencia. El rea de las capacidades sensoperceptivas es una de las que ha sido tema de m s investigacin. Se puede nombrar a autores como Delacato, Kephart, Cratty y Singer, por no citar ms que a los del rea norteamericana, la ms desarrollada en este campo de estudio. Los resultados han sido en general m u y positivos, habiendo surgido de ellos la expresin "programas perceptivo-motores" (Delacato, Kephart), que refleja la inseparabilidad, generalmente aceptada, de estos modos de comportamiento humano: el perceptivo y el motor.
AGRESIVIDAD

N o son solamente las deducciones a partir de estos conocimientos las que fundamentan estas convicciones acerca de la significacin profundamente educativa de la actividad motriz. Asistimos en los ltimos aos a una serie de investigaciones concretas sobre las relaciones entre la motricidad (movimiento, actividad fsica) y otras funciones de la persona. Sobre todo a partir de la dcada de los sesenta se han incrementado notablemente estos estudios. Pasando por alto los m u y numerosos estudios 470

Este tema ha preocupado a psiclogos y pedagogos de la educacin fsica y el deporte. H a y estudios iniciados hace ms de veinte aos, pero el nmero de estudios ha aumentado grandemente en los tres ltimos lustros. H a y un tema polmico que acapara la mayora de las investigaciones: la actividad fsica y el deporte son una catarsis o liberacin de la agresividad o, por el contrario, la provocan? H a y opiniones en todos los sentidos; y cada uno aporta sus pruebas. E n el tema que aqu m s nos interesa, la relacin entre la psicomotricidad o actividad fsica educativa y las cargas agresivas, no existen tantas investigaciones. E n general parece que la actividad fsica es ms reductora que provocadora de agresividad, sobre todo cuando es placentera. D e todas formas la falta de definicin del trmino "agresividad" torna conflictiva toda interpretacin.

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ANSIEDAD

Tambin con respecto a la ansiedad hay resultados confusos y a veces contradictorios. N o obstante existen pruebas abundantes de que la adquisicin de destrezas fsicas y en general el desarrollo de las aptitudes fsico-deportivas suelen tener como resultado una reduccin de la ansiedad. Por su concrecin y rigor cabe m e n cionar el estudio realizado por Hanson (citado por M c C l o y Layman) con nios de cuatro aos de edad. El grupo de experimentacin particip en sesiones de conducta motriz de media hora de duracin durante u n periodo de diez semanas. L a evaluacin de la conducta afectiva antes y despus del programa demostr que la ansiedad en los nios del grupo experimental a diferencia de los del grupo de control haba disminuido significativamente.
EL AUTOCONCEPTO Y LA IMAGEN DEL CUERPO

Este tema se ha investigado m u c h o con nios y adolescentes en Norteamrica, como lo prueba la profusin de obras que se le han dedicado. Los resultados en general son altamente positivos, tal c o m o lo expresa E . M c C l o y Layman: "Los programas para el desarrollo de la aptitud fsica tienen como resultado u n realce del concepto del cuerpo, de la catexia del cuerpo, del autoconcepto y de la autocatexia, as c o m o una disminucin de la autodiscrepancia con el yo ideal." Podramos decir que estas investigaciones se encuentran an en su fase inicial. Se tocan temas demasiado parciales o insuficientemente definidos. Los instrumentos tcnicos empleados (tests, estadsticas, anlisis factorial, etc.), n o alcanzan en muchos casos las adecuaciones requeridas para tan complejos objetos medibles. E n general la mayor parte de estos estudios han sido realizados a partir de unos encasillamientos de conductas motrices en el mbito de una educacin fsica m s o menos tradicional.

El objetivo m s c o m n ha sido descubrir hasta qu punto los programas de educacin fsica deben imponerse c o m o materia necesaria en los curricula escolares y con qu intensidad. Pero en general son programas de educacin fsica que todava no han recibido la radical transformacin en la manera de asumir el propio movimiento tal c o m o se desprende de la "autntica" lnea de los psicomotricistas. Por eso E . M c C l o y L a y m a n seala que "los cambios de personalidad debidos a programas de educacin fsica (principalmente en la mejora del autoconcepto y la autocatexia) se producen con la mayor probabilidad en consecuencia de programas desarrollados para ir al encuentro de necesidades individuales, con maestros que desempean tambin el papel de amigo comprensivo y/o psicoterapeuta". Es decir, se apunta hacia una m s profunda accin educativa que la simple aplicacin del programa. Por eso aade c o m o condicionamientos otros factores que configuran el verdadero contexto educativo del nio, aqullos precisamente que la educacin permanente pretende integrar c o m o sistema: la edad, el sexo, la salud, la inteligencia natural, la constitucin fsica, las actitudes de padres e hijos, las experiencias de xitos y fracasos en el pasado, la naturaleza de las relaciones entre maestro y estudiante, los valores presentes en la subcultura, etc. D e estos y otros factores similares dependen los resultados. Pero ya se estn iniciando estudios a partir de experimentaciones de ms profunda significacin pedaggica. C o n el objeto de valorar desde las primeras edades desde el primer ao la influencia global de una estimulacin metdica de la actividad cintica en otros aspectos de la personalidad entre ellos el intelectual, se ha iniciado en 1977 en Mxico, bajo los auspicios de la Direccin General de Educacin Fsica y la direccin de la profesora L . Strafibrd, una investigacin con participacin interdisciplinaria (profesores de educacin fsica, psiclogos, mdicos, asistentes sociales, etc.). Todava no se dispone de resultados, y segn parece la

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investigacin ha derivado hacia u n programa directo de accin educativa global. N o obstante el intento es ambicioso, digno de ser tomado c o m o ejemplo y de que se aquilaten mtodos. Y a hace quince aos, L . D i e m abord con audacia el estudio de la estimulacin metdica del movimiento en los nios desde su nacimiento. E n el Congreso Internacional de E d u cacin Fsica de Madrid en 1966 present una sugestiva comunicacin sobre "El deporte en el primer ao de vida". Sus originales sistemas de estudio, no del todo encasillables en m e todologas establecidas, y su perseverancia le han llevado a notables logros. "El moverse concluye L . D i e m es una experiencia elemental del nio. Al andar, percibe nuevos espacios, nuevas conexiones y nuevos problemas. El aprendizaje del movimiento va ms all de la mera adquisicin de habilidades motrices, ocasiona tambin vivencias emocionales y cognitivas, es decir, vivencias que fomentan la inteligencia. Por medio de su capacidad de moverse desarrolla el nio su facultad de observacin, su creatividad, su capacidad de coordinacin y, de este m o d o , su sentido del equilibrio, del espacio y del tiempo. Adquiere conocimientos y, con stos, aviva su inteligencia, su actuacin lgica y el control de s mismo [. . .] La utilizacin autnoma de lo aprendido es la meta de la educacin motriz." N o son afirmaciones gratuitas, sino densamente vividas y comprobadas. Constituyen ellas solas u n serio tema de preocupacin para los educadores. Captulo aparte merecen los estudios realizados sobre la actividad fsica programada dentro de las reas de la educacin especial. Es tema ms antiguo que los anteriores y ms desarrollado cientfica o prcticamente en casi todos los pases. L a simple enumeracin bibliogrfica sera largusima. Aqu en general los resultados han sido altamente positivos. E n casi todas las reas de la conducta se han derivado notables progresos a partir de programas de actividad fsica tanto en subnormales c o m o en minusvlidos de diverso tipo y grado. Y aqu 472

generalmente no importa qu escuela o mtodo se haya empleado. Los resultados son casi unnimemente satisfactorios. Encargado de desarrollar para todos los Estados Unidos de Amrica u n programa de actividades fsicas para minusvlidos, el profesor Vodola, en su alocucin de presentacin de una sesin de educacin fsica hecha ante el Comit de expertos sobre la continuidad de la educacin fsica escolar y la prctica del deporte de adultos, reunido por la Unesco en Washington en octubre de 1977, afirm: 'Tara estos nios para los minusvlidos la educacin fsica no es una materia m u y importante, es la principal educacin." Cabra preguntarse hasta qu punto pueda ser vlida esta afirmacin para todos los humanos, puesto que todos, psicolgica y sociolgicamente, tenemos bastante de minusvlidos. Pero al margen de traspolaciones ocurrentes, el rotundo hecho del enorme poder reeducativo educativo de la motricidad nos retorna al ncleo de nuestras preocupaciones. El minusvlido, y especialmente el subnormal, es u n ser con mayores pervivencias infantiles. El xito de la psicomotricidad en su educacin nos advierte una vez ms de la trascendencia de tal conducta en las primeras pocas de la vida.
PSICOMOTRICIDAD Y DESARROLLO INTELECTUAL

El estudio de este tema se ha incrementado enormemente en los ltimos diez aos. Dada la imprecisin y amplitud del trmino desarrollo intelectual o conducta intelectual, las investigaciones se han concretado ms bien a determinadas reas operacionales. As, se ha investigado acerca de la posible influencia de la actividad motriz en la memoria, aceptada desde Bloom como una de las operaciones intelectuales bsicas. McCormick, Schnobrich, Cratty, Villard han obtenido resultados positivos en lo que respecta a la retencin memorstica a corto plazo, y Cratty, Martin y

Educacin del hombre corporal

Szczepanik en la retencin del contenido semntico a largo plazo. M s complicados pero menos sugestivos son los estudios acerca de la influencia de la actividad motriz en habilidades mentales que implican discriminacin, categorization, u operaciones similares de clasificacin. Tambin Cratty ha investigado este punto, sin obtener por ahora resultados especialmente significativos. A u n en los procesos de valoracin, que Bloom en su "taxonoma" coloca en el nivel cognitivo superior, se ha intentado buscar qu posible resultado de mejoramiento operativo podra obtenerse con programas especiales de actividad cintica. Mosston y Cratty han trabajado en este empeo, todava sin conclusiones categricas, dada la complejidad de tales tareas intelectuales. Se abordan nuevos temas definidos segn las funciones intelectuales catalogadas por anlisis factorial, comprensin yfluidezverbal, factor numrico, factor espacial, capacidades de sntesis, pensamiento "convergente" y "divergente", "teorizacin" o descubrimiento de principios. Prcticamente todos los niveles y formas del hacer intelectual, del pensamiento, se abordan ya en sus posibles conexiones con la actividad motriz. Quiz los estudios m s relevantes, al menos los de ms honda repercusin para nuestro tema, sean los realizados por Piaget y su escuela. Repartidos entre varias de sus obras aparecen una serie de principios y hallazgos que vienen a constituir una verdadera teora acerca de la decisiva influencia de la motricidad en el m u n d o de la inteligencia y del pensamiento. "Es a partir de la motricidad afirma c o m o se elaboran progresivamente, por reorganizaciones sucesivas, las estructuras que van a dar nacimiento a las formas superiores del pensamiento." Piaget da la primaca a la accin: "El sujeto se construye a partir de su propia accin sobre los objetos y sobre los dems." Para Piaget la conducta motriz est en la base de todo el desarrollo intelectual, incluso de la inteligencia puramente pensante: "Las estructuras que caracterizan el pensamiento proyectan

su raz en la accin y en los mecanismos sensoriomotrices m s profundos que el hecho lingstico." E n su teora sobre las estructuras operativas define lo que entiende por operacin, la cual "no se reduce a unafigurao a una imagen; es sobre todo una accin, una coordinacin de acciones en el seno de una estructura de conjunto que posee las leyes de la totalidad". Para Piaget esta accin constructora de las progresivas estructuras es, al principio de la vida, casi totalmente motricidad. L a significacin de sta va reducindose poco a poco para ocupar entre los ocho y los doce aos u n papel menos relevante, y a partir de los doce, cuando se accede al periodo de la "inteligencia formal", reducirse a u n papel secundario. Pero nunca desaparece del todo su valencia: " L a inteligencia psicomotriz no es ni una etapa que pasar ni u n estado que cumplir. Est en continuo devenir y siempre inacabada." Tanto en psicologa evolutiva c o m o en el estudio de la inteligencia, Piaget es universalmente respetado por pedagogos, psiclogos y profesionales que estudian la conducta en general. Los pedagogos profesionales no se han dado cuenta hasta qu punto en la relevancia que Piaget da a la psicomotricidad en toda la tarea de la construccin de la persona est formulada implcitamente una trasformacin radical de toda la accin educativa. Pero indudablemente y es menester insistir en ello planteados los interrogantes a este nivel, la primera tarea es la renovacin de los conceptos mayoritariamente vigentes sobre educacin fsica, puesto que toda la presente argumentacin no apunta por las buenas a u n simple trueque de educadores. E n u n ensayo reciente, Cultura intelectual y cultura fsica, m e permit escribir estas frases: "Inmenso avance hacia una profunda y verdadera educacin general se conseguira sustituyendo ya, sin m s , las escuelas normales del magisterio o escuelas universitarias de profesorado de enseanza general bsica, por instituciones simplemente formadoras de

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Jos Mara Cagigal

profesores de educacin fsica, suficientemente entendida tal formacin. Pero ste es tema apasionante y reconozco que polmico (aunque la polmica desaparecera en cuanto desapareciese la ignorancia) c o m o para ser tratado monogrficamente y con esmero en otra ocasin." Pero hasta que esa "otra ocasin" se presente no debe entenderse que basta sustituir las actuales escuelas de formacin del profesorado bsico (maestros, profesores de enseanza general bsica) por los actuales institutos o escuelas donde se forman profesores de educacin fsica. Esto sera u n disparate. Porque en los actuales institutos o escuelas de formacin de profesorado de educacin fsica en los distintos pases se imparte u n tipo de formacin con enormes disparidades entre unos y otros m u y alejada de lo que puede ser u n educador corporal contemplado a partir de estos planteamientos. Acerca de c m o haya de ensearse la educacin fsica m s que los ejercicios que constituyen el contenido de la m i s m a existe una corriente de rigurosa crtica centrada en u n grupo internacional, guiado por M . Pieron, con el tema general de "anlisis de la enseanza". D e tal grupo se esperan serios resultados que ayudarn a una fundamentada renovacin de esta enseanza por el movimiento. Pero son necesarias tambin otras fuentes de renovacin, originadas desde profundos replanteamientos ideolgicos y tericos.

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474

Arvid Bengtsson

El juego es algo ms que educacin f s i c a

E l nio y el juego

Mediante el juego los nios expresan el m u n d o que los rodea. Es su manera de adquirir las aptitudes de los adultos y su comportamiento. Gracias al juego, los nios penetran en la cultura dentro de la cual crecen. Juegan una y otra vez, repiten, prueban, varan e investigan. Son curiosos y siempre estn descubriendo novedades. Al mismo tiempo ponen a prueba sus propias aptitudes. A qu distancia puedo arrojar esta piedra? Llegar m s lejos que la de Pedro? M s lejos que la que arroj ayer? Hasta qu altura m e atrever a trepar? Tanto como mis amiguitos? C m o soy yo en comparacin con los otros? A travs del juego los nios abren el camino hacia su propia identidad y hacia una colectividad social. El desarrollo fsico es el resultado natural de todas esas actividades implcitas en el juego. E n otras palabras, crecer es algo natural, cuando se goza de buena salud y cuando la sociedad en que se vive no pone obstculos en el camino.

Arvid Bengtsson (Suecia). Director de los parques de Golemburgo; presidente de la International Playground Association de 1972 a 1978. Autor de: Environmental planning for children's play; Adventure playgrounds; T h e child's right to play; V o m Schulhof z u m Spielhof.

C o m o adultos, raramente damos m u c h a prioridad al juego de los nios. El juego es para el tiempo que sobra, despus de haber hecho las cosas "importantes", y a m e n u d o no queda ni tiempo libre ni energa. Las obligaciones de los nios pueden incluir la realizacin de tareas domsticas; para millones de nios en todo el m u n d o tales actividades ocupan casi todo el tiempo disponible. Otra manera efectiva de evitar que los nios jueguen consiste en programar su da con el trabajo escolar de m o d o que no quede tiempo libre. E n muchas escuelas las exigencias son tan severas que tambin deben utilizarse las noches para hacer los deberes. Y en algunos pases industriales es frecuente que alfinalde la jornada escolar corriente los nios tengan que asistir a clases nocturnas para seguir la carrera que sus padres quieren. Esto equivale a impedir el funcionamiento del mecanismo natural de aprendizaje que es el juego, lo que no se puede hacer impunemente. U n a parte m u y importante y fundamental de nuestra educacin no puede aprenderse en los libros. Tiene que provenir de la experiencia, y sabemos m u y bien que las primeras experiencias de la vida son las ms decisivas para nuestro desarrollo futuro. Las actividades deportivas y recreativas tienen mucha importancia en la sociedad actual, pero las actividades organizadas n o pueden reemplazar sin graves consecuencias al juego

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Perspectivas, vol. I X , n. 4, 1979

Arvid Bengtsson

libre y creativo, por medio del cual los nios manifiestan su propia iniciativa. N i tampoco el juego puede ser reemplazado por la gimnasia que figura en el programa escolar, ni por el cricket, el ftbol o cualquier otro juego popular, aun cuando puedan ser auxiliares tiles y estimulantes. N o se reconoce lo suficiente que el juego en todas sus variedades tambin es educacin fsica. Durante el juego, el nio realiza una gran actividad que a m e n u d o pone en accin todo el cuerpo: nada, trepa, corre, salta y hace trabajos manuales. Est totalmente inmerso en lo que ocurre en ese momento, y todos sus sentidos participan de ello. L a educacin fsica va a la par con el desarrollo de las actividades sociales, afectivas y creativas. Los nios juegan porque el juego es su forma natural de expresin. Estn motivados por su propio placer. D o n d e hay nios hay juego. El juego no es una necesidad que requiera u n lugar determinado para satisfacerla. E n cualquier parte de una comunidad, si hay nios tambin habr juego, porque el juego es su manera natural de asociarse y de ser. C o m o es natural, no todos los espacios de una ciudad pueden estar construidos para el juego, pero diversos tipos de espacios destinados al juego deberan construirse en los sitios que los nios suelen frecuentar. Esto significa que la planificacin del juego es u n elemento importante del urbanismo. Los nios representan u n sector importante y sensible de la poblacin que la planificacin urbana debe tomar en consideracin desde el comienzo. Los nios constituyen el eslabn ms frgil de la cadena de la comunidad y en gran medida deberan servir de criterio. L o que los nios no pueden aceptar en u n ambiente determinado constituye u n riesgo para la comunidad y, por lo tanto, debera evitarse. Es importante recordar que los nios son pequeos y que tienen u n radio de actividades m u y limitado. Se mueven en crculos restringidos cuyo centro es el hogar. Esto ltimo es

particularmente cierto en el caso de los nios ms pequeos, pero los de ms edad tambin pasan la mayor parte de su tiempo dentro de un radio de 300 a 400 metros con respecto a sus hogares. Por consiguiente, los terrenos de juego ms importantes son los que estn cerca de la casa. Los sitios para que jueguen los nios pequeos no deberan estar a ms de 50 metros de cada hogar.

Vivir en las

ciudades

El juego es una forma de desplazamiento. D u rante el juego, los nios se desplazan de un lugar a otro, y dentro de un barrio que funciona normalmente se va desarrollando gradualmente toda una red de vas ms o menos importante. El camino a la escuela es una de esas vas y una de las ms importantes. N o es sorprendente que el desplazamiento de juego choque tarde o temprano con otros tipos de circulacin, particularmente la circulacin automvil. E n algunos decenios el trfico automvil ha conseguido prcticamente imponerse a todas las otras formas de trfico, incluido el juego. Los choques son violentos; todos los aos millares de nios en todo el m u n d o mueren atropellados por vehculos de motor mientras estn jugando o quedan impedidos. H o y el trfico automvil produce un ndice de mortalidad mayor que cualquier enfermedad infantil. Si esta transformacin de la comunidad provocada por el automvil se hubiera producido bruscamente, seguramente habra habido violentas protestas y movimientos de defensa, pero ha llegado de una manera lenta y subrepticia y m u y pocos se dieron cuenta del peligro. Ahora ya nos hemos acostumbrado y lo que hacemos es reir a los nios cuando son imprudentes. Las investigaciones nos demuestran que los nios pequeos son poco receptivos a la educacin vial. Podrn recordar las reglas de memoria, pero carecen de la madurez nece-

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U n campo de juego no tiene por qu ser costoso. Se puede sacar provecho de toda clase de material de desecho. C a m p o de juego de Notting Hill, Londres.

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U n campo de juego debe presentar algn elemento que estimule el ingenio de los adolescentes. Flatsj Gotenburgo.

Para jugar hace falta algo ms que equipo. Jugar es fabricar cosas, hacer descubrimientos, descubrirse a s mismo. C a m p o de juego de Notting Hill, Londres.

Los materiales de desecho siempre han sido y siguen siendo indispensables para jugar.

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Jugando con cuerdas. Londres.

C a m p o de juego improvisado. Utrecht, Pases Bajos.

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L a arena es u n excelente material d e juego, siempre que est h m e d a y q u e haya cantidad suficiente.

E n el campo de juego de Harborfront, Toronto, los nios hicieron su propia piscina para chapotear.

Fotos: Arvid Bengtsson.

El juego es algo m s que educacin fsica

saria para interiorizar la realidad del trfico. Los nios menores de siete u ocho aos no pueden adaptarse a las condiciones ms elementales de la circulacin automvil, hay que esperar la edad de once o doce aos para que adquieran un comportamiento de adultos ante el trfico. Por consiguiente, proteger a los nios del trfico muchas veces equivale concretamente a aislarlos. El principio de segregacin del trfico, es decir, la separacin de los diferentes tipos de trfico, en general es aceptado tericamente por los urbanistas, pero la teora y la prctica tambin en este caso estn m u y alejadas. Quin protege los derechos de los nios en la planificacin del trfico? Dnde estn los ombudsmen de los nios? A partir de una serie de encuestas realizadas en diferentes pases sabemos ahora que los nios que viven en edificios m u y altos juegan menos al aire libre que los otros y establecen menos contactos con los dems nios. Esto significa que muchos nios pasan la mayor parte de su tiempo solos, precisamente durante los aos en que son ms sensibles a la influencia de su entorno. N o sabemos m u c h o acerca del efecto que esta situacin tendr en el futuro de esos nios, pero hay razones para estar preocupados. Se admite hoy da que los aspectos predominantes de nuestra personalidad ya estn delimitados en los primeros cuatro o cinco aos de nuestra vida, y que esta experiencia, o falta de experiencia, es decisiva. Nuestra adaptabilidad social, por consiguiente, est determinada en esa edad temprana y todo lo que funcione mal ser m u y difcil de corregir ms tarde. M u c h o s creen que es entonces cuando se originan nuestros problemas juveniles y que en esa edad deben tomarse las medidas necesarias para prevenirlos. Los problemas escolares pueden tener su origen en insuficiencias del medio durante los primeros aos del crecimiento. Los nios solitarios pueden convertirse con mucha facilidad en adultos solitarios, y m u y a

m e n u d o su aislamiento ha sido provocado por el tipo de edificio en que vivan. Son muchos los nios inquietos cuando se hallan fuera de su casa, y suele haber motivos fundados para ello. Los vastos espacios annimos que rodean los grandes edificios funcionan a m e n u d o c o m o una "tierra de nadie" donde se impone la ley del m s fuerte. M u c h o s estudios realizados en los Estados Unidos demuestran tambin que el ndice de criminalidad es mayor en los barrios de edificios altos y concentrados que en cualquier otro tipo de zona residencial. Dicho ndice puede llegar a ser tres veces mayor que en zonas comparables con edificios ms bajos. El medio ambiente annimo favorece a los "duros", pero al m i s m o tiempo hace que los asustadizos se asusten an ms. Esta situacin es evidentemente peligrosa para todos los nios. Los tmidos sufren en su desarrollo y los que no tienen miedo se convierten en dominadores, con las tristes consecuencias que esto entraa.

Juego y trabajo

E n todas las pocas, el juego de los nios ha estado en relacin con el trabajo de los adultos, y muchas veces resulta difcil determinar dnde finaliza el juego y dnde comienza el trabajo. El juego, c o m o el trabajo, tiene u n significado. Se origina en el m u n d o de los adultos al que los nios pertenecen y se es el que los nios copian en sus juegos. A veces el juego es trabajo y otras veces ocurre lo contrario. Esto sigue siendo cierto en muchos lugares, para bien o para mal. Los nios trabajan y cuentan con el producto de su trabajo. C o n tribuyen al mantenimiento de su familia, lo cual es una tarea dura e ingrata. Pero al m i s m o tiempo este m u n d o abierto de los adultos constituye una enorme ventaja. N o hay solamente trabajo; tambin hay una c o m u nidad. A u n cuando los nios tengan poco que decir, tienen los ojos y los odos abiertos. V e n

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Arvid Bengtsson

y oyen todo. Muchas cosas son tema de reflexin, muchas otras son pretexto de juego. E n los pases industrializados se ha pasado al otro extremo. Se considera el trabajo infantil c o m o abominable y no sin razn. Durante la revolucin industrial el trabajo significaba explotacin despiadada de los miembros m s dbiles de la comunidad, incluyendo a los nios. Nadie desea volver a aquella poca, pero cabe preguntarse si la reaccin no ha sido excesiva. Actualmente, el nio vive demasiado en su propio m u n d o . U n nmero cada vez mayor de padres sale de ese m u n d o por la maana para ir a trabajar en otra parte de la ciudad y regresa por la tarde. Se quedan en el hogar los nios pequeos, los ancianos y en algunos casos las madres, aunque cada vez es ms corriente que las madres trabajen fuera de casa y dejen a los nios al cuidado de alguien o simplemente solos. E n tales circunstancias no ocurren muchas cosas. Se deja a los nios que se distraigan lo mejor que puedan. H a y tiempo de sobra para jugar pero a m e n u d o faltan la inspiracin y la motivacin para el juego. A qu se puede jugar si no pasa nada? El programa de televisin de la noche anterior puede haber dado algunas ideas o dejado una impresin que crean la necesidad de u n juego. Pero se tratar solamente de u n sucedneo del m u n d o adulto: una impresin no m u y tangible e incapaz de dar a su existencia u n contenido o u n significado. U n m u n d o compuesto nicamente por nios se convierte incluso para stos en u n m u n d o con poco contenido, donde el juego mismo se paraliza y donde se arraigan la indiferencia y la indolencia. El importantsimo mecanismo de aprendizaje que es el juego tambin se paraliza, y ello puede tener graves consecuencias para el desarrollo fsico, mental y social del nio. El juego verdadero tiene u n significado y un objetivo, aun cuando el nio que juega no tenga conciencia de ello. El juego tambin puede ser u n trabajo pesado y difcil que pone en accin todas nuestras fuerzas y todos nues-

tros sentidos. Los nios construyen casitas, cavan en el suelo y no escatiman esfuerzos. Su inspiracin es la realidad que los rodea o lo que ellos perciben como realidad. Por consiguiente, es importante que el lugar de juego ofrezca posibilidades de trabajo, lo que ocurre raramente. Deben crearse las condiciones para las actividades que los nios consideran importantes. E n la medida de lo posible, los nios deben ser compensados por las deficiencias de su entorno. sta deber ser la funcin de lo que se llama "planificacin del juego". Pero el juego de los nios no es algo que se planifica. L a primera dificultad se encuentra a nivel social. Los nios quieren estar donde estn los dems, tambin donde estn los adultos y donde ocurre algo. Para que tengan aceptacin, los lugares de juego debern formar parte de una comunidad ms vasta. Para los nios pequeos esto significa u n contacto con los padres, con el hogar y con la vecindad inmediata. Viven en u n pequeo m u n d o y el lugar de juego debe vincularse a ese m u n d o para que cobre u n significado real. El entorno en el que juegan tiene una importancia primordial; no olvidemos que esos primeros aos constituyen una etapa decisiva en el desarrollo del nio. C o n el correr de los aos, la zona de actividad se extiende m s . Los nios se mueven en una zona ms vasta y aunque sus necesidades sociales no disminuyan, ya no dependen tanto de la proximidad de sus padres. Toda su esfera de intereses sigue estando plenamente centrada en los adultos y en lo que stos hacen y el juego traduce esta experiencia. Los lugares de juego que aislan a los nios del lugar donde se encuentran los adultos tienen poca utilidad.

La calle, lugar tradicional de juego

Para los nios de las ciudades, la calle en su forma original es insuperable como lugar de

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El juego es algo ms que educacin fsica

juego. Es el lugar de encuentro de todos los que viven en ella. Si bien con los aos, a causa del trfico automvil, se ha convertido en una zona de juego peligrosa, la calle no ha perdido su atractivo, sino tal vez lo contrario. L a calle es el lugar donde siempre est ocurriendo algo, donde siempre hay algo que ver. Resultara casi imposible eliminar el juego infantil en las calles de nuestras ciudades tradicionales sin perjudicar seriamente la naturaleza del juego. Los nios necesitan estar en el centro de la accin y para muchos de ellos el peligro, ms que asustarlos, los estimula. Qu puede hacerse para reducir los riesgos? M u c h o , por supuesto. Es primordialmente una cuestin de prioridades. Qu es ms importante, los nios o los automviles y la c o m o didad de los adultos? Afortunadamente, en la hora actual en muchos lugares la balanza se inclina hacia los nios. El concepto de "calle para jugar" no es nuevo, pero ha vuelto a la actualidad, en parte gracias al A o Internacional del Nio. E n m u chos pases se estn elaborando proyectos a m biciosos. Puede mencionarse como ejemplo la ciudad de Atenas, donde se ha presentado u n proyecto para acondicionar no menos de ochenta calles para los juegos. El tranco puede reglamentarse de diferentes maneras para que haya ms seguridad, aun sin hablar de calles para jugar. El trfico general puede ser desviado, limitado o facilitado, por medio de la creacin de sentidos nicos. El estacionamiento en lnea a lo largo de las calles, tan peligroso para los nios que juegan, podra prohibirse. Tambin puede darse mayor prioridad al juego ensanchando las aceras y variando su trazado, lo que correspondera m s a las necesidades de los nios. Este tipo de medida resulta adecuada sobre todo en los barrios m s viejos de la ciudad. D e todas maneras, hay que estar atentos a cualquier otra solucin o posibilidad que p u diera presentarse. Es conveniente adaptar el medio social existente al inters de los nios.

E n el planeamiento de nuevos barrios, por supuesto, hay posibilidades completamente diferentes para resolver el problema del trfico, pero debe tenerse en cuenta que la eliminacin de los riesgos de u n sector no garantiza que sea necesariamente u n lugar adecuado para el juego. Los aspectos sociales siguen teniendo la misma importancia y no puede decirse que la situacin social cambie m u c h o eliminando las actividades de los adultos, representadas por la circulacin automvil. Sea c o m o fuere, es evidente que deben tomarse todas las medidas necesarias en este aspecto, dado el alto ndice de accidentes. N o menos importante es el problema sanitario que plantean los gases de escape de los automviles, que con el paso del tiempo ha adquirido cada vez ms gravedad. Cuando se realizan nuevas construcciones, la planificacin del juego infantil debera formar parte de u n planeamiento social global al que debera drsele ms importancia de la que se le ha dado hasta ahora.

La escuela c o m o centro de juego

Las escuelas son centros sociales importantes donde se renen nios y adultos. Desgraciadamente, las escuelas son con frecuencia m u n d o s cerrados, pero esta situacin puede modificarse y en muchas localidades est cambiando la actitud de la escuela con respecto a su entorno. C o n u n emplazamiento adecuado, una orientacin correcta y una estrecha coordinacin con otras instituciones, las escuelas podran convertirse en lugares naturales de reunin fuera de las horas de clase. Las instalaciones para juegos formaran entonces una parte integrante de la estructura de la comunidad y permitiran que los nios se divirtieran tanto durante c o m o despus del horario escolar. Se han realizado experimentos en este sentido en varios pases. U n ejemplo es la D e w s o n School situada en las afueras de Toronto (Canad). El patio de la escuela es aqu el

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Arvid Bengtsson

nico lugar de juego para el sector residencial y ha sido, y sigue siendo, acondicionado gracias a la colaboracin entre los padres, los maestros y los alumnos. L a escuela posee u n personal especial para el campo de juego, incluso durante las vacaciones cuando los nios estn todava presentes y tienen m s tiempo que nunca para jugar. C o n respecto a la importancia pedaggica del juego, esta actividad es, por supuesto, perfectamente compatible con las dems actividades de la escuela. E n otros casos, por ejemplo en Estocolmo y Gotemburgo (Suecia), la administracin p blica est encargada de las actividades de juego de la municipalidad y supervisa tambin la actividad del campo de juegos escolar. Actualmente tambin es corriente en Suecia que en el plan de urbanismo se coordinen las instalaciones escolares y pblicas destinadas al juego, de m o d o que aun en los casos en que sean administradas por diferentes departamentos municipales, funcionen m s o menos como una unidad y sean utilizadas tanto durante como despus del horario escolar. Los patios escolares se parecen en todos los pases. C o n frecuencia son tan desnudos como el patio de u n cuartel. All se lleva a los nios para que descansen y tomen el aire durante las breves interrupciones entre clase y clase. Pero afortunadamente hay excepciones, cuando el patio es simultneamente u n sitio de trabajo y de juego, cuando trabajo y juego van a la par, cuando se plantan semillas y retoos, se hacen trabajos de carpintera, se cran animales, se encienden fogatas, se asan salchichas, etc. E n una palabra, cuando los nios se divierten. E n tal situacin resulta difcil marcar u n lmite entre juego y trabajo. Se alternan y se completan en una actividad educativa global. H a y que respetar el conocimiento terico, pero el trabajo hecho con las propias manos da con frecuencia mayores satisfacciones. L a cuestin es saber si la formacin prctica y creativa no es por lo menos tan importante c o m o la terica.

El aburrimiento en la escuela puede ser u n fenmeno que afecte principalmente a los pases industrializados. Coincide con el desarrollo de la sociedad y con una larga escolarizacin obligatoria que hace que los nios sigan yendo a la escuela m u c h o tiempo despus de que ellos mismos dejan de considerarse nios. Tambin es inseparable de u n trabajo escolar montono y poco variado, regido por programas y planes de estudio elaborados con m u c h a anticipacin, frente a los cuales lo nico que tiene que hacer el estudiante es perseverar y, dentro de lo posible, cumplir con las exigencias. El aburrimiento en la escuela provoca un bajo rendimiento y ausencias injustificadas, fenmenos que frecuentemente llevan a nios y jvenes a situaciones sociales que pueden tener para ellos graves consecuencias. E n la lucha contra el aburrimiento en la escuela, debe recordarse que los nios son nios y que es m s fcil trabajar con la naturaleza que contra ella. Los resultados sern mejores y habr menos dificultades. El juego sigue siendo para los nios el mtodo natural de aprendizaje. Puede complementarse con otros mtodos para lograr losfinesque la sociedad exige, pero no puede ser ignorado sin graves consecuencias. Tambin las escuelas necesitan instalaciones para el juego. El juego, como la educacin fsica y el deporte, es una actividad fsica que, adems, tiene valor biolgico. Este hecho debe tenerse en cuenta en la planificacin de las escuelas y de los programas de estudios. H o y en da se habla m u c h o de la necesidad de instalaciones para la educacin fsica y los deportes, pero casi no se dice nada acerca del juego. N o quiero subestimar la importancia de las instalaciones deportivas, pero creo que es necesario dar m s valor al juego libre, que responde mejor a las necesidades del nio. Es necesario, y no solamente en la escuela, disponer de u n lugar que no tenga otras exigencias que las que los propios nios se i m pongan, u n lugar donde esos nios puedan

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Ei juego es algo m s que educacin fsica

desplegar sus propias aptitudes y donde tambin puedan participar los menos desarrollados fsicamente.

Instalaciones materiales que se necesitan para el juego

El juego libre se desarrolla mejor en libertad y puede ser profundamente inhibido por terrenos de juego demasiado acabados, que dejen poco margen a la propia iniciativa de los nios ofrecindoles un material de juego programado. N o pretendo decir que el material de juego no est justificado en u n lugar de juego organizado, pero debe seleccionarse con sumo cuidado y teniendo bien presente que su importancia es secundaria: u n buen campo de juegos para nios nunca se lograr solamente con material de juego. L o primero es conseguir u n espacio al aire libre donde resulte agradable pasar el tiempo. N o debe ser ni demasiado grande ni demasiado abierto, por lo que las superficies m u y grandes debern dividirse en sectores m s pequeos por medio de plantas, de muros o de barreras. Es importante que est protegido de las intemperies en la medida en que lo exijan las condiciones climticas del lugar. E n muchos sitios, la proteccin contra el viento es u n requisito previo para poder estar cmodamente al aire libre. E n otros lugares, es necesario protegerse del sol, y en otros an, de la lluvia o el fro. Es necesario que haya una amplia gama de posibilidades. E n vez de buscar una superficie extensa, lo ms llana posible, debera intentarse encontrar u n sitio accidentado y variado. D u rante el juego, los propios nios modificarn e influirn en su entorno. Descubrirn por su cuenta las relaciones naturales, los elementos bsicos: tierra, agua, piedras, etc. N o debe haber solamente superficies de cemento sino tantas substancias y formas diferentes c o m o sea posible.

L o que m s falta en el ambiente ordenado y bien cuidado de las ciudades de los pases industrializados son los materiales sueltos y aislados para jugar, que siempre han sido y siguen siendo un requisito previo para casi todo lo que es juego creativo. C o n frecuencia es imposible hallar siquiera u n trozo de madera o unas cuantas piedras para amontanarlas. Para construir algo concreto son imprescindibles los materiales. Estos pueden a veces extraerse de la tierra, pero en cuntos campos de juego est permitido o es siquiera posible hacerlo? E n el campo se pueden arrancar ramas de los rboles, pero en la ciudad, teniendo en cuenta la relacin nios/rboles, es inimaginable. Los materiales aislados, por lo tanto, deben traerse de otra parte. Cualquier tipo de material puede servir: trozos de madera, troncos, cajas vacas, piedras sueltas, etc. L a arena tambin es un material adecuado para el juego, sobre todo si hay cantidad suficiente. Para que el sector de juego n o tenga u n aspecto descuidado, los materiales sueltos pueden conservarse en una seccin especial del campo de juego, tal vez cercada y rodeada de vegetacin. M u c h o s lugares de juego y patios escolares de aspecto deprimente podran mejorarse notablemente plantando rboles y arbustos. C o n frecuencia se trata sobre todo de arreglar el entorno. L a instalacin puede ser demasiado abierta y por esa razn provocar una sensacin de tristeza. Los nios tal vez no son conscientes de ello, pero instintivamente eligen las partes m s agradables de una instalacin y evitan las ms desoladas. El problema que plantean las nuevas plantaciones es que estn expuestas a daos y deterioros, sobre todo durante los primeros aos, hasta que estn bien implantadas. D e b e n elegirse plantas que crezcan rpidamente y que, por lo tanto, necesiten poco tiempo para i m plantarse. Por supuesto, tambin hay que estudiar cuidadosamente la superficie y su utilizacin prevista, para que la vegetacin no sea u n

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obstculo a las actividades de juego. Las superficies donde el desgaste sea relativamente menor debern plantarse primero. L a plantacin es una actividad en la que a los padres y a los nios les gusta participar, y el respeto que se tiene por las plantas que se ha contribuido a plantar es naturalmente m u c h o ms profundo que si furamos totalmente ajenos a ellas.

Los adultos son m s importantes que el material en los lugares de juego

Los adultos no pueden eludir su responsabilidad con respecto a la nueva generacin. N o podemos hacer campos de juego solamente con material de juego, por adecuado que sea ste pedaggicamente, si con el trmino "campo de juego" designamos u n lugar que los propios nios eligen para pasar el tiempo de que disponen para jugar. Los nios necesitan nuestra participacin de una u otra manera, o por lo menos nuestra presencia. E n los sectores residenciales aislados de los pases industrializados donde los nios estn prcticamente solos todo el da, es necesario tomar medidas excepcionales para impedir esa parlisis de las actividades al aire libre que es tan caracterstica de esos conjuntos. D e b e vencerse la apata, lo que puede lograrse slo si se consigue el apoyo de los adultos y si se establecen en esos sectores determinados puntos de contacto social para que la gente se rena y tenga la posibilidad de hacer algo en comn. Ante todo hay que mejorar el entorno. E n Escandinavia se ha creado u n tipo especial de puntos de reunin llamado "parque de juego". Las recomendaciones gubernamentales de Suecia determinan que debe haber parques de juego a no ms de 350 metros de distancia de cada conjunto y que de ser posible estn coordinados con la escuela para que se pueda hacer u n doble uso. Y a funcionan muchas instalaciones

de este tipo. E n Estocolmo, por ejemplo, hay aproximadamente 200 parques de juego con u n personal permanente de 480 empleados, m s otros 250 durante los meses de verano. C o m o es lgico, los costos son considerables, pero deben considerarse en el contexto de la industrializacin, de la urbanizacin y del crecimiento econmico, responsables directos del ambiente en que han de vivir los nios. E n gran medida, los padres son los primeros interesados en que haya lugares de juego adecuados para sus hijos. Si pocas veces stos hacen esfuerzos para conseguirlos tal vez sea porque no comprenden hasta qu punto es importante el juego. Hasta ahora, el juego de los nios no haba sido jams una preocupacin de los adultos. Los nios resolvan el problema por su cuenta en la medida en que tenan tiempo libre para jugar. N i los padres ni las autoridades se dan demasiada cuenta de que la situacin del juego de los nios se ha deteriorado tan desastrosamente, y cuando son conscientes de ello, suelen creer que se trata simplemente de una cuestin de material de juego: columpios, tiovivos, toboganes. H a y que cambiar las actitudes frente al juego y sealar la importancia de ste mediante un vasto programa de informacin, lo cual es esencialmente una tarea de la sociedad. El segundo paso corresponde a los padres. Si quieren lograrse verdaderas mejoras, su participacin activa es indispensable. L a sociedad podr construir las instalaciones, pero stas no adquirirn vida social sin el apoyo de los habitantes. Los padres no podrn tampoco delegar su responsabilidad: los monitores necesitan su ayuda para obtener buenos resultados. El Reino Unido ofrece varios ejemplos de lo que puede lograrse con la iniciativa y la participacin de los padres, sobre todo en el caso de los adventure playgrounds, o sea campos de juego que poseen herramientas y materiales y en donde los nios hacen simplemente lo que ms les gusta. Actualmente hay en el Reino Unido muchos

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El juego es algo m s que educacin fsica

de esos campos, y la gran mayora de ellos han podido ponerse en funcionamiento gracias a los esfuerzos de las asociaciones de padres, que tambin se ocupan de su mantenimiento. M u y a menudo, las comunidades contribuyen a una parte de las actividades, pero corre por cuenta de las asociaciones de padres la tarea de convencer a las autoridades de la necesidad de instalar tales campos de juego, de contratar a los que habrn de dirigirlos, de encontrar la forma de reunir los fondos necesarios y de resolver cualquier otro problema que pueda presentarse. Los problemas son muchos, y los recursos escasos, pero los resultados suelen ser sorprendentes. Los nios, como se ha visto, juegan en cualquier parte y no solamente en los campos de juego

organizados. Dondequiera que haya nios habr que tener en cuenta el juego, y en la medida de lo posible deber adaptarse el entorno con ese fin. Por lo tanto, los campos de juego constituyen u n concepto m u c h o m s amplio de lo que en general se reconoce y dependen m u c h o m s de la presencia de los adultos que de la existencia de material de juego. E n los campos de juego se aprende a vivir y no son menos importantes que las escuelas. H a y muchas cosas que no pueden aprenderse en los libros sino que hay que vivirlas. Los nios juegan porque es su forma natural de expresin y su manera natural de aprender. El desarrollo fsico es u n resultado natural de las actividades que los nios realizan mediante el juego.

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Eleuteria Kusula-Pantazopulu

Exigencias de la f Drmacin fsica y el deporte en la educacin femenina

L a idea de u n tipo especial de educacin fsica y deporte para las alumnas de las escuelas ha sido objeto de u n amplio debate desde principios de este siglo, cuando las muchachas que frecuentaban la escuela y un nmero cada vez mayor de mujeres empezaron a practicar regularmente el deporte. L a idea de una educacin fsica especial para las mujeres fue concebida en el siglo xvn por Juan Jacobo Rousseau, quien destac la necesidad de que las mujeres recibieran una educacin fsica, si bien no aprobaba su participacin en el deporte. L a idea de la educacin fsica y el deporte para muchachas y mujeres suscit en general la misma reaccin que la de la emancipacin femenina: el que una mujer abandonara el hogar para participar en la actividad social y en una profesin se ha considerado, y se sigue considerando todava hoy, incluso en los pases desarrollados, como una transgresin de las leyes naturales y algo que podra alterar la naturaleza femenina.

Medidas y . .. concesiones

Se ha argumentado que las medidas del cerebro de la mujer y otras investigaciones fisiolgicas, biolgicas y psicolgicas haban demostrado diversas "incapacidades" connaturales que hacan que el sexo femenino fuera inapto para desempear las elevadas tareas sociales y cientficas que siglos de tradicin consideraban patrimonio del sexo masculino. Cuando las mujeres empezaron a participar en la actividad social y surgi la cuestin de impartirles educacin en gran escala, es decir, de admitirlas en las escuelas, a la oposicin pblica inicial sigui, aunque con carcter m u y transitorio, u n compromiso: dejemos que las mujeres se eduquen, pero que la educacin que reciban sea "femenina", no la educacin de una persona que va a seguir una carrera profesional, sino una educacin general y, en el caso de las mujeres que necesitan trabajar para ganarse la vida, una preparacin para un trabajo auxiliar con respecto al del hombre, o relacionada con la educacin de los nios, especialmente como secretarias o maestras. Para establecer una distincin entre la educacin femenina y masculina se daban dos arguEleuteria Kusula-Pantazopulu (Grecia). Especialista mentos. El primero consista en afirmar que la en medicina deportiva. Diplomada de la Academia de Cultura Fsica de Atenas y de la Federacin Internamujer "por su misma naturaleza" no poda cional de Medicina Deportiva. Miembro fundador de desempear una ocupacin independiente y resvarias asociaciones cientficas y fundadora de la asoponsable] su mente no estaba constituida para ciacin deportiva femenina "Callipateira". Autora de un trabajo estable y perseverante; no poda una obra y de varios artculos en su disciplina.

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adaptarse ni prctica ni tericamente a las circunstancias; aun cuando las mujeres pudieran adquirir una instruccin y una prctica anlogas a las del hombre y realizar el m i s m o trabajo que ste, la "calidad" de ese trabajo diferira ya q u e . . . las mujeres son mujeres... y los hombres, hombres. El tiempo se encarg de echar por tierra el primer argumento. L a primera generacin de mujeres que ejercieron una profesin revel que la inteligencia femenina es capaz de captar o de realizar cualquier cosa, ya sea de carcter terico o prctico, en la misma medida que el hombre. H o y da en todo el m u n d o , el nmero de m u jeres que aprueban sus exmenes en la universidad o en las escuelas politcnicas excede al de los hombres. Si exceptuamos las ciencias, las mujeres rivalizan con los hombres tambin en el terreno profesional. El segundo argumento era de carcter utilitario: el que las mujeres dejen el hogar para participar en el trabajo "de los hombres" perjudicara su "femineidad" y su dedicacin al hogar, al esposo y a la familia; y entonces, quin sera el puntal de la familia? Las opiniones que se aducen en contra de la educacin fsica y la prctica del deporte entre las mujeres provienen de la misma visin general a que antes se ha hecho referencia y que consiste en realidad en la doctrina de la supremaca masculina: puesto que las mujeres no estn constituidas de la misma manera que el hombre, no deberan recibir el m i s m o tipo de educacin fsica ni habra que alentarlas a que abrigaran las mismas ambiciones deportivas que los hombres. L a teora de Per Ling, padre de la gimnasia sueca, de que la mujer debera practicar una forma de educacin fsica algo ms suave para no estropear las lneas armnicas de su cuerpo ni adquirir una apariencia viril, es el principio rector de la educacin fsica y el deporte en las escuelas de todos los pases del m u n d o . Basndose en los principios generales de lafisiologafemenina, esta teora aduce los argumentos del m o d o siguiente:

i. Los hombres son de 5 a 15 cms m s altos que las mujeres, segn la raza y la regin geogrfica. Por consiguiente, cmo pueden las mujeres en condiciones normales, con sus palancas seas m s cortas igualar o superar a los hombres? Acaso no lo impiden las leyes de la mecnica por m u c h o que se ejerciten y desarrollen la tonicidad y la contractibilidad de los msculos c o m o fuerza motriz? 2. El tejido subcutneo del cuerpo femenino tiene una capa de grasa ms espesa que el del hombre. Es posible, pues, igualar, en idnticas condiciones, la diferencia que existe en la distribucin termodinmica entre ambos sexos? 3. Las vas respiratorias del trax son m s pequeas en la mujer que en el hombre, pero el sistema respiratorio femenino es ''abdominal" mientras que el masculino es "torcico" Es posible, pues, lograr que ambos sexos tengan la misma oxigenacin sangunea, fundamental cuando se ejerce u n intenso esfuerzo muscular, y que eliminen de la misma manera las substancias txicas? 4. El eje horizontal de la pelvis es mayor en las mujeres que en los hombres, y cuando se realiza u n movimiento hacia adelante, ste provoca u n ligero balanceo de la pelvis a cada paso que se da. Acaso esto, unido al mayor desarrollo de la cadera en la mujer, no es una desventaja para alcanzar una gran velocidad al correr? 5. A d e m s , cmo se pueden ignorar las consecuencias de los dos ciclos ms importantes de lafisiologafemenina: el ciclo de indisposicin de una semana aproximadamente d u rante el periodo premenstrual y la prdida de sangre a veces cuantiosa durante el flujo menstrual; y el ciclo del embarazo, el parto y la lactancia, que pueden acompaarse de un rgimen alimenticio especial para las madres? 6. C m o puede el organismo femenino, con su msculo cardaco m s pequeo y el peso de

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las glndulas mamarias en el trax, funcionar como el del hombre, cuando durante el esfuerzo atltico se necesita una mayor circulacin? 7. Adems, cmo pueden las mujeres con u n veinte por ciento menos de glbulos rojos que los hombres satisfacer esa necesidad de oxigenacin sangunea que se requiere al realizar u n intenso esfuerzo muscular en el deporte? 8. Adems de las diferencias anatmicas y fisiolgicas, existen asimismo con frecuencia considerables diferencias psicolgicas. Las perturbaciones psquicas son ms corrientes en las mujeres que en los hombres, tomando a veces u n carcter explosivo, mientras que las manifestaciones y cambios de humor son frecuentes e incontrolables.

pueden hacer, de lo que son capaces o incapaces de realizar, y de lo que deben o no deben hacer."

Diferencias y compensaciones

Dos generaciones de mujeres con participacin en el deporte han demostrado que las diferenciasfisiolgicasy anatmicas del cuerpo femenino no constituyen ningn obstculo para la actividad deportiva de la mujer. Ni las diferencias de longitud en los miembros que sirven de palanca ni las que existen en la respiracin, en la distribucin de la grasa o en el volumen del msculo cardaco tienen ninguna influencia en los resultados atlticos de ambos sexos. L a americana Cynthia Woodhead super el rcord de 200 metros de braza libre de D o n Schollander, y en 1968 la australiana Tracey W i c k h a m consigui u n tiempo en los Rplica 400 metros que Marc Spitz no pudo lograr. E n el maratn, las mujeres alcanzan hoy da resulN o obstante, dos generaciones de deportistas tados que se aproximan cada vez ms a los de femeninas con importantes resultados demuestran que aunque haya diferencias fisiolgicas los hombres mientras que las pruebas deportivas "duras" (la lucha libre, el karate, el judo) especficas entre los organismos femenino y atraen a un nmero cada vez mayor de mujeres. masculino, esto no significa que tanto los h o m H o y da, las mujeres policas son tan capaces bres como las mujeres no persigan y puedan como sus colegas masculinos de defenderse o de alcanzar las mismas metas en el deporte. E n su neutralizar a un adversario, hombre o mujer, en ponencia sobre "Atletas femeninas y medicina", una lucha cuerpo a cuerpo. presentada a la primera Conferencia internacional sobre las mujeres y el deporte, celeEs cierto, y nadie puede negarlo seriamente, brada en Londres en 1978 {Olympic Review, que los hombres superan a las mujeres en todas n. o s 134-136 y 138-139), la Dra. Elisabeth Ferris, las pruebas deportivas. H a y , sin embargo, casos campeona de salto de trampoln, destruye uno en que las atletas femeninas han obtenido m e tras otro los "mitos" que rodean la participacin jores resultados que los hombres en la misma de la mujer en el deporte: " N o hay que yo sepa prueba. Todava no sabemos lo que nos reserva ninguna razn mdica ofisiolgicaque pueda o la tercera generacin de mujeres. deba impedir a las mujeres practicar cualquier L o mismo que antao en las ciencias y en las tipo de actividad deportiva. El que haya deportes profesiones, tampoco en el deporte se puede o pruebas deportivas en que la mujer no parhablar hoy de la inaptitud de las mujeres para ticipa se debe principalmente a u n conjunto de obtener los mismos resultados que los hombres mitos, actitudes y opiniones, suposiciones y por la simple razn de su "propia naturaleza". asertos, que siguen vigentes en nuestra soAs, la cuestin de la educacin fsica y el deciedad acerca de lo que las mujeres pueden o no porte femeninos en la escuela forma parte de la

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cuestin m s general de la educacin de los nios y los adolescentes y depender de la actitud general que se adopte. Pero, en qu consisten exactamente la educacin fsica y el deporte en la escuela y por qu se practican? N o hay que olvidar que el objetivo de la educacin fsica y el deporte en la escuela no es la preparacin de deportistas profesionales, sino que, en combinacin con todo lo dems que se ensea, es la formacin de personas sanas de cuerpo y espritu que sean socialmente productivas y capaces de vivir en armona con sus conciudadanos.

Deporte e instinto social

Cuando hablamos de educacin fsica, pensamos en el sistema de educacin que tiene en especial por objeto la conservacin de la salud, el desarrollo armnico del cuerpo y de la mente, y la obtencin del bienestar fsico por medio del ejercicio corporal metdico, es decir, la gimnasia. Cuando hablamos de deporte, pensamos en el ejercicio fsico tendiente a lograr los m e jores resultados posibles en u n tipo especial de prueba, no slo en inters del deportista sino tambin por el deporte mismo. L a educacin fsica es fundamentalmente de carcter individual, mientras que en el deporte el elemento de competicin y de xito constituye u n aditamento eminentemente social. Podra incluso decirse que la cultura fsica sistemtica es, en sentido estricto, u n producto y una necesidad de la vida en condiciones no naturales, ya que en su estado natural, el hombre ejercita su cuerpo naturalmente sin tener que aplicar en sus movimientos ningn mtodo para mejorar su respiracin, su sistema muscular o el funcionamiento de sus rganos; mientras que el deporte, por su propia naturaleza, es social. E n las sociedades primitivas, es la madre la que da a sus hijos pequeos una educacin fsica, m e diante los ejercicios fsicos que su instinto le dicta practicar en sus pies, manos, cabeza, etc., con objeto de aumentar el bienestar y estimular

las funciones orgnicas del nio. ste, al crecer, cuando vive en su estado natural no necesita ninguna educacin fsica; su propia vida y sus necesidades se encargan de que, sin tener que observar ningn mtodo ni disciplina, su sistema muscular y sus rganos funcionen sin trabas. E n cambio, el deporte empieza en el m o m e n t o en que el nio primitivo se encuentra en compaa de otros nios. Har carreras con ellos, se enfrentar con su compaero de juegos c o m o si fuera su adversario y luchar con l, entrar en el equipo de su clan para pelear con el equipo del clan vecino, se ejercitar para tratar de conseguir mayor eficacia y procurar salir vencedor y ganar el premio, o bien, obedeciendo a u n instinto puramente h u m a n o , para obtener mejores resultados sin tener en cuenta la fatiga y el esfuerzo que ello entraa. Desde tiempos inmemoriales, los juegos de diversos tipos han constituido una manifestacin del instinto h u m a n o universal. Cuando los resultados de esos juegos se convierten en objeto de disputa y se nombran arbitros que los juzgen y se invita a espectadores a que los presencien, surge el fenmeno de la competicin, es decir, una manifestacin de actividad social y de cooperacin con sus leyes y sus reglas, lo cual constituye, de hecho, u n fenmeno propio de una sociedad civilizada. Incitados por la competencia, los contendientes que aspiran a alcanzar la victoria en esos juegos, utilizarn naturalmente al m x i m o sus capacidades mentales y fsicas, as c o m o todas sus energas corporales, y se sabe que u n esfuerzo excesivo de este tipo realizado de m a nera sistemtica puede llevar a u n deterioro fsico e incluso a veces a la muerte. L a prctica sistemtica del deporte fue (por lo que sabemos) una invencin de los antiguos griegos, que observaron que los que tomaban parte en los juegos se volvan m s fuertes y m s poderosos, pero al mismo tiempo m s valientes, nobles y altruistas. Por ello, recurrieron a la cultura fsica de los jvenes de manera metdica para hacer de ellos buenos ciudadanos y personas

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felices, asi c o m o para mejorar la raza griega desde el punto de vista biolgico (es significativo que la palabra griega athlos de la que deriva la de athletismos, deporte o atletismo, quiera decir esfuerzo y prueba para alcanzar un fin).

Diferencias en la educacin

Si en la educacin fsica de las muchachas en la escuela tiene que haber alguna diferencia, sta deber estar en relacin con las funciones especficamente femeninas de su organismo y deber tender a contrarrestar las dolencias que trae consigo el gnero de vida poco natural que llevan las mujeres en el m u n d o civilizado, especialmente la vida sedentaria y el rgimen alimenticio insano a que las somete su existencia cotidiana. Desde este punto de vista, su educacin fsica deber ir acompaada de ejercicios que las fortalezcan en la funcin de gestacin que les es propia. Esa educacin debera comprender una preparacin para la maternidad y consejos dietticos destinados a evitar, entre otras cosas, el uso del alcohol y del tabaco. H o y da, la cuestin de la educacin fsica y el deporte para las m u chachas en la escuela va unida, c o m o ya se dijo antes, a la cuestin m s amplia de la educacin en general. Los ideales sociales de nuestro tiempo incitan a la felicidad personal del individuo y a la convivencia armnica con sus congneres m s que a la agresividad y a la bsqueda de la supremaca. As, estamos volviendo al antiguo ideal griego de la gimnasia y la educacin atltica, encaminadas ambas a conseguir dominar las energas internas para u n funcionamiento armnico del cuerpo y de la mente.

En un espritu de armona

Desarrollo armonioso del cuerpo y desarrollo armonioso del espritu en u n c o m n esfuerzo conjugado son la condicin necesaria de la edu-

cacin fsica y el deporte contemporneos en la escuela. Este espritu dicta una nueva actitud hacia el deporte en la escuela. Evita someter al nio al "esfuerzo atltico", basado en la idea de que tiene que "llegar el primero", pidindole simplemente que lo haga lo mejor posible y coopere armnicamente con sus compaeros contrincantes sin tener en cuenta el premio. ste es el verdadero fundamento del ideal olmpico formulado por el reanimador de los Juegos, el barn Pierre de Coubertin ("lo m s importante en los Juegos n o es ganar sino participar"), de la misma manera que lo m s importante en la vida no es triunfar sino participar en el esfuerzo colectivo. Ilustra esta idea la ancdota concerniente a Emil Zatopek en el primer maratn en que particip. Cuando corra, alcanz al ingls John Peters, uno de los favoritos, y le dijo: "Perdona, no he corrido antes en ningn maratn, pero no crees que podramos ir u n poco m s deprisa?". Zatopek se mantena detrs pensando que era m s importante llevar u n paso regular que cruzar primero la lnea de la meta. El verdadero objetivo del deporte en la escuela debe consistir en cultivar la idea de que el triunfo atltico tiene valor no en funcin de la victoria y la supremaca personales sobre los dems contrincantes sino en tanto que satisfaccin creadora. Otra faceta de este objetivo consiste en cultivar la tica deportiva o "juego limpio", que es la esencia de la tica social. Si en los ejercicios de educacin fsica y deporte en las escuelas se cultiva y ensea este espritu desde la m s temprana edad, se librar a los nios del ansia de llegar los primeros y de la idea de que tienen que ganar a toda costa. Se les dar la aficin a desarrollar sus capacidades fsicas por medio del deporte, ayudndoles as a adquirir u n sentido social sano que es uno de los objetivos bsicos del deporte. A d e ms de todo esto, se los librar de la angustiosa tensin del entrenamiento y de la tirnica tutela del entrenador, haciendo de la cultura fsica

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uno de sus pasatiempos favoritos cuyos beneficios durarn toda la vida. E n las muchachas, que son las futuras madres de las generaciones venideras, el deporte promover la confianza en s mismas y la alegra de vivir, ayudndolas al m i s m o tiempo a desarrollar sus relaciones sociales y a hacer frente

a los problemas con optimismo y dignidad. Si las muchachas hacen de estas virtudes la base de su conducta en la vida, lograrn asimismo transmitrselas a sus hijos. Este ideal, que es en realidad el ideal olmpico, encierra la promesa de una sociedad donde imperen la paz y la fraternidad entre los seres humanos.

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Las secciones deporte-estudios en Francia

L a decisin de crear secciones "deporteestudios" data de 1974. U n a vez esbozadas las condiciones generales en que se desarrollan los estudios secundarios as c o m o los ritmos escolares en Francia, se podrn comprender mejor las razones que motivaron dicha iniciativa. El sistema escolar francs, surgido de una larga tradicin que asigna u n papel preponderante al trabajo libresco, ha evolucionado m u y lentamente. L a frmula actual todava es objeto de ciertas crticas, pero el cuerpo docente y una gran parte de las familias siguen apegados a ella. L a enseanza francesa se caracteriza por tener prolongados periodos de vacaciones y un elevado nmero de das festivos y de reposo semanal. Ello reduce el nmero de das de estudio en los liceos y colegios a ciento setenta y seis por ao, por consiguiente, los horarios de trabajo cotidiano son relativamente recargados: por lo m e nos seis horas de clase c o m o promedio, a lo que hay que agregar aproximadamente dos horas para el trabajo personal (deberes, lecciones). E n principio, los horarios de educacin fsica

Jean-Franois Brisson (France). Periodista. Ex campen de Francia de 110 m vallas. Miembro del Comit Olmpico francs, de la Academia de Deportes y del Comit Pierre de Coubertin. Consultor de la Unesco con respecto al Comit Intergubernamental para la Educacin Fsica y el Deporte. Autor de L'ducation physique : sport qui tue, sport qui sauve y de L e temps d'tre en forme.

y deportiva son de tres horas semanales en el primer ciclo (alumnos de once a quince aos) y de dos horas en el segundo (alumnos de diecisis a dieciocho aos). A dichas sesiones obligatorias, salvo en caso de dispensa mdica, puede agregarse la participacin facultativa en las competiciones deportivas escolares organizadas los mircoles por la tarde por la Unin Nacional del Deporte Escolar que tiene m s de u n milln de adhrentes, y en cuyas actividades participan los profesores de educacin fsica de los establecimientos pblicos. Sin e m bargo, esta posibilidad slo la aprovecha aproximadamente el 25 por ciento del alumnado total de esos establecimientos. C o m o puede apreciarse, n o es fcil con ese sistema, agregar una o dos sesiones diarias de entrenamiento deportivo. Los responsables de la enseanza deban, por ello, optar entre dos actitudes: o considerar a cada joven deportista excepcional, futuro campen potencial, c o m o un caso particular que se debe tratar lo mejor posible segn las posibilidades locales y familiares, o bien establecer u n sistema capaz de resolver globalmente, y segn normas uniformes, el problema de conciliar los estudios que normalmente tienen que hacer todos los nios y adolescentes y las exigencias de u n entrenamiento intenso, que abren el camino a la competicin de alto nivel. C o n la creacin de las secciones "deporte-estudios", se opt por esta segunda solucin.

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Las secciones deporte-estudios en Francia

Cabe agregar otros mviles a aqullos que, segn parece, habran inducido a adoptar esta original solucin. E n primer lugar, es necesario mencionar la conviccin expresada ya en 1972 por los responsables gubernamentales de la educacin fsica y del deporte, segn la cual la organizacin de las actividades deportivas tiene varios aspectos y las diferentes formas de actividad exigen u n tratamiento diferenciado. Interrogado por u n diputado, el ministro responsable haba precisado: "El deporte de minoras tiene poco en c o m n con su prctica masiva, y no resulta exagerado pensar que de una masa importante surgir automticamente una m i nora de gran calidad." Otra evidencia es que u n deportista no puede asimilarse completamente a u n artista. L o que se suele designar c o m o su "carrera" difiere de manera notable de la de una bailarina o de la de u n virtuoso musical, o incluso de u n acrbata de circo, en el sentido de que el deporte, salvo m u y raras excepciones, no puede practicarse como u n oficio o, al menos, c o m o una ocupacin a tiempo completo, sino durante unos pocos aos; por otra parte, se trata de una actividad cuyas remuneraciones suelen ser inexistentes o indirectas, cuyo rendimiento ptimo es particularmente corto y en la que la readaptacin a la vida normal resulta a veces delicada. Por otro lado, la celebridad que confieren las hazaas musculares es la ms efmera de todas. Aceptar la especializacin deportiva desde la infancia se ha considerado una eventualidad socialmente demasiado peligrosa para ser estimulada por los poderes pblicos. D e ah que se haya juzgado indispensable procurar conciliar el entrenamiento intenso con los estudios normales.

" L a necesidad de contar con una estructura pedaggica adaptada a los alumnos deportistas de alto nivel se desprende de los siguientes hechos: " L a presencia, en las competiciones nacionales e internacionales de atletas cada vez ms jvenes (especialmente en natacin, esqu, patinaje, tenis). "El nivel de rendimiento cada vez m s elevado para acceder a esas mismas competiciones. "El importante incremento del tiempo de entrenamiento necesario para alcanzar ese nivel, generalmente en detrimento del tiempo dedicado a los estudios. " L a eleccin siempre desgarradora que se le propone al adolescente c o m o consecuencia de dichos elementos: abandono de la competicin o renuncia a una escolaridad normal." Las secciones deporte-estudios "agrupan a u n nmero limitado de jvenes deportistas que practican una misma especialidad deportiva, que se integran en una comunidad escolar normal y se distribuyen en clases y divisiones de caractersticas y niveles diferentes". El objetivo de las secciones deporte-estudios consiste en ofrecer a los deportistas jvenes y prometedores, condiciones de escolaridad que les garanticen una normal realizacin de sus estudios secundarios, as c o m o las mejores condiciones para obtener el diploma correspondiente, posibilitando al m i s m o tiempo la organizacin de unos entrenamientos fsicos adecuados o la prctica deportiva de alto nivel y la participacin en competiciones. Dicho objetivo, agrega la circular, "slo puede alcanzarse plenamente por medio del logro de un perfecto equilibrio fsico y psquico", razn por la cual los organizadores de las secciones deporte-estudios han tratado de evitar cualquier discriminacin o segregacin, integrando a los alumnos de las secciones deporte-estudios en la vida normal del establecimiento y juntndolos con los dems alumnos. Se han previsto tres niveles de reclutamiento: Nacional: estas secciones deporte-estudios agrupan a los atletas que pertenecen o que podran

Los objetivos

L a circular ministerial del 8 de m a y o de 1974 justifica la medida adoptada y explica sus objetivos de la siguiente manera:

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Jean-Franois Brisson

llegar a pertenecer a u n equipo nacional y a participar en las competiciones correspondientes a su edad, del m s alto nivel, incluyendo el internacional. Interregional: estas secciones agrupan a los alumnos considerados c o m o "promesas deportivas", que normalmente participan en competiciones de nivel interregional y nacional (campeonato de Francia) y ocasionalmente en encuentros con equipos extranjeros de nivel similar. Regional: estas son selecciones de "deteccin de talentos". Sus miembros participan en competiciones regionales y deberan constituir algo as c o m o u n "semillero" que podra alimentar a las secciones de niveles superiores.

Organizacin y funcionamiento

U n a agrupacin racional eficaz exiga adoptar el sistema de internado1 para la gran mayora de los alumnos de las secciones deporte-estudios, o del que la administracin designa con la frmula "internos-externos", que se aplica a los alumnos que residen, no en el establecimiento escolar, sino en casa de una familia vecina al m i s m o . Los establecimientos elegidos deban reunir ciertos requisitos (especialmente en materia de equipo deportivo o de cercana respecto de las instalaciones deportivas necesarias) y situarse, desde el punto de vista geogrfico, en las regiones m s apropiadas para el reclutamiento de los alumnos que practican el deporte previsto. E n cuanto a las condiciones de establecimiento, se decidi, en efecto, que una sola seccin deporte-estudios (de 15 a 30 alumnos segn las especialidades deportivas) poda crearse en u n establecimiento2 aunque, en cambio, se reconoci la posibilidad de concertar acuerdos entre varios establecimientos vecinos para distribuir a los alumnos de la seccin, especialmente en los casos en que stos, debido a sus aptitudes escolares, hubieran sido asignados a otros cole-

gios de enseanza secundaria, colegios de enseanza tcnica o liceos. Corresponde a la familia tomar la iniciativa de solicitar la admisin de u n nio en una seccin deporte-estudios; adems, stas deben constituir u n expediente con referencias escolares y deportivas ordinarias y tambin mdicas m u y detalladas, que tienen u n carcter confidencial. L a decisin final corresponde al director del establecimiento. L a peticin n o puede ser aceptada sin el visto bueno de la federacin nacional del deporte correspondiente, del m i s m o m o d o que la creacin de una seccin deporte-estudios en una localidad determinada slo se decide despus de obtener el visto bueno de la federacin interesada. Por lo dems, de acuerdo con las federaciones y en funcin de la prctica local y regional de los diferentes deportes, se haba elaborado u n plan general de divisin del territorio en zonas. A todo candidato a una seccin deporte-estudios tambin se le exige que sea capaz de seguir normalmente los estudios correspondientes a su edad. L a experiencia ha demostrado que ste deba tener una gran capacidad afinde poder realizar, simultneamente y con xito, sus estudios y su entrenamiento. Los directores de los establecimientos disponen de plena libertad para ordenar del mejor m o d o posible los horarios de los alumnos de las secciones deporte-estudios teniendo en cuenta los desplazamientos que exige la participacin en competiciones o en ejercicios de preparacin, o para dejar, a lo largo de la jornada, las horas libres necesarias para el entrenamiento. Se les recomienda reservar "en la medida de lo posible, teniendo en cuenta los programas escolares y si la disciplina deportiva lo exige, u n horario diario de entrenamiento de cuatro horas distribuido en una o dos sesiones". C o n objeto de lograr que esos arreglos sean factibles, est previsto que los deportistas jvenes puedan dejar de asistir, en ciertos casos, a algunos cursos y que, a m o d o de compensacin, se organicen clases de recuperacin3 o

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incluso lecciones particulares. C o n esefinse ha creado u n fondo suplementario para financiar las horas suplementarias. E n algunos casos, se ha llegado incluso a organizar sesiones especiales de exmenes para los alumnos de las secciones deporte-estudios cuya participacin en alguna competicin internacional o su preparacin les impeda presentarse en las condiciones exigidas a los exmenes regulares. Por ltimo, desde el punto de vista material, se han tomado medidas con objeto de permitir que los alumnos de las secciones deporte-estudios puedan disponer de locales silenciosos y de alojamientos propicios al sueo 4 , de m o d o que puedan, por una parte, trabajar en horas diferentes de los dems alumnos y, por otra, acostarse m s temprano para recuperarse despus de la fatiga del entrenamiento. C o n el doble objetivo de lograr una mayor integracin en la vida de su establecimiento y de permitirles tener el entrenamiento general necesario para su desarrollo equilibrado, n o se exime a los alumnos de las secciones deporteestudios, de las secciones de educacin fsica regularmente incluidas en el programa comn. Del m i s m o m o d o , y con objeto de no perturbar la vida de los clubs, especialmente cuando se trata de deportes colectivos, las federaciones interesadas procuran evitar que los alumnos de las secciones deporte-estudios sean atrados abusivamente por u n equipo del club local. E n cambio, no se permite que los jugadores inscritos en las secciones deporte-estudios participen en competiciones escolares defendiendo los colores de su establecimiento; dadas las marcadas diferencias del nivel general, el esfuerzo que significara la presencia de tales jugadores podra desequilibrar la competicin en perjuicio de los dems establecimientos. E n el plano pedaggico, la actividad deportiva de los alumnos de las secciones deporteestudios se realiza bajo la direccin de u n profesor de educacin fsica del establecimiento al que pertenece la seccin y de reconocida c o m petencia en el deporte de que se trate. El

trabajo del profesor se realiza en estrecha cooperacin con la federacin deportiva correspondiente; un entrenador federal ajeno al cuerpo docente puede secundar o eventualmente reemplazar, en sesiones especficas de entrenamiento, al profesor, pero ste sigue siendo responsable del programa deportivo en su conjunto y contina colaborando, si su horario lo permite, en las actividades de educacin fsica y deporte de los dems alumnos.

Nmero y distribucin de los alumnos inscritos

Al cabo de cinco aos de funcionamiento de las secciones deporte-estudios, el total de alumnos en ellas inscritos asciende a algo m s de tres mil, de los cuales la mitad pertenecen al primer ciclo (once a quince aos). Dichos alumnos, entre los quefiguranm s de 800 muchachas, estn repartidos entre 139 secciones implantadas por todo el territorio francs (incluyendo Guadalupe), que abarcan 2 2 deportes cuya lista damos a continuacin: atletismo, 16; remo, 1; baloncesto, 2; canoa-kayak, 3; esgrima, 3; ftbol, 15; golf, 1; gimnasia, 9; balonmano, 14; judo, 9; lucha, 2; natacin, 13; pentatln moderno, 3; rugby, 5; esqu, 16; deportes sobre hielo, 3; deportes ecuestres, 2; tenis, 11; ping-pong, 5; trampoln, 1; vela, 4 ; balonvolea, 1. Este desglose muestra con claridad que la distribucin adoptada y la importancia asignada a los diferentes deportes, m s que obedecer a un planeamiento previo realizado por las autoridades en funcin de una jerarquizacin (que por lo dems sera arbitraria) de los deportes, refleja las posibilidades locales, las postulaciones, la confluencia de circunstancias favorables y el azar de las concentraciones regionales. As, por ejemplo, el balonmano y el pingpong estn ampliamente representados mientras que el balonvolea lo est poco y el ciclismo y el boxeo en absoluto.

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Condiciones de aplicacin y rendimiento

L a descripcin de las medidas tomadas para adscribir secciones de deporte-estudios a los establecimientos escolares suficientemente equipados para acogerlas basta para destacar el gran nmero de factores que deben reunirse para alcanzar el xito. L a primera condicin necesaria es la conviccin e incluso el entusiasmo del director del establecimiento. H a y una notable diferencia de comportamiento entre el responsable que otorga su consentimiento o no pone obstculos a una propuesta, pero que no cree verdaderamente en el xito de una empresa que estima c o m o marginal, y la de quien se siente personalmente involucrado en la experiencia, solidario de la empresa, que reconoce la importancia de lograr conciliar los imperativos escolares con los del deporte de alto nivel y que, por ello, estar dispuesto a hacer todo lo necesario para superar los obstculos que inevitablemente surgen en el plano de la realizacin. E n opinin del Comit national olympique et sportif franais, que agrupa a todas las federaciones que dirigen el deporte de competicin, los entusiastas de la causa deportiva no abundan entre los directores de los establecimientos escolares. L a segunda dificultad se refiere a los horarios. Evidentemente hay u n riesgo de agotamiento para los deportistas jvenes que estn obligados a recargar su horario asistiendo a "cursos de recuperacin" o a "lecciones particulares" cada vez que resulta necesario para mantener el nivel escolar deseado, cuando ya su horario diario de clases no difiere m u c h o del de los dems alumnos e incluye adems cuatro horas de entrenamiento. D e hecho, esas cuatro horas constituyen un tope m x i m o rara vez alcanzado, y en la mayora de los casos, la cifra de diez horas en total por semana parece estar ms cerca de la realidad. Desde el punto de vista pedaggico, la mejor forma de resolver el problema del horario

consistira en confiar a u n profesor u n pequeo grupo de alumnos, lo que les permitira, gracias a esas condiciones privilegiadas, hacer los mism o s progresos y adquirir la misma cantidad de conocimientos en menos tiempo. Dicho privilegio, sin embargo, necesariamente implicara alejarse de la frmula que pretende diferenciar lo menos posible las condiciones de escolaridad de todos los alumnos, incluyendo los de secciones deporte-estudios. Por consiguiente, el xito de la experiencia requiere el concurso y la armonizacin de la buena voluntad de todos: la de los alumnos, que deben orientar sus esfuerzos en la doble direccin de los ttulos universitarios y de los ttulos deportivos, donde lo que est en juego indudablemente no tiene la misma importancia, pero exige una perseverancia similar desde el punto de vista de la preparacin; la del director del establecimiento, que debe intervenir en numerosas oportunidades con objeto de hacer frente a los factores imprevistos, as c o m o para arbitrar entre necesidades imperiosas contradictorias; la del profesor de educacin fsica, coordinador y especialista, a la vez fiel a la jerarqua universitaria y respetuoso de la autoridad deportiva, tcnicamente en manos de la federacin; la flexibilidad de los responsables de las federaciones, a quienes preocupan en primer lugar los resultados obtenidos en las competiciones, pero que no podran anteponer dicha preocupacin a los intereses a largo plazo de sus jvenes alumnos; por ltimo, la buena voluntad de las familias, condicin determinante puesto que son las familias las que desde el punto de vista moral tienen la mayor responsabilidad y que, si bien deben congratularse por la doble oportunidad que se ofrece a sus hijos gracias a la ayuda otorgada por las autoridades pblicas, tambin pueden inquietarse justificadamente por el esfuerzo que se exige de ellos. Desde el punto de vista deportivo el balance de la experiencia es positivo, puesto que entre los seleccionados franceses mejor clasificados

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en las competiciones internacionales figuran trece provenientes de las secciones deporteestudios. Aproximadamente la mitad de los jugadores de tenis de los equipos franceses que participan en torneos internacionales tambin se formaron en dichas secciones. E n 1979, quince ttulos de campen de atletismo escolar de Francia correspondieron a alumnos de esas secciones. A u n q u e el balance general es positivo, es preciso sealar, sin embargo, que los resultados varan de m o d o considerable de una seccin a otra. All donde la organizacin acumula u n severo horario de entrenamiento a una jornada de estudios recargada, el joven deportista se siente a la larga abrumado por esas presiones. A juzgar por la informacin acopiada por el Ministerio de Educacin, desde el punto de vista pedaggico, el balance es igualmente positivo. Segn el informe de u n inspector general, "los resultados son bastante satisfactorios: las p u n tuaciones obtenidas por los deportistas en el bachillerato son slo levemente inferiores a las de los dems alumnos; las repeticiones, en cambio, parecen ser m s numerosas, lo que resulta comprensible si se tienen en cuenta las exigencias de la seccin deporte-estudios". Algunos directores de establecimiento piensan que la duracin del segundo ciclo de las secciones deporte-estudios podra ser de cuatro aos, especialmente en las secciones nacionales e interregionales, debido a que en esos casos las competiciones de alto nivel requieren m u c h o tiempo de preparacin y desplazamientos, sin contar el mayor esfuerzo exigido. Segn el m i s m o informe, "cabe preguntarse si el deporte no constituye un obstculo para el estudio. Salvo los casos de personas excepcionales [...] se puede decir que por momentos decae el ritmo de progreso de los estudios, sin embargo no se debe olvidar la fuerte motivacin que anima a los jvenes deportistas que deciden entrar en la seccin deporte-estudios. E n efecto, a la postre, sta es beneficiosa para los estudios, que en definitiva n o se ven obsta-

culizados por el hecho de realizarse paralelamente a la prctica del deporte. E n especial se constata u n efecto positivo de tipo psicolgico: practicar u n deporte supone autoimponerse una disciplina fsica y moral, cultivar la voluntad, atenerse a una norma de vida que, al fin y al cabo, no puede sino ser provechosa para la actividad intelectual". Finalmente, el enriquecimiento que aporta la competicin deportiva de alto nivel, gracias a las posibilidades de contactos y viajes que ofrece, bien vale uno o dos aos suplementarios de estudio. E n el m i s m o informe se afirma: " E n general, los directores de establecimiento estn m u y satisfechos de la conducta de los deportistas jvenes." stos se complacen en reconocer que todos se caracterizan por "su excelente salud, su buen espritu, su marcado dinamismo y buen comportamiento". L a nica y pequea reserva del informe se refiere a los jugadores de tenis. Las retribuciones que stos, siendo m u y jvenes, perciben por su participacin en algunas competiciones les permiten alcanzar u n nivel de vida que no corresponde al de u n estudiante normal de liceo. Por otra parte, no se ha constatado sentimiento alguno de envidia respecto de estos deportistas "privilegiados". Todos consideran que dichos "privilegios" constituyen una merecida recompensa por el severo rgimen de entrenamiento al que estn sujetos. Por ltimo, cabe sealar que la forma de organizacin m s satisfactoria, tanto para alumnos c o m o para profesores, es adoptada en algunos liceos y colegios cuyos alumnos estn acogidos al sistema de media jornada, que es el de las secciones musicales (actividad escolar durante la maana y deporte o msica durante la tarde). Dicho sistema es factible, pero con u n horario semanal de clases aligerado de cinco horas. D e ah que, reconociendo el carcter fundado del principio de n o segregacin entre las promesas deportivas y los dems, los dirigentes del Comit Olmpico francs sean partidarios de esta ltima frmula. Al parecer tambin desean u n

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reagrupamiento de las secciones deporte-estudios actualmente diseminadas en unos pocos establecimientos especializados, lo que simplificara considerablemente los problemas de organizacin, especialmente los que se refieren a las necesidades de direccin tcnica y de alimentacin, toda vez que los regmenes especiales no pueden seguirse en los establecimientos abiertos a ellos.

La iucha contra el "analfabetismo muscular"

Al concluir esta resea sobre las secciones deporte-estudios, innovacin impulsada conjuntamente por los responsables gubernamentales y no gubernamentales franceses, se puede hacer una observacin: esta iniciativa obedece en parte a la intervencin de u n creciente nmero de gobiernos en los problemas del deporte de alto nivel. Durante m u c h o tiempo los poderes pblicos consideraron que, si bien la educacin fsica al igual que la educacin general, caan bajo su esfera de competencia, su intervencin en la esfera de los deportes deba limitarse a introducirlos en los programas escolares y universitarios y a proporcionar los medios materiales necesarios para su prctica en gran escala. Segn dicho enfoque, la organizacin de las competiciones, el fomento de la preparacin y la participacin correspondan a la iniciativa privada de grupos voluntarios y dependan de la ayuda que stos eran capaces de obtener, aunque slo fuera en forma de subvenciones estatales otorgadas para actividades educativas y culturales. N o obstante, en la actualidad, los resultados de los grandes encuentros deportivos internacionales, tales como los campeonatos m u n diales y los juegos olmpicos, tienen repercusiones de tal magnitud sobre la opinin pblica que la necesidad de que las delegaciones nacionales hagan u n buen papel en esos encuen-

tros ha pasado a ser, en no pocos casos, asunto de Estado. Por ello, hace algunos aos el gobierno francs decidi intervenir de m o d o m s directo con objeto de ayudarfinancieramenteal deporte de competicin de alto nivel as c o m o a la bsqueda de mejores resultados, actuando conjuntamente con las organizaciones no gubernamentales competentes. Al hacerlo asume una parte de aquella responsabilidad que el p blico le atribuye espontneamente cuando los resultados deportivos se consideran decepcionantes. U n a vez tomada esa decisin, la creacin de las secciones deporte-estudios apareca c o m o la consecuencia concreta de la importancia asignada al buen comportamiento de los representantes franceses en las competiciones internacionales, as c o m o la nica frmula compatible con el sistema escolar vigente. Cabe preguntarse, sin embargo, si dicho sistema escolar es adecuado, ya que alterna periodos de intenso trabajo con frecuentes y prolongados periodos de reposo, exige la asimilacin de programas, considerados por algunos demasiado recargados, y hace difcil, para la mayor parte de los alumnos, el pleno desarrollo de sus aptitudes corporales y, por consiguiente, el fortalecimiento de las cualidades morales e intelectuales que crea el hbito del esfuerzo fsico. C o n todo, tambin se puede formular la misma pregunta en sentido opuesto, teniendo en cuenta la evolucin actual del deporte: a su nivel m x i m o , ste no slo exige dotes excepcionales, sino que tiende a monopolizar al ser h u m a n o , a forzarlo enteramente hacia el combate del estadio, a condicionarlo de manera completa para esa batalla que, alfinde cuentas, no es sino u n juego que rara vez acarrea fortuna (o que a veces la procura de manera fraudulenta o clandestina) y que jams va acompaado de una gloria duradera. Por espectaculares que sean los combates deportivos, tienen realmente la importancia que el pblico, los medios de

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comunicacin y, en la actualidad, los gobiernos les atribuyen? L a balanza puede inclinarse de uno u otro lado segn las convicciones de cada uno. Para algunos, lo m s prudente sera buscar una forma de enseanza generadora de una evolucin de las costumbres que despertase en el seno de la poblacin en su conjunto el deseo de seguir una vida deportiva, y sanos y sobrios hbitos orientados hacia el aire libre y la naturaleza. Si este problema de costumbres se llega algn da a resolver, entonces el descubrimiento, la preparacin y la seleccin de los mejores no exigirn la utilizacin de medios tan excepcionales o de dispositivos demasiado c o m plicados. Los poderes pblicos estarn probablemente menos tentados de intervenir directamente y de asumir una responsabilidad. Sin duda, c o m o observa el ministro francs, la experiencia indica que u n prspero deporte de masas n o produce necesariamente deportistas de elevado nivel, pero la estructura "piramidal" del deporte no se justifica esencialmente por la ascensin a la cima; presenta sobre todo

la ventaja de mantener u n ambiente propicio para que la actividad fsica garantice la continuidad en la emulacin, a todos los niveles. D e ah que de una masa popular verdaderamente deportiva no salgan, por aadidura, campeones. Independientemente de lo que se diga o piense, en los pases desarrollados es evidente que el primer deber del educador pblico sigue siendo el de luchar contra el "analfabetismo muscular" con igual firmeza que la utilizada en la lucha contra el analfabetismo, aqul que cierra las puertas de la cultura.

Notas
i. El 68,5 P o r ciento de los alumnos de estas secciones son internos, 22 por ciento, semipensionistas, y 9,5 por ciento, externos. 2. Algunos, sin embargo, poseen dos y el Liceo climtico de Font R o m e u , en los Pirineos, posee siete. ste es un caso especial; Font R o m e u (1 800 m ) dispone de u n centro de entrenamiento en altura y acoge a numerosos deportistas de alto nivel. 3. Por lo general, se considera que el mnimo equivale a seis horas de recuperacin por semana. 4. E n la mayora de los casos los alumnos se agrupan en dormitorios de cuatro camas.

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La educacin fsica y el deporte para los alumnos fsicamente disminuidos en Cuba

L a atencin a los nios, adolescentes y jvenes con anomalas de carcter fsico, intelectual o social es uno de los problemas que se le plantean a la educacin mundial. C u b a , despus del triunfo de la revolucin, se ha propuesto resolver masivamente este problema. L a cifra de matriculados, que asciende a m s de 20 000 alumnos, y el trabajo de los especialistas, encaminado a renovar los planes y programas de estudio vigentes y a elaborar los textos para todas las especialidades, son una muestra de los logros cuantitativos y cualitativos obtenidos en el terreno de la educacin especial.

tres para la educacin de retrasados mentales, cuatro para sordos y una para ciegos. Estas instituciones solamente brindaban atencin a algunos pocos nios, adolescentes y adultos, y eran financiadas, fundamentalmente, por entidades privadas o por patronatos. Nuestro sistema actual de institutiones especiales, instaurado por el Ministerio de Educacin, incluye las especialidades siguientes: Deficientes intelectuales: escuelas para nios, adolescentes y jvenes retrasados mentales; aulas especiales. Deficientes auditivos: escuelas para sordos; escuelas para hipoacsticos; escuelas para sordos con aulas para hipoacsticos; escuelas para hipoacsticos con aulas para La educacin especial sordos. y sus objetivos Deficientes visuales: escuelas para ciegos; escuelas para dbiles de visin; escuelas para C o n anterioridad al triunfo de la revolucin, dbiles de visin con aulas para ciegos; essolamente existan ocho institutiones especiales: cuelas para ciegos y dbiles de visin retrasados mentales; escuelas para ciegos y/o dbiles de visin con aulas para retrasados mentales. Alberto F . Dorta Sasco (Cuba). Inspector de enseanza y profesor de educacin fsica. Especialista en Trastornos de la conducta: escuelas para nios educacin especial. Autor de estudios sobre las orieny adolescentes con trastornos estables de la taciones metodolgicas de la educacin fsica en la conducta; escuelas para nios que presentan enseanza primaria general y en la educacin especial. manifestaciones de actos antisociales; escuelas para adolescentes y jvenes que presentan Aixa D u r a n L p e z (Cuba). Inspectora jefe del grupo de trabajo para la educacin de retrasados mentales en manifestaciones de actos antisociales. el Ministerio de Educacin. Desde 1967 ha trabajado Deficientes en el lenguaje: escuela para nios con en diferentes instituciones de educacin especial de retratrastornos en el lenguaje; aulas logopdicas. sados mentales y de impedidos fsico-motores.

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Perspectivas, vol. I X , n. 4 , 1979

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Existe adems otra red de instituciones, que atiende el Ministerio de Salud Pblica, para los nios que tienen deficiencias fsico-motoras, donde se les facilita la atencin de mdicos especializados que estos nios requieren. 1 Ministerio de Educacin aporta el personal pedaggico necesario. E n los tipos de escuelas antes mencionados se garantizan las normas educativas y de enseanza especiales, imprescindibles para lograr el c u m plimiento delfinespecfico de este subsistema de educacin que se vincula estrechamente con la comunidad, para contribuir al logro de la formacin integral de todos sus educandos. Los objetivos de la educacin especial son de carcter formativo, instrumental y prctico; orientan la integracin del individuo en la vida social, de acuerdo con sus posibilidades y capacidades especficas, con igualdad de derechos y deberes; estn dirigidos, en sntesis, a cumplir lo siguiente: Desarrollar en los deficientes fsicos, mentales e inadaptados sociales, las capacidades psquicas y fsicas al m x i m o de sus posibilidades, por medio de tcnicas especiales. Crear hbitos de vida y desarrollar habilidades que les permitan adquirir autonoma para enfrentarse a las tareas cotidianas. Propiciar las condiciones que garanticen su formacin politcnica, vinculando la enseanza con la vida y dando al alumno la oportunidad de obtener una preparacin bsica para el trabajo productivo al ofrecerle adiestramiento en el manejo de herramientas y equipos, todo lo cual permite el desarrollo de capacidades y la formacin de hbitos laborales. Orientar la apreciacin de valores estticos en todas las manifestaciones del arte y la cultura. Lograr el disfrute de la participacin individual y colectiva en juegos, deportes y otras situaciones recreativas. Propiciar la incorporacin de los educandos a la vida social y laboral, creando una conciencia del deber social, que cumplirn de acuerdo con elfinde la educacin socialista.

L a concepcin acerca del papel que desempea la educacin y la enseanza en el desarrollo integral y multilateral del educando con anomalas es el principio que prevalece en la educacin especial en nuestro pas.

C m o se manifiesta en la prctica este principio?

Los diferentes tipos de escuelas especiales cuentan, para su estructuracin, organizacin y funcionamiento, con u n equipo interdisciplinario al cual se integran el maestro terapeuta, el de estimulacin auditiva, el logopeda, el psicoterapeuta, as c o m o profesores de educacin fsica, de educacin musical, de danza y de taller, entre otros. E n los objetivos generales que plantea la educacin especial, se especifica lo relativo a la educacin fsica, al deporte y a la recreacin para los escolares deficientes, lo que, por supuesto, recoge el sentimiento generalizado de esta realidad histrica: la importancia educativa para los escolares fsicamente disminuidos de la prctica sistemtica de la educacin fsica y el deporte. E n nuestro pas consideramos de gran importancia las actividades fsico-deportivas dirigidas a los escolares deficientes, en las que stos participan masivamente, ya que con su prctica se contribuye a integrarlos en la sociedad c o m o ciudadanos tiles. T o d o esto responde al establecimiento de la organizacin y estructura de la educacin especial dentro de nuestro sistema nacional de educacin, con las caractersticas propias de esta enseanza y siguiendo las directivas del organismo correspondiente: el Instituto Nacional del Deporte, Educacin Fsica y Recreacin. L a educacin fsica se considera una asignatura m s para la enseanza y educacin de los escolares, y sus objetivos se garantizan en los planes y programas de estudio elaborados por cada una de las especialidades. D e acuerdo con las caractersticas de cada especialidad, la

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asignatura, a travs de su contenido, desarrolla los objetivos siguientes: Lograr el desarrollo del rendimiento fsico de los escolares en forma general, de acuerdo con sus particularidades. Propiciar el desarrollo de capacidades y habilidades motrices bsicas. Contribuir a u n fortalecimiento orgnico que influya en el desarrollo y mantenimiento de la salud de los escolares. Cooperar a la formacin de normas sociales en los educandos. Propiciar la transmisin de los conocimientos sobre la cultura fsica general. Contribuir a la compensacin y correccin de los defectos del desarrollo psquico, fsico y motor de los educandos. Cada uno de los planes y programas de educacin fsica por especialidad tiene en cuenta las particularidades del escolar, se desarrolla segn la estructura orgnica en que se exprese la enseanza y la educacin que van a recibir los alumnos, al m i s m o tiempo que refleja las caractersticas tpicas de cada especialidad.

Cmo se garantizan los objetivos sealados?

Se garantizan fundamentalmente a partir de la interpretacin adecuada de los contenidos fsicodeportivos en relacin con la poblacin de deficientes a los cuales estn dirigidos; segn los aos de instruccin que reciban de acuerdo con la especialidad; y por el cumplimiento de los principios en que se basan las especialidades destinadas a la compensacin y correccin de las deficiencias de los escolares. N o compartimos las opiniones que enfocan unilateralmente el tratamiento a seguir con las actividades fsico-deportivas, y que consideran estas actividades exclusivamente c o m o un "medio teraputico", o le restan la i m portancia deportiva inherente a su esencia. Los que as piensan consideran las actividades f-

sico-deportivas c o m o contenidos que influyen fundamentalmente en la psicologa del individuo, haciendo caso omiso de la influencia educativa para lograr el desarrollo del rendimiento orgnico, condicin sta m u y importante para la orientacin laboral futura de los escolares deficientes. L a posicin de nuestro sistema educativo se refleja, precisamente, en los objetivos anteriormente indicados, cada uno de los cuales pretende satisfacer u n rea particular hacia donde han de dirigirse los esfuerzos pedaggicos con los escolares deficientes. A d e m s de que, vistos en su conjunto, deben lograr una educacin integral. Reconocemos la actividad fsico-deportiva c o m o u n medio de enseanza y educacin integral que, al tener en cuenta los principios de la pedagoga general, la psicologa y la defectologa, permite el desarrollo de los escolares fsicamente disminuidos, sin que la actividad pierda su esencia deportiva ni su correcta utilizacin, para compensar y corregir las deficiencias. Por lo tanto, para organizar metdicamente la actividad fsico-deportiva en los centros escolares de educacin especial, es necesario tener presente lo arriba indicado, conjuntamente con otro aspecto de gran relevancia: las condiciones para el desarrollo de los escolares deficientes. Consideramos c o m o u n principio de valor metodolgico importante considerar al escolar fsicamente disminuido c o m o u n individuo con posibilidades reales de desarrollo, tanto en lo intelectual y emocional, c o m o en lo fsico. Esto no excluye admitir que las particularidades de cada una de las deficiencias influyan en el desarrollo de cualquier actividad concreta que realicen estos escolares; pero no se puede limitar el comportamiento del sistema de influencias pedaggicas a las deficiencias de los escolares, sino que se debe tender tambin a transformarlas cualitativamente mediante procedimientos adecuados. A nuestro parecer, la educacin fsica y el deporte pueden resultar medios eficaces para

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el tratamiento teraputico; nuestro criterio en este sentido se basa en que las actividades fsico-deportivas cobran este valor porque son precisamente una manifestacin m s de las actividades concretas del hombre y u n reflejo de sus necesidades espirituales y materiales, lo que constituye una consideracin importante para el trabajo de reeducacin o rehabilitacin de los deficientes. Por lo tanto, para elaborar el sistema de educacin fsica para nios, adolescentes y jvenes con deficiencias fsicas, es necesario considerar los requisitos siguientes: Determinar de acuerdo con los contenidos fsicodeportivos, u n sistema de objetivos que correspondan a las necesidades de la asignatura y a las peculiaridades de cada deficiente. Delimitar, de acuerdo con el sistema de objetivos creados, el conjunto de medios deportivos adecuados a la enseanza y la educacin deportiva de los escolares, as c o m o la red lgica de los contenidos de cada medio deportivo. Hacer que cada medio deportivo en particular, as c o m o la relacin general seleccionada, corresponda con el tipo de especialidad. Organizar y distribuir los medios deportivos, atendiendo a los requisitos planteados par la educacin fsica y el deporte escolar concebidos para los escolares normales. Al primer requerimiento corresponde el esfuerzo que debe desplegarse, a travs del contenido de la asignatura, para satisfacer las necesidades de la educacin integral del escolar deficiente, atendiendo al desarrollo de cualidades fsicas tales como la resistencia, la velocidad, la fuerza, etc., fundamentales para el desarrollo deportivo ulterior; el desarrollo de cualidades del carcter y de la personalidad en general; el perfeccionamiento de las habilidades deportivas; el mejoramiento de la salud y mantenimiento del organismo en general, cuidando fundamentalmente el trabajo cardiovascular y respiratorio, as c o m o lo inherente a la transmisin de sistemas de conceptos generales y

particulares sobre la cultura fsica; el tratamiento adecuado a las dificultades producidas c o m o resultado de las deficiencias fsicas que influyen negativamente en el desarrollo social de los educandos. El segundo aspecto se refiere a la seleccin racional de los medios deportivos a desarrollar, de manera que los valores formativos sean aprovechados por la totalidad de la poblacin escolar. Esto, a su vez, se reflejara en la organizacin del sistema que cada medio deportivo debe concebir de acuerdo con el grado escolar. L a tercera consideracin corresponde a la valoracin d e las particularidades de la deficiencia, para determinar los medios deportivos posibles que los profesores desarrollarn con vistas a garantizar la educacin integral. Finalmente, la cuarta condicin establece la necesidad de vincular las exigencias que plantea la educacin del escolar normal en relacin con el desarrollo de capacidades y habilidades deportivas y sus prioridades, de acuerdo con el nivel de enseanza concebido en el plan de estudio. D e esta forma, estamos en disposicin de satisfacer las necesidades del escolar deficiente, atendiendo a la edad y al desarrollo social; ya que para la labor deportiva es importante considerar que el nio deficiente, a diferencia del normal, presenta trastornos derivados de sus caractersticas y, por lo tanto, la asignatura debe prever, a travs de sus programas de estudio, el xito de este empeo. L a asignatura est organizada segn una estructura y con una dosificacin armnica de los medios deportivos, que satisfagan los requerimientos pedaggicos y metodolgicos de la actividad y en particular de la especialidad. Todos los medios concebidos y dispuestos para cada grado son practicados obligatoriamente por los alumnos; cada u n o sirve c o m o base para la ptima asimilacin y ejecucin correcta de los contenidos.

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C o n los escolares retrasados mentales, hay que dar prioridad, ante todo, a las experiencias que conducen a la adquisicin de representaciones correctas de los movimientos. Es decir, cada A d e m s se precisan tareas de acuerdo con las habilidad tiene que contribuir a que el nio caractersticas y necesidades del escolar, por conozca mejor su cuerpo y adquiera una nocin ejemplo: Gimnasia bsica: est dirigida esencialmente a m s acabada del espacio y de los objetos. Otro aspecto tambin considerado para c o m desarrollar la capacidad de rendimiento fsico, pletar el trabajo pedaggico es el concerniente las habilidades dinmicas bsicas, el desaa la realizacin de competiciones deportivas en rrollo de habilidades perceptivomotrices (que horarios docentes. Esta actividad se realiza de comprenden relaciones espaciales, temporales acuerdo con el calendario escolar y en la etapa y coordinaciones), e influir en el desarrollo prevista para ello; de esta forma los alumnos postural. tienen la oportunidad de demostrar las habiliGimnasiartmica:est orientada hacia la realizadades deportivas alcanzadas y, a su vez, el cin econmica y racional de los movimientos, as c o m o a contribuir a la educacin profesor puede medir los resultados del trabajo educativo. A d e m s , la propia organizacin esesttica, influir en el estado emocional y en colar dispone de u n periodo de tiempo, al la elevacin de la capacidad de trabajo, ateninicio y alfinaldel curso escolar, dedicado a diendo al desarrollo de la percepcin, m e m o pruebas de eficiencia fsica, con las cuales se ria, etc. A d e m s , a travs de la realizacin constata el desarrollo de capacidades fsicas en de los contenidos, se insiste en la estructura escolares deficientes. dinmico-temporal de los movimientos. Juegos menores y predeportivos: estn dirigidos Desde el ao 1972 se celebran encuentros esencialmente hacia la obtencin de expedeportivos dentro del sistema de educacin esriencias motrices necesarias para el desarrollo pecial, con carcter provincial. Estos encuentros deportivo ulterior y el desarrollo emocional se organizan de acuerdo con las especialidades y social. de cada provincia, programando actividades deDeportes con pelota y atletismo: pretenden, portivas tales c o m o tablas gimnsticas, simulen lo fundamental, desarrollar y consolidar tneas de ajedrez, partidos de bisbol, ftbol las habilidades dinmicas bsicas, y contriy balonvolea, as c o m o realizacin de juegos buir al logro de cualidades fsicas mediante menores, atletismo y otros eventos deportivos. diversas situaciones educativas, proporcioCada una de las actividades se organiza por nadas por actividades tcnico-competitivas. edades y el encuentro se prepara de manera Los distintos requerimientos se ajustan a las que permita la participacin de especialidades particularidades de cada especialidad, para sadiferentes (por ejemplo, en ajedrez, las espetisfacer as las condiciones de los distintos tipos cialidades de sordos, ciegos y los que presentan de deficientes. trastornos de la conducta). Las dems pruebas tambin se desarrollan de acuerdo con una E n cuanto al trabajo concreto, se imponen condiciones especficas; por ejemplo: con los especialidad en particular, segn el nmero de participantes. escolares ciegos, debido al temor que tienen de perder contacto con el suelo, deben realizarse Presentamos, a manera de ejemplo, u n c o m ejercicios fsicos con desplazamientos, insispendio de programa de educacin fsica para tiendo en los de movilidad articular y elonretrasados mentales de primer grado, para que gacin de los grupos musculares acortados, y se aprecie c m o se orienta esta disciplina en en los destinados al mejoramiento de la postura. nuestras escuelas. Esto ayudar a la comprenLas tareas importantes de los medios deportivos

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sin y profundizacin que se debe seguir desde el punto de vista tcnico-metodolgico en la programacin de las actividades fsico-deportivas para los escolares fsicamente disminuidos.

Programa de educacin fsica para retrasados mentales (primer grado)

Actividad Eficiencia fsica Gimnasia bsica Gimnasia rtmica Juegos pequeos Atletismo Competencias intramurales Total de minutos

Tiempo en minu 360

576 384 768

192 360
2 640

OBJETIVOS

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

Contribuir al desarrollo de la capacidad de rendimiento fsico que proporcione u n buen estado de salud. Lograr el desarrollo de las habilidades motrices bsicas, para formar los hbitos necesarios. Contribuir a la formacin de hbitos correctos y costumbres positivas que permitan el trabajo en grupo. Contribuir a la formacin de la orientacin espacial. Transmitir los conocimientos esenciales de los medios deportivos, correspondientes al grado.
TAREAS

Realizar ejercicios que fortalezcan los distintos grupos musculares y mejoren el funcionamiento de los sistemas cardiovascular y respiratorio. Iniciar la enseanza de salto, lanzamiento, carrera, atrapar y recibir. Iniciar el trabajo en parejas, tros y grupos pequeos. Realizar ejercicios sencillos que contribuyan al desarrollo armnico de los movimientos. Realizar ejercicios que permitan la identificacin de los diferentes planos del cuerpo.
DISTRIBUCIN DE LOS CONTENIDOS EN EL CURSO

Distribucin del tiempo anual por actividades:

Para la unidad 1, gimnasia bsica, el tiempo disponible es de 576 minutos. Las tareas del medio son: Iniciar el desarrollo fsico general, insistiendo en las capacidades fsicas. Desarrollar en los educandos la orientacin espacial de las diferentes partes del cuerpo (de arriba, abajo, al frente y atrs). Iniciar el desarrollo del equilibrio, la coordinacin y la formacin de hbitos corporales correctos. Desarrollar cualidades positivas del carcter, c o m o la disciplina y la organizacin. Transmitir los conocimientos correspondientes a la gimnasia bsica esenciales al grado. Para la unidad 2 , gimnasia rtmica, el tiempo disponible es de 384 minutos. Las tareas del medio son: Iniciar a los alumnos en la estructura rtmica de los movimientos. Desarrollar la capacidad de rendimiento fsico, con movimientos de diferentes ritmos, insistiendo en la coordinacin de los mismos. Influir en las cualidades morales, fundamentalmente en la disciplina y la organizacin. Transmitir a los educandos conocimientos esenciales de la gimnasia rtmica, correspondientes al grado. Para la unidad 3, juegos pequeos, el tiempo disponible es de 768 minutos. Las tareas del medio son: Influir en el desarrollo de las habilidades de correr, saltar y lanzar.

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Alberto F. Dorta Sasco y Aixa Duran Lpez

Iniciar el desarrollo de las cualidades motrices, insistiendo en la rapidez y en la fuerza de brazos, as c o m o en la orientacin espacial. Desarrollar las cualidades morales y de la voluntad, tales c o m o el colectivismo, la disciplina y la independencia. Transmitir conocimientos sobre los juegos y su influencia en el mantenimiento de la salud. Para la unidad 4, atletismo, el tiempo disponible es de 192 minutos. Las tareas del medio son: Iniciar el desarrollo de la carrera en lnea recta, el salto y el lanzamiento en forma sencilla. Desarrollar la coordinacin motriz y la flexibilidad de los msculos.

Iniciar el desarrollo de la resistencia y la rapidez. Transmitir los conocimientos esenciales del atletismo correspondientes al grado. Desarrollar mediante las actividades del atletismo las cualidades morales y sociales que permitan el trabajo en grupo. Esperamos haber reflejado los objetivos que perseguimos, y nos sentiramos satisfechos si este trabajo incita a otros educadores a profundizar los mtodos y las tcnicas de las actividades de educacin fsica deportiva destinadas a los escolares fsicamente disminuidos.

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Tendencias y casos

La educacin preescolar en las Antillas

James y Mary Anne Olsen
E n el decenio de i960 proliferaron en los Estados Unidos de Amrica los programas de educacin preescolar destinados a los nios desheredados. Algunos de estos programas produjeron resultados espectaculares a corto plazo pero, por no haberse realizado investigaciones sobre un periodo de tiempo bastante largo, no se supo contestar a la pregunta relativa al impacto a largo plazo en la vida del nio, especialmente en su futuro desarrollo cognitivo. Sin embargo, en los ltimos aos ya se dispone de datos sobre un periodo de tiempo bastante largo. L a primera conclusin es que estos programas producen una mejora considerable en las pruebas de inteligencia (C.I.), durante el programa. Pero cuando la intervencin se prolonga d u rante ms de u n ao, los efectos no se perciben, y de hecho tienden a desaparecer fuera del periodo de intervencin. El efecto negativo del medio ambiente hace suponer que, por bien concebido y realizado que est el programa y por rico e innovador que sea, el problema se encuentra fuera de la escuela. Por consiguiente, varios investigadores han pensado en el hogar, por estimar que es el lugar m s indicado para orientar los esfuerzos de intervencin. L a inmensa mayora de los resultados de las investigaciones conocidas confirman la importancia de que la familia y, en particular, la madre intervengan en todo programa de este tipo. M s an, ponen claramente de manifiesto que el periodo "ptimo" de intervencin corresponde a los tres primeros aos de la vida del nio, y que cuanto m s duran las actividades del programa tanto mayores son los beneficios para el nio. Por supuesto, para llevar a cabo esta estrategia se requiere la cooperacin de los padres en el propio hogar. Si la familia en particular la madre no est dispuesta o en condiciones de participar en el programa, qu podr hacerse? Esta pregunta resulta especialmente significativa en los pases en desarrollo, en los cuales el nivel insatisfactorio de nutricin, los cuidados sanitarios inadecuados, los ingresos insuficientes, las malas condiciones de vivienda y la falta de instruccin determinan que los padres de ingresos modestos no pueden a m e n u d o aprovechar estos programas. Para que el nio pueda a la vez sobrevivir y crecer, es preciso que su entorno y quienes se encargan de cuidarle se transformen para poder responder a sus necesidades. H a y condiciones de vida en las cuales la familia no puede atender a las necesidades del nio, aunque lo desee. L a influencia de estas variables externas es tan abrumadora que es imposible que u n programa de educacin preescolar tenga u n impacto significativo y perdurable en la vida del nio si no se integran en lo que llamamos educacin preescolar las condiciones de salud y alojamiento y, sobre todo, las condiciones laborales de los padres. U n a vez atendidas las necesidades bsicas de supervivencia, es posible que la familia siga sin poder ejercer su papel educativo. E n tal caso, la necesidad de prestar apoyo y de mejorar la interaccin entre los padres y los hijos pasa a ser el elemento decisivo para el xito de todo programa preescolar.

James y M a r y Olsen (Estados Unidos de Amrica). Asesores de agencias internacionales y de grupos con fines no lucrativos en los campos de planificacin de la educacin, formacin de maestros:, desarrollo de materiales pedaggicos y en proyectos generadores de ingresos para grupos econmicamente desfavorecidos.

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Perspectivas, vol. I X , n. 4 , 1979

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D a n d o por supuesto que se requieren nuevas investigaciones y estudios complementarios, estimamos que hay una base suficiente para formular los principios rectores de la construccin de u n modelo de educacin preescolar no solamente en los Estados Unidos de Amrica sino tambin en los pases en desarrollo y, en particular, en las Antillas1. C o m o es lgico, en el contenido y la estructura del programa influirn poderosamente las variables sociales y culturales propias de cada regin del m u n d o pero, como han observado Piaget y otros autores, en general todos los nios recorren las mismas fases biolgicas y cognitivas, independientemente del lugar en que viven. Todos los datos tienden a demostrar que si la familia no interviene directamente, las probabilidades de xito durable sern m u y reducidas. A pesar del carcter limitado y de los graves fallos de los instrumentos de evaluacin y c o m probacin que utilizamos, tales como el C.I., todo parece indicar que es posible cambiar profundamente ciertas caractersticas que parecan inalterables si se hacen las debidas "inversiones" econmicas, sociales y psicolgicas. Al margen del campo cognitivo, no disponemos de informacin sistemtica sobre el posible impacto de estos programas en la vida afectiva del nio pequeo. C o m o es lgico, los resultados de los tests indican una fuerte superioridad de los nios de las clases medias, lo cual entraa una sancin para los nios de clase inferior y una grave subestimacin de sus posibilidades2. N o obstante, si se hacen las "inversiones" pertinentes, es posible superar los efectos de la pobreza. A este respecto, Bronfenbrenner ha definido cuatro campos principales de actuacin3: i. M u n d o laboral, trabajos a tiempo parcial y horario laboral flexible. 2. Programas escolares de aprendizaje destinados a los padres, para que los nios de ms edad se ocupen de cuidar a los pequeos y para que los padres intervengan en el trabajo escolar.

3. Grupos de "vecinos-padres-hijos" con fines de asistencia mutua, y centros familiares para organizar debates y demostraciones prcticas. 4. Educacin prenatal en el hogar, sobre la nutricin, los cuidados mdicos, el servicio domstico, los primeros auxilios y la enseanza a travs de la televisin. El entorno que influye en el nio comprende unas variables sociales que el planificador de la educacin no puede controlar. Las diferencias que existen entre las zonas rurales y las urbanas, las clases pobres y las medias, los nios subalimentados y los bien alimentados, los que tienen buenas condiciones de vivienda y los dems, los que trabajan y los desempleados, determinan el comportamiento, y la escuela tiene que colaborar con los padres para superar los fallos derivados de la pobreza. Esto supone m u c h o ms que explicar los programas educativos a los padres, aunque sea evidentemente importante. Y no se trata solamente de que la escuela responda a las metas que los padres han fijado para sus hijos. Gerard Pantin, director ejecutivo de S E R V O L (Servicio Voluntario para Todos), que ha sido responsable de los programas preescolares en Trinidad y Tobago, expresa m u y bien esto al decir: " L o que no habamos previsto es que tenamos que recurrir a las guarderas para salvar no solamente a los nios sino tambin a los adultos de toda la comunidad." 4 A d e m s , el programa global incluye una seccin de formacin profesional para que "los padres de ingresos modestos puedan intervenir directamente en las actividades del programa y se realice u n esfuerzo concreto, encaminado a ayudarles a adquirir una competencia utilizable en el mercado laboral"5. Los padres con una nueva formacin pueden as trabajar tambin al margen de este programa si existe u n puesto de trabajo disponible. L a oportunidad de obtener u n salariofijoayuda "a las familias pobres o pertenecientes a una minora a independizarse de las estructuras y del entorno social que las han mantenido en la pobreza"6.

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Por ejemplo, para resolver el problema, S E R V O L ha creado actividades cooperativas en pequea escala y oportunidades de formacin tcnica y profesional (soldadura, carpintera, albailera, instalaciones elctricas, trabajo mecnico, etc.), c o m o parte integrante de sus programas de educacin preescolar7. C o m o verem o s ms adelante, numerosos responsables de educacin preescolar en el Caribe reconocen la necesidad de vincular la educacin en u n marco integrado de desarrollo: "Es evidente que la educacin preescolar de carcter compensatorio y, de hecho, cualquier otro tipo de educacin no puede efectuarse en el vaco. E n u n plano ideal, la intervencin educativa tiene que formar parte de u n programa totalmente integrado de desarrollo de la comunidad. Gracias a la accin comunitaria, la escuela y otras entidades educativas modifican el carcter ineluctable de los problemas derivados de la pobreza en u n determinado ambiente, por lo que cabe esperar progresos. E n esta situacin, las actividades preescolares se alian a todas las influencias de progreso que inciden en la sociedad."8 Estimamos que la educacin preescolar o las escuelas de prvulos estn al servicio del desarrollo de la comunidad, y que este desarrollo se producir a travs del cauce social de la escuela. Ahora bien, las investigaciones relativas al desarrollo intelectual de los nios pequeos han puesto de manifiesto la importancia del "deseo de obtener buenos resultados", es decir, el deseo de dedicarse a actividades productivas e interesantes, alcanzar u n nivel satisfactorio y ser aceptado y felicitado por haber trabajado lo mejor posible. El origen de este afn radica en la naturaleza de las relaciones afectivas del nio con los adultos que le rodean en los primeros aos de su vida. A este respecto, la gran importancia del juego para el desarrollo del nio, de m o d o tal que el aprendizaje pase a ser una experiencia social agradable, es de sobra conocida. Por supuesto, el condicionamiento cultural

durante los primeros aos de la vida del nio repercute profundamente en su desarrollo. Segn el D r . L . H . E . Reid, de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de las Antillas de Kingston (Jamaica), los nios jamaicanos p o bres, por ejemplo, adoptan m u y pronto actitudes negativas ante los estudios y se desinteresan de lo que les rodea9. Atribuye esto a la pobreza y a la inexistencia de unos contactos directos con el entorno fsico. Este contacto activo es esencial para el desarrollo conceptual del nio pequeo. E n sus observaciones sobre los criterios de educacin propios de los padres de ingresos modestos de Jamaica, E . Clarke constata que transmiten rgidamente al nio una serie inflexible de normas y costumbres que coartan la gestacin de u n sentimiento de identidad personal10. Es evidente que el autoritarismo de la tradicin colonial y el orden social jerrquico de muchos pases de las Antillas no se prestan a una educacin basada en la curiosidad y la experimentacin. D e hecho, una de las conclusiones esenciales de los participantes antillanos en el seminario sobre la educacin de los nios de corta edad en el Caribe, celebrado en 1971 bajo el patrocinio de la Fundacin Bernard van Leer fue que "en la situacin propia del Caribe no existe una comprensin adecuada de las finalidades y objetivos de la educacin preescolar a pesar de la fe m u y generalizada, incluso en los sectores ms pobres de la sociedad, en el valor de la educacin en s misma. Sin embargo, los padres tienden a apoyar los mtodos tradicionales de educacin". M s lejos se puede leer: "Al examinar unos planes de estudio apropiados para la educacin preescolar en el Caribe, se observaron varias lagunas en el desarrollo de estos nios, especialmente en el aprendizaje de la lengua. Se estudi el m o d o de adaptar una formacin lingstica especial a las caractersticas de una educacin preescolar compensatoria y las tcnicas apropiadas para ello."11 Tres aos ms tarde, en el seminario de 1974,

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Reid recogi este tema y ofreci una explicacin m u y sugestiva: "Abundan los datos en el sentido de que, debido a su pobreza material, las madres dedican relativamente poco tiempo a hablar con sus hijos y, de hecho, no se incita a los nios a dar una expresin verbal de sus propios sentimientos. Las restricciones que se imponen a la utilizacin del entorno inmediato traen consigo una experiencia m u y escasa. D e ah que esas variables incitacin mnima a una verbalizacin temprana y experiencia limitada en el empleo de la lengua se combinen para coartar el desarrollo lingstico del nio. N o es difcil comprender que el progreso cognitivo queda probablemente aminorado, ya que el nio tiene m u y pocas experiencias de aprendizaje y, si dispone de pocas palabras para expresar los conceptos y las ideas, probablemente se m a n tendr durante m s tiempo del debido en la fase que Piaget llama "preconceptual" o "preoperacional". Por consiguiente, es probable que su actuacin mental en la ulterior fase operacional sea incierta y cualitativamente marginal. Nuestra preocupacin inmediata por los nios de corta edad en el Caribe no consiste en determinar el m o d o en que adquieren una lengua normalizada sino m s bien en la necesidad de orientar a los padres para que perciban la importancia de adoptar una actitud m s abierta ante el habla infantil y proporcionen oportunidades m s diversas para la prctica verbal del nio. Si se consiguiese simplemente esto, se habra logrado m u c h o . Es fundamental para la calidad del comportamiento cognitivo e indispensable para la adquisicin de conocimientos."12 As pues, aunque hay muchos problemas pendientes y sin resolver en la educacin de los nios de corta edad, se acepta en general que la interaccin de los adultos con los nios es u n elemento decisivo para el desarrollo cognitivo. Se est de acuerdo en que el juego no es una actividad frivola sino el principal medio gracias al cual el nio reconstituye simblicamente su

entorno fsico y social. Mediante el juego, el nio pequeo adquiere u n sentimiento de c o m petencia y una tica laboral. El juego es el vehculo gracias al cual los nios asimilan la experiencia y la transforman en smbolos. Sin embargo, las investigaciones realizadas al respecto sugieren que la mayora de los padres de las Antillas dan m u y poca importancia al juego, especialmente en el caso de las categoras socioeconmicas inferiores. Desde el punto de vista de los padres antillanos de las clases desheredadas, la educacin preescolar es esencialmente un servicio de guardera, gracias al cual la madre que trabaja puede dejar tranquilamente al nio durante la jornada. L a escuela de prvulos norteamericana tpica, en la que los nios se dedican a jugar con el agua, a cocinar, a hacer construcciones con bloques de madera, a pintar con los dedos, etc., no corresponde a la idea que estos padres tienen acerca de lo que debe ser una escuela o de lo que deben hacer los nios en ella. Por otra parte, los padres saben m u y claramente que alfinalde la escuela primaria el nio habr de presentarse al exam e n correspondiente. Por consiguiente, hay que prepararle lo ms intensivamente posible para que triunfe en ese examen, con objeto de que no se quede privado en gran parte de las ventajas materiales que ofrece la sociedad. E n este contexto social, la educacin "bsica" supone una preparacin ms intensa y m s temprana de carcter formal, para que el nio adquiera los conocimientos en funcin de los cuales va a ser examinado m s tarde. El xito consiste en superar esos exmenes para tener la oportunidad de una movilidad social ascendente, al conseguir u n puesto de trabajo en la administracin pblica o c o m o empleado. C o n arreglo a este criterio general, el juego es frivolo, y no se aprecian las actividades que pueden suscitar la competencia y el desarrollo cognitivo. Por ello, la actitud de los padres consolida los aspectos ms negativos del sistema de educacin y hace que los cambios resulten m s difciles todava. A u n q u e sabemos que el juego es u n elemento

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decisivo para la ulterior utilizacin por el nio de sistemas simblicos m u y complejos, tales c o m o las palabras y los nmeros, carecemos de informacin sobre la forma de jugar de los nios antillanos. Sabemos a ciencia cierta que no todos los nios juegan del m i s m o m o d o . Las investigaciones realizadas sobre los nios de origen modesto de los Estados Unidos de Amrica, por ejemplo, hacen pensar que muchos nios pobres se dedican a actividades motrices repetitivas con juguetes, pero que no inventan sus propias construcciones imaginarias. Sabem o s tambin que a los nios a quienes se les niega la ocasin de tener interacciones interpersonales, especialmente con sus padres, hay que ensearles a m e n u d o a jugar. Para jugar, el nio tiene que sentirse seguro y abierto a los dems nios y adultos, ya que sus reacciones afectivas forman parte integrante de su juego. E n las Antillas, la actividad escolar est concebida con la finalidad de aculturar al nio, inculcndole los valores dominantes de la sociedad metropolitana. Los padres saben que el xito en la escuela supone la movilidad social y esto, a su vez, supone la asimilacin de u n estilo de vida norteamericano o europeo, que se considera superior. A m e n u d o , se ignoran o desprecian las costumbres culturales de la sociedad autctona. Durante los primeros aos de vida del nio antillano desheredado, la "familia" se reduce a la madre, porque el modelo matrimonial ms corriente es el de las relaciones episdicas, y sta, que vive pobremente, tiene que ocuparse de cuidar material y psicolgicamente a los nios ms pequeos. Por consiguiente, debido a la presin de las circunstancias econmicas, se ve obligada a buscar algn tipo de empleo remunerado. Si encuentra trabajo, tendr que dejar al nio en u n sitio en el cual se satisfagan por lo menos sus necesidades materiales. Se le ofrecen varias posibilidades. Puede dejar al nio con su madre o su abuela, o con una vecina que le cobrar una pequea suma por ello. Tambin puede dejarlo con otra persona

que se encarga de cuidar a u n cierto nmero de nios a cambio de una mdica suma semanal. (Puede ocurrir tambin que la madre trabaje fuera de la isla, o donde pueda encontrar empleo.) Las "guarderas" diurnas son las precursoras de las escuelas maternales en el Caribe. E n Jamaica, por ejemplo, c o m o veremos m s adelante, las "escuelas de base" se convirtieron en centros de educacin preescolar, lo m i s m o ocurri en el Commonwealth de Dominica. E n las pginas siguientes hacemos una breve sinopsis de las caractersticas esenciales de la educacin de los nios de corta edad en el Caribe, centrndonos en tres pases: Jamaica, Commonwealth de Dominica y Trinidad y Tobago. C o m o Jamaica tiene una red insular de escuelas bsicas, que surgieron gracias a la iniciativa local despus de la segunda guerra mundial, la Fundacin Bernard van Leer, de carcter no lucrativo y que se especializa en los programas dedicados a los nios de corta edad de todo el m u n d o , estim oportuno empezar a trabajar all en 1966. Los equipos de estudio constataron que las escuelas bsicas jamaicanas que atienden las necesidades de los nios pobres estaban situadas a m e n u d o en un cobertizo o en un local parroquial que careca de luz elctrica y de los servicios sanitarios bsicos. Las clases tenan de 60 a 100 alumnos, la inmensa mayora de ellos de cuatro a seis aos de edad, pero a m e n u d o tambin de hasta once aos. Sola haber una sola maestra para toda la escuela. Se le pagaba el sueldo gracias a pequeas contribuciones voluntarias de los padres. Normalmente, se trataba de una mujer de edad madura, aunque a veces haba tambin jvenes que acababan de terminar sus estudios. L a mayora de estas maestras haban cursado simplemente la escuela primaria, y enseaban lo que haban aprendido: la aritmtica elemental, el alfabeto y la recitacin en coro de la Biblia. Teniendo en cuenta el gran nmero de nios pequeos, se aplicaba una disciplina estricta, recurriendo incluso a los castigos fsicos.

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Estas escuelas bsicas constituyeron la primera oportunidad de desarrollo intelectual para los nios pobres de corta edad. E n comparacin con los nios de l clase media, m s privilegiados, que a m e n u d o haban tenido la experiencia de una guardera privada, los nios pobres estaban ya en una situacin desventajosa cuando llegaban a la escuela primaria. E n 1963, el Instituto de Formacin Pedaggica de la Universidad de las Antillas organiz una serie de cursos de perfeccionamiento de los maestros de escuelas bsicas. Aproximadamente al mismo tiempo, se iniciaron las negociaciones con la Fundacin Bernard van Leer, que desembocaron en un proyecto de educacin de los nios de corta edad, iniciado en 1966. Durante la primera fase de este proyecto experimental, se escogi a cuadro pueblos de Jamaica oriental y se realiz u n estudio detallado de las escuelas bsicas de esta regin. Los miembros de los equipos, junto con los voluntarios del Cuerpo de Paz de los Estados Unidos de Amrica, que trabajaban c o m o auxiliares, vivan en la zona de trabajo. Los cursos de formacin se dividan en dos partes: una serie de cursillos intensivos, de cuatro semanas de duracin, dedicados especialmente a los aspectos ms tericos del desarrollo del nio, seguidos de una serie de demostraciones prcticas de determinadas tcnicas pedaggicas, a intervalos de dos semanas. T a m bin se organizaron visitas de inspeccin del personal de las escuelas bsicas. Cuando el personal del proyecto comenz a recoger las primeras reacciones de las maestras, se concibieron materiales didcticos en forma de guas de lecciones semanales y hojas de trabajo. Se organizaron "rincones de actividad", m u yflexibles,en el aula de clase para modificar los rgidos criterios de la enseanza en grandes grupos. Siempre que era posible, se proporcionaba a la maestra una auxiliar que pudiera orientar y dirigir los diferentes grupos de nios. L a segunda fase del proyecto se inici en 1969, con lafinalidadde extender el programa de formacin de maestras m s all de la zona del
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proyecto experimental, a los dems pueblos de Jamaica. Mediante los peridicos, la radio y la televisin, se ensearon las nuevas tcnicas a otras maestras de escuelas bsicas. Entre tanto, el gobierno de Jamaica haba nombrado a u n alto funcionario de educacin para la educacin especial y de los nios de corta edad, as c o m o treinta instructores de maestras cuya funcin consista en extender el sistema de perfeccionamiento de las maestras por toda la isla. El Ministerio de Educacin de Jamaica prest apoyo a la nueva Fundacin Nacional para la Educacin Preescolar y se comprometi a ampliar el programa despus de terminar el proyecto en 1971. A principios de 1971, la Universidad de las Antillas puso el campus de M o n a a disposicin del personal del proyecto de educacin preescolar. E n 1957, el Centro Social de Roseau ( C o m monwealth de Dominica) inici sus primeras actividades preescolares oficiales en unos locales privados, para veintitrs nios de cinco aos de edad cuyas madres trabajaban. C o n el tiempo, diversas comunidades locales recaudaron fondos para organizar guarderas en su zona. El Centro Social de Roseau les prest asesoramiento y apoyo. E n 1971, haba ya trece centros preescolares en la Dominica. L a finalidad principal de estas escuelasguarderas consista en cuidar a los nios d u rante el da. E n Dominica existan, ms o menos, las mismas condiciones que en Jamaica. Por supuesto, el problema fundamental consista en que la creacin de instalaciones adecuadas, la formacin del personal docente, la obtencin de materiales didcticos apropiados y la organizacin de juegos para los nios requeran desembolsos de capital, tanto para la compra como para el funcionamiento y mantenimiento, lo que no estaba al alcance ni del gobierno ni del Centro. El presupuesto de estas "escuelas" estaba formado por modestas subvenciones del Centro y por contribuciones, tambin modestas, de los padres. Adems, el Centro envi a uno de sus miembros para dar asesoramiento y suge-

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rendas, y organiz tambin u n curso anual de formacin, al que se invit a las maestras de las escuelas privadas y de otras escuelas libres. M s tarde, se aadieron a este curso principal unas reuniones anuales de formacin durante los fines de semana. Al igual que en Jamaica, se hizo hincapi en las guas y en los materiales didcticos. E n 1971, la Fundacin van Leer decidi extender el proyecto de Jamaica a otras islas, y el Commonwealth de Dominica constitua u n lugar ideal debido a sus anteriores actividades en ese sector. L a Fundacin colabor con el Centro Social proporcionando asistencia tcnica yfinanciera,centrada principalmente en la formacin de las maestras preescolares de la isla. Se extrapol el modelo jamaicano a Dominica, en el sentido de que se organizaron sesiones de formacin peridicas para las maestras, con el apoyo de equipos de especialistas. El proyecto titulado Programa de Educacin Preescolar (PEP) se centr en el personal de las treinta y siete instituciones preescolares que existan entonces en la isla. Se cre u n modelo preescolar para los nios de tres aos de edad, con objeto de que las maestras pudieran observar en la prctica u n plan de estudios preescolares, sobre la lengua, la aritmtica elemental, la msica, las actividades creadoras, la sanidad y la nutricin. Esta escuela modelo, situada en Roseau, corri a cargo de los miembros del equipo de formacin profesional que, cuando no se dedicaban a la enseanza, trabajaban con el personal de las dieciocho escuelas patrocinadas por el Centro Social. E n 1970, se produjeron disturbios originados por el movimiento del "poder negro" en Puerto Espaa (Trinidad). M u c h o s de sus dirigentes procedan de los barrios insalubres de Lavantille, por lo que el gobierno de Trinidad envi u n equipo para visitar esta localidad y determinar el m o d o de hacer frente a ese descontento. L o que pudieron observar fue la caracterstica desorganizacin social propia de estos barrios en todo el m u n d o , con la diferencia de que Laventille haba pedido asistencia al gobierno. U n m i e m -

bro del equipo se qued en Laventille para organizar lo que, de hecho, se convirti en u n organismo de accin comunitaria: el S E R V O L (Servicio Voluntario para Todos). E n 1971, la Fundacin van Leer ofreci su asistencia. Se volvi a equipar a tres centros locales con bancos y los comerciantes locales regalaron televisores. Se incit a los habitantes de la zona a enviar a sus nios de tres a cinco aos de edad a uno de estos centros, y se escogi a las maestras entre las nias de la zona que haban terminado sus estudios de enseanza primaria. Se decidi la creacin de diez centros preescolares, y los cuatro primeros fueron inaugurados en noviembre de 1971. Las clases para los nios se celebraban por la maana, y las sesiones de formacin de las maestras por la tarde. Estas maestras vivan cerca del centro preescolar y la comunidad contribua al sueldo. E n definitiva, se inscribieron 500 nios y se llevaron a la prctica otros programas para nios de m s edad, incluidos los adolescentes. A u n q u e en muchos sentidos las actividades brevemente enumeradas hasta ahora son m o destas en comparacin con las necesidades de los nios de la regin, han sido m u y importantes porque han introducido la idea de la escuela materna c o m o algo que no consiste simplemente en una institucin que se dedica a cuidar a los nios. E n la medida de lo posible, los gobiernos han prestado su apoyo a las actividades realizadas en este campo. Por otra parte, en los tres pases se ha hecho hincapi en la importancia de la funcin de la maestra, que es a veces la nica fuerza progresista y modernizadora que existe en una comunidad insular aislada. Pero lo m s importante de todo quizs es que hemos aprendido lo que debe ser una "escuela" para poder hacer frente a la amplia gama de necesidades sociales y educativas de las clases desheredadas. Podemos ver ya claramente que la escuela tiene que prestar servicios a la vez a los nios y a los padres, con objeto de que aqullos puedan aprovechar realmente lo que ofrece la escuela.

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E n definitiva, el problema bsico consiste en determinar la forma en que los gobiernos puedan seguir prestando apoyo a unos servicios pblicos en expansin, tales c o m o los programas dedicados a la enseanza preescolar, cuando cesan las actividades del organismo donante. Es evidente que los actuales medios de educacin no estn debidamente atendidos en el Caribe porque los gobiernos no pueden aportar las importantes sumas necesarias para sufragar los gastos ordinarios. Por ejemplo, si no se puede mantener adecuadamente u n edificio escolar, habr realmente que construirlo? Si no se puede pagar a las maestras, deber iniciarse un programa que entrae la contratacin de un mayor nmero de ellas? Es evidente que las autoridades de educacin de los pases del Caribe perciben la importancia de la educacin preescolar. Por m u y valiosos e importantes que hayan sido todos estos esfuerzos, subsiste el problema bsico, consistente en determinar el m o d o de sufragar el costo de la generalizacin de la educacin preescolar en todo el Caribe, para que los distintos territorios insulares puedan tener los programas correspondientes. A nuestro juicio, es evidente que si se quiere que la educacin preescolar sea algo ms que un servicio educativo ms para la clase media, si se quiere que esos servicios lleguen a "los ms pobres de entre los pobres", ser preciso aunarlos en un esfuerzo total de desarrollo de la comunidad, una de cuyas funciones centrales consiste en la creacin de empleos. Los habitantes del Caribe tendrn que pagar en gran medida esos servicios y no podrn mantener tales programas sin obtener ingresos gracias a algn tipo de trabajo. D e qu otra forma pueden los pases en desarrollo organizar tales programas? Las organizaciones donantes estn dispuestas a permanecer indefinidamente? Sabemos por experiencia que no. H e m o s aprendido tambin lecciones m u y tiles sobre las actitudes de los padres ante la educacin preescolar. Los padres han formulado crticas m u y severas, Por qu no se castiga fsicamente a los nios? Por qu se emplean

materiales viejos y no nuevos? Por qu se dedica estrilmente tanto tiempo a contar cuentos? Por qu juegan tanto los nios? C m o es posible que una nia, a quien conocen porque es de su propio pueblo, que no tiene u n certificado de enseanza secundaria, se convierta de repente en maestra? C m o puede ensear cuando ella misma no ha terminado sus estudios? Para qu inscribirse en la asociacin de padres de familia o hablar con la maestra? Acaso no es cierto que, una vez que el nio se matricula en la escuela, la maestra debe ensear, y el nio, aprender? Estas actitudes constituyen importantes factores de resistencia al cambio y, aunque est demostrado que es posible superarlos y transformarlos, los programas trienales de financiacin de la inmensa mayora de los organismos internacionales donantes subestim a n gravemente los elementos y el tiempo necesarios para llevar a cabo esta tarea. Cuando relacionamos esas actitudes con las caractersticas fundamentales de las familias desheredadas del Caribe autoritarismo, estmulo mnimo de la verbalizacin, subestimacin del juego por considerarlo una prdida de tiempo, y situacin de privacin fundamental que entraa malas condiciones de sanidad y malnutricin, y, sobre todo, la pobreza obtenemos una conjuncin de fuerzas sociales y psicolgicas cuya importancia no se puede pasar por alto. H e m o s de relacionar tambin esto con los resultados de las investigaciones: todo esfuerzo encaminado a dispensar educacin preescolar que no entrae u n alto grado de intervencin de los padres tiene m u y pocas probabilidades de ser eficaz a largo plazo. Los intentos de educacin preescolar en el Caribe han demostrado la viabilidad y la eficacia de unos programas de educacin relativamente poco onerosos. Si fuera posible integrar en la educacin preescolar las industrias cooperativas, c o m o las de artesana, se podra quizs lograr que tales programas resultaran en gran medida autosuficientes. D e este m o d o , los distintos gobiernos podran sufragar los sueldos de unos

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semiprofesionales capacitados y acreditados. El costo de un semiprofesional debe ser aproximadamente el 30 por ciento del de un maestro normal. Por otra parte, el costo de los salarios de los primeros redunda directamente en beneficio de los ms desfavorecidos. E n el m o m e n t o actual, las tres encuestas de educacin realizadas por los organismos donantes (Unesco, C I D A , A I D , etc.), as c o m o las declaraciones de las autoridades antillesas, sealan m u y claramente que el actual sistema de educacin est esencialmente inadaptado a las necesidades de esas sociedades. Los centros escolares de esos pases siguen haciendo hincapi en la enseanza de unas disciplinas, valores y actitudes que antao garantizaron la continuidad del rgimen colonial. El espritu de curiosidad, el sentido de la individualidad, la fe en la propia capacidad, el juego, la exploracin y el descubrimiento se consideraban, no hace todava m u c h o , como peligrosos e inimaginables. Por aquel entonces, los centros escolares estaban en armona con una realidad social m u y diferente, en la cual la norma prevista era la sumisin y el acatamiento de la autoridad. Debern continuar esos centros docentes a atender los intereses metropolitanos extranjeros que antao dominaron esos pases? L a educacin preescolar constituye una oportunidad que tiene el pueblo del Caribe de planificar, organizar y decidir su propio orden de prioridades. E n este sentido, hay que concebirla c o m o una parte importante del desarrollo de los recursos humanos que necesita esta regin. Es preciso considerar la educacin preescolar c o m o u n instrumento del desarrollo, gracias al cual se fomentan las actitudes y conocimientos propios de u n pueblo libre y creador. Las actividades preescolares, debidamente relacionadas con u n plan c o m u nitario global cuya caracterstica central consista en crear puestos de trabajo, pueden brindar a las madres motivos de esperanza y a los nios la oportunidad de hacerse una idea de s mismos al facilitarles los conocimientos que necesitan para "aprender a aprender".

L a misin fundamental de u n programa de este tipo destinado a los nios desheredados de las Antillas consiste en ofrecerles las ventajas de que gozan ya otros nios ms privilegiados: libertad de movimientos y fcil acceso a los cauces econmicos, sociales y polticos del sistema. Las investigaciones realizadas en Amrica del Norte y en el Caribe no solamente son compatibles sino que se confirman mutuamente. Esas investigaciones sugieren las siguientes lneas directrices para u n programa de educacin preescolar. 1. Creacin de ingresos para los padres pobres. 2. U n o s servicios sociales globales de carcter intersectorial: sanidad, nutricin, asesoramiento, etc. 3. Intervencin de la madre desde el primer momento. 4. Participacin indispensable de la comunidad. Cuando la ayuda al desarrollo se centra en los establecimientos de enseanza formal, no llega hasta el nio desheredado, simplemente porque la cognicin no se puede separar de los otros aspectos del comportamiento infantil. Por otra parte, la familia es la unidad social y econmica primaria del pas. L a madre determina cules son los bienes, servicios, valores, conocimientos y disciplinas necesarios para vivir en el m u n d o en general. Hasta la fecha, una gran parte de las actividades en materia de desarrollo del Caribe no han perseguido lafinalidadde llegar al agente bsico del cambio que es la madre. L a contribucin que puede aportar sta al progreso econmico y social ha sido grave y constantemente subestimada, debido posiblemente a que una gran parte de esa contribucin es invisible por cuanto consiste en actividades no remuneradas y ajenas al mercado, en forma de produccin de bienes y servicios para el consumo de la familia (por ejemplo, la preparacin de las comidas). A d e m s , las actitudes de la madre y el sentido de su propia dignidad durante los primeros aos del nio estn directamente relacionados con su ulterior rendimiento intelectual. Por ejemplo, la

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cantidad de tiempo que la madre dedica al nio determina profundamente toda la vida de ste. Para poder valorizar al m x i m o el potencial h u m a n o del nio habr que jarse como objetivo fundamental la propia madre. sta es la conclusin principal de las investigaciones de las que hemos tratado. C o m o ya hemos visto, en las Antillas, es la madre quien debe garantizar la continuidad y la conservacin de las relaciones humanas, la estabilidad y los valores que dan sentido a la propia vida. Si la finalidad del desarrollo estriba en mejorar el bienestar de los seres humanos, el objetivo principal de los programas de desarrollo deber consistir en atender las necesidades elementales de las m a dres de las clases desheredadas en los campos de la alimentacin, la vivienda y la salud. H a y que contribuir a que las madres puedan actuar de un m o d o ms productivo ya que son, en definitiva, el recurso h u m a n o a travs del cual se podr lograr una reconstruccin de los pases del Caribe. E n efecto, la madre transmitir a sus hijos los nuevos conocimientos y actitudes que ella misma adquiera.
Notas

i. Puede verse una excelente bibliografa de las actividades realizadas en este campo en Compensatory early childhood education: a selective working bibliography, Bernard van Leer Foundation, 1971.

2. Para m s detalles sobre este tema y el tipo de m o dificaciones institucionales correspondientes vanse: J. Olsen, "Needed: a n e w kind of school for the slums", Changing education, verano de 1967; "Challenge of the poor to the schools", Phi Delta Kappa, octubre de 1965; "Should w e group by ability?", The journal of teacher education, vol. X V I I I , n. 2 , verano de 1967. 3. Vanse " T h e origins of alienation", Scientific American, vol. 231, n. 2 , agosto de 1974, p . 53-61. Para u n excelente resumen de siete importantes programas y estudios sobre educacin preescolar vase: U . Bronfenbrenner, "Is early intervention effective?", Teachers college record,vol. 76, n.2, diciembre de 1974, p. 279-301. 4. "Linking school and community". E n : Innovation in early childhood education, p . 80, Bernard van Leer Foundation, 1974. (Informe del Segundo Seminario del Caribe.) 5. Ibid, p . 81. 6. Ibid, p . 91. 7. "Early childhood education in the Caribbean", Bernard van Leer Foundation, 1972, p . 49-53. 8. Ibid, p. 91. 9. L . H . E . Reid, "Preschool tests of concept development for children from deprived environments", p. 66-75. E n : K . Ingenkamp, Developments in educational testing: the proceedings of an international conference held under the aegis of the Pdagogisches Zentrum, Berlin, vol. 2 , Londres, University of L o n d o n Press, 1969. 10. E . Clarke, My mother who fathered me: a study of the family in three selected communities in Jamaica, 2. a edicin, Londres, Allen and U n w i n , 1966. 11. "Early childhood education in the Caribbean", op. cit., p. 13. 12. "Child rearing practices and the development of the Caribbean child", Innovation in early childhood education, op. cit., p. 44-45.

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La universidad democrtica y el desarrollo regional

Olav Holt
E n 1968, el Parlamento de Noruega decidi establecer dos nuevas universidades, en Tromso y en Trondeheim, con lo que se elevaba a cuatro el total de estas instituciones en el pas. Los argumentos polticos en favor de esta decisin eran que la creacin de estas universidades descentralizara la educacin superior y favorecera el desarrollo regional de una manera general. Pero, salvo por esta razn, los dos proyectos fueron m u y diferentes desde un principio. E n Trondheim, situada en el centro de Noruega, haba ya dos instituciones que impartan enseanza superior a nivel universitario: un instituto de tecnologa y una escuela normal, que se incorporaran a la nueva universidad. Las ventajas seran (posiblemente) el mayor prestigio que una universidad traera a la regin y la administracin en comn. Pero bsicamente, la creacin de una universidad en Trondheim significaba la reorganizacin de las instituciones existentes. Ahora bien, esta reorganizacin result ser ms problemtica de lo que se haba esperado, y lo sigue siendo. E n Tromso la situacin result totalmente distinta. Haba dos pequeas instituciones de investigacin, u n museo, una granja experimental y u n observatorio de la aurora boreal. Sin embargo, a diferencia del caso de Trondheim, se trataba de empezar casi a partir de cero. L a tarea consista en fundar en Tromso una universidad que estimulara el desarrollo del norte del pas, regin que en muchos aspectos estaba ms atrasada que el resto. Se cre u n comit de direccin provisional en el que estaban proporcionalmente representadas las profesiones universitarias, las instituciones locales y la Unin de Estudiantes de Noruega. Tres de los nueve miembros eran de Tromso : el director del museo de T r o m s o , uno de los representantes de los estudiantes y yo, que al mismo tiempo ejerca el cargo de director del Observatorio Auroral. Es as c o m o durante u n periodo de ms de ocho aos, entre ellos cuatro c o m o rector, compart, con u n grupo cada vez mayor de entusiastas colaboradores, los progresos y los obstculos, las pruebas difciles y emocionantes, los problemas, los pequeos triunfos y las inevitables decepciones de una nueva universidad. Mirando hacia atrs, m e parece que sobre todo compartimos una cadena interminable de problemas. Pero de no ser as, la empresa tampoco hubiera resultado tan interesante. Algunas veces se m e ha pedido que resuma los problemas y diga si tenan algo en c o m n . M i respuesta es afirmativa. Creo que la mayora de los problemas planteaban de algn m o d o la necesidad de establecer u n equilibrio (a veces m u y precario) entre las estructuras internas y las externas. Algunos de los problemas con que tropezamos fueron probablemente tpicos de nuestra situacin, pero en m i concepto, la m a y o ra era de carcter general, aunque algunos pudiesen asumir caractersticas particulares. A continuacin tratar algunos de dichos problemas basndome en m i experiencia durante la creacin de la Universidad de Tromso. Espero que sern de inters para los que se preocupan por la funcin de la universidad en el desarrollo regional. Los puntos de vista son personales y no representan la opinin oficial de ninguno de los rganos de nuestra universidad.

Olav Holt (Noruega). Rector de la Universidad de Tromse de 1973 a 1977. Actualmente es profesor de fsica en esta universidad.

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Perspectivas, vol. I X , n. 4, 1979

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Antecedentes

L a regin conocida con el nombre de Noruega del norte cubre aproximadamente u n tercio de la superficie del pas, pero aloja apenas a una dcima parte de la poblacin. El grado de industrializacin es bajo (aproximadamente el 6 por ciento de la industria del pas en 1970). E n los aos anteriores a 1970 hubo u n aumento de la migracin del norte hacia el sur. Los ingresos medios del norte de Noruega son m u c h o m s bajos que en otras regiones del pas, y el nivel medio de la educacin es m u y inferior. L a decisin del Parlamento de establecer una universidad en T r o m s o fue puramente poltica, y se tom a pesar de haber sido desaconsejada por una gran mayora de los profesores de las otras universidades. Esto no era de sorprender. Cuando en 1812, Noruega que en aquella poca estaba unida a Dinamarca, cre su primera universidad, lo hizo en gran parte en contra de la opinin de los profesores de Copenhague y casi por las mismas razones evocadas ciento cincuenta aos ms tarde. Los miembros del Parlamento expresaron su firme creencia de que una universidad en T r o m s o constituira u n importante factor para el desarrollo de la regin, argumento que tuvo m s fuerza que las posibles desventajas de asignar dinero para la investigacin y la enseanza superior a otra institucin ms. H a y que recordar que por aquellos aos se estaba en u n periodo de rpido desarrollo econmico en Noruega y que los recientes descubrimientos en el mar del Norte permitan esperar que la situacin durara muchos aos. L a poltica declarada del gobierno fue la de que los ingresos esperados de la industria petrolera se utilizaran para fomentar e igualar las oportunidades educativas individuales, as como para fomentar la igualdad entre las diferentes regiones del pas. N o olvidemos tampoco que aqul fue u n periodo de reforma en la organizacin de la

universidad europea. Esto se debi en parte a las revueltas estudiantiles, pero creo que las reformas se hubiesen producido de todos modos en la misma poca. E n una nueva universidad era probable que las nuevas ideas se implantaran desde u n principio.

La educacin superior como medio de desarrollo regional

Antes de 1970, para acceder a la educacin superior una vez terminada la secundaria, los jvenes de Noruega del norte tenan que marcharse al sur del pas. N o hay duda de que este hecho constitua una barrera, tanto social como econmica. Aquellos que por tradicin de familia tenan una educacin superior eran los m s favorecidos. Algunos jvenes capacitados pero sin los mismos recursos llegaban tambin a la universidad, alentados quiz por sus profesores y algunas veces por sus padres. Sin embargo, no eran raros los casos en que los padres desanimaban a los hijos que deseaban hacer estudios superiores, y ello no por mala voluntad ni porque los padres no desearan lo mejor para sus hijos. E n parte por tradicin, en parte por la necesidad de contar con su ayuda en las pequeas granjas o en los barcos de pesca, no deseaban que sus hijos abandonaran la familia para adquirir una educacin y ejercer una profesin que probablemente los alejara del hogar. U n sistema educativo democrtico debe garantizar la libertad del individuo para escoger su propio futuro. Siempre habr factores limitativos en dicha eleccin: la capacidad individual, las perspectivas del futuro empleo, las tradiciones familiares, la necesidad de ayudar a la familia, o el deseo de vivir en cierta regin. Sin embargo, en lo que respecta al desarrollo de una regin, es importante que cierto nmero de jvenes opten por la instruccin superior. U n a universidad regional puede facilitar este camino, si la regin proporciona a su vez e m -

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pleo a quienes han recibido una educacin universitaria. Sin oportunidades de empleo, una universidad tendra efectos negativos en el desarrollo regional, ya que alentara a los jvenes capacitados de la regin a emigrar hacia otras fuentes de empleo. Por consiguiente, la educacin superior debe ser considerada c o m o parte de u n plan global para el desarrollo. U n a vez establecida, la universidad debe participar en el desarrollo del sistema escolar y contribuir a la creacin de nuevas industrias y de nuevas instituciones. Pero la universidad no puede ni debe asumir la responsabilidad principal en este terreno, ya que ello significara desplazar el papel de control y liderazgo poltico hacia la universidad, a la que desde luego no compete esta funcin. Los dirigentes de una nueva universidad pueden a m e n u d o enfrentarse con los problemas de la sociedad o incluso disponer de recursos tan considerables que se sientan tentados de tomar las decisiones en lugar de limitarse a su funcin orientadora. El principio general del control democrtico no siempre resulta tan obvio c o m o quisiramos. L a universidad, a travs de sus programas educativos y sus diversas actividades, debe m a nifestar su preocupacin por los problemas de la sociedad de la que forma parte importante, pero no le corresponde asumir la responsabilidad de las soluciones de esos problemas, salvo de los pocos que incumben directamente a la enseanza y a la investigacin universitarias.

ambas cosas, pero las exigencias de los estudiantes suelen cambiar rpidamente, y los dirigentes de la universidad tienen que planear una expansin coherente. T a m p o c o es fcil determinar las necesidades de la sociedad. Se puede estar de acuerdo en que, por ejemplo, "se necesitan m s mdicos" o "se debe fomentar el estudio de la ingeniera". Pero n o es tan fcil decir qu programa educativo formar los mejores mdicos y los mejores ingenieros. Tal vez sera mejor interrogarse sobre la manera de reducir la necesidad de asistencia mdica, c m o mejorar la salud general de la poblacin, qu clase de tecnologa se necesita, o cules seran las consecuencias de las soluciones de estos problemas en los programas educativos. stas son o deben ser las cuestiones urgentes con que han de enfrentarse las instituciones de la educacin superior en un pas o en una regin. El esfuerzo que se haga por encontrar la solucin debe guardar relacin con las necesidades claramente definibles hoy en da. A m e nudo se culpa a las universidades de no responder a las necesidades de la sociedad. D u d o que esto sea justo. Toda universidad responsable tratar de atender a dichas necesidades. El problema consiste en saber determinarlas. U n a "universidad regional" debe prestar especial atencin a las necesidades peculiares de la sociedad de la regin que pretende servir. E n T r o m s 0 esta labor se vio claramente reflejada desde u n principio en el planeamiento de la Facultad de Medicina. El servicio de salud pblica del norte de Noruega estaba m u y por debajo del nivel de los de las regiones meridionales del pas. Resultaba difcil conseguir m dicos que pudieran dedicarse a la medicina general en las zonas remotas y aisladas de la regin. L a Facultad de Medicina de la Universidad recalc la necesidad de orientar a los estudiantes hacia el ejercicio de la medicina general. Actualmente, a travs de la cooperacin con los pequeos hospitales y clnicas de toda la regin, los estudiantes reciben parte de su formacin en dichos lugares. N o se trata de u n internado

Los programas educativos de la universidad y su funcin regional

Las expectativas respecto de la Universidad de T r o m s 0 eran considerables, pero probablemente no haban sido suficientemente analizadas. Se esperaba que la universidad impartira la enseanza solicitada por los estudiantes y que se adaptara a "las necesidades de la sociedad". L a universidad, claro est, deseara hacer

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normal, sino de una capacitacin en una fase m u c h o m s temprana de los estudios. Este sistema tambin tiene la ventaja de vincular m s estrechamente esos centros con la clnica universitaria. Los cursos de perfeccionamiento para los mdicos y otro personal de salud pblica que ya trabaja en la regin constituyen u n importante esfuerzo en este sentido, lo que ha contribuido a eliminar el sentimiento de aislamiento experimentado tan a m e n u d o por las personas que desempean su profesin a solas o en pequeos grupos. Otro aspecto de particular inters para la Universidad de T r o m s o es la pesca, elemento importante de la economa noruega. A diferencia de la agricultura, que se viene enseando en Noruega desde hace u n siglo, para la pesca no ha habido ningn sistema de educacin oficial a nivel superior. E n el norte de Noruega, donde la pesca es relativamente ms importante que en el resto del pas, esta innovacin constitua u n reto para una universidad nueva. Pero la idea en s no era nueva. Haba sido expresada repetidas veces en tribunas polticas, en las organizaciones de pescadores, en la industria, etc. Sin embargo, nadie tena una idea exacta acerca del contenido de ese nuevo programa. U n o de los problemas principales era la dificultad de saber a ciencia cierta para qu clase de oficio debera capacitarse a los estudiantes. Quiz la mayora de estos oficios ya no existen hoy. Sin embargo, se decidi establecer un programa para la obtencin de un diploma que comprendiese disciplinas c o m o la biologa, la tecnologa, la economa y nociones de administracin, junto con materias facultativas que el estudiante escogera en la ltima fase del estudio. Se confa en que este tipo de programa podr incorporar los conocimientos y las ideas as adquiridas a aquellos sectores de la sociedad donde esa actividad n o forma parte de la tradicin. Es importante que una universidad pueda impartir cursos sobre aspectos de inters especial para la regin. Sin embargo, no hay que

volverse provinciano, y si la universidad ha de contribuir al desarrollo regional, debe hacerlo de acuerdo con normas internacionales.

Investigacin universitaria y desarrollo regional

La investigacin en la universidad se relaciona estrechamente con la enseanza superior. Est generalmente aceptado que la calidad de los programas educativos de una universidad depende de las oportunidades que tengan sus profesores de participar en la investigacin y, en particular, en la investigacin fundamental. Por esta razn a las universidades se las llama a m e n u d o "torres de marfil", lo que suele ser injusto, sobre todo a nivel de investigacin universitaria. Sin embargo, quiz sea cierto que las universidades han descuidado a veces la m u y importante tarea de explicar sus actividades al pblico: ste, y los polticos en particular, tienen derecho a saber en qu estn gastando el dinero. Por otra parte, las universidades no deben ceder a la tentacin de declararse demasiado "tiles". M e parece de suma importancia que las universidades reconozcan su responsabilidad especfica en el campo de la investigacin fundamental.

La autonoma en una universidad democrtica

E n una sociedad democrtica, cada individuo debe poder ejercer una influencia sobre la m a nera en que se gobierna la sociedad, y an m s sobre su propia situacin en la misma. A m e n u d o habr u n conflicto entre estos dos objetivos y, en la prctica, hay que encontrar un trmino medio. E n una universidad, la situacin es la m i s m a y puede dividirse en m u chos niveles: los individuos dentro de un grupo, los grupos dentro de u n instituto, los institutos dentro de la universidad.

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El mismo problema existe, y es quiz an m s grave, en la universidad correspondiente a una comunidad m u y vasta. Tradicionalmente, las universidades han disfrutado de considerable autonoma. Las reformas introducidas en las universidades europeas hacia 1970 permitieron a los estudiantes y al personal no docente ejercer una mayor influencia. Los acontecimientos que condujeron a las reformas suscitaron m u c h o escepticismo respecto de la universidad. Se inst a que se ejerciese u n mejor control sobre la manera en que las universidades utilizaban sus fondos. Desafortunadamente, esta reaccin no proviene tanto del inters por las actividades universitarias sino ms bien de una preocupacin acerca del gasto de fondos pblicos. E n m i opinin, la reaccin de las universidades frente a esta actitud ha sido demasiado defensiva. Cualquiera que sea la causa de la crtica, se debe aceptar la discusin y tratar de convertir el escepticismo en u n inters sincero y en una comprensin de los problemas universitarios. H a y m u y buenas razones para que las universidades conserven su autonoma. Pero hay que explicar esas razones a los dirigentes polticos y al pblico, y las universidades deben reconocer los lmites de sus actividades, que se derivan precisamente de su carcter autnomo. Las universidades deben tambin demostrar la responsabilidad que tienen para con la sociedad. E n el caso particular de T r o m s o , la universidad no poda olvidar su responsabilidad con respecto a u n plan destinado a mejorar la situacin sanitaria de la regin. Deba sentirse responsable de "la escuela de pesca". Tambin deba encargarse de la educacin y la investigacin en el campo de los idiomas, la literatura, la fsica, las matemticas y de todas las dems

disciplinas que, por el m o m e n t o , no tienen la misma demanda entre las gentes de la regin. Pero antes que cualquier contribucin precisa en algn campo especfico, el mejor servicio que la universidad puede prestar a la regin ser el de convertirse simplemente en una buena universidad en el sentido tradicional del trmino. E n el marco del desarrollo regional, una universidad es una inversin a largo plazo. Por s sola, resolver pocos problemas. N o es, por supuesto, la solucin mgica para lograr el desarrollo econmico. A corto plazo es probable que una universidad nueva genere problemas econmicos y aumente la presin en la c o m u nidad local. Sin embargo, a la larga, es necesario que la regin pueda contar con u n nmero adecuado de personas con diplomas universitarios. El aumento del nmero de inscriptos en la educacin superior es en s u n signo de desarrollo de la regin. Al m i s m o tiempo, es indispensable que haya empleo para los estudiantes que se gradan. Esto exigir normalmente la introduccin de algunos cambios en la estructura econmica de la regin. L a universidad puede ser u n factor importante en esta transformacin. Las instituciones polticas corrientes deben, no obstante, seguir siendo las responsables del planeamiento global indispensable. L a universidad debe tener conciencia de los problemas especficos de su vecindad m s inmediata: la regin. Y esta preocupacin debe reflejarse en los programas de investigacin. U n a universidad regional corre el riesgo de volverse provinciana, pero esto puede evitarse manteniendo u n alto nivel docente y de investigacin, cualidades que la universidad podr acrecentar preocupndose por los problemas peculiares de la regin.

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Revista de publicaciones

Acerca de algunas obras polacas

Bogdan S U C H O D O L S K I J Problemy wychowania w cywilizacji nowoczesnej [Los problemas de la educacin en la civilizacin moderna]) Varsovia, P W N , 1974, 292 p. Czeslaw K U P I C I E W I C Z , Przemiany edukacyjne zo sviiecie [La evolucin de la enseanza en el mundo], Varsovia, Wiedza Powszechna, 1978, 268 p . Wincenty O K O , Podstawy wyksztalcenia oglnego [Los principios de la enseanza general], Varsovia, Wydawnictwa Szkolne i Piedagogiczne, 1976, 379 p . Mikokj KozAKiEWicz, Bariery awansu poprzez viyksztalcenie [Los obstculos a la promocin a travs de la educacin], Varsovia, Instytut Wydawniczy C R Z Z , 1973, 320 p . Stefan W O L O S Z Y N , Korczak, Varsovia, Wiedza Powszechna, 1978, 336 p .

Entre m s de doscientos libros de pedagoga publicados en Polonia entre 1974 y 1978, presentamos aqu algunos trabajos que cubren u n vasto c a m p o y cuyo objeto podra ser de inters para los lectores extranjeros. Se trata al m i s m o tiempo de trabajos escritos por pedagogos conocidos en Polonia y en el extranjero, autores de numerosos libros y artculos.

E n casi todos los pases industrializados se ha podido comprobar que el ritmo de evolucin depende en gran medida del nivel y la calidad de la educacin adquirida por la poblacin. Por consiguiente, la posicin de la educacin progresa, c o m o progresa su papel en tanto que elemento de una revolucin cientfica y tcnica. Al m i s m o tiempo, su contenido cambia y su proceso se hace m s complejo. El libro de B . Suchodolski describe los objetivos especficos de la educacin en las condiciones impuestas por la civilizacin moderna. E n el prefacio el autor analiza los principales tipos de transformaciones ocurridas durante la poca contempornea en la esfera de la educacin y de la poltica educativa. Se trata en especial de la formacin profesional de los ejecutivos y de la sensibilizacin de las conciencias con miras a la accin social, as c o m o del despertar y del desarrollo de las aspiraciones individuales a la educacin. Estas diferentes tendencias son interdependientes y a veces contradictorias. Segn el autor, en u n

sistema socialista es posible superar esas contradicciones. L a "formacin de ejecutivos" y la "formacin de seres h u m a n o s " dejan de contraponerse e incluso empiezan a complementarse con lo que la educacin puede llegar a ser u n bien en s. Este libro consta de tres partes. E n la primera el autor describe la situacin y las perspectivas que se presentan al ser h u m a n o dentro de la civilizacin moderna y, sobre todo, socialista. Por u n lado, la tcnica que permite dominar las fuerzas de la naturaleza y, por otro, las ciencias humanas, que ejercen una influencia en la formacin de la personalidad y en las relaciones h u m a n a s , han desempeado u n papel primordial en la difcil lucha por la liberacin del hombre. El autor considera la contradiccin entre esos dos elementos c o m o u n hecho inquietante y propugna la coordinacin de los esfuerzos de la tcnica y de las ciencias humanas con objeto de m e jorar las condiciones de vida. D e particular inters son los captulos dedicados a analizar las repercusiones que las diferentes modalidades de desarrollo de la moderna sociedad industrial, capitalista o socialista, ejercen en la educacin. L a poltica educativa tiene principalmente por objeto generalizar y modernizar la enseanza. L a civilizacin socialista confiere objetivos precisos a la educacin, y los principales consisten en suscitar el compromiso social y el sentido de la responsabilidad respecto de la planificacin y el desarrollo de la economa nacional

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Perspectivas, vol. IX, n. 4, 1979

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y "desarrollar en los individuos todo lo que en ellos hay de h u m a n o " (p. 37). E n el curso de los debates sobre las diferentes m o dalidades de desarrollo econmico, aparece con frecuencia la nocin de revolucin cientfica y tcnica. Es evidente que sta confiere objetivos nuevos y diferentes a la educacin. El m s importante consistir en preparar a ejecutivos que estn sumamente calificados para hacer frente a las necesidades de desarrollo econmico del pas. Es indudable que el proceso de industrializacin y las perspectivas de la revolucin cientfica y tcnica forman parte del crecimiento del bienestar y de la elevacin del nivel de vida de la poblacin. L a sociedad de la abundancia implica el riesgo de dar origen a una mentalidad de consumidores. Segn el autor, es hoy da imprescindible plantearse esta cuestin en todo programa racional de educacin. Para Suchodolski, el mejor medio de combatir con xito las formas de comportamiento de la sociedad de consumo consistir en promover la participacin cultural de la poblacin y estimular el espritu creativo. " L a creatividad expresa la naturaleza de la existencia h u m a n a mejor que el consumo; en efecto, la creatividad es a la vez la negacin de una realidad preexistente y la formacin de una nueva realidad, mientras que el consumo es una confirmacin y una repeticin de la realidad. Al crear, el h o m bre se supera; al consumir, no hace sino reproducirse" (p. 74). Otra solucin para salir del callejn sin salida al que se ven arrastrados los seres humanos por su mentalidad de consumidores, radica, segn el autor, en la nocin de "sociedad educativa", expresada en el programa de educacin permanente. L a educacin debera tener un carcter desinteresado, es decir, ser m s que u n simple medio de existencia socioprofesional. E n la segunda parte del libro, B . Suchodolski expone los problemas de la poltica educativa y de los establecimientos de enseanza, as c o m o su papel en el desarrollo y el bienestar de los seres humanos. El autor concibe la educacin en u n sentido amplio, c o m o el "conjunto de los elementos y las actividades que tienen consecuencias educativas". D e acuerdo con dicha interpretacin, ser necesario considerar el conjunto de la realidad de la vida h u m a n a : en primer lugar, el conjunto de los factores no educativos que tienen influencia sobre el hombre; en segundo lugar, los sectores cuyas instituciones y actividades, aunque posean otros objetivos que la educacin, tienen una influencia directa sobre los objetivos de la enseanza; en tercer lugar, los sectores que han sido organizados exclusivamente para ejercer actividades educativas. Al describir los objetivos de la educacin formacin de la personalidad o preparacin a la vida social, el autor destaca las nuevas concepciones

segn las cuales toda preparacin a la vida debe hacerse mediante el desarrollo de la personalidad y sin que ste tenga otro objetivo que preparar a la vida. Dentro de ese contexto surgen numerosas preguntas: cul es la influencia de la educacin sobre el ser h u m a n o ? Puede sta afectar a los elementos m s profundos de la personalidad c o m o son los instintos y las necesidades? Esas preguntas, que surgen de la lectura del libro, sern precisamente las que revisten particular importancia cuando se trata de crear u n hombre nuevo. El autor pasa seguidamente a analizar las funciones de las estrategias educativas. Tanto en los pases desarrollados c o m o en los pases en desarrollo, dice Suchodolski, existe conciencia de que la funcin de la educacin consiste no slo en preparar a los individuos al logro de objetivos profesionales, sino tambin a vivir en esta civilizacin y aceptarla c o m o la suya propia. Refirindose a la educacin futura, Suchodolski llama nuestra atencin sobre u n problema fundamental en nuestra poca y para el futuro. ste puede ser formulado preguntndonos si la sociedad futura tendr una educacin cada vez mejor, lo que se lograr gracias a una educacin general cada vez m s prolongada. L a respuesta a la primera cuestin es sin duda afirmativa, aunque la segunda plantee una serie de problemas. Suchodolski prev una posible integracin de los procesos educativos en la vida misma. El autor percibe la educacin del futuro c o m o "una educacin general de u n nuevo tipo: desescolarizada, en contacto con la vida, individual al m i s m o tiempo que comunitaria, y que englobe a la ciencia y a la cultura. Esta nueva educacin estar vinculada a las experiencias profesionales que adquirirn valores renovadores y creativos; tambin ser 'desinteresada', puesto que proceder, por una parte, de la necesidad de una vida rica y plena y, por otra, de la bsqueda del bienestar a travs de la permanente ampliacin de los horizontes del pensamiento y de la imaginacin" lp. 156). Esta nueva forma de educacin general puede ser llevada a la prctica gracias a las nuevas posibilidades que ofrece la educacin extraescolar. Al extender esta ltima m s all de los marcos tradicionales de la escuela, se abren perspectivas de reorganizacin de la enseanza en forma de educacin permanente. Es evidente que habr que modificar la organizacin y el funcionamiento de los establecimientos de enseanza y que las universidades tendrn que desempear una nueva funcin: generar el espritu creativo. L a tercera y ltima parte del libro versa sobre la autoenseanza en beneficio de la sociedad y de u n a vida personal m s rica. Al analizar ante todo las diversas concepciones de la naturaleza h u m a n a , el autor aborda el problema moderno m s importante:

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el de sus relaciones con la comunidad. S u atencin se concentra en la cuestin siguiente: puede la educacin asegurar al ser h u m a n o una vida m s profunda y m s intensa por medio de la participacin en la vida social? Resulta particularmente importante form a r dicha actitud, escribe Suchodolski, que consistir en despertar yfijaren el individuo el sentido de la abnegacin por la labor desinteresada y realizada con esmero. Al arte se le asigna u n cometido nada desdeable, asi c o m o al despertar en el individuo una actitud creadora frente al arte. Surge entonces el problema m s serio en materia de educacin: qu es lo que contribuye a la elaboracin del modelo de vida que adopta el ser h u m a n o ? Se trata de la parte m s apasionante del libro. Los problemas aqu expuestos son los m s interesantes del libro. L a riqueza de las ideas, el discurso marcado por el compromiso personal y la preocupacin por la forma que adoptar la educacin del futuro expresan una gran pasin humanista que quisiera que la educacin sirviera para que la vida y el m u n d o fuesen m s hermosos y razonables.

una presentacin previa de las condiciones socioeconmicas y culturales. Al desear modernizar la enseanza, los pases elaboran diferentes estrategias de reforma que, al margen de las soluciones especficas a la realidad del pas considerado, contienen las normas generales que servirn de ideas directrices para las reformas emprendidas. El autor menciona algunas de esas ideas que tienen por objeto mejorar la estructura y las funciones de la enseanza: la continuidad, la flexibilidad, la diversidad de la educacin. E n este estudio sobre la "optimizacin", el autor subraya la necesidad de respetar los principios siguientes: la formacin universitaria de todos los docentes, el estmulo para que los alumnos y estudiantes participen activamente en el proceso de enseanza y la utilizacin de materiales didcticos modernos. Estos captulos constituyen la parte m s interesante del libro. E n ellos se enumeran los resultados de las investigaciones efectuadas por el autor acerca de las soluciones m s interesantes para reorganizar el sistema educativo y, en particular, los objetivos y el contenido de la enseanza as c o m o los mtodos pedaggicos, las formas de organizacin y los tiles didcticos. Los objetivos generales de la educacin se expresan normalmente en forma de principios; se trata, en primer trmino, de desarrollar en todos los individuos la independencia de pensamiento y de accin, las actitudes y los gustos personales, la dedicacin al trabajo y a la formacin permanente; preparar para la vida en u n m u n d o en continuo cambio y hacer que los individuos adquieran la personalidad deseada. L a educacin en las sociedades industrializadas se presta a duras crticas en lo relativo a los programas de estudio y, sobre todo, a la estructura y criterios que presiden la seleccin del contenido de la educacin, contenido que n o facilita la comprensin de la realidad y todava menos su transformacin, adems de que pierde rpidamente su vigencia. Se supone, por lo general, que los contenidos generales tericos, que constituyen los "centros de gravedad" de cada materia, deben dominar los programas. Esa hiptesis genera la necesidad de individualizar la educacin mediante la inclusin de materias facultativas en los programas. E n el marco de los trabajos consagrados a la transformacin del sistema educativo por primera vez est surgiendo la proposicin de elaborar modelos de programas y de mtodo y tambin modelos de programa-mtodo-organizacin, en lugar de simples m o delos de programa. Los defensores de esta tesis consideran que slo u n modelo de conjunto, que cubra los objetivos, el contenido, el mtodo, la forma de organizacin y los medios de enseanza, permitir llevar a buen trmino la reforma del programa.

Puesto que, por su propia ndole, el sistema escolar es difcil de dirigir, no hay que sorprenderse de que no haya seguido el ritmo de evolucin de los dems sectores. Este aspecto resulta particularmente evidente c o m o resultado de los cambios producidos por el progreso cientfico y tcnico, la democratizacin de la enseanza y, sobre todo, el aumento de la demanda de servicios en la esfera de la educacin. El funcionamiento de las escuelas y otros establecimientos d o centes, los programas y los mtodos han suscitado u n descontento y una crtica generalizados. D e ah que varios pases industrializados hayan emprendido casi simultneamente la reforma del sistema educativo a fin de que responda mejor a las nuevas exigencias planteadas por condiciones de vida diferentes. Cada reforma de la educacin tiene c o m o punto de partida un diagnstico de la situacin reinante en los establecimientos, diagnstico que es establecido a partir de informes que exponen el estado actual y las perspectivas de desarrollo, la direccin de las reformas y las estrategias que hay que considerar para su realizacin. El libro de C . Kupisiewicz expone la problemtica de ia evolucin de la educacin en el m u n d o en dos partes. E n la primera parte, titulada "Tendencias", el autor expone las diferentes tendencias de la educacin a escala mundial. Puesto que la educacin est directamente ligada a la economa, a la vida social y a la cultura, el estudio de toda reforma escolar, de sus postulados, de su alcance y de sus objetivos, supone

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El autor presta tambin m u c h a atencin al estudio de las diferentes estrategias destinadas a modernizar los elementos de trabajo didctico y pedaggico, denominados tecnologa de la educacin. L a segunda parte del libro describe los diferentes informes sobre la educacin elaborados por la Unesco (el informe de Edgar Faure, Aprender a ser, publicado en polaco en 1975), por la Repblica polaca (el Informe del Comit de Expertos, publicado en 1973)3 por la Unin Sovitica (1973 y I975)s por el Japn (1971)1 por Francia (1975, informe H a b y ) , por la Repblica Federal de Alemania (1970, informe Brandt), por Suecia (1973), por Estados Unidos (1970 y 1971, el informe Ticton; 1972, informe de la Fundacin Carnegie), y el informe global sobre las perspectivas de la educacin en Europa occidental a la luz de las necesidades del siglo xxi (informe Jensen). Todos esos informes "confirman los principios enunciados en la primera parte del libro e indican los factores decisivos de las modalidades de desarrollo y de orientacin de la educacin propios de cada pas" (p. 8). E n ellos se describe la situacin actual de la educacin y las direcciones que toma su modernizacin en funcin de factores extrapedaggicos, las caractersticas de la realidad econmica, social y cultural de esos pases. Al margen de los informes sobre la situacin actual y las perspectivas del desarrollo de la educacin, el autor ha utilizado otras fuentes: decretos y resoluciones sobre la educacin y la enseanza, actas de congresos y conferencias de partidos polticos, publicaciones de diversos comits y personalidades sobre los problemas que constituyen el centro de inters de este libro. Tratndose de la literatura polaca, es la primera obra que se basa en una documentacin tan vasta y slida que proporciona una imagen global de las transformaciones de la educacin moderna y de los problem a s que plantean las reformas educativas en el m u n d o .

El libro de W . O k o es u n intento de presentacin del conjunto de las concepciones de la enseanza general moderna. El autor se propone elaborar una nueva teora de la enseanza que podra ser el punto de partida de las teoras de los programas educativos. E n la escuela de hoy, segn W . O k o , tanto el materialismo didctico c o m o el formalismo y el utilitarismo didctico han perdido su razn de ser. N o ocurre lo m i s m o con el materialismo funcional que, siendo la trama del libro, representa al mismo tiempo u n conjunto de importantes principios para la seleccin del contenido de la educacin. "Segn dicha teora, en el proceso educativo es necessrio ligar los contenidos a sus funciones, la adquisicin de conocimientos al desarrollo de las capacidades y del espritu creativo, el conocimiento de la realidad a la transformacin de
sta" (p. 10).

Esa teora permite extraer dos tiposde conclusiones. E n primer lugar, y al elaborar los programas escolares, ser necesario tener en cuenta los dos aspectos del material didctico, es decir, de una parte, los conocimientos sobre la realidad fsica, social y cultural, y de otra, el aprendizaje tcnico, social y cultural. Las restantes conclusiones aluden a la necesidad de tomar en consideracin el contenido de los programas educativos y tambin los mtodos, los medios y la organizacin de la enseanza. El autor presta m u c h a atencin a esos dos tipos de conclusiones. El otro conjunto de principios generales, escribe W . O k o , concierne los objetivos de la enseanza general, a cuyos aspectos objetivos y subjetivos atribuye idntica importancia. El autor establece una distincin entre las dos facetas de la educacin: el aspecto material, conocimiento del m u n d o objetivo y adquisicin de las habilidades necesarias para tomar parte en la transformacin del m u n d o , y el aspecto ligado a la personalidad, al conocimiento de s m i s m o y a la adquisicin de la capacidad deseada para perfeccionarse. El aspecto material comprende: a) el conocimiento general de la naturaleza, de la sociedad, de la tcnica y del arte; b) la preparacin general para realizar una actividad prctica; c) la formacin del espritu cientfico. El aspecto ligado a la personalidad consta de: a) el desarrollo general de las capacidades intelectuales y de las facultades cognoscitivas; b) la creatividad; c) la iniciacin a la autodidaxia. El ltimo conjunto de principios expuestos en el libro se refiere a la estructura de los conocimientos cientficos y al contenido de la enseanza. D e particular importancia en la redaccin de los programas y manuales son los cuatro componentes del conocimiento: descriptivo, explicativo, crtico y normativo. L a distincin entre ellos ha permitido adoptar la teora de la educacin multiforme mediante la asimi-

L a seleccin y organizacin de los contenidos de la educacin constituyen uno de los problemas m s importantes de toda reforma escolar. Durante muchos aos el trabajo en este c a m p o ha sido m s bien artesanal, limitndose a la reunin de una comisin que decida acerca de las materias que haba que incluir en los programas escolares y el contenido de esos programas. E n las obras dedicadas a la psicologa y la pedagoga se constata la manifiesta ausencia de una clara concepcin de la enseanza general y de la teora de los programas escolares. Esa concepcin y teora son indispensables para asegurar el carcter racional de los trabajos de seleccin y la disposicin de los contenidos.

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lacin, el descubrimiento, la vivencia y la accin. A esos cuatro tipos de aprendizaje corresponden, respectivamente, los mtodos de enseanza descriptivo, problemtico, de observacin y prctico. " L a confrontacin de las teoras aqu presentadas con los problemas didcticos y pedaggicos generales de la escuela ha dado lugar a una teora m s general del sistema didctico y pedaggico de la escuela contempornea", escribe el autor delimitando el c a m p o de sus investigaciones. Gran parte del libro est dedicado a los contenidos de la enseanza. El contenido de cada materia y la seleccin de los contenidos, con arreglo a la exigencias didcticas, se analizan en los captulos titulados: L a enseanza de las matemticas y de la ciencias naturales; Los fundamentos humanistas y sociales de la enseanza general; El lugar del arte en la enseanza general; L a funcin y el contenido de la enseanza tcnica. E n los captulos subsiguientes el autor se ocupa de los sistemas estrictamente didcticos: la funcin y el contenido del manual escolar y los objetivos de la enseanza general en dos niveles (cursos preparatorio y primario). Al estudiar los niveles de la enseanza general, W . O k o compara las opiniones que se debatan en Polonia antes de la guerra con las de la actualidad. E n el captulo titulado "Las grandes lneas del sistema de enseanza general" se resumen los principios fundamentales enunciados en el libro. El autor concluye haciendo observaciones sobre una cuestin de gran actualidad: la formacin permanente y su relacin con las tareas de la ciencia. El principal mrito de este libro radica en la riqueza de su contenido; n o slo aborda los problemas de la enseanza general, sino tambin casi todas las cuestiones didcticas modernas. Los principios analizados por el autor (materialismo funcional, metas de la educacin, estructura de los conocimientos cientficos, mtodos de enseanza y aprendizaje, integracin de la enseanza y de la educacin) constituyen diferentes aspectos de u n nuevo sistema didctico y pedaggico, cuyas bases son trazadas en la presente obra. Considero que, entre las obras polacas consagradas a la pedagoga, esta obra, conforme al propsito del autor, abre u n nuevo y vasto c a m p o a las investigaciones didcticas.

Garantizar la igualdad de oportunidades en la enseanza universitaria impartida a los individuos de todas las capas sociales es problema que preocupa a todos los pases europeos. Las autoridades responsables de la educacin manifiestan la voluntad de hacer de la escuela u n instrumento que ofrezca las mismas oportunidades a todos ante la educacin. Las necesidades de la economa, los objetivos ideolgicos, el

crecimiento de las aspiraciones en la esfera de la educacin han contribuido conjuntamente a actualizar la necesidad de lograr una rpida democratizacin de la enseanza. Al ofrecer mejores condiciones que permitan una verdadera promocin en la educacin (y, por lo tanto, en la sociedad), se alcanzan los objetivos de una poltica que apunta a suprimir los obstculos que impiden que una parte de los jvenes gocen de los derechos garantizados por la constitucin. L a igualdad de oportunidades frente a la educacin sigue siendo u n objetivo. Todava hay desigualdades en las condiciones de partida, es decir, en cuanto a la situacin econmica, social y cultural en que el nio se desarrolla, crece y aprende. Se trata de una desigualdad que perturba el desarrollo de su inteligencia, de sus gustos personales y de sus facultades y que impide el paso a niveles superiores de educacin. ste es el punto de vista que adopta M . K o z a kiewicz en el libro titulado Los obstculos a la promocin a travs de la educacin. El autor n o se limita a analizar la igualdad de oportunidades garantizada por la ley; estudia igualmente los orgenes de las desigualdades entre grupos sociales que se diferencian por el nivel de educacin, la situacin material, el nivel cultural y la situacin social. T a m b i n propone m e didas para reducir dichos obstculos. Este libro ilustra el papel que desempean los sistemas de enseanza en la promocin social y cultural de los jvenes, poniendo de manifiesto la influencia que tienen los obstculos en dicha p r o m o cin y que, al acumularse, agravan la situacin. Del m i s m o m o d o , el autor hace una comparacin crtica del peso de los obstculos con que se enfrentan los jvenes en lo relativo a la promocin a travs de la educacin en Polonia y en los dems pases europeos durante los aos setenta. E n el prefacio el autor enumera las grandes desigualdades que an subsisten en la esfera de la educacin. Aborda seguidamente las cuestiones relativas al analfabetismo, las diferencias existentes en la enseanza obligatoria y en la educacin secundaria y superior en dicho pais. Surge entonces el problema de los obstculos con que tropiezan los jvenes al definir y tratar de realizar sus ambiciones. " L o s ideales y las aspiraciones de la juventud actual dependen, en gran medida y de manera decisiva, del contexto social y cultural de la poca en que viven y se desarrollan. L o que es peor, las posibilidades de alcanzarlos son el resultado de varios factores sobre los cuales los jvenes n o tienen ninguna influencia" (p. 48). Los obstculos que se oponen al acceso de los jvenes a la educacin surgen del tejido familiar y local; son econmicos, demogrficos, regionales, psicolgicos, ideolgicos, culturales, y estn ligados adems a la instruccin y al sexo.

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Las diferencias de situacin econmica y de nivel de vida que proceden de la condicin socioprofesional constituyen el principal elemento de la estratificacin social. L a barrera econmica se presenta en forma de gastos escolares que corren por cuenta de la familia, pese a la gratuidad de la enseanza. Teniendo en cuenta la situacin material de los padres, para igualar las posibilidades ante la educacin sera necesario aumentar las subvenciones del Estado en dicho sector. El obstculo econmico tendra m e n o s efecto si fuera el nico. Sin embargo, se presenta en u n contexto m u c h o m s amplio que tiene u n efecto multiplicador. Las variaciones de la tasa de crecimiento demogrfico tienen una importante incidencia en la situacin de la educacin y en la igualdad de oportunidades, pues hacen compleja la adaptacin del sistema escolar a la situacin demogrfica del pas. Las amplias investigaciones emprendidas por el autor permiten constatar que las principales desigualdades de acceso a la educacin se presentan cuando se trata de jvenes que proceden de diversos medios sociales (segn el criterio socioprofesional) y que viven en la ciudad o en el campo. Las posibilidades de los jvenes de las reas rurales de alcanzar el m s alto nivel de la educacin son inferiores a las de los jvenes de las ciudades; surge aqu el obstculo geogrfico. Segn el autor, ello se debe a una baja densidad de la poblacin (lo que disminuye la tasa de escolarizacin); a una mayor lejana de la escuela secundaria; a u n nivel escolar inferior; y a una enseanza de inferior calidad en las escuelas primarias rurales. Tambin desempean u n papel importante, ya sea en el medio urbano, ya sea en el rural, las diferencias relativas al nivel intelectual y a las capacidades e intereses personales de quienes han realizado estudios primarios completos. El obstculo ideolgico es el que impide que los jvenes procedentes de medios desfavorecidos accedan a la enseanza; el autor lo describe c o m o el conjunto "de teoras y explicaciones (las m s de las veces elaboradas a posteriori) de una poltica educativa dada, formuladas clara y ntidamente en las tesis polticas e ideolgicas". E n los casos en que existe desigualdad de acceso a la educacin, muchas veces hay un obstculo cultural de por medio. ste aparece all donde hay una insuficiencia de instituciones culturales y donde el nivel de educacin y de cultura de los padres es demasiado bajo. Las diferencias entre ambos sexos con respecto a las posibilidades de promocin constituye u n problema enorme para los responsables de la educacin en todos los pases del m u n d o . A u n q u e totalmente irracional, dicho obstculo sigue siendo una desventaja para las mujeres en lo relativo al acceso a la educacin.

Otro obstculo surge all donde hay falta de aspiraciones y de autoconfianza, donde prevalece una imagen que valoriza poco las propias posibilidades y capacidades, y la idea, carente de fundamento, segn la cual el acceso a ciertos niveles de enseanza y a ciertas profesiones es imposible. U n bajo nivel intelectual, la ausencia de capacidades y de intereses personales constituyen igualmente obstculos de orden psicolgico que hacen ms difcil o hasta imposible la comprensin del contenido o el paso por el filtro de los exmenes. Los obstculos en la va de la promocin a travs de la educacin aqu citados estn fuera del sistema escolar y n o son de naturaleza pedaggica. S u atenuacin (o su erradicacin) slo ser posible con arreglo a una estructura social homognea, ya que las condiciones sociales ejercen una influencia determinante sobre los comienzos escolares de los nios. Ah es donde radica el problema: tiene la educacin posibilidades de reducir la desigualdad de las condiciones sociales en el acceso a la educacin o bien refleja sta, o incluso acenta, las diferencias sociales? El anlisis de dicha cuestin, que aparece en el captulo titulado "Los obstculos de tipo escolar y educativo", parece ser especialmente interesante para los pedagogos. E n efecto, muchos obstculos de tipo escolar que favorecen la seleccin de los nios y de los jvenes surgen c o m o consecuencia de una poltica educativa deliberada y por lo tanto pueden ser eliminados. El autor concluye con una breve descripcin de los mtodos utilizados para evaluar los obstculos a la promocin a travs de la educacin. El problema de la democratizacin de la seleccin escolar en todos los niveles de la enseanza, debatido actualmente en todo el m u n d o , merecera u n anlisis tan crtico c o m o el que presenta este libro. Pienso que Kozakiewicz ha colmado el vaco que se apreciaba en esa esfera en el mercado polaco de la edicin.

Durante el ao pasado, todos los crculos humanistas y pedaggicos conmemoraron el centenario del gran pedagogo polaco Janusz Korczak. L a Unesco inscribi dicha conmemoracin en su calendario oficial. C o n elfinde rendirle homenaje, se organizaron en Polonia una gran conferencia cientfica y numerosos seminarios y coloquios de vulgarizacin cientfica. Se tomaron interesantes iniciativas para popularizar sus ideas pedaggicas. C o n esefinse han reeditado sus obras y los estudios crticos dedicados a sus escritos pedaggicos y literarios. El libro de S . Woloszyn, titulado Korczak, es una interesante aportacin a estos ltimos. El autor intenta popularizar las concepciones pedaggicas y el

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sistema educativo de Korczak. Dicha obra es notable en muchos aspectos; por su actualidad (el movimiento "korczakiano" se desarrolla hoy en todo el m u n d o ) y por su presentacin, ya que constituye u n buen ensayo periodstico. L a lectura de este libro puede resultar provechosa tanto para los especialistas c o m o para quienes abordan el tema por vez primera. El libro consta de ocho captulos, con notas, una biografa y una bibliografa de J. Korczak, y algunos trozos escogidos. Comienza situando al gran pedagogo respecto a las eminencias morales de la humanidad, c o m o Scrates, Pestalozzi, Makarenko, Ghandi o Schweitzer. " L a irradiacin y la fuerza moral de la obra de J. Korczak escribe S. Woloszyn n o slo no han desaparecido con l, sino que su obra sigue vigente entre nosotros, marcada por la belleza y la bondad de su accin y de sus libros. A d e m s , los elementos de su sistema pedaggico puestos en prctica son u n testimonio de la grandeza, la seriedad y la eficacia de la labor educativa llevada a cabo por el 'venerable doctor'. L o m i s m o ha ocurrido con la obra de Pestalozzi y de Makarenko o con la autoridad moral de Ghandi o de Schweitzer" (p. 9). E n el captulo siguiente, el autor describe la formacin de la personalidad del joven Korczak. E n su actitud hay algo que recuerda los hroes y las visiones sociales de S. Zeromski, en especial personajes c o m o Silaczka, el doctor J u d y m y la imagen de las "casas de vidrio". Defiende la idea utpica segn la cual "reformar el m u n d o equivale a reformar la educacin", aunque sabe trabajar dura y obstinadamente para reducir la influencia y las consecuencias del mal social. Realiza esa tarea creando las condiciones de una infancia feliz para todos los nios sin distincin de raza ni de nacionalidad. El ensayo que expone el enfoque metodolgico de Korczak merece especial atencin. Se trata de u n investigador que construye su saber mediante la observacin, las notas y el mtodo de la medicin. D e esa forma J. Korczak profundizaba sus conocimientos sobre el nio (la gran sntesis del nio). L a pedagoga debe "hacer u n diagnstico educativo basado en la comprensin de los sntomas", dice Korczak en Los momentos educativos. E n el captulo siguiente se resumen las concepciones de J. Korczak sobre el nio y su universo afectivo. Dichas concepciones no han perdido nada de su actualidad, sino al contrario, siguen vivas y son consideradas justas, aunque la prctica educativa no siempre las respete. L a idea clave de Korczak puede

expresarse de la manera siguiente: el nio es plenamente u n individuo. D e ah se desprenden los derechos del nio: el derecho al respeto, al amor, a la confianza y a la simpata. " A ese respecto, seala el autor, habiendo vivido experiencias difciles y aprendido a conocer a fondo el desarrollo y el psiquismo del nio, Korczak lleg a criticar duramente la sociedad de los adultos y a hacer suya de manera apasionada la causa del nio" (p. 71). Igor Newerly escribe que, respecto de los derechos del nio, J. Korczak "adopta una posicin firme e intransigente: n o hace u n llamamiento, acusa; no pide gracia, exige lo que se debe". Korczak n o slo cre u n sistema original de educacin "tutelar", sino que reform tambin la educacin en tanto que pedagogo, al llevar a la prctica sus ideas pedaggicas. L a ltima parte del libro, titulada "Educadores, sed los Fabre del m u n d o de los nios", merece ser estudiada en detalle por todos aquellos que estn en contacto cotidiano con la prctica pedaggica. A travs de ese consejo, o m s bien exigencia, el "venerable doctor" pide a los educadores que se conozcan y sean ellos mismos antes de aprender a conocer a los nios. E n sus Meditaciones sobre una vida conveniente, Tadeusz Kotarbinski se refiere a u n "protector de confianza" y da el ejemplo de J. Korczak. "El protector es de confianza cuando se puede estar seguro de su proteccin, cuando se puede estar seguro de que no decepcionar, que har todo lo que se espera que haga, que no ceder frente a ningn peligro y que ser u n apoyo en las circunstancias difciles." L a primera parte del libro termina con una biografa y una bibliografa de J. Korczak. E n la segunda parte aparecen algunos trozos de textos escogidos escritos por el pedagogo y que ilustran bien sus ideas: La pedagoga del corazn, El derecho del nio al respeto, Cmo amar al nio, Momentos educativos, etc. E n resumen, puede decirse que la obra aqu presentada pasar sin duda a ser objeto de estudio por parte de los pedagogos. Gracias a su lenguaje y a u n estilo claro y directo, desempear u n papel de vulgarizacin para un vasto pblico. Pienso que la lectura de este libro estimular la reflexin sobre las actividades educativas, inspirar nuevas investigaciones fortaleciendo la tendencia a adquirir el conocimiento pedaggico en contacto directo con el nio y para su pleno desarrollo.
BEATA BAKOWICZ

Universidad de Varsovia

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Libros recibidos

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Perspectivas, vol. IX, n. 4, 1979

Notas y reseas

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529

ndice del v o l u m e n IX, 1 9 7 9

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D O R T A S A S C O , Alberto F . ; D U R A N L P E Z , Aixa. L a

^0lp

3128

N . 2 , p . 131-272

N. 3, P. 2 7 5 4 1 2
N . 4 , p . 415-532
D U R A N L P E Z , Aixa; D O R T A S A S C O , Alberto F . L a

educacin fsica y el deporte para los alumnos fsicamente disminuidos en Cuba, 498.
D U T T L U I T H U I , Ela. L a educacin, el desempleo y la

agitacin de los jvenes: el sndrome de Asia del Sur, 90. E I C H E R , Jean-Claude. Trabajos recientes del U P E sobre las relaciones entre el desarrollo de la educacin superior y el empleo de los diplomados, 265. E I D E , Kjell. L a educacin y la comunicacin en una perspectiva de futuro, 290.
E L K O N I N , D . B . y L E O N T I E V , A . N . Derecho a la edu-

cacin y desarrollo de los conocimientos relativos a la psicologa infantil, 131. E L Y , Donald P . International yearbook of educational and instructional technology 1978-79, por A n n e H o w e y A . J. Romiszowski (reds.), 125. E S H I W A N I , George S. Los objetivos de la enseanza de las matemticas en frica: necesidad de una revisin, 365.
F A L K D E L O S A D A , M a r y ; L O S A D A M R Q U E Z , Ricardo.

Programas de matemticas: primeros auxilios, 373. F O R D , G . W . Educacin recurrente, empleo y relaciones humanas en la empresa: un punto de vista australiano, 35. F R E U D E N T H A L , Hans. Matemticas nuevas o nueva educacin?, 337. G I L L E T T E , Arthur. Jeunesse exploite, jeunesse perdue ?, por L e T h a n h K h i , 127. H A L L , B u d d L . El conocimiento c o m o mercanca y la investigacin participante, 415. H E D R N , Rolf. Las calculadoras de m a n o y las matemticas en la escuela primaria, 349. H O L T , Olav. L a universidad democrtica y el desarrollo regional, 515. I S H U M I , A . G . M . Education and colonialism, por Philip G . Altbach y GailP. Kelly (compil.), 121. K U P I C D W I C Z , Czeslaw. Las reformas escolares en los pases industrializados: tendencias y antinomias, 23.
KUSULA PANTAZOPULU, Eleuteria. Exigencias d e la

educacin fsica y el deporte para los alumnos fsicamente disminuidos en Cuba, 498. D R E S C H , Jean. Reflexiones sobre la enseanza de la geografa, 303. D U M O N T , Bernard. Alfabetizar: y despus qu? Paradojas de la postalfabetizacin, 151.

formacin fsica y el deporte en la educacin femenina, 484. L E N G R A N D , Paul. Traite des sciences pdagogiques. ducation permanente et animation socio-culturelle, por M . Debesse y G . Mialaret; ducation ou alination permanente ?, por G . Pineau, 408.

53I
Perspectivas, vol. I X , n. 4, 1979

ndice del volumen IX, 1979

L E O N T I E V , A . N . ; E L K O N I N , D . B . Derecho a la edu-

cacin y desarrollo de los conocimientos relativos a la psicologa infantil, 131.

L O S A D A M R Q U E Z , Ricardo; F A L K D E L O S A D A , Mary.

Programas de matemticas: primeros auxilios, 373. M A R G C S Y , Jzsef. L a paz y la comprensin internacional en la formacin de los educadores, 206. M M A R I , G . R . V . L a admisin de estudiantes " m a duros" en la Universidad de Dar es-Salaam, 73. M Z A L I , M o h a m e d . Ideal olmpico y educacin, 454. O K O , Wincenty. Educacin global y desarrollo de la personalidad, 275. O L S E N , James y M a r y Anne. L a educacin preescolar en las Antillas, 505. P A S S E R O N , Jean-Claude. L a democratizacin de la enseanza superior en los pases europeos: intento de retrospectiva, 46. P A U L I , H . G . Admisin to medical education in ten countries, por Barbara B . Burns (red.), 411. P S A C A R O P U L O S , George. Investigacin universitaria y elaboracin de polticas, 433. R E B O U L , Olivier. El educador y los eslogans, 312. R I C H A R D S O N , Robin. Aprender en un m u n d o en transformacin: criterios y mtodos para aplicar en el aula, 193.

S A T O , Teruo. Educacin para la comprensin internacional en las escuelas japonesas, 228. S A U N D E R S , Fay E . Discriminacin y desigualdades entre los sexos en la escuela, 245. SEARLES, W . E . L a heurstica en la enseanza de las ciencias, 139. S E M A D E N I , Zbigniew. Los grandes medios de comunicacin en la formacin matemtica de los maestros en Polonia, 354. S I N G H A R O R A , M a n m o h a n . Adonde va la enseanza de las matemticas? L a experiencia india, 378. S M I T H , David C . Estudio de los conflictos y educacin para la paz, 178. S O L J A N , Nika Nikola. Las necesidades de educacin y la teora de la democratizacin de la enseanza superior en Yugoslavia, 62. S T R U W E , K a m m a . Las escuelas asociadas de la Unesco en Dinamarca, 213. T E D E S C O , Juan Carlos. Educacin y empleo: el caso del sector industrial argentino, n i .
T N N E R M A N N B E R N H E I M , Carlos. El problema de la

democratizacin de la educacin superior en Amrica Latina, 83. V S Q U E Z , Ana. Nios de exiliados y de inmigrados, 252.

532

La evaluacin de los programas de alfabetizacin

Gua prctica
por Roger Couvert
Esta gua para la evaluacin de los programas de alfabetizacin define una metodologa para medir objetivamente los resultados obtenidos por un programa de alfabetizacin, bien sea dentro del marco de una evaluacin interna o con la finalidad de estudiar tambin los efectos de la alfabetizacin sobre la sociedad, la economa, etc. Describe los mtodos, trabajos, tcnicas e instrumentos que deben utilizarse en una empresa de este tipo. 1979 175 p. 24 F

Publicaciones de la Unesco: agentes generales de venta

FRICA D E L S U R : Van Schaik's Bookstore (Pty.) Ltd., Libri Building, Church Street, P. O . Box 724, PRETORIA. A L B A N I A : N . Sh. Botimeve Nairn Frasheri, T I R A N A . A L E M A N I A (Rep. Fed.): S. Karger G m b H , Karger Buchhandlung, Angerhofstr. 9, Postfach 2, D-8034 G E R M E R I N G / M N C H B N . "El Correo" (edicin alemana solamente): Colmantstrasse 22, 5300 B O N N . Para los mapas cientficos: Geo Center, Postfach 800830, 7000 S T U T T G A R T 80. A L T O V O L T A : Librairie Attie, B . P. 64, O U A G A D O U G O U . Li-

C O S T A D E M A R F I L : Centre d'dition et de diffusion africaines, B . P . 4541, A B I D J A N P L A T E A U .

C O S T A R I C A : Librera Trejos,S. A.,apartado I 3 I 3 , S A N JOS.

C U B A : Ediciones Cubanas, O'Reilly n. 407, L A H A B A N A . C H E C O S L O V A Q U I A : S N T L , Spalena 51, P R A H A I (Exposicin permanente); Zahranicni literatura, 11, Soukenicka P R A H A I. nicamente para Eslovaquia: Alfa Verlag, Publishers, Hurbanovo, nam. 6, 893 31, BRATISLAVA. C H I L E : Bibliocentro, Ltda., casilla 13731, Constitucin
n. 7, S A N T I A G O (21).

brairie catholique "Jeunesse d'Afrique", O U A G A D O U G O U .

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Perrinon et 66, av. du Parquet, 97200 F O R T - D E - F R A N C E (Martinica).

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C H I N A : China National Publications Import Corporation, West Europe Department, P. O . Box 88, P E K I N G . CHIPRE: " M A M " , Archbishop Makarios 3rd Avenue.P. O .
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E C U A D O R : Todas las publicaciones: Casa de la Cultura Youcef, A L G E R . Ecuatoriana, Ncleo del Guayas, Pedro Moncayo y ARGENTINA: E D I L Y R S . R . L . , Tucumn 1699 (P.B., " A " ) , 9 de Octubre; casilla de correos 3542, GUAYAQUIL; 1050 B U E N O S AIRES. Peridicos solamente: R A I D de Publicaciones, Garca 420 y 6 de Diciembre, apartado 2610, Q U I T O ; Libros AUSTRALIA: Publicaciones: Educational Supplies Pty., Ltd., solamente: Librera Pomaire, Amazonas 863, Q U I T O . P. O . Box 33, B R O O K V A L E 2100, N . S . W . Publicaciones peridicas: Dominie Pty., Ltd., Subscriptions Dept., EGIPTO: Unesco Publications Centre, 1 Talaat Harb Street, P. O . Box 33, B R O O K V A L E 2ioo, N . S . W . Subdeposito: E L CAIRO. United Nations Association of Australia, Victorian E L SALVADOR: Librera Cultural Salvadorea, S. A . , calle Division, 2nd Floor, Campbell House, 100 Flinders Delgado, n. 117, apartado postal 2296, S A N SALVADOR. Street, M E L B O U R N E 3000. E S P A A : Ediciones Liber, apartado 17, Magdalena, 8, O N AUSTRIA: Dr. Franz Hain, Verlags- und KommissionsDARROA (Vizcaya); D O N A I R E , Ronda de Outeiro, 20, buchhandlung, Industriehof Stadlau, Dr. Otto-Neurathapartado de correos 341, L A C O R U A ; Librera AlGasse 5, 1220, W I E N . Andalus, Roldana, 1 y 3, SEVILLA-4; Mundi-Prensa Libros, S. A . , Castell, 37, apartado 1223, M A D R T O - I ; BANGLADESH: Bangladesh Books International Ltd., Ittefaq Librera Castells, Ronda Universidad 13, B A R C E L O N A 7. Building, 1 R . K . Mission Road, Hathhola, D A C C A 3. nicamente "El Correo": Editorial Fenicia, Cantelejos, BLGICA: Jean D e Lannoy, 202, avenue du Roi, 1060 7 "Riofro", Puerta de Hierro, M A D R I D 35. BRUXELLES, C C P 000-0070823-13.
REPBLICA POPULAR B . P . 294, P O R T O D E BENIN: NOVO. Librairie Nationale,

Box 200, WttLEMSTAD (Curacao, N . A . ) . ARGELIA: Institut pdagogique national, 11, rue AliHaddad (ex-rue Zatcha), A L G E R . Socit nationale d'dition et de diffusion ( S N E D ) , 3, boulevard Zirout

D I N A M A R C A : Ejnar Munksgaard Ltd., 6 N0rregade, 1165 K0BENHAVN K . REPBLICA D O M I N I C A N A : Librera Blasco, avenida Bolvar
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E S T A D O S U N I D O S D E A M R I C A : Unipub, 345 Park Avenue

BIRMANIA: Trade Corporation n. (9), 550-552 MerchantStreet, R A N G O O N .

BOLIVIA: L O S Amigos del Libro, casilla postal 4415, L A P A Z ; A V . de las Heronas 3712, casilla postal 450, CoCHABAMBA. BRASIL: Fundaco Getlio Vargas, Servio de Publicaces, caixa postal 9.052-ZC-02, Praia de Botafogo 188, R I O D E JANEIRO (GB); Carlos Ronden, Livros e Revistas Tcnicos Ltda., Av. Brigadeiro Faria Lima 1709, 6. andar, caixa postal 5004, S A O P A U L O . BULGARIA: H e m u s , Kantora Literatura, bd. Rousky 6,
SOFIJA.

South, N E W Y O R K , N . Y . 10010. nicamente "El Correo" en espaol: Santillana Publishing Company Inc., 575 Lexington Avenue, N E W Y O R K , N . Y . 10022. ETIOPA: Ethiopian National Agency for Unesco, P. O .
Box 2996, A D D I S A B E B A .

FrupiNAS: The Modern Book Co., 926 Rizal Avenue,P. O .

Box 632, M A N I L A D-404.

FINLANDIA: Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu 1,

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n. 47-28, M E D E L L N . C O N G O : Librairie populaire, B . P . 577, B R A Z Z A V I L L E ;

F R A N C I A : Librairie de l'Unesco, 7 , place de Fontenoy, 75700 PARIS (CCP 12598-48). GHANA:Presbyterian Bookshop Depot Ltd.,P. O . Box 195, A C C R A . Ghana Book Suppliers Ltd., P . O . Box 7869, A C C R A . The University Bookshop of Cape Coast. T h e University Bookshop of Legon, P . O . Box 1, L B G O N . G R E C I A : Grandes libreras de Atenas (Eleftheroudakis, Kauffman, etc.). G U A T E M A L A : Comisin Guatemalteca de Cooperacin con la Unesco, 3 .a avenida 13-30, zona 1, apartado postal 244,
GUATEMALA.

Commission
B.P.

nationale

congolaise

pour l'Unesco,

HAIT: Librairie " A la Caravelle", 26, rue Roux, B . P. 111,

PORT-AU-PRINCE.

493, B R A Z Z A V I L L E .

REPBLICA D E C O R E A : Korean National Commission for Unesco, P. O . Box Central 64, S E O U L .

H O N D U R A S : Librera Navarro, 2. a avenida, n. 201, C o m a yaguela, T E G U C I G A L P A .

H O N G K O N G : Federal Publications (HK) Ltd., 5 A Evergreen Industrial Mansion, 12 Yip Fat Street, W o n g Chuk Hang Road, A B E R D E E N ; Swindon Book Co., 13-15, Lock Road, K O W L O O N . H U N G R A : Akadmiai Knyvesbolt, Vci u. 22, BUDAPEST V; A . K . V . Konyvtrosok Boltja, Npkoztrsasg utja 16,
B U D A P E S T VI.

INDIA: Orient Longman Ltd.: Kamani Marg, Ballard Estate, B O M B A Y 400 038; 17 Chittarajan Avenue, C A L C U T T A

MALASIA: Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238 Jalan 222, Petaling Jaya, SBLANGOR. M A L : Librairie populaire du Mali, B. P. 28, B A M A K O . M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, VALLETTA. M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie "Aux Belles Images", 281, avenue M o h a m m e d - V , R A B A T (CCP 68.74). nicamente "El Correo" (para el cuerpo docente): Commission nationale marocaine pour l'ducation, la science et la culture, 19, rue Oqba, B. P. 420,
AGDAL-RABAT
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13; 36a Anna Salai, Mount Road, M A D R A S 2; B-3/7 Asaf Ali Road, N E W D E L H I I; 80/1 Mahatma Gandhi Road, B A N G A L O R E 560001; 3-5-820 Hyderguda, H Y D E R A BAD 500001. Sbdepsitos: Oxford Book and Stationery Co., 17 Park Street, C A L C U T T A 700016 y Scindia House, N E W D E L H I IIOOOI; Publications Section, Ministry of Education and Social Welfare, 511 C-Wing, Shastri Bhavan, N E W D E L H I nooor. INDONESIA: Bhratara Publishers and Booksellers, 29 Jl. Oto Iskandardinata III, Y A K A R T A ; Gramedia Bookshop, Jl. Gadjah Mada 109, YAKARTAJ Indira P. T . , 37 Jl.
Dr. Sam Ratulangi, Y A K A R T A P U S A T .

( C C P 324.45).

M A U R I C I O : Nalanda C o . Ltd., 30 Bourbon Street, P O R T M X I C O : S A B S A , Servicios a Bibliotecas, S. A . , Insurgentes Sur n. 1032-401, M X I C O 12, D . F . M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins,
MONTE-CARLO.

M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco (INLD), avenida 24 de Julho 1921, r/c e i. andar,
MAPUTO.

NICARAGUA: Librera Cultural Nicaragense, calle 15 Septiembre y avenida Bolvar, apartado 807, M A N A G U A .
N G E R : Librairie Mauclert, B . P. 868, N I A M E Y .

IRAK: McKenzie's Bookshop, Al-Rashid Street, B A G H D A D . IRAN: Commission nationale iranienne pour l'Unesco, avenue Iranchahr Chomali n. 300, B . P. 1533, T H R A N ; Kharazmie Publishing and Distribution Co., 28 Vessal Shirazi Street, Shareza Avenue, P. O . Box 314486,
THRAN.

IRLANDA: The Educational Company of Ireland Ltd., Ballymount Road, Walkinstown, D U B L I N 12. ISLANDIA: Snaebjrn Jonsson & Co., H . F. Hafnarstraeti 9, REYKJAVIK.

NIGERIA: The University Bookshop of Ife. The University Bookshop of Ibadan, P. O . Box 286, IBADAN. The University Bookshop of Nsuka. The University Bookshop of Lagos. The Ahmadu Bello University Bookshop of Zaria. N O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt Tanum, Karl Johans gate 41/43, O S L O I. nicamente "El Correo": A / S Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125,
O S L O 6. N U E V A C A L E D O N I A : Reprex, S . A . R . L . , B . P . 1572, NOUMA.

ISRAEL: A . B . C . Bookstore Ltd., P. O . Box 1283,71 Allenby Road, T E L A V I V 61000. ITALIA: L I C O S A (Librera Commissionaria Sansoni S.p.A.), via Lamarmora 45, casella postale 552, 50121
FIRENZE. JAMAHIRIYA ARABE LIBIA: Agency for Development of Pu-

N U E V A ZELANDIA: Government Printing Office, Government Bookshops: Rutland Street, P. O . Box 5344, A U C K L A N D ; 130 Oxford Terrace, P. O . Box 1721, C H R I S T C H U R C H ; Aima Street, P . O . Box 857, H A M I L T O N ;

blication and Distribution, P. O . Box 34-35, TRIPOLI. JAMAICA: Sangste^s Book Stores Ltd., P. O . Box 366,101 Water Lane, K I N G S T O N . JAPN: Eastern Book Service, Inc., Shuhwa Toranomon 3 Bldg, 23-6 Toranomon 3-chome, Minato-Ku, T O K Y O 105. JORDANIA: Joseph I. Bahous & Co., Dar-ul-Kutub, Salt
Road, P. O . Box 76, A M M A N .

Princes Street, P. O . Box 1104, D U N E D I N ; Mulgrave Street, Private Bag, W E L L I N G T O N . PASES BAJOS: N . V . Martinus Nijhoff, Lange Voorhout 9, ' S - G R A V E N H A G E ; Systemen Keesing, Ruysdaelstraat, 7175, A M S T E R D A M 1007.

PAKISTAN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaid-eazam, P. O . Box 729, L A H O R E 3.

K E N Y A : East African Publishing House, P. O . Box 30571,

NAIROBI.

K U W A I T : The Kuwait Bookshop Co. Ltd., P. O . Box 2942,

KUWAIT.

P A N A M A : Agencia Internacional de Publicaciones S. A . , apartado 2052, P A N A M I. P A R A G U A Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Nelly de Garca Astillero, Pte. Franco n. 580, ASUNCIN. PER: Editorial Losada Peruana, Jirn Contumaza 1050,
apartado 472, L I M A .

LESOTHO: Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D . L B A N O : Librairies Antoine, A . Naufal et Frres, B. P. 656,

BEYROUTH.

POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmiescie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac Kultury,

00-901 W A R S Z A W A .

LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O . Box 286,

MONROVIA.

P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua

do Carmo 70, LISBOA.

LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P. O . Box 5,

SCHAAN.

LUXEMBURGO:

Librairie Paul Brck, 22, Grand-Rue,

LUXEMBOURG.

MADAGASCAR: Commission nationale de la Rpublique dmocratique de Madagascar pour l'Unesco, B . P. 331,

TANANARIVE.

R E I N O U N T O O : Catlogos y material publicitario: H . M . Stationery Office, P . O . Box 569, L O N D O N S E I 9NH; Government bookshops: 49 High Holborn, L O N D O N W C i V 6 H B ; 80 Chichester Street, BELFAST B T I 4JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M B I 2 H E ; 50 Fairfax Street, BRISTOL B S I 3 D E ; 109 St. Mary Street, CARDIFF C F I i J W ; 13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3 A R ;

Brazenmose Street, M A N C H E S T E R M 6 O 8 A S . PublicaH O L M 16. nicamente "El Correo": Svenska FN-Forciones peridicas y otras publicaciones: H . M . Stationery bundet, Skolgrnd 2, Box 150 50, S-104 65, S T O C K H O L M . Office, P. O . Box 569, L O N D O N S E I 9 N H . Government SUIZA: Europa Verlag Rmistrasse 5, 8024 Z R I C H ; bookshops: L O N D O N , BELFAST, B I R M I N G H A M , BRISTOL, LibrairiePayot, 6, rue Grenus, 1211 G E N V E II. CARDIFF, E D I N B U R G H , M A N C H E S T E R . TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402, B A N G K O K ; REPBLICA D E M O C R T I C A A L E M A N A : Librairies internatioSuksapan Panit, Mansion 9, Rajdamnern Avenue, nales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140, 701 LEIPZIG. B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715 Rama IV Road, REPBLICA U N I D A D E L C A M E R N : Le secrtaire gnral de BANGKOK. la Commission nationale de la Rpublique fdrale du R E P U B L I C U N I D A D E T A N Z A N A : Dar-es-Salaam Bookshop, Cameroun pour l'Unesco, B . P. 1600, Y A O U N D E . P. O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M . RHODESIA DEL SUR: Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union T O G O : Librairie vanglique, B . P. 378, L O M . Librairie Avenue, SALISBURY. du Bon Pasteur, B . P. 1164, L O M . Librairie moderne, R U M A N I A : Suscripciones: Rompresfilatelia, calea Victoriei B . P. 777, L O M . n. 29, BUCARESTI. I L E X I M , Romlibri, Str. Bisrica Amzei n. 5-7, P. O . Box 134-135, BUCARESTI. TRINIDAD Y T O B A G O : National Commission for Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, TRINIDAD W . I. S E N E G A L : Librairie "Le Sngal", B . P . 1594, D A K A R ; T N E Z : Socit tunisienne de diffusion, 5, avenue de Librairie Clairafrique, B . P. 2005, D A K A R ; Librairie
"Le Sngal", B . P. 1594, D A K A R . Carthage, T U N I S .

SENEGAL: La Maison du livre, 13, avenue Roume. B . P. 2060. D A K A R ; Librairie Clairafrique, B . P. 2005, D A K A R ; Librairie "Le Sngal", B . P. 1594, D A K A R . SEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House, P. O .
Box 131, M A H .

T U R Q U A : Librairie Hachette, 469 Istiklal Caddesi, Beyoglu, I S T A N B U L .

U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 145,

KAMPALA.

U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200. U R U G U A Y : Editorial Losada Uruguaya, S. A . , Maldonado

1092, MONTEVIDEO.

SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and Sierra Leone, Diocesan Bookshops, F R E E T O W N . SINGAPUR: Federal Publications (S) Pre. Ltd. N o . 1 N e w Industrial Road, off Upper Paya Lebar Road, SINGAPORE 19.

V E N E Z U E L A : Librera del Este, A v . Francisco de Miranda 52, Edif. Galipn, apartado 60337, C A R A C A S . La M u ralla Distribuciones, S. A . , 4 . a avenida entre 3 . a y 4. a transversal, Quinta Irenalis, Los Palos Grandes,
C A R A C A S 106.

REPBLICA RABE SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble Diab,

rue du Parlement, B . P. 704, D A M A S .

YUGOSLAVIA: Jugoslovenska Knjiga, Trg. Republike 5/8, SOMALIA: M o d e m Bookshop and General, P. O . Box 951, P. O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna Zalozba SloveMOGADISCIO. nije Titova C . 25, P. O . B . 50-1, 61-000 LJUBLJANA. SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam GarZAIRE: La Librairie, Institut national d'tudes politiques, diner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2. B . P . 2307, KINSHASA; Commission nationale zaroise S U D A N : Al Bashir Bookshop, P. O . Box 1118, K H A R T O U M . pour l'Unesco, Commissariat d'tat charg de l'ducaSUECIA: Todas las publicaciones: A / B C . E . Fritzes Kungl. tion nationale, B . P. 32, K I N S H A S A . Hovbokhandel, Fredsgatan 2, Box 16356,103 27 S T O C K -

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En los nmeros precedentes Vol. IX, n. i, 1979 Yves Deforge Sistema de produccin y sistema de adquisicin del saber Czeslaw Kupiciewicz Las reformas escolares en los pases industrializados: tendencias y antinomias
POSICIONES/CONTROVERSIAS

G. W. Forol Educacin recurrente, empleo y relaciones humanas en la empresa: u n punto de vista australiano ELEMENTOS DOCUMENTALES: DEMOCRATIZAR LA ENSEANZA SUPERIOR Jean-Claude Passeron L a democratizacin de la enseanza superior en los pases europeos: intento de retrospectiva Gyrgy dm L a democratizacin de la enseanza superior en la poltica de admisin NikSa Nikola Soljan Las necesidades de educacin y la teora de la democratizacin de la enseanza superior en Yugoslavia G . R. V. Mmari L a admisin de estudiantes "maduros" en la Universidad de Dar es-Salaam Carlos Tnnermann Bernheim El problema de la democratizacin de la educacin superior en Amrica Latina Ela Dutt Luithui L a educacin, el desempleo y la agitacin de los jvenes: el sndrome de Asia del Sur Herv Garrier Servir la educacin permanente para democratizar la universidad? T E N D E N C I A S Y CASOS Juan Carlos Tedesco Educacin y empleo: el caso del sector industrial argentino Vol. IX, n. 2 , 1979 A. N. Leontiev y D . B. Elkonin Derecho a la educacin y desarrollo de los conocimientos relativos a la psicologa infantil W. E. Searles La heurstica en la enseanza de las
POSICIONES/CONTROVERSIAS

Robin Richardson Aprender en un mundo en transformacin: criterios y mtodos para aplicar en el aula Jzsef Margcsy La paz y la comprensin internacional en la formacin de los educadores Kamma Struwe Las escuelas asociadas de la Unesco en Dinamarca Helena Allhwerdi L a educacin para el desarrollo en Finlandia como medio para la ciudadana mundial Teruo Sato Educacin para la comprensin internacional en las escuelas japonesas Glenn D . Hook Japn: Educacin poltica o apoltica para la paz? TENDENCIAS Y CASOS: C O N M O T I V O DEL A O INTERNACIONAL DEL N I O Fay E. Saunders Discriminacin y desigualdades entre los sexos en la escuela Ana Vsquez Nios de exiliados y de inmigrados

Vol. IX, n. 3, 1979 Wincenty Oko Educacin global y desarrollo de la personalidad Kjell Eide La educacin y la comunicacin en una perspectiva de futuro
POSICIONES/CONTROVERSIAS

Jean Dresch Reflexiones sobre la enseanza de la geografa Olivier Reboul El educador y los eslogans ELEMENTOS DOCUMENTALES: M A T E M T I C A S PARA LA VIDA Max S. Bell Una enseanza utilitaria de las matemticas Hans Freudenthal Matemticas nuevas o nueva educacin? Rolf Hedrn Las calculadoras de mano y las matemticas en la escuela primaria Zbigniew Semadeni Los grandes medios de comunicacin en la formacin matemtica de los maestros en Polonia George S. Eshiwani Los objetivos de la enseanza de las matemticas en frica: necesidad de una revisin Ricardo Losada Mrquez y Mary Falk de Losada Programas de matemticas: primeros auxilios Manmohan Singh Arora Adonde va la enseanza de las matemticas? L a experiencia india TENDENCIAS Y CASOS Chalva Amonachvili L a enseanza mediante el mtodo de la evaluacin Gustavo F. J. Cirigliano U n caso de transformacin de la enseanza: Venezuela

Bernard Dumont Alfabetizar: y despus qu? Paradojas de la postalfabetizacin ELEMENTOS DOCUMENTALES: APRENDER LA INTERDEPENDENCIA Lester R. Brown Aprendiendo a convivir en un pequeo planeta David C. Smith Estudio de los conflictos y educacin para la paz Ingrid Classen-Bauer Educacin para la comprensin internacional