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Nancy Pestana Sobre formacin docente y su concrecin en la prctica Educere, vol. 4, nm. 10, julio-septiembre, 2000, pp. 35-38, Universidad de los Andes Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35641005
Educere, ISSN (Versin impresa): 1316-4910 educere@ula.ve Universidad de los Andes Venezuela
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Resumen
En este artculo se presenta un recuento de resultados de evaluaciones realizadas a programas de formacin docente de educacin superior, enfocado el anlisis en la transferencia de propuestas y contenidos de esos programas a la realidad concreta del aula y en el trabajo con la asignatura y con los alumnos. Se recogen testimonios de profesores cursantes del programa de Actualizacin Docente (PAD) del Vicerrectorado Acadmico de nuestra institucin, sobre la necesidad de experimentar, en la situacin real del aula, con variaciones de la tcnica de la microenseaza y evaluar, a travs de aplicaciones en extenso de estrategias didcticas escogidas durante la realizacin del seminario sobre estrategias Metodolgicas, sus posibles consecuencias en el tratamiento de la asignatura.
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as propuestas de formacin docente de educacin superior tienen sus orgenes en reflexiones y visiones acerca de las tareas que realizan, o deben realizar, los profesores. Esto supone que, en el diseo de esas propuestas, se analizan las variables involucradas en el ejercicio atendiendo a modelos o enfoques sobre el pensamiento y la accin del profesor y tomando en cuenta el dominio de conocimientos, el comportamiento actitudinal, la reserva de valores y las actividades prcticas. Se pretende que los contenidos de esa formacin sean interpretados por el docente en su trabajo en el aula y con sus alumnos, permitindole la reflexin sobre sus utilidades y posibles aplicaciones en el marco de la asignatura que imparte. Sin embargo, en revisin bibliogrfica sobre resultados de esas programaciones encontramos, de manera reiterativa, la comprobacin de la poca incidencia de las mismas en la prctica docente. Se sealan como elementos causantes de ese resultado: la poca concordancia entre los contenidos de los programas y el ejercicio cotidiano en el aula (Daz Barriga, 1987), supuestos en la formacin que plantean las acciones educativas como una accin homognea y aplicable por igual a todos los sectores de la sociedad (Uralde, 1990), la poca importancia que se le otorga a la materia y a sus contenidos (Ferry, 1991), la centralizacin de los programas de formacin en modelos restrictivos de enseanza que privilegian la fase interactiva de dar clase, desatendiendo otros elementos que tienen que ver, por ejemplo, con su planificacin previa o con su posterior evaluacin (Diker y Terigi, 1997). Podemos anexar a esa lista otros aspectos que esas programaciones soslayan o mencionan slo de pasada: el tratamiento de los contenidos, el estudio de los procesos de enseanza y de aprendizaje, el modo en que los profesores elaboran y procesan informaciones que luego proyectan a situaciones de enseanza, la interpretacin de esas situaciones, la toma de decisiones. Generalmente, la exploracin de esos elementos se deja a cargo de los interesados en su investigacin, quienes luego se encargan de sugerir acciones que, pocas veces, encuentran respaldo. No estamos sugiriendo que en la elaboracin de planes de formacin se suplanten unos contenidos por otros, lo que queremos es enfatizar la necesidad de incorporar elementos que pueden contribuir, tanto con el conocimiento del cmo y del por qu de los sucesos del aula, como para sentar bases sobre posibilidades novedosas de formacin continua del profesorado. Las reflexiones en torno a los resultados de
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evaluaciones de programas de formacin, recomiendan vas de acceso que tomen en cuenta los aspectos que nos preocupan. Se considera urgente, por ejemplo, la necesidad de seguimiento de los programas, la atencin de la prctica y de lo que en ella ocurre, la exploracin de los pareceres de los docentes en cuanto a la experimentacin con los conocimientos adquiridos y sus efectos en el alumnado, las opiniones de los alumnos sobre las acciones que se promueven en la situacin de la clase y su participacin en las mismas. Testimonios recogidos en mi trabajo en el Programa de Actualizacin de los Docentes (PAD) del Vicerrectorado Acadmico de la ULA, especficamente en la coordinacin de los talleres de Microenseanza y Estrategias Metodolgicas, confirman las necesidades, por parte de los profesores, de experimentar con otras opciones que tomen en cuenta los aspectos mencionados. Estas propuestas surgen del trabajo en equipo de profesores pertenecientes a una misma rea disciplinar quienes han asumido la formacin como un intercambio crtico y reflexivo. El contenido de sus sugerencias proviene de observaciones y discusiones sobre lo que se considera problemas que caracterizan la vida del aula y otros lugares de accin (laboratorios o talleres) y sobre los que hay que tomar decisiones argumentadas, eficaces y eficientes. La concrecin de esa problemtica sugiere como actividades nucleares: -La necesidad de considerar aplicaciones en extenso, es decir, durante la programacin de un semestre o de una anualidad de las estrategias metodolgicas seleccionadas, a manera de experimento durante la asistencia al taller, con el fin de evaluar a ms largo plazo su posible contribucin en el tratamiento de la materia a la cual se va a aplicar. -El uso de variaciones de la Microenseanza que permitan recoger ejecuciones de unidades completas de la asignatura, con el objeto de dar atencin a los contenidos de la misma. La experimentacin con estrategias metodolgicas recoge resultados benficos, sobre todo en lo que respecta al trabajo del alumnado. Esto, por cuanto el uso de cualquiera de esas estrategias exige que muchas de las actividades, normalmente realizadas por el profesor, se deleguen en los alumnos: exposiciones de contenidos; demostraciones de tcnicas y equipos; discusiones organizadas y coordinadas por grupos de alumnos; reportes verbales o escritos de experiencias recogidas con experimentos, bsquedas bibliogrficas o visitas; progresos sobre investigaciones, individuales o en grupo, a travs de seminarios. Los profesores reconocen que apoyar una prctica
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innovadora, durante un perodo largo de programacin, supone grandes esfuerzos de modo de transferir esa accin al trabajo habitual con los alumnos y los colegas que no han experimentado una reconversin en un programa de formacin. Por otra parte, darle un sesgo ms formal a estas experimentaciones requiere de nuevos planeamientos de la asignatura que involucran a pares y a los departamentos, acciones no exentas de obstculos que slo pueden subsanarse conformando equipos interesados en planes de renovacin con supervisores comprometidos. Las incursiones con la Microenseanza, aun cuando significan movilizacin de recursos, ofrecen un campo con ms probabilidades que compromete a los programas de formacin y a la influencia que stos puedan ejercer en las diferentes facultades. La tcnica, en la versin aplicada en el PAD, concentra sus acciones en torno al ordenamiento de la sesin de la clase y genera, en la mayora de los profesores que cursan el taller, expectativas sobre las posibilidades para la experimentacin con sus distintas versiones y con el recurso video. Entre ellas se proponen el manejo de bloques extensos de contenidos de la asignatura; el uso del video para la exploracin de actividades realizadas por el docente y sus alumnos a manera de ejemplo los procesos en la explicacin y resolucin de problemas; el video como almacenamiento permanente que permita a los docentes el rastreo de situaciones concretas en diferentes perodos de tiempo. Tambin, y al igual que con estrategias metodolgicas, se propone el trabajo de discusin entre pares de modo de aprovechar espacios para la reflexin, sobre la coherencia entre fines planteados y procedimientos de accin posteriores; preparacin de unidades de instruccin; sesiones de crtica; en fin, actividades que sirvan para apoyar la capacidad reflexiva de los profesores, tanto en el diseo como en el desarrollo de su tarea durante la clase. Estudiosos de la Microenseanza y de su integracin a las diversas estrategias de formacin sugieren la opcin de laboratorios de videoscopia que ofreceran, al docente que se entrena, la posibilidad de
poner en prctica el conocimiento terico a travs de actividades especficas ms articuladas y ms congruentes (Gregory, 1986). Esta sugerencia ha sido apoyada por Postic y De Ketele (1988) en el marco de la organizacin de la prctica y de la formacin docente centrada en la accin pedaggica. Sealan que estas acciones funcionaran como parte de la complementaridad y variacin de teoras de aprendizaje y el desarrollo de la experiencia del educador disminuyendo, a travs de este ambiente educativo, las diferencias entre la educacin terica y la prctica. Consideramos las propuestas de experimentacin, sugeridas por estos grupos de profesores, nuevas vas que contemplan a la formacin bajo el ngulo de la creacin de un conjunto de condiciones que permitan experiencias susceptibles, tanto de adquisicin de conocimientos como de diversidad de estilos docentes y de una actitud de apertura hacia nuevas concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje. Vas stas que se nos antojan llenas de futuro y merecedoras de apoyo E
Bibliografa
DAZ BARRIGA, A. (1987). Evolucin de la formacin pedaggica de los profesores universitarios en Mxico. En: Cuaderno de Trabajo Foro Nacional sobre Formacin de Profesores Universitarios, UNAN-ANUIES-SEP. DIKER, G. y TERIGI, F. (1997). La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires: Paids. FERRY, G. (1991). El Trayecto de la Formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica. Ecuador: Paids. GREGORY, I. (1986). Tirad world-first world: Time for another look at microteaching. En: Journal of Education for Teaching, 12, 187-188. POSTIC, M. Y DE KELETE, J.M. (1988). Observar las situaciones educativas. Madrid: Narcea. URALDE, B. (1990). La capacitacin docente. Un proceso de construccin social del conocimiento. Buenos Aires: CIPES. NANCY PESTANA
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