CONSEJO EDUCATIVO AIMARA

SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

PROPUESTA DEL CURRCULO REGIONALIZADO QULLANA AYMARA

El Alto, 02 de octubre de 2012

CONSEJO EDUCATIVO AIMARA

DIRECTORIO DEL CEA GESTIN 2007-2011 Flix Lpez Mamani PRESIDENTE Fidel Flores Vargas VICEPRESIDENTE Alfredo Ayca Terrazas DIRECTIVO Francisco Apaza Laura DIRECTIVO Gonzalo Atto Salinas DIRECTIVO Aurelio Atahuichi Acevedo DIRECTIVO Benigno Marzana Choque DIRECTIVO Gregorio Gabriel Colque TCNICO DE EIB Clara Machicado ADMINISTRADORA Sara Raquel Prez SECRETARIA Francisco Chuquimia CHOFER Eulogio Hinojosa PERSONAL DE APOYO DIRECTIVOS DEL CEA GESTIN 2011-2015 Juan KapaMaquera PRESIDENTE Miguel Nelson Cuellar VICEPRESIENTE Freddy Velasco DIRECTIVO Mamerto Terrazas DIRECTIVO Leonardo Canaza DIRECTIVO Daniel Cceres DIRECTIVO Jacinto Condori DIRECTIVO Nancy Ichota DIRECTIVO Gregorio Gabriel Colque TCNICO DE EIB Clara Machicado ADMINISTRADORA Mery Yujra SECRETARIA Francisco Chuquimia CHOFER-MENSAJERO Firmencia Quispe PERSONAL DE APOYO Sistematizacin y revisin de estilo: Gregorio Gabriel Colque Fotos: Francisco Chuquimia EDICIN: DEPSITO LEGAL: www.cepos.bo El Alto, mayo 2012 El Alto La Paz

INDICE CONTENIDOS....Pg PRESENTACIN... ABREVIATURA. PRIMERA PARTE..1 DISEO CURRICULAR REGIONALIZADO QULLANA AIMARA..1 INTRODUCCIN1 1. ANTECEDENTES2 1.1 Participacin de los cepos en el congreso nacional de educacin..6 1.2 Participacin en la elaboracin de la propuesta de la ley LEB-ASEP...7 1.3 Participacin en la elaboracin de la CPEP..7 1.4 Sistematizacin de saberes y conocimientos qullana aimara..8 1.5 Elaboracin de lineamientos curriculares9 2. JUSTIFICACIN10 3. TERRITORIALIDAD, LENGUA Y GESTIN EDUCATIVA..11 3.1 Territorio ancestral aimara.11 3.1.1 Historia de la cultura aimara...12 3.2. Lengua aimara, su origen y contactos..13 3.2.1 Poblacin hablantes aimaras...14 3.2.2 Normas legales que respaldan a la lengua aimara..15 3.3 Territorialidad y gestin educativa16 3.3.1 Lenguas habladas en el contexto del Qullana Suyu16 3.3.2. Regionalizacin educativa sociolingstica aimara..20 3.4 Propuesta de la estructura de DGEPA...21 3.4.1 Estructura de la DGEPA..22 3.4.2 Organigrama de DGEPA..22 4. EDUCACIN PRODUCTIVA24 4.1 Identificacin de RRNN y definicin de vocaciones productivas.24 5. ALIANZAS ESTRATGICAS28 6. DISEO CURRICULAR REGIONALIZADO QULLANA AYMARA29 6.1 Concepcin curricular regionalizado.29 6.2 Objetivos del currculo regionalizado...32 6.3 Principios curriculares...33 6.4 Fuentes Curriculares36 6.5 Caractersticas del currculo regionalizado...37 6.5.1 Comunitario37 6.5.2 Productivo y territorial38 6.5.3 Intra-intercultural..38 6.5.4 Descolonizadora..38 6.5.5 Cientfico, tcnico-tecnolgico39 6.5.6 Espiritual..39 6.5.7 Calidad...39 6.6 Fundamentos curriculares.39 6.6.1 Fundamentos filosficos.40 6.6.2 Fundamentos polticos40 6.6.3 Fundamentos epistemolgicos..40 6.6.4 Fundamentos pedaggicos41 6.6.5 Fundamentos culturales.41 7. MODELO EDUCATIVO QULLANA AYMARA.....41 7.1 Modelo educativo comunitario con enfoque pedaggico socio-productivo.42

7.2 Esquema y estructura curricular..42 7.3 Complementacin del currculo base y regionalizado45 7.4 Definicin de las dimensiones del saber pedaggico..46 7.5 Definicin de corrientes pedaggicas, tipos de aprendizaje y metodologa..48 8. CRITERIOS DE EVALUACIN ESCOLAR, DESEMPEO DOCENTE E INSTITUCIONAL.50 SEGUNDA PAPARTE...53 OPERATIVIZACIN DEL CURRCULO REGIONALIZADO QULLANA AYMARA53 1. ESTRATEGIAS..53 1.1 Educacin productiva54 1.2 Educacin Intracultural...55 1.3 Educacin Intercultural...56 1.4 Descolonizacin desde la escuela..56 1.5 Educacin Intra-intercultural plurilinge57 1.6 Lengua y cultura...58 1.7 Espiritualidad educativa.60 1.8 Calidad educativa.60 TERCERA PARTE...62 PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO..62 INTRODUCCIN.62 1. OPERATIVIZACIN DEL MODELO EDUCATIVO Y ENFOQUE PEDAGGICO EN EL AULA62 1.1 Definicin de la estructura curricular de educacin comunitaria vocacional...63 1.2 Plan de estudios y carga horaria63 1.3 Malla curricular64 1.4 Saberes y conocimientos andinos por temticas curriculares65 1.4.1 Simbologa y signos...66 1.4.2 Msica, danza y juegos66 1.4.3 Principios y valores...66 1.4.4 Religiosidad67 1.4.5 Mitos e historia.67 1.4.6 Gobierno y organizacin comunitaria67 1.4.7 Comunicacin y lenguaje67 1.4.8 Justicia...67 1.4.9 Salud y medicina.68 1.4.10 Naturaleza...68 1.4.11 Espacio..68 1.4.12 Territorio.68 1.4.13 Artes y artesanas...68 1.4.14 Produccin..69 1.4.15 Calculo y estimacin.69 1.4.16 Tecnologa...69 1.5 Saberes propios y universales de educacin comunitaria vocacional69 2. CARACTERSTICAS PRINCIPALES DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIN REGULAR77 2.1 Objetivos del sub sistema de educacin regular..78 2.2 Principios y ejes ordenadores..79 2.3 mbitos curriculares.80 2.3.1 Educacin para la formacin de la persona80 2.3.1.1 Propsito del mbito81 2.3.2 Educacin para la vida en comunidad...82 2.3.2.1 Propsito del mbito82 2.3.3 Educacin para la comprensin del mundo...83

2.3.3.1 Propsito del mbito84 2.3.4 Educacin para la transformacin del mundo..86 2.3.4.1 Propsito del mbito86 3. PLANES Y PROGRAMAS.88 3.1 Educacin primaria comunitaria vocacional..88 3.1.1 Propsito educativo de nivel...88 3.1.2 Plan curricular del primer ao de escolaridad.89 3.1.3 Metodologa94 3.1.4 Evaluacin...95 3.2 Educacin secundaria comunitaria productiva....96 3.2.1 Propsito educativo de nivel...96 3.2.2 Plan curricular del primer ao de secundaria..97 3.2.3 Metodologa102 3.2.4 Evaluacin103 GRFICOS Grfico No. 1 Mapa lingstico de Bolivia...17 Grfico No. 2 Mapa Aimara de Bolivia..18 Grfico No. 3 Mapa del departamento de La Paz...19 Grfico No. 4 Mapa del departamento Oruro...19 Grfico No. 5 Mapa del departamento de Potos19 Grfico No. 6 Mapa del departamento de Cochabamba.20 Grfico No. 7 Organigrama de la DGEPA.22 Grfico No. 8 Modelo educativo desde la visin de tierras altas..42 Grfico No. 9 Esquema curricular regionalizado...43 Grfico No. 10 Estructura curricular regionalizado.44 Grfico No. 11 Complementacin curricular45 Grfico No. 12 Esquema curricular complementario.46 Grfico No. 13 Dimensiones tetralcticas del saber pedaggico opuesto-complementarios47 Grfico No. 14 Propuesta de evaluacin-valoracin51 Grfico No. 15 Operativizacin de educacin productiva55 Grfico No. 16 Tratamiento de la intra-interculturalidad57 Grfico No. 17 Estrategias para implementacin de enseanza de lenguas.59 BIBLIOGRAFA.105 ANEXOS. Acta de Socializacin y validacin del currculo regionalizado Qullana Aymara Acta de organizacin de la mesa Tcnica de la Regin Altiplano-Valles-Yungas. Acta de la comisin de la revisin tcnica del currculo regionalizado Qullana Aymara Material educativo y complementario sugerido para implementacin del currculo regionalizado..

PRESENTACIN El Consejo Educativo Aimara, instancia de participacin social en educacin, al igual que todos los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios, el Comit Nacional de CEPOs, y el Bloque Educativo Indgena Originario junto al Ministerio de Educacin, estn comprometidos en llevar adelante la elaboracin de polticas educativas macro en el Estado Plurinacional de Bolivia para emprender los cambios y la transformacin del Sistema Educativo Plurinacional, en el marco de la nueva Constitucin Poltica del Estado Plurinacional y la Ley Educativa Boliviana Avelino Siani y Elizardo Prez. Bajo las consideraciones anteriores el Consejo Educativo Aimara bajo los lineamientos del currculo regionalizado de los pueblos indgenas y originarios, ha elaborado el Diseo Curricular Regionalizado Qullana Aymara, bajo las orientaciones tcnicas del Comit Nacional de los CEPOs. En ese sentido este trabajo, inicialmente fue propuesto por las instancias tcnicas de los CEPOs con participacin del BEIO y la direccin tcnica del CNC-CEPOs, primera propuesta educativa serio de transformacin formal de la educacin en el contexto aimara, que toma en cuenta los saberes y conocimientos y la filosofa andina que incorpora metodologas y didcticas, principios y valores morales y ticos, principios ideolgicos de vida humana que se plasman en los planes y programas, as como en las diferentes estrategias pedaggicas propias de la visin de los pueblos andinos. Esta propuesta curricular se estructura dentro del nuevo modelo educativo comunitario y enfoque pedaggico socio-productivo, con las aclaraciones puntuales de sus caractersticas de educacin: comunitaria, productiva-territorial, descolonizadora, cientfica, tcnica-tecnolgica, intracultural-intercultural plurilinge, espiritual y de calidad. Asimismo, en ella se muestra las fuentes y fundamentos curriculares, as como la estructura curricular propia, de la misma forma incorpora a nivel de procesos ulicos, las dimensiones del saber pedaggico, los contenidos, las estrategias metodolgicas, la valoracin y los resultados. Esta propuesta curricular est elaborada en respuesta al Art.70 de la Ley Educativa Boliviana Avelino Siani Elizardo Prez, para su complementariedad con el currculo base, por lo que los principios y ejes ordenadores, as como los mbitos y temticas curriculares estn en sujecin de la Ley 070 y la CPEP y otras normas de alcance internacional. Finalmente, esta propuesta curricular, para su aprobacin fue socializada y validada en dos eventos de Mesa Tcnica de la regin altiplano-valles-yungas, por las organizaciones sociales, consejos educativos social comunitarios, directores distritales, directivos del CEA, CENU, CEPA, los representantes de las ESFM y representantes de los gobiernos municipales y departamentales del rea sociolingstica aimara de los departamentos de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba. En ese sentido, las maestras y maestros, as como otros lectores interesados en informarse de su contenido, tendrn la oportunidad de observar, criticar, sugerir y recomendar libremente la incorporacin de aspectos metodolgico didcticos posiblemente ausentes en este documento en construccin, como aportes importantes desde la visin filosfica aimara, hacindola de esta manera ms perfectible el documento, necesario en tiempos de descolonizacin educativa, para cambiar y transformar el sistema educativo plurinacional, en el nico propsito de apoyar la construccin de una educacin con pedagoga propia.

Gregorio Gabriel Colque

ABREVIATURAS ABO ABC ABP APG BEIO BM CEA CEPOs CPEP CONMERB CSUTCB CONAMAQ COB CIDOB CSCB CNMCIOB-BS CEAM CEPOG CENAQ CNE DCR DCBP DGEPA EIB EIIP ESFM FF.AA. INS-EIB LEB-ASEP L1 L2 LE ME MEyC NPIOs RE SEP SEN UNIBOL UNICEF Aprendizaje Basado en Objetivos Aprendizaje Basado en Competencias Aprendizaje Basado en Problemas Asamblea del Pueblo Guaran Bloque Educativo Indgena Originario Banco Mundial Consejo Educativo Aimara Consejos Educativos de Pueblos Originarios Constitucin Poltica del Estado Plurinacional Confederacin Nacional de Maestros de Educacin Rural de Bolivia Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia Consejo Nacional de Marcas y Ayllus del Qullasuyo Central Obrera Boliviana Confederacin Indgena del Oriente Boliviano Confederacin Sindical de Colonizadores de Bolivia Confederacin Nacional de Mujeres Campesinas Indgenas Originarias de BoliviaBartolina Sisa Consejo Educativo Amaznico Multitnico Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaran Consejo Educativo de la Nacin Quechua Congreso Nacional de Educacin Diseo Curricular Regionalizado Diseo Curricular Base Plurinacional Direccin General de Educacin Pluricultural Aimara Educacin Intercultural Bilinge Educacin Intracultural Intercultural Plurilinge Escuela Superior de Formacin de Maestros Fuerzas Armadas Instituto Normal Superior de Educacin Intercultural Bilinge Ley Educativa Boliviana Avelino Siani y Elizardo Prez. Primera lengua o lengua materna Segunda lengua. Lengua extranjera Ministerio de Educacin Ministerio de Educacin y Culturas Naciones y Pueblos Indgena Originarios Reforma Educativa Sistema Educativo Plurinacional Sistema Educativo Nacional Universidad Indgena Boliviana Naciones Unidas para la Infancia la Educacin la Ciencia y la Cultura

PRIMERA PARTE DISEO CURRICULAR REGIONALIZADO QULLANA AYMARA INTRODUCCIN El presente trabajo de elaboracin del Diseo Curricular Regionalizado (DCR) dirigido a la educacin primaria comunitaria vocacional, pertenece al Consejo Educativo Aimara (CEA), instancia de participacin social en educacin que desarrolla junto al Ministerio de Educacin (ME) polticas educativas macro en el contexto regional sociolingstico aimara. En ese sentido, intenta mostrar en el marco de la aprobacin de los Lineamientos del Currculo Regionalizado de los C de Pueblos Originarios (CEPOs) y el Bloque Educativo Indgena Originario (BEIO) de las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios (NPIOs), las diferentes formas de ver el mundo de los pueblos andinos; incorporando a la vez los valores y principios, as como los saberes y conocimientos no sistematizados, orientadas hacia la prctica y desarrollo de las pedagogas y didcticas indgenas, en el propsito de buscar una educacin propia en el marco del paradigma del Estado Plurinacional de Bolivia Vivir Bien subyacente en el paradigma de la ciencia holstica, que permita a los seres humanos despertar la conciencia; eso significa, que los maestros deban incidir en sus educandos que los seres humanos estn formados de materia y energa, es decir de un cuerpo fsico y espiritual. En esa perspectiva y pensando en que nias y nios aimaras reciban una adecuada educacin, es necesario que estn con la mente en equilibrio, lo cual no les fue permitido por el sistema educativo tradicional de visin occidental, que solo tuvo incidencia en el -mundo materialobviando el mundo espiritual- con una educacin bancaria, memorstico, enajenante, extranjerizante y alienante de prctica de valores ajenos a la realidad cultural de las NPIOs. Hoy en da la visin educativa de las NPIOs es otra, por lo que esta propuesta curricular se orienta hacia un modelo educativo comunitario y un enfoque pedaggico socio-productivo, lo cual significa que la educacin es asumido por todos los miembros de la comunidad educativa y no solo es responsabilidad del maestro, de ese delicado rol de educar a los futuros ciudadanos; de ah que, se incide en los procesos de enseanza y aprendizaje, as como en el rendimiento escolar y desempeo docente para que los mismos sean valorados comunitaria y colectivamente dentro las caractersticas de una educacin comunitaria, productiva-territorial, descolonizadora, intra-intercultural plurilinge, cientfica, tcnica-tecnolgica, espiritual y de calidad. El enfoque pedaggico socio-productivo, asume que la educacin de las NPIOs, particularmente de los aimaras se orienta desde la accin, el conocimiento, la produccin y el desarrollo, a travs del cual se debe alcanzar la conciencia productiva de carcter intelectual y material mediante los proyectos productivos comunitarios y complementarios que nacen de las vocaciones productivas en los diferentes contextos geogrficos, sean estos contextos municipales, regionales, departamentales como tambin indgenas de alcance autonmico, mismas que se convierten en los espacios de aprendizajes humansticos de los educandos a nivel de unidades educativas del rea dispersa como concentrada, con los cuales se debe alcanzar no solo el desarrollo de la educacin, sino el desarrollo de la comunidad, tal cual nos refleja la propuesta de la Ley Educativa Boliviana Avelino Siani y Elizardo Prez (LEB-ASEP) y la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional (CPEP) En atencin a los puntos anteriormente considerados, el presente DCR se constituye en un documento de cambios y transformacin educativa que, el CEA ha asumido para su implementacin, pensando no solo en la formacin integral de los nuevos ciudadanos, sino tambin en la formacin de los maestros comprometidos con los cambios histricos del pueblo boliviano. Por tanto, se considera a los actores educativos y miembros de la comunidad educativa

como los verdaderos impulsores del proceso de transformacin en su contexto social, quienes vivencian la educacin en el da a da, desde el nivel inicial hasta el nivel superior como complemento al Diseo Curricular Base Plurinacional (DCBP) del ME. En ese marco para una mayor comprensin del contenido de este documento se muestra a continuacin la estructura de la misma: -Este documento est dividida en tres partes los cuales se reflejan a continuacin: La primera parte de este documento incorpora a los antecedentes, en ella se refleja la participacin del CEA en los diferentes momentos histricos en los que intervino a favor del derecho a la educacin junto a otros consejos educativos. A continuacin se presenta la justificacin del documento de trabajo asumido por el CEA como necesidad de poltica educativa para el rea sociolingstica aimara. Seguidamente, se presenta la territorialidad y gestin educativa, en ella se visibiliza el territorio a partir de los municipios donde se habla la lengua aimara, en los departamentos de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba. Es ms, se presenta la propuesta del Organigrama de la Direccin General de Educacin Pluricultural Aimara (DGEPA). Dentro de esta primera parte tambin se considera a la educacin productiva, con incidencia en las vocaciones productivas y las potencialidades de recursos naturales encontradas en los diferentes pisos ecolgicos de los contextos geogrficos del territorio aimara, tanto del rea dispersa como del rea concentrada, este punto se complementa con la bsqueda de las alianzas estratgicas para la marcha e implementacin de una educacin propia dentro del contexto territorial aimara. Como eje central de esta primera parte, se presenta el DCR, en ella se refleja la concepcin curricular, objetivos del nuevo currculo y principios curriculares, las bases, fundamentos, caractersticas, as como la estructura y esquema curricular. Seguidamente se muestra el modelo educativo Qullana Aymara en el que se refleja la definicin de la propuesta pedaggica, las dimensiones del saber pedaggico, los tipos de aprendizaje y la metodologa que le respalda. Finalmente, este punto es complementado con los criterios de evaluacin escolar, desempeo docente y otras consideraciones sobre los resultados educativos dentro la institucin escolar. La segunda parte, est enteramente referido a la operativizacin del DCR, a travs de la aplicacin de ciertas estrategias dirigidas a cada una de las caractersticas curriculares, tales como: educacin comunitaria, productiva, descolonizadora, intra-intercultural, uso de la lengua, la educacin espiritual y de la calidad educativa. Finalmente, la tercera parte se centra en los planes y programas, a partir de las consideraciones generales de su implementacin en la educacin comunitaria vocacional, la operativizacin especfica en este nivel en primer lugar, para luego pasar al nivel de educacin comunitaria productiva, los planes de estudio, la malla curricular, saberes y conocimientos andinos, por grados y por temticas curriculares. Por otro lado, presenta las caractersticas del subsistema de educacin regular, objetivos del subsistema, los planes y programas correspondientes a los primeros aos de escolaridad de educacin comunitaria vocacional y educacin comunitaria productiva. 1. ANTECEDENTES Histricamente los pueblos indgenas de los Andes de Sur Amrica, antes de la invasin espaola se encontraban bien organizados y en pleno florecimiento de vida comunitaria, entre ellos: los puquinas, aimaras, quechuas, urus y otros en un vasto territorio, con la prctica particular de sus lenguas, valores, principios culturales y espiritualidades. All exista la educacin, tanto para hombres y mujeres en diferentes reas del saber humano, mismas que se desarrollaban en los

centros denominados: Yachay Wasi para varones y Aqlla Wasi para las mujeres, en ellas se impartan conocimientos y saberes de carcter general, tcnico, como de conocimientos especializados en el campo de la astronoma, economa, matemtica y espiritualidad, dirigidas particularmente por sabios y ancianos de vasta experiencia y capacidad superior. Lamentablemente, muy poco tenemos que decir a favor de la educacin indgena de la poca colonial y casi todo un siglo de la vida republicana, toda vez que haba sido aplastada y anulada el derecho a la educacin de los indgenas, as como la cultura y la lengua de los pueblos originarios fue eliminada de las formas de comunicacin oficial a fuerza de la espada y la cruz de los invasores, quienes impusieron la prctica de valores ajenos a la realidad de los indgenas, al extremo de esclavizarlos y volverlos pongos de espaoles, criollos y mestizos dentro de sus propios territorios, con prdida del derecho a la tenencia de la tierra. Las viejas prcticas coloniales se mantuvieron durante buena parte de la repblica. Por lo que, hablar de la educacin en aquel tiempo para los indgenas no haba lugar, sino solamente trabajar hasta morir, en los obrajes, en las minas como mitayos, o como pongos o mitanis en las haciendas de los patrones, quienes despojaron de sus tierras y les prohibieron el derecho a la educacin. Es importante sealar que la educacin boliviana en general durante la vida republicana estuvo sujeta a moldes y corrientes pedaggicas de visin occidental, toda vez que fueron implantadas experiencias ajenas a la realidad sociocultural del pas desde que Bolivia se independiz del poder poltico de la corona de Espaa el ao 1825. A inicios del Siglo XX, hubo una forma de reorientacin de la educacin boliviana, dirigida hacia una mayor cobertura de poblacin escolar a nivel nacional. Sin embargo, en el campo pedaggico fue tomar otra vez con mayor fuerza experiencias educativas extranjerizantes tradas desde Europa. Tal el caso de la Creacin de la Escuela Nacional de Maestros y Preceptores un 6 de junio de 1909 a la cabeza del Belga Georges Rouma, con quien se inicia la formacin de maestros y la creacin de Escuelas Normales en La Paz, Cochabamba, Potos y otros. Estos centros de educacin superior formaran a los primeros profesionales preceptores, quienes nicamente privilegiaron la educacin de los nios y nias de los contextos urbanos y ninguna dirigida a la gran mayora de la poblacin indgena de las comunidades rurales. Entre los aos 1910 hasta 1920 incluso, funcionaban las escuelas ambulantes en los contextos provinciales y cantonales de las tierras altas de los departamentos de La Paz, Oruro y Potos, consideradas como escuelas clandestinas que funcionaban en un determinado lugar durante dos semanas, para luego trasladarse a otro. Estos espacios fueron aprovechados muy bien por los indgenas sobre las primeras letras del alfabeto, as como de otras reas del conocimiento humano en diferentes contextos de la regin aimara. Cabe aclarar, que los patrones de las haciendas y quienes nunca quisieron que se eduquen los indgenas controlaban esta situacin, la bsqueda de la redencin del indio era severamente castigada, sancionada, hasta el extremo de que en algunos lugares los patrones despidieron a sus pongos de sus haciendas. Estas experiencias les sirvieron a los indgenas para buscar el derecho a la educacin, la recuperacin de la tierra y territorio y sobre todo la libertad. Frente a las vicisitudes pasadas por los indgenas del altiplano en la bsqueda de la educacin, podemos decir que Pachakama y Pachamama no estuvieron ausentes en el sufrimiento de sus hijos y es en estas condiciones un 2 de agosto de 1931 Avelino Siani y Elizardo Prez crean la Escuela Ayllu de Warisata con un enfoque pedaggico propio de una educacin dirigida a la poblacin indgena del altiplano de La Paz, donde la organizacin y el gobierno escolar, as como la aplicacin de metodologas rescatan las experiencias y vivencias de la prctica de los valores

ancestrales del pueblo aimara vigente hasta entonces, con los cuales se desarrolla nuevas experiencias pedaggicas que cruzan las fronteras nacionales. Se incorpora, la lengua, la cultura, los saberes y conocimientos propios en el currculo de la educacin de los diferentes niveles educativos de aquel centro escolar que irradia a la Amrica, una educacin propia nacida desde y para los indgenas, lo cual despierta la redencin de los habitantes aimaras por la libertad, motivo por el cual fueron sometidos por los gamonales y terratenientes, quienes hacen de las suyas con las escuelas indigenales, estas son vejadas, atropelladas y estropeadas junto a sus actores, incluso con el apoyo de los gobernantes de turno de entonces, al extremo de cerrarlas, de quemarlas y hacerlos desaparecer a los diez aos de experiencia educativa indgena, nica en la Amrica del Sur. El ao 1955, plasmada la revolucin nacional, se dicta la Ley de la Educacin Boliviana, mismo que fue considerado como una de las normas ms avanzadas de su poca. Sin embargo, cabe mencionar que esa Ley era en el fondo castellanizante, homogeneizante, aculturizante y enajenante, debido a que la educacin estaba orientaba hacia la poblacin citadina y nada a la indgena y la diversidad cultural y lingstica del pas. Una vez ms se estaba imprimiendo en el pas moldes educativos ajenos a la realidad boliviana. Posteriormente, vendran algunos experimentos pedaggicos como reformas y contrarreformas de los 60 y 70, ya para el sistema educativo regular como de formacin docente, pero siempre desde la visin occidental y colonizadora, con lo que se avanz hasta la dcada de los 90, perodo en el que por un lado, el magisterio rural boliviano a travs de la Confederacin Nacional de Maestros de Educacin Rural de Bolivia (CONMERB) plantea la Poltica Educativa del Plan Global de Reestructuracin de Educacin Rural de Bolivia (1983) y por otra, el ao 1991 la Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), plantea su propuesta educativa denominado Hacia una Educacin Intercultural Bilinge, el cual sirvi de base para plantear nuevas propuestas educativas al Congreso de la Educacin y el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) el ao 1992. Despus de la promulgacin de la Ley 1565 de la Reforma Educativa (RE) el 7 de julio de 1994, el MEC establece las principales orientaciones tericas y metodolgicas para desarrollar un proceso educativo, tomando en cuenta el enfoque intercultural y la modalidad bilinge, en la que la participacin social y la interculturalidad resultan los ejes vertebradores de cambios educativos. Hasta entonces, si bien hubo exigencias y lucha permanente de las organizaciones sindicales del magisterio urbano y rural, as como de las organizaciones sociales de campesinos y la Central Obrera Boliviana (COB); los gobiernos de turno, nunca accedieron a estos pedidos, ni brindaron oportunidad alguna a este derecho y reivindicacin educativa de los pueblos indgenas. Al contrario, se implement una RE en el marco de las instrucciones del Banco Mundial (BM), un modelo educativo acorde al modelo econmico neoliberal y la globalizacin imperante en el mundo, a los cuales se sujetaron los pases del tercer mundo. Una vez ms, las organizaciones sociales as como el magisterio nacional tuvieron que resignarse y someterse, a las polticas educativas neoliberales, con un currculum elaborado por analistas simblicos en el Ministerio de Planeamiento, sin participacin del Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) y menos de los maestros y el pueblo boliviano. A 10 aos de la implementacin de la Ley 1565 de la RE, y esperado pacientemente la consideracin de las propuestas educativas de las NPIOs en los diferentes periodos de los gobiernos de turno, la Unidad Nacional de las Naciones Indgenas Originarias compuesta por el Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyo (CONAMAQ), Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Confederacin de Indgenas del Oriente Boliviano (CIDOB), Asamblea del Pueblo Guaran (APG), Confederacin Sindical de Colonizadores

de Bolivia (CSCB), Confederacin Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia Bartolina Sisa (CNMCB-BS). Asimismo, el Consejo Educativo Amaznico Multitnico (CEAM), Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaran (CEPOG), Consejo Educativo de la Nacin Quechua (CENAQ), Consejo Educativo Aimara (CEA) e Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural Bilinge (INS-EIB), reunidos en el Primer Congreso Educativo realizado en la ciudad de Santa Cruz en noviembre de 2004, socializan y aprueban su Propuesta Educativa para el Congreso Nacional de la Educacin del ao 2005. Producto de aquel congreso, la plataforma educativa de las NPIOs tiene varios puntos importantes dentro de su manifiesto, entre los que podemos citar a los ms relevantes:
Los pueblos indgenas y originarios de Bolivia demandamos la construccin de un Estado plurinacional, pluricultural y plurilinge, porque aparte de responder a una de nuestras demandas histricas, contribuir a la revitalizacin y al fortalecimiento de las nacionalidades indgenas y originarias como sujetos colectivos con identidades culturales, territorios y lenguas propias, las mismas que se constituyen en una potencialidad para el desarrollo socioeconmico del pas1. (Manifiesto. 2005:78)

Este primer punto resulta contundente para los pueblos indgenas cuando seala que es necesario construir un nuevo Estado Plurinacional, lo cual en la actualidad es una realidad con su CPEP. Por otro lado, al referirse a la educacin seala lo siguiente:
Cualificar y fortalecer la Educacin Intercultural Bilinge, porque al ser una conquista de los pueblos indgenas y originarios de Bolivia se constituye en un instrumento de liberacin que est contribuyendo a la construccin de un Estado y una sociedad incluyente, equitativa, democrtica y con justicia socioeconmica. La interculturalidad y el bilingismo como principios fundamentales de la educacin, debe aplicarse en todo el sistema educativo y, de igual modo, trascender a todos los mbitos del Estado y la sociedad boliviana2

La exigencia de las NPIOs era tal, que por entonces la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) haba mostrado resultados positivos a favor del fortalecimiento de la lengua y cultura en las comunidades rurales, aunque nada en centros urbanos, pero se exiga el desarrollo del bilingismo de doble va y su aplicacin en el Sistema Educativo Nacional (SEN) Entre otras conclusiones del manifiesto consideradas como importantes figuran: la consolidacin de participacin social en diversas instancias con poder de decisin en la gestin del SEN, responder a las formas de gestin territorial y organizativa de las NPIOs; la consolidacin y cualificacin de los CEPOs articulados a sus organizaciones matrices para su participacin con poder de decisin en la formulacin, aplicacin y evaluacin de las polticas educativas plurinacionales en todos los niveles y modalidades educativas. Asimismo, conformar equipos interdisciplinarios para disear, elaborar e implementar currculos para cada pueblo indgena, considerando sus respectivas cosmovisiones, territorio, lengua, usos y costumbres; fortalecer a los INS-EIB y ampliar el enfoque intercultural y bilinge a todo el sistema de formacin docente. Finalmente, transformar las universidades y centros de educacin superior para que respondan a la realidad, las necesidades y demandas de las NPIOs y al mismo tiempo, crear universidades indgenas para la formacin de recursos humanos en base a la recuperacin y desarrollo de los conocimientos y saberes ancestrales.

Manifiesto del I Congreso de Pueblos Indgenas en Por una educacin indgena originaria. Hacia la autodeterminacin ideolgica, poltica, territorial y sociocultural 2005:78 2(Ibd.: 78)
1

El magno congreso tambin hace conocer que es importante implementar una educacin alternativa con enfoque intercultural y bilinge orientada a recuperar, desarrollar y acreditar conocimientos y saberes de las NPIOs. La ocasin fue aprovechada para pedir la institucionalizacin del BEIO para su reconocimiento en todas las instancias y circunstancias. Este Congreso marc el inicio de la unidad de los pueblos indgenas de tierras altas y bajas y desde entonces se inicia el trabajo sostenido de sus miembros, con actividades relacionadas a la elaboracin de polticas educativas, de gestin institucional, curricular y de participacin social en diversos mbitos. 1.1. Participacin de CEPOs en el Congreso Nacional de Educacin Los CEPOs, en estrecha relacin con las organizaciones matrices aglutinados en el BEIO se fortalecieron a partir de su primer congreso y comienzan a desarrollar acciones conjuntas con el ME, en el afn de luchar por una educacin inclusiva, plurinacional, pluricultural y plurilinge. De esta manera fueron parte activa de la preparacin del Congreso Nacional de Educacin (CNE) junto a las organizaciones sociales y el pueblo boliviano amparados en el D. S. 28725 que en su primer artculo seala:
Constituir la Comisin Nacional de la Nueva Ley de la Educacin Boliviana, como instancia encargada de elaborar una nueva norma para la educacin boliviana, en consenso con los pueblos indgenas originarios y afro descendientes, organizaciones e instituciones sociales ligadas al mbito educativo3.

En el marco de este D.S. las organizaciones sociales, designaron a sus delegados por escrito, para que participen en las diferentes comisiones y subcomisiones, as como en la elaboracin del informe final y socializacin del anteproyecto de la nueva LEB-ASEP. El 10-15/07/ 2006, se realiza el CNE con participacin de ms de 30 representaciones institucionales de diferentes sectores, entre ellos: el magisterio nacional, COB, organizaciones sociales matrices, estudiantes normalistas y de secundaria, universidad boliviana, empresarios privados, iglesia catlica, evanglica, metodista, asociacin nacional de colegios privados, juntas de vecinos, junta nacional de madres y padres de familia, FFAA de la nacin, defensora del pueblo, asamblea permanente de derechos humanos y otras organizaciones, despus de arduas discusiones, de consensos y disensos aprueban el Anteproyecto de la LEB-ASEP. Ciertamente este evento educativo nacional fue de muchas divergencias, toda vez que abandonaron el congreso los representantes del magisterio urbano, la universidad y la iglesia catlica; sin embargo, la mayora de los participantes aprobaron la propuesta del Anteproyecto de la ley educativa boliviana, para su remisin al parlamento nacional, lo cual por mviles polticos conocidos no fue aprobado como tal queran las mayoras nacionales. De esta manera, la participacin de los pueblos indgenas agrupados en el BEIO fue fundamental, ya que por primera vez en la historia tuvo que brindar las directrices y lineamientos de una educacin inclusiva con visin de las NPIOs de tierras altas y bajas, los cuales fortalecieron al anteproyecto de la ley educativa, al modelo comunitario y enfoque pedaggico socio-productivo con fundamentos, caractersticas, principios y la filosofa propias de una educacin plurinacional, pluricultural y plurilinge, para encarar la educacin intra-intercultural, productiva territorial, cientfica, tcnica-tecnolgica, descolonizadora, espiritual y de calidad.

3D.

S. 28725 del 24 de mayo de 2006. Art. 1 (Objeto) Anteproyecto Ley de la Educacin Boliviana Avelino Siani Elizardo Prez. Documento consensuado y aprobado por el Congreso Nacional de Educacin, pg. 3.

1.2. Participacin en la elaboracin de la propuesta de LEB-ASEP Uno de los aspectos fundamentales en las que estuvo presente el BEIO a travs de sus representantes fue en la revisin y consenso del anteproyecto de la nueva LEB-ASEP, donde se realiz la sistematizacin, correccin semntica y revisin de forma y fondo del documento en sus diferentes ttulos, captulos, secciones y artculos, respetando el espritu filosfico, las resoluciones de las diferentes comisiones y aprobadas como documento final en CNE. El propsito de las acciones mencionadas lneas arriba, fue contar de urgencia con un instrumento legal que garantice el desarrollo y progreso de la educacin nacional, as como por el carcter vinculante de las conclusiones y recomendaciones que expresaba el anteproyecto sobre las decisiones del CNE. En ese sentido los integrantes de la Comisin Nacional de la Ley de la Educacin Boliviana, al concluir en forma consensuada la revisin del anteproyecto, dieron su plena conformidad al contenido final del mismo y determinan que este documento sea remitido al Poder Legislativo, para que esta instancia proceda con su tratamiento y posterior aprobacin como Ley Educativa, bajo las caractersticas de una educacin: descolonizadora, liberadora, antiimperialista, anti globalizante, revolucionaria y transformadora de las estructuras econmicas, sociales, culturales, polticas e ideolgicas de conformidad a lo establecido en la carta fundamental del Estado. 1.3. Participacin en la elaboracin de la CPEP Las NPIOs agrupados en el seno del BEIO, estuvieron siguiendo de cerca las deliberaciones de los asamblestas sobre las decisiones de los temas educativos, de esta manera en febrero del 2007 hicieron llegar su propuesta educativa a la Asamblea Constituyente con la siguiente fundamentacin:
La historia de la educacin, respecto a las NPIOs, nos muestra que no hubo ninguna iniciativa, por los gobiernos de nuestra vida republicana. Los pocos intentos de educacin como fueron las escuelas clandestinas, escuelas ambulantes, la escuela ayllu de Warisata y otros fueron destrozados, tanto en su orientacin filosfica como en sus logros materiales. No obstante de esta situacin, las NPIOs en su lucha constante por reivindicar tierra y territorio y una educacin de calidad plantean sus propias propuestas educativas que responden a la realidad sociolingstica y cultural del pas, orientados hacia el desarrollo social, cultural y econmico. La propuesta educativa de las NPIOs parte de su diversidad cultural, lingstica, territorialidad y la construccin de currculos desde la cosmovisin, saberes y conocimientos propios. La recuperacin de sus propias prcticas pedaggicas para lograr una educacin pertinente y de calidad en el marco de su autodeterminacin como NPIOs. La construccin de esta forma de educacin permitir superar las actuales desigualdades econmicas, sociales y culturales imperantes en el pas posibilitando una oportunidad educativa para los bolivianos y bolivianas, consolidando la unidad nacional4

En este sentido, las NPIOs plantean a la Asamblea Constituyente, siete puntos fundamentales relacionados con la educacin propia a partir de las diferentes formas de ver el mundo desde las culturas originarias de tierras altas y bajas:
Es prioridad del Estado Plurinacional, implementar el carcter intra-intercultural plurilinge de la educacin como pilar fundamental en todos sus niveles y modalidades conforme a la diversidad cultural y lingstica del pas [] -La educacin es un derecho irrenunciable de las NPIOs, as como de todos los sectores sociales del pas; por tanto, es prioridad del Estado garantizar la educacin y su certificacin gratuita para todos los bolivianos y bolivianas [] La educacin es de carcter fiscal, gratuita, obligatoria, universal, igualitaria, liberadora, participativa, comunitaria, espiritual, artstica, tcnica y productiva en todas sus modalidades
4

Propuesta Educativa del BEIO, presentada a la Asamblea Constituyente de Sucre, febrero 2007

y niveles; es descentralizada (en la gestin institucional y curricular) de acuerdo al nuevo reordenamiento poltico-administrativo territorial del pas y el ejercicio de las autonomas territoriales indgenas originarias y campesinas.-La educacin contribuye al fortalecimiento del carcter plurinacional y unitario del Estado a partir de la profundizacin de la democracia participativa comunitaria, del respeto y el fortalecimiento de usos y costumbres de las NPIOs y sectores sociales, de la gestin territorial autnoma y de un nuevo modelo econmico y social para la gestin de recursos naturales sustentables. -La educacin superior contempla las universidades y los centros tcnicos de formacin superior pblica, de carcter intercultural, plurilinge, desconcentrada y con control social de las organizaciones indgenas originarias y populares. -El Estado plurinacional debe promover la creacin de universidades indgenas originarias con identidad, diseadas por regiones, desde la participacin y la gestin comunitaria. -El Estado debe garantizar la construccin de pedagogas y currculos propios para cada NPIOs revalorizando sus saberes y conocimientos y fomentando una educacin desde la familia y la comunidad 5

Como se podr observar la cita anterior, muestra la preocupacin de las NPIOs para que en la nueva CPEP, se incorpore una educacin con filosofa propia, que el currculum parta de los saberes y conocimientos de estos pueblos y que las mismas satisfagan las necesidades ms sentidas de las regiones, tomando en cuenta las vocaciones productivas existentes en cada contexto sociolingstico, para alcanzar el desarrollo social, econmico, poltico y cultural de un Estado Plurinacional unitario con riqueza cultural y diverso. 1.4. Sistematizacin de saberes y conocimientos Qullana aymara Una de las mayores necesidades que el CEA ha podido observar desde su fundacin y en aras del desarrollo de la lengua y la cultura es rescatar los saberes y conocimientos ancestrales existentes a lo largo y ancho del territorio andino, entre los que se encuentran los pueblos aimaras, quechuas, urus y otras culturas perdidas que dejaron sus huellas. Hoy en da no solo se perciben como huellas y rastros del pasado histrico las toponimias, fitonimias, zoonimias y antroponimias, todava estn latentes las muestras de la cermica, la vestimenta, los instrumentos musicales, la danza y la msica como referentes culturales. Asimismo, quedan aunque pocos sabios, quienes pronostican el tiempo a travs de la lectura del cosmos y el movimiento de los astros, los indicadores naturales, etc. Por otro lado, la prctica de los valores, normas y principios que rigen la vida complementaria, recproca y cosmognica de los aimaras estn vigentes en las comunidades rurales, de la misma forma, podemos sealar que persisten las prcticas de espiritualidad de relacin hombre-naturaleza-cosmos, aunque estos se muestran totalmente hibridadas, en las comunidades rurales y los centros urbanos entre lo andino y lo religioso catlico. En ese sentido, el CEA y otros CEPOs del pas, pusieron el mximo esfuerzo para la recuperacin de saberes y conocimientos existentes en las comunidades rurales, a travs de investigaciones en diferentes contextos de los departamentos de La Paz y Oruro, a objeto de conocer el panorama aproximado de conocimientos cientficos, tcnicos y tecnolgicos, productivos, econmicos y espirituales de estos pueblos, para que una vez sistematizados sean publicadas las mismas e incorporadas en los currculos regionalizados del subsistema de educacin regular, alternativa y superior, sin olvidar las otras instancias y sectores que tienen que ver directa e indirectamente con el desarrollo cultural y lingstico. Los trabajos de investigacin dirigidos a la recuperacin de saberes y conocimientos ancestrales desarrollados en los departamentos mencionados lneas arriba fueron importantes, porque mediante ellas, se pudo rescatar dos tipos de conocimientos tiles, el primero, como insumos para la elaboracin de lineamientos curriculares en apoyo a las bases, caractersticas,
5Ibd.,

febrero 2007.

fundamentos y organizacin de contenidos curriculares incluido el rescate del vocabulario coloquial aimara y sus variantes. El segundo, dirigido a la organizacin sociopoltica del territorio, es decir, muestra el rgimen poltico social del Estado comunitario, as como la organizacin social, poltica y territorial de las NPIOs. Adems incorpora la situacin territorial histrica y actual, cuenta al mismo tiempo con la propuesta de una nueva organizacin territorial educativa y una nueva propuesta de la estructura administrativa regionalizada. Esta investigacin permiti darnos cuenta sobre la participacin social en educacin en los siguientes puntos: apertura para la integracin de los miembros de la comunidad educativa, toma de conciencia de la comunidad acerca de la importancia de la educacin, fortalecimiento de la identidad cultural y lingstica de la comunidad y la incorporacin de las lenguas originarias en el currculo. En cuanto a la gestin educativa desde la visin indgena originaria se vislumbra estas ventajas: una permanente coordinacin, planificacin, seguimiento y valoracin a la gestin educativa con participacin directa de los miembros de la comunidad, es decir de los CESC. Finalmente, se prev aprovechar las capacidades adquiridas de las NPIOs consistentes en la expresin de pensamientos y sentimientos, la diferencia en la diversidad y el reconocimiento, la reflexin y la transmisin de su origen, de su realidad, as como su prctica, entre otros. De esta manera, este documento en sus dos aspectos mencionados lneas arriba, apoya y fortalece a la propuesta del DCR aimara, desde una visin propia, de una educacin incluyente sin discriminacin y sin diferencias para la autodeterminacin de las NPIOs del gran Qullanasuyu. 1.5. Elaboracin de lineamientos curriculares Las propuestas del DCR, as como los lineamientos curriculares desde la visin de las NPIOs nacen como consecuencia de que los gobiernos de turno, nunca se dignaron en proponer polticas educativas dirigidas a este sector social, al contrario buscaron homogeneizar la diversidad cultural y lingstica existente en el territorio nacional, con modelos educativos forneos dirigidos a la colonizacin, occidentalizacin y domesticacin de estos pueblos. Motivo por el cual, desde dcadas atrs las NPIOs de tierras altas y bajas lucharon por conseguir el derecho a la educacin, a la igualdad, a la tierra-territorio y a la dignidad, lo cual no fue posible alcanzar de a buenas, sino con una permanente lucha de los movimientos sociales. Si bien hubo reformas educativas en el pas, estos nunca consideraron como importantes incorporar en el currculo, la diversidad cultural y lingstica, menos la filosofa de estos pueblos, lo cual en los ltimos aos fue vista como el de mayor preocupacin. De esta manera los CEPOs, tomaron la iniciativa de realizar estudios de recopilacin y sistematizacin de saberes y conocimientos de cada uno de los pueblos indgenas. En esa perspectiva, se inicia la elaboracin de los lineamientos curriculares para la nueva educacin en el pas, basada en la diversidad cultural y lingstica que emerge desde lo ms profundo de los saberes y conocimientos indgenas, para complementarse con los saberes universales y el avance tcnico-tecnolgico y cientfico de la humanidad. De esta manera las NPIOs proponen que la educacin sea comunitaria, intracultural, intercultural, productiva territorial, descolonizadora, cientfica, tcnica-tecnolgica, espiritual y de calidad, con la clara orientacin de la filosofa andina, es decir, a partir de la unidad integrada de totalidad no fragmentaria, contraria a la concepcin del mundo occidental positivista. En un arduo trabajo de sistematizacin y ordenamiento de los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas recogidos en las diferentes comunidades, se ha pensado en aportar al DCR a

partir de la diversidad lingstica y cultural, donde se reflejen las distintas cosmovisiones, la memoria histrica y las diferencias que identifican a los pueblos andinos. Tambin, se desarrollaron seminarios taller de socializacin dirigida a distintas organizaciones sociales e instituciones educativas sobre: saberes y conocimientos comunitarios ancestrales y territorialidad educativa del Qullanasuyu; educacin, cosmovisin e identidad; reflexiones para una nueva formacin docente; autonomas indgenas originarias y otros que sirvieron de documentos base para la elaboracin de propuestas educativas propias del pueblo aimara. Asimismo, la participacin de los CEPOs en jornadas pedaggicas auspiciado por el ME, posibilitaron apropiarse de nuevas experiencias, que ha permitido formalmente elaborar el DCR aimara, como complemento del DCBP. En este caso, ambos currculos al ser complementarios deberan ser trabajados por los docentes de los diferentes niveles educativos, analizando las particularidades de los contenidos (saberes y conocimientos) en cada uno de los documentos, en las que deben participar los CESC, para tomar decisiones sobre las demandas y necesidades educativas locales, municipales, regionales y departamentales con los que se podra pensar en elaborar un currculo diversificado. Por otro lado, fue importante, adems de ser necesaria pensar en un currculo donde contenga la educacin comunitaria productiva, a partir de la identificacin de las potencialidades de recursos naturales para luego definir las vocaciones productivas que permitan satisfacer demandas y necesidades locales, municipales y regionales para alcanzar un desarrollo material e intelectual de sus habitantes a partir de la accin, conocimiento, produccin y desarrollo que permita alcanzar en un futuro cercano el paradigma del suma qamaa o vivir bien. De esta manera, el CEA, y los CEPOs, se propusieron elaborar propuestas educativas, consistente en diseos curriculares, planes y programas, materiales educativos y otros trabajos de investigacin para construir pedagogas propias desde la visin de las NPIOs que permitan transformar el SEP acorde a la LEB-ASEP y la CPEP. 2. JUSTIFICACIN El DCR, las mallas curriculares, los planes y programas y todas las propuestas educativas de las NPIOs, constituyen estrategias multi-innovadoras a aplicarse en favor de la transformacin y cambios educativos. Estas se consideran como las ofertas educativas culturalmente pertinentes, cuyo contenido, vigencia y calidad se expresan en este documento construido con la participacin de sus habitantes en colectivo, debidamente fundamentado y con carcter flexible, donde su principal objetivo es explicitar las intencionalidades del trabajo formativo de la niez y juventud estudiosa de los pueblos indgenas originarios y sociedades interculturales aimaras. El afn del CEA, es orientar con coherencia su participacin en los complejos procesos de la educacin, a travs de la socializacin, enseanza, aprendizaje y valoracin, teniendo por meta el desarrollo de las competencias que necesitan adquirir los futuros ciudadanos en las unidades escolares del sistema de educacin regular, del rea dispersa de las comunidades rurales y las reas concentradas de los centros urbanos. De esta manera, afirmamos que no existe un modelo nico para presentar las propuestas curriculares, al contrario es indispensable ofrecer polticas, lineamientos y acciones educativas sobre puntos vinculados con la nueva construccin curricular en la necesidad de: -Superar modelos de enseanzas occidentales insuficientes, reproductores, homogeneizantes y caducos enraizado en nuestro sistema educativo nacional.

10

-Apoyar a las instituciones de formacin docente en sus procesos de transformacin, para que respondan a las exigencias de innovacin, creatividad, cambio y transformacin educativa necesarias en esta coyuntura del pachakuti andino. -Materializar la educacin con filosofa propia, comunitaria productiva, descolonizadora, intraintercultural y plurilinge. -Avanzar en la integracin e integralidad del conocimiento individual y colectivo de los habitantes de pueblos andinos aimaras, quechuas, urus y afro bolivianos. -Buscar la trascendencia social y poltica de la formacin profesional de quienes asumen el rol de educadores en tiempos de descolonizacin. -Garantizar la profesionalizacin con calidad y pertinencia cultural, no solo de los educandos, sino de todos quienes directa o indirectamente se involucran con la tarea educativa. -Jerarquizar y elevar el prestigio de los maestros y maestras, en el propsito de alcanzar los cambios educativos dentro de los nuevos paradigmas de la ciencia que permitan desarrollar la educacin propia de carcter holstico. De esta manera, el DCR ayudar a responder de manera conjunta y ordenada al desarrollo integral de los profesionales maestros, alcanzar la pertinencia cultural y cumplir con los acuerdos internacionales, entre ellos, los vinculados con la calidad de la enseanza, la significatividad de los aprendizajes y la equidad educativa desde el nivel inicial al superior. En consecuencia, la elaboracin del DCR y las polticas educativas del pueblo Qullana Aymara se justifican, porque se orientan hacia una educacin propia con pertinencia cultural en el marco de la LEB-ASEP, una ley educativa revolucionaria e innovadora del pueblo boliviano que viabiliza la transformacin de la educacin de las NPIOs, dejando atrs la concepcin tradicional de un sistema educativo colonizador y occidentalizante que imper durante siglos. Es ms; se justifica, porque esta propuesta toma en cuenta la filosofa, los conocimientos y saberes, los valores ticos y morales, los principios culturales e ideolgicos, la cultura y la lengua, mismas que son incorporadas para ser pedagogizadas y didactizadas dentro de los criterios de cambios educativos del presente siglo. De esta manera resulta novedoso, culturalmente pertinente y de gran alcance social, dirigido a una poblacin de millones de hablantes de la lengua aimara de tierras altas. 3. TERRITORIALIDAD, LENGUA Y GESTIN EDUCATIVA 3.1. Territorio ancestral aimara La extensin territorial del pueblo aimara y su lengua, segn estudios realizados, tanto por lingistas, antroplogos, arquelogos y etno-historiadores ubican el contexto de los andes. Su origen est centrada en Wari, limitada al sur de Lima, es decir entre Lima, Cuzco, Ayacucho y Nazca. Y debido a su capacidad organizacional y por la extensin de su lengua y cultura llegaron a toda el rea andina. Tanto al norte como al sur, hasta Quito por un lado y hasta el Ro Maule, Tucumn y Catamarca por el otro, tal es as, que muchas toponimias encontradas y recogidas por los estudiosos nos muestran sitios o escenarios aimaras, por ejemplo, en el territorio boliviano en los departamentos de Chuquisaca y Cochabamba, asimismo en Argentina, Chile, Per, Ecuador e incluso en Colombia. Actualmente los aimaras estn ubicados en los Andes del Per, Bolivia, Chile, Argentina, destacndose su densidad poblacional en el altiplano. En el territorio peruano los habitantes y hablantes de esta lengua se encuentran en los departamentos de Tacna, Moquegua y Puno; en

11

Chile en la franja altiplnica de la regin de Tarapac y noreste de Antofagasta; en Argentina en la parte norte de la provincia de Jujuy. En cambio, en Bolivia estn la mayor poblacin de hablantes del aimara en el departamento de La Paz, y sus provincias: Omasuyos, Pacajes, Aroma, Ingavi, Inquisivi, Camacho, Loayza, Muecas, Yungas y Gualberto Villarroel; en Oruro, en las provincias Carangas, Ladislao Cabrera, Sajama, Atawallpa, Litoral, Abaroa, Pagador, Dalence, cercado; En Potos, se habla en las provincias: Daniel Campos, Nor y Sur Lpez, Quijarro, Alonso de Ibez, Bustillos, Chayanta, Charcas y Bilbao Rioja y en Cochabamba se encuentran en las provincias: Tapacar, Ayopaya, Bolvar y Arque, todos ellos en algunos casos con un aimara decadente y en otras bastante conservadas. 3.1.1 Historia de la cultura aimara La prehistoria andina estudiada por los arquelogos, a partir de los restos materiales utilizados por el hombre, pudo evidenciar los rastros culturales aimaras y otros a travs de las piezas lticas, cermica, la metalrgica, construcciones, acueductos, caminos, pinturas rupestres, etc., entre los que aparecen al margen de los aimaras, las culturas (Wari, Chavn, Paracas, Mochica, Nazca, Tiwanaku y Chim) quienes desarrollaron una variedad de manifestaciones materiales y espirituales conservadas muchas de ellas hasta el da de hoy como antecesores a los aimaras. En el actual territorio de mayor poblacin de aimaras (Qullana suyu), han tenido que existir otras culturas anteriores, entre estas las ms antiguas, la cultura Wiscachani, ubicada en el Departamento de La Paz con aproximadamente 30 mil aos de antigedad, luego vendran las culturas de Wankarani y Chiripa, posteriormente surgira la cultura Tiwanacota, aunque este ltimo requiere de una mayor investigacin. Tanto la cultura Wankarani, como Chiripa se encontraban asentadas en lo que hoy es Bolivia, el primero entre los aos 1210 a. c. a 270 d. c. en el noroeste y norte del lago Poop y la segunda ubicada a las orillas del lago Titicaca en el perodo de 1380 a. c. y 22 d. c. Tiwanaku, cultura ms significativa del altiplano sur andino parece haber recibido influencia de la cultura Wari que se desarroll en la zona central del Per (Ayacucho) La cultura tiwanacota (1580 a. c. y 1172 d. c.), tuvo que pasar en su desarrollo por tres estadios importantes: el aldeano que se caracteriz por la economa basada en la agricultura, el estadio urbano, que se desarroll con la arquitectura, la construccin de edificios y centros ceremoniales y, finalmente, el estadio imperial como fase de expansin territorial en el mundo andino. A la decadencia de Tiwanaku imperial aparecen los aimaras, no conocindose exactamente sobre su origen. Aunque segn algunos cronistas espaoles del Siglo XVI los aimaras vendran del sur (Coquimbo y Copiap) a poblar el actual espacio comprendido entre Quillakas a Jatun Qulla, lo que quiere decir, que los aimaras se habran desplazado desde el sur al norte, hasta llegar a Cuzco y Wari, y este mismo desplazamiento habra ocasionado la destruccin de Tiwanaku y Wari, se supone que los tiwanakotas eran hablantes de la lengua puquina y no del aimara, aunque esta hiptesis parece no estar probada y requiere una mayor investigacin. Hacia el Siglo XIII, los aimaras aparecen organizados en diferentes pueblos autnomos, rotulados por algunos investigadores como reinos o seoros, entre estos aparecen los: Canchis (Departamento de Cuzco); Canas y Colla (Departamento de Puno); Lupaca (Departamentos de Puno, Moquegua y Tacna); Collagua (Norte de Arequipa); Ubina (Moquegua); Pacasa o Pacajes (Departamento de La Paz); Carangas (Departamento de Oruro); Charcas (Norte de Potos, Chuquisaca y Cochabamba); Quillacas (Departamentos de Oruro y Potos); Qullawayu (Muecas, Camacho, Bautista Saavedra y Franz Tamayo del departamento de La Paz) A la llegada de los invasores espaoles hacia los aos 1,520 an estaban intactos las naciones y los reinos aimaras con sus respectivas organizaciones y el uso de las variantes lingsticas al

12

interior de cada uno de ellos, los documentos antiguos mencionados por Cieza de Len, Ludovico Bertonio, Paul Ribet y Markham, ratifican la existencia de estos seoros. Entonces, se puede decir que los aimaras llegaron a una evolucin poltica con la organizacin de estados regionales. Para establecer esta evolucin poltica aimara se puede nombrar cuatro categoras de autoridades que existan a la llegada de los espaoles: -Qhapaqa (Jefe poltico de un Estado). -Apu Mallku (Jefe poltico de una nacin o estado regional) -Mallku (Jefe poltico de una marka) -Jilaqata (Jefe de un aylluJatha) La organizacin social aimara estaba asentada en base al ayllu y a la marka. En cuanto a la organizacin socio-poltica, el ayllu y la marka estaban consideradas como sistema de organizacin bsica y de estructuracin de la sociedad aimara, adems la concepcin del espacio socio econmico se orientaba al aprovechamiento de diferentes pisos ecolgicos. El espacio territorial aimara estaba constituido en dos parcialidades duales de complementariedad: alaxasaya y maxasaya, el primero representando a los habitantes de arriba o del norte, simbolizado por el varn que corresponde a la parte serrana donde las condiciones climticas no permiten el desarrollo agrcola, pero s el ganadero y es donde tambin se localizaban las divinidades tutelares: pachakama, achachilas o apus; en cambio el segundo representaba a los habitantes de abajo o del sur, simbolizado por la mujer, es el espacio donde se desarrolla la agricultura y donde est la pachamama como la mxima expresin ideolgica de la productividad vital para el hombre andino. El espacio aimara, no es solo el espacio geogrfico ecolgico, sino tambin es el espacio de las divinidades, se complementan, como si fueran marido y mujer, luego se armonizan, para la continuidad de la reproduccin en relacin con el espacio material y espiritual. El surgimiento de otro pueblo como fue el Quechua, hizo que se quede con menos espacio, lo que parece haber posibilitado a la disminucin de su territorio, confabulado por la invasin espaola, donde se repartieron a los nativos aimaras en diferentes encomiendas. Sin embargo, en esa poca an permaneca su estructura organizativa que, posteriormente se perdera, paulatinamente en algunos pueblos, consecuencia del sometimiento iniciado con los mitmas o traslado de un contexto a otro de pobladores aimaras por los quechuas y espaoles. En ese sentido durante la colonia hubo varios intentos de romper las cadenas de la esclavitud frente al yugo espaol, quedando finalmente sin posibilidades de triunfo, recibiendo al contrario el menosprecio y la consideracin de una raza rebelde, maldita e inferior como se atrevieron a denominarla algunos personajes racistas de mente retrgrada al no poder someter a los aimaras hasta el presente. 3.2. La lengua aimara, sus orgenes y contactos El aimara como uno de los idiomas ms antiguos, aparentemente no cuenta con trabajos en el que se nos presente un cuadro completo de este idioma y su origen, desarrollo y estado actual; sin embargo, recientes investigaciones nos van mostrando avances ms significativos respecto a la escritura de esta lengua. Para hablar del origen de esta lengua es necesario considerar el origen del hombre americano, el mismo se circunscribe en dos hiptesis: la inmigracionista y la autctona, este ltimo gana ms adeptos, por la demostracin que hiciera objetivamente Heverdahl, viajando desde Callao a Polinesia, siendo esto el posible origen del hombre americano.

13

Sin duda, sobre el origen de la lengua y cultura en la regin de los andes existen autores que se apoyan en las teoras anteriormente mencionadas. Estas culturas americanas y en el caso particular del origen de la lengua aimara, se desarrollaron dentro de una cosmovisin particular. Tal cual nos dice Flix Layme Payrumani cuando menciona al respecto:
La mayora de las culturas andinas tienen por norte al sur, ello se debe a su forma de concebir las cosas, es la geocultura americana la que form un nuevo modo de ser y actuar y la lengua no poda estar desligada de esta concepcin, puesto que es estructurado y sistematizado de una concepcin llevada a los hechos del que surgi la nueva cultura6.

Entonces de dnde vino la lengua aimara? Al respecto, una investigacin aproximada y aceptada es la que pertenece a Martha Hardman, segn esta investigadora el origen de la lengua aimara, est relacionada con la familia Jaqi o Aru de Afredo Torero y Cerrn Palomino. Hardam, dice al respecto: Las lenguas Jaqaru y Kawki son lenguas hermanas, es decir, son semejantes, porque vienen de una sola lengua madre, contina sealando que la lengua madre de jaqaru y kawki la denominaremos Protojaqi. Hay una tercera hermana de esta familia de lenguas que es el aimara7 Segn esta autora el protojaqi sera la lengua del imperio Wari y que su origen correspondera a la regin serrana del sur central entre Nazca y Arequipa. Y en este perodo a travs de permanentes contactos directos con los chinchas, estos adoptaran muchas palabras jaqi, tal cual ocurre con el castellano y el ingls. En cuanto a la estrecha relacin de lenguas andinas, varios autores afirman por sus semejanzas fonolgicas y lexicales, dos hiptesis, el del origen comn y el de la convergencia. La primera sustentada por Orr y Logacre quienes suponen:
[...] el protoquechua tuvo aspiracin y glotalizacin, el quechua y aimara estn relacionadas genticamente (Cerrn 1982:216). Hiptesis planteada por Cerrn Palomino. La segunda defendida por Torero, Hardman, Parker y Davidson, sobre el cual dice Cerrn que, los citados investigadores indican que [...] los rasgos comunes seran el resultado del prolongado contacto en que estuvieron ambas familias de lenguas en el espacio centro-sur andino, pasando por distintas etapas de interinfluencia 8(Ibid:219)

Por tanto, de acuerdo a las conclusiones de Cerrn Palomino es ms probable la teora de la convergencia que la hiptesis de la teora comn. 3.2.1 Poblacin de hablantes aimaras La lengua aimara hoy hablada por una poblacin de ms de dos millones de personas ubicados en los pases de Bolivia, Per, Chile y Argentina. El aimara se habla en el Nor-oeste y la parte Norcentral de Bolivia y la mayor parte del Altiplano; en el sur del Per (departamentos de Puno, Tacna, Moquegua y Arequipa), en el norte de Chile (frontera con Bolivia, en Arica, Iquique y Antofagasta); y norte de Argentina (provincias de Salta y Jujuy) En Bolivia, segn el ltimo censo9, se cifra una poblacin de 1.462.285 hablantes (mayores de 6 aos) que conforman un 20.97% de la poblacin nacional, en comparacin al 23.5% de 1992 y el 29% de 1976. A stos habra que sumar otro medio milln en el Per y unos 20.000 en Chile y Argentina (sin mencionar quienes se sienten aimaras aunque no hablen esta lengua) El territorio boliviano, donde se habla aimara si bien no se expandi, pero el fenmeno de las migraciones fue masivo a partir de los aos 1950. Actualmente, la poblacin aimara, al igual que los quechuas, habitan en casi todo el territorio boliviano, incluso en los departamentos de Beni,
6Flix

Laime Pairumani, cita a Van Den Berg, 1992:116. 1987:4) citado por (Layme 1992:117). 8(Hardam 1987:4) citado por (Layme 1992:219) 9 INE. Censo de Poblacin y Vivienda ao 2001
7(Hardam

14

Pando, Santa Cruz. Consecuencia de la globalizacin econmica de las ltimas dcadas, los hablantes aimaras, migraron en busca de trabajo a los pases vecinos y ms all, como EE.UU. Espaa, Italia, etc. Como resultado de la misma, se llevaron la cultura, estos rasgos se pueden ver mediante la msica, los bailes como la morenada, diablada, kullawada, caporales y otros, as como la culinaria boliviana en varias ciudades y metrpolis del mundo. Si bien la regin aimara est dividida polticamente por fronteras nacionales entre el Per, Bolivia, Chile y Argentina, la comunidad de hablantes tiene mucho en comn en su lengua como en su cultura, y las diferencias dialectales son mnimas as como las diferencias culturales. ltimamente, los aimaras del Per, Chile, Bolivia y Argentina durante el III Congreso Latinoamericano de la Red de Educadores Aimaras llevada a cabo el ao 2009 en Oruro, insertaron en su Declaracin Poltica la integracin y la reconstitucin del antiguo territorio aimara como parte de su autodeterminacin en una sola nacin originaria. En su mayora, los hablantes aimaras de los pases andinos son bilinges (aimara-espaol) algunos hasta trilinges (aimara-quechua-espaol), as como (aimara-uru-espaol), resultando solo las personas mayores monolinges de esta lengua. En cuanto a la variacin dialectal reiteramos en sealar que, es mnima y de ninguna manera un problema, de la misma forma en Bolivia la variacin dialectal del caso paceo, orureo y norte potosino es evidente. Al respecto Xavier Albo en su libro Bolivia Plurilinge seala: "[...] en Bolivia hay una clara variacin dialectal entre el aimara paceo, ms evolucionado y otras formas ms conservadoras, como las de Oruro, el Norte de Potos y la cordillera del Tunari, cada una con sus propias variaciones internas"10 3.2.2 Normas legales que respaldan a la lengua aimara En cada uno de los pases hablantes de la lengua aimara antes de contar con documentos legales de oficializacin de esta lengua, se utilizaron a capricho y a libre criterio de quienes comenzaron a preparar documentos escritos, entre ellos religiosos catlicos y evanglicos que dieron comienzo a su escrituracin en los moldes de la lengua espaola antigua, desde los aos 1600 adelante como una sutil forma de colonizacin. A partir de los aos 50 adelante, el Instituto Lingstico de Verano (ILV), institucin religiosa evanglica, inici estudios lingsticos en la parte andina con la lengua aimara y uru-chipaya y las lenguas orientales y amaznicos de los pases andinos; sin embargo, estos fueron expulsados en algunos casos como de Bolivia, por estar cumpliendo al margen de sus actividades netamente lingsticos la funcin de servicio de inteligencia a favor de Estados Unidos. Desde la dcada de los 70, los gobiernos de los pases donde se habla la lengua aimara, tales como Per, Bolivia y Chile se preocuparon de promulgar decretos a favor de esta lengua; tal es as en el Per el ao 1,975, el gobierno de Juan Velasco Alvarado promulga el Decreto Ley No. 21146, reconociendo la lengua quechua, junto al castellano como idioma oficial, cuatro aos ms tarde 1,979 el artculo 83 de la nueva Constitucin Peruana establece que: "[...] el castellano es el idioma oficial de la Repblica, tambin son de uso oficial el quechua y el aimara en las zonas y en la forma que la ley establece"11 En Bolivia, el 9 de mayo de 1,984, por entonces Presidente Constitucional Dr. Hernn Siles Zuazo promulga el D.S. No. 20227, que en su artculo 1, seala textualmente: "Declarase oficial el Alfabeto nico, para la escritura de los idiomas quechua y aimara" y el artculo 2 complementa

10

11(Rojas

Xavier Alb. Bolivia Plurilinge. 77:95 1,992) Lucie Briggs (Pueblos Indios Estados y Educacin)

15

sealando: "Toda obra cientfica, literaria como pedaggica y en general, todo uso escrito de los idiomas quechua y aimara deben utilizar el alfabeto nico indicado en el artculo anterior"12 Finalmente, Chile no deja olvidada a sus hablantes aimaras, por lo que el ao 1,993 promulga la Ley Indgena No. 19253 con el que favorece a la recuperacin de la lengua y la cultura y el desarrollo de la misma, durante el mismo ao la Universidad Arturo Pratt de Iquique implementa una Carrera Pedaggica Bsica Intercultural Bilinge, a objeto de formar docentes bilinges para una futura implementacin de EIB en el norte de Chile con hablantes de lengua aimara. 3.3. Territorialidad y gestin educativa Las NPIOs en previsin a las acciones futuras a cumplirse sobre la territorialidad y gestin educativa y en la necesidad de estar preparadas para asumir responsablemente los roles de participacin social en educacin, las autonomas y la descentralizacin administrativa dentro la CPEP, desarroll acciones en esa direccin. En tal sentido el CEA el ao 2008, al igual que otros CEPOs llev a cabo seminarios taller de discusin y consideracin de los participantes en los departamentos de La Paz y Oruro; de estos eventos emergieron la definicin de la territorialidad y gestin educativa acorde al marco de la propuesta de la LEB-ASEP. Estas reuniones sirvieron para determinar la propuesta de regionalizacin y zonificacin territorial de la educacin del pueblo aimara en los departamentos de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba, contextos geogrficos en las cuales se cuenta con una considerable poblacin de hablantes de esta lengua, quienes por lealtad a su lengua mantienen latente la misma y exigen al CEA polticas lingsticas dirigidas a su preservacin y desarrollo. Producto de estos eventos surgieron la preocupacin de las temticas de inters para la administracin de la educacin en este contexto territorial, entre ellos: la historia cultural, los pisos ecolgicos, la comunicacin vial, las condiciones y perspectivas de atencin educativa favorables y el grado de bilingismo. Bajo la consideracin de este ltimo referente se tuvo que identificar en el contexto de tierras altas, hablantes de tres lenguas: aimara, quechua y uru-chipaya, lenguas en permanente contacto que requieren de un tratamiento metodolgico adecuado en la aplicacin de la Educacin IntraIntercultural Plurilinge (EIIP) 3.3.1 Las lenguas habladas en el contexto del Qullana-suyu A partir de las consideraciones anteriores se han encontrado en este contexto, hablantes de cuatro lenguas con diferentes grados de bilingismo: monolinge espaol, monolinge aimara, monolinge quechua, monolinge uru, bilinge aimara-espaol, bilinge quechua-espaol, bilinge uru-espaol, bilinge aimara-quechua, bilinge aimara-uru-chipaya, trilinge aimaraquechua-espaol y trilinge aimara-uru-espaol. Estos grados de bilingismo corresponden a los departamentos de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba. Por otro lado, cabe hacer notar que se ha evidenciado la existencia de la variacin dialectal de la lengua uru: uru-chipaya, de la provincia Sabaya, uru-murato de la provincia Eduardo Avaroa entre los Llapa-Llapanes y Velaiques, los urus de Killiya y Phuaka de la provincia Poop, todos ellos asentados en la rivera lacustre del lago Poop del departamento de Oruro y los Uru-itos de la provincia Ingavi del departamento de La Paz que tienen relacin con sus hermano urus de las islas flotantes de Puno (Per). Los habitantes de esta cultura exigen su derecho de contar con una educacin propia y en su respectiva lengua.
12

D.S. 20227 del 9 de mayo de 1984. Declaracin oficial del Alfabeto aimara-quechua nico unificado.

16

Grfico No. 1 Mapa Lingstico de Bolivia

A continuacin haremos referencia al mapa lingstico de Bolivia (Grfico No. 1) en las que aparecen 36 lenguas diferentes, reconocidas como lenguas oficiales por la CPEP, que en su artculo 5 seala puntualmente como lenguas oficiales: aimara, araona, baure, bsiro, canichana, cavineo, cayubaba, chcobo, chimn, ese ejja, guaran, guarasuwe, guarayu, itonama, leco, machajuyai-kallawaya, machineri, maropa, mojeo-trinitario, mojeo-ignaciano, mor, mosetn, movima, pacawara, puquina, quechua, sirion, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracar y zamuco.

17

Cabe hacer notar que es urgente una investigacin lingstica seria, debido a que la CPE reconoce como lengua oficial a algunas lenguas en extincin que no tienen hablante alguno, tal el caso del puquina, toda vez que esta lengua desapareci en el siglo XVIII.

Grfico No. 2 Mapa de aimaras de Bolivia

Asimismo, incorporar el pedido de los pueblos indgenas de tierras bajas la oficializacin de otras lenguas no incorporadas en la CPEP, al parecer existen algunas otras culturas; es ms, corregir otras lenguas como dialectos que fueron considerados lenguas oficiales, caso moxeo. A partir de estas referencias de lenguas habladas en Bolivia, la poblacin de hablantes de la lengua aimara segn datos oficiales del INE del Censo de Poblacin y Vivienda del ao 2001 alcanza a 1,462.286 habitantes, diseminados a nivel nacional Histricamente los aimaras como pueblo y cultura pertenecen a las tierras altas, hoy una mayor cantidad de poblacin de aimaras por razones de mejores condiciones de vida y trabajo, migraron al interior del pas, lo cual podemos observar en el (Grfico No. 2), de la pgina 18, donde los aimaras aparecen en ciertos municipios de los departamentos de Pando, Beni, Santa Cruz, Chuquisaca y Tarija, particularmente en las fronteras del pas, lo cual amerita un estudio profundo no solo en la preservacin y desarrollo de la lengua, sino y sobre todo en la preservacin de la cultura a travs del tiempo.

18

Grfico No. 3 Mapa del departamento de La Paz

La descripcin de hablantes de la lengua aimara por departamentos nos muestra, que La Paz tiene la mayor poblacin, tal como nos muestra el (Grfico No. 3), excepto las provincias Franz Tamayo, Camacho, Bautista. Saavedra y Muecas tienen una poblacin de hablantes bilinges quechuas-aimaras, como los restos de la lengua secreta de los Incas -el Puquina- Lengua General del Per de la primera poca colonial que solo dej huellas de toponimias en las provincias mencionadas.
Grfico No. 4 Mapa del departamento de Oruro

Otro de los departamentos de mayor poblacin de aimara hablantes es Oruro (Grfico No. 4), en este departamento existen hablantes de la lengua quechua en las provincias: Avaroa, Poop, Dalence y Cercado, resultando bilinges quechua-aimaras, igualmente bilinges uru-aimaras, en el occidente del departamento. Se considera a este departamento con una mayor poblacin de aimara hablantes despus de La Paz, junto a los aimaras hablantes de los pases vecinos.
Grafico No. 5 Mapa del departamento de Potos

El departamento de Potos (Grfico No 5), tiene una poblacin quechua mayoritaria, contando con aimara hablantes en las provincias: Daniel Campos, Antonio Quijarro, Nor y Sud Lpez y un buen nmero de migrantes de poblacin aimara en Villazon provincia Modesto Omiste del sur de este departamento; cabe hacer notar que muy cerca de esta ciudad se encuentran los habitantes aimaras y quechuas que perdieron estas lenguas, hoy en pos de la recuperacin de las mismas habladas por sus ancestros en las provincias de Jujuy y Salta Argentina.

19

En cambio, en las cinco provincias del Norte de Potos, donde a pesar del avance de la lengua quechua, el aimara no desapareci, an hablan esta lengua en las provincias: Bustillos, Chayanta, Alonso de Ibez, Charcas y Bilbao Rioja, est ltima bastante quechuizada por influencia de sus vecinos de la provincia Arce (Cochabamba) y Oropeza (Chuquisaca). Es de hacer notar que la poblacin aimara hablante se quechuiz en el en Norte de Potos como en Oruro.
Grfico No. 6 Mapa del departamento de Cochabamba

Finalmente, en el departamento de Cochabamba (Grfico No. 6), que histricamente tena una poblacin aimara, hoy sus habitantes son quechuas en la mayora de sus provincias, solo existen hablantes de la lengua aimara en las provincias Tapacar, Ayopaya, Arque y Bolvar, estas dos ltimas provincias con un aimara decadente. Por otro lado, la migracin de la gente de tierras altas ha posibilitado el asentamiento de aimara hablantes en las provincias de Quillacollo, Vinto, Cercado, Chapare Inicialmente se ha mostrado la configuracin territorial de la regin aimara, donde aparecen las provincias y municipios netamente de dominio de esta lengua de color caf oscuro, caf claro y en la misma tonalidad hasta el amarillo en porcentajes del 100% hasta un 5% de hablantes adscritas a esta lengua, que aparecen en diferentes municipios de los nueve departamentos de Bolivia, sin dejar de lado en tierras altas el contacto del aimara con las lenguas quechua y el uru, que van dando lugar a los diferentes grados de bilingismo en los departamentos ya mencionados. De esta manera el DCR del pueblo aimara toma en cuenta a los cuatro departamentos y municipios donde existen hablantes aimaras, incluso se toma en cuenta a municipios que buscan recuperar esta lengua, en el propsito de reconstituir el territorio aimara boliviano, para consolidar la misma en el antiguo territorio del Qullanasuyu Argentina-Bolivia-Chile-Per. 3.3.2 Regionalizacin educativa del rea sociolingstica aimara El propsito principal de la regionalizacin de la educacin, es la de cambiar la estructura educativa departamental, que no es otra cosa que el fiel reflejo de la estructura educativa tradicional implantada desde la visin colonialista occidental, alejada de la realidad sociocultural del pas, donde se ignor durante siglos a las culturas, a los saberes y conocimientos de las NPIOs a apropiarse de una educacin excluyente, enajenante, homogeneizante y elitista. Por tanto, en la necesidad de ver al Estado Plurinacional de Bolivia descolonizada restituida dentro sus caractersticas socio-culturales, lingsticas, geogrficas, ecolgicas y productivas, es necesario dejar atrs el Estado capitalista colonial que subyug a las NPIOs En ese marco el alcance de la regionalizacin educativa deber considerar los siguientes pasos: las nuevas regiones educativas definidas territorialmente, debern ser equipadas con recursos humanos, tcnicos, profesionales, administrativos, curriculares y otros para cubrir adecuadamente el rea de trabajo, considerando que las competencias de las autonomas,

20

departamentales, regionales, municipales e indgenas sean los indicadores para estos cambios educativos y que permitan a la vez asumir a las NPIOs su verdadero derecho a la educacin y participacin en la gestin institucional y curricular. Esto amerita pensar en el financiamiento compartido desde el Estado Plurinacional, los gobiernos departamentales y municipales, para cubrir las demandas locales de infraestructura, equipamiento, mobiliario y otras necesidades de atencin a la educacin en el contexto aimara. La regionalizacin educativa en el contexto territorial aimara, se enmarca en funcin a las demandas regionales y estructura educativa del Ministerio de Educacin que permite desarrollar la educacin no slo primaria; sino, inicial, secundaria, alternativa, tcnica superior y universitaria en funcin a las vocaciones productivas del contexto local, municipal, regional y departamental. Adems, las regiones educativas estarn organizadas en atencin a las caractersticas socioculturales, lingsticas, pisos ecolgicos, densidad poblacional y accesibilidad comunicativa. De esta manera, las regiones educativas deben fortalecer a las zonas deprimidas y afectadas por la migracin, para generar la estabilidad econmica, social y poltica, buscando la sensibilidad social e interculturalidad leal, sincera y autntica. Entre sus alcances, la educacin en las regiones debern establecerse en funcin de las polticas educativas macro de nivel nacional, como cobertura educativa total a travs de un currculum base y regionalizado con administracin y gestin educativa pluricultural, donde se genere la igualdad de oportunidades de formacin y acceso a la educacin inicial, primaria, secundaria, tcnica superior y formacin universitaria profesional, desarrollando una educacin comunitaria, intracultural, intercultural, descolonizadora, cientficatcnica-tecnolgica y productiva, capaz de contribuir al desarrollo del pas. En esa direccin, las reuniones realizadas el ao 2008 con organizaciones sociales y juntas escolares, brindaron sugerencias para una adecuada organizacin de la estructura educativa en el contexto sociolingstico aimara, a partir de la diversidad geogrfica y los pisos ecolgicos de los cuatro departamentos y municipios en las que se encuentran latentes las lenguas y culturas andinas: aimara, quechua y uru. Tal es as, que se asume el reto de construir el DCR dirigido a estos pueblos, considerando posible su administracin y gestin educativa desde la Direccin General de Educacin Pluricultural Aimara (DGEPA), una nueva estructura administrativa capaz de dirigir, la gestin institucional, curricular y administrativa, con participacin social en educacin ms estrecha en las unidades educativas del rea dispersa y concentrada. 3.4 Propuesta de la estructura de gestin de la DGEPA A continuacin se plantea la propuesta de estructura educativa de la DGEPA dependiente del ME que controla el sistema educativo del Estado Plurinacional, como sector estratgico con polticas educativas macro orientadas a las 36 NPIOs reconocidas por la CPEP, respondiendo de esta manera con la primera funcin del Estado de sostener la educacin con recursos financieros en el marco de la LEB-ASEP, los decretos reglamentarios y otras normas conexas relacionados con la autonoma indgena, municipal, regional y departamental de cambios y transformacin de la educacin en general. Seguidamente, mostramos la propuesta de la estructura administrativa de la DGEPA, las direcciones departamentales, distritales y de unidades educativas nucleares con lneas de mando directas de administracin educativa en el contexto territorial aimara:

21

3.4.1 Estructura de la Direccin General de Educacin Pluricultural Qullana Aymara. La DGEPA se organiza de la siguiente manera:
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN PLURICULTURAL AIMARA Direccin Regional de Educacin Pluricultural Aimara de La Paz -Direcciones distritales de educacin -Direcciones de ncleo y unidades educativas Direccin Regional de Educacin Pluricultural Aimara de Oruro -Direcciones distritales de educacin -Direcciones de ncleo y unidades educativas Direccin Regional de Educacin Pluricultural Aimara de Potos -Direccin distritales de educacin -Direcciones de ncleo y unidades educativas Direccin Regional de Educacin Pluricultural Cochabamba -Direccin distritales de educacin -Direcciones de ncleo y unidades educativas

3.4.2 Organigrama de la DGEPA El (Grfico No. 7) muestra la estructura de la carta organizacional de la DGEPA, dividida en cuatro departamentos con sus direcciones regionales, distritales, de ncleo y unidades educativas, como respuestas a las demandas y necesidades educativas del rea sociolingstica Qullana aymara. Para una mayor comprensin de este organigrama, es importante situarse en el Jacha Qhana o cruz andina (Chakana) comnmente conocido como la Cruz del Sur, que resulta el norte para los habitantes del hemisferio austral donde se encuentran las culturas andinas. Esta carta organizacional tiene sus lneas de mando directas; completamente interactivas y participativas; en el centro se encuentra la Direccin General; en cambio las direcciones regionales pluriculturales y las direccionales distritales, de ncleo y unidades educativas se encuentran alrededor del mismo, tal como se muestra en el grfico siguiente:
Grfico No. 7 Organigrama de la DGEPA

Fuente: Elaboracin propia ao 2009

22

El organigrama anterior puede ser descrita de la siguiente manera: el centro de la Chakana se considera como la composicin compleja de autoridades de mando en lnea directa ante las direcciones regionales y distritales de cada departamento, perteneciente a la Direccin General de Educacin Pluricultural Aimara, compuesta de autoridades administrativas, tcnicas y de participacin social; ellos dirigen la educacin en el contexto aimara. Por su lado, las Direcciones Regionales pluriculturales, de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba son los inmediatos dependientes en lnea directa de la Direccin General, los cuales tienen como dependientes a las direcciones distritales y dentro de estas subyacen las direcciones de ncleo y unidades educativas. La regionalizacin territorial aprobada por las organizaciones sociales y el Ministerio de Educacin para la aplicacin de los currculos regionalizados, permite respetar las mismas para una mejor gestin educativa en contextos geogrficos, culturales y lingsticos de NPIOs Tomando en cuenta el prrafo anterior en el departamento de La Paz, los CEPOs: CEAM, CENAQ, CEPA, CEPCH y CEA tendrn su atencin respectiva a sus habitantes hablantes de estas lenguas y culturas. Lo mismo ocurrir en el departamento de Oruro, donde deben compartir el CEA, CENAQ y CENU por sus hablantes aimaras, quechuas y urus, acciones curriculares conducentes; es importante considerar adems el contacto de las lenguas habladas en sus provincias, mismas que requieren un tratamiento diferente, debido a que en este contexto, los hablantes resultan bilinges y hasta trilinges, por lo que la administracin debe tomar muy en cuenta la regionalizacin territorial y sobre todo la aplicacin del currculo regionalizado. De la misma forma, en el departamento de Potos, las provincias del sur Daniel Campos, Antonio Quijarro, Nor y Sur Lpez, al igual que las provincias del norte entre ellos Bustillo, Chayanta, Alonso de Ibez, Charcas y Bilbao Rioja, que cuentan con aimara hablantes. merecern el mismo tratamiento que en los departamentos de Oruro y La Paz, debido a que tanto CENAQ como el CEA debern adoptar polticas educativas similares en la aplicacin del currculo regionalizado con miras al desarrollo y preservacin de la lengua y cultura aimara-quechua. Finalmente, en el departamento de Cochabamba, en lo que corresponde a las provincias aimaras de Ayopaya, Tapacar, Arque y Bolvar, se dar el mismo tratamiento que el de Potos, aunque en este departamento resulta mucho ms complejo la situacin cultural y lingstica, por la migracin. Por lo que tanto, el CEA, CENAQ, CEPA y CEPY debern adoptar polticas educativas conducentes dirigidos a sus habitantes hablantes de sus lenguas, lo cual har posible aplicar el currculo regionalizado en este contexto geogrfico. Siempre en dependencia de lnea directa de las regionales estn las Direcciones distritales y dentro de estas las direcciones de ncleo y unidades educativas, las primeras ubicadas por el momento en cada capital de provincia o municipio; en cambio las direcciones de ncleo y de unidades educativas, estn en el rea dispersa y concentrada, mismas que tienen a su cargo la administracin de varias unidades educativas del rea dispersa considerados en muchos casos unidades escolares unidocentes multigrado. Por ltimo, si observamos la dinmica social, en este caso particular la migracin de la poblacin aimara hablante al interior del pas, podemos decir que en todas las capitales de departamento, as como en los sitios ms poblados de las provincias y zonas fronterizas, tales como Villazn, Yacuiba, Puerto Suarez, Guarayamerin, Cobija y otras, cuentan con una considerable poblacin de aimara hablantes a los cuales es necesario brindarles una adecuada atencin. Eso mismo ocurre, en los centros de colonizacin de Chapare, en los centros de trabajo agroindustrial de Santa Cruz y otros, donde existen una numerosa poblacin aimara hablante. Por tanto, conviene tomar decisiones para esta poblacin migrante adoptando polticas lingsticas en el afn de preservar

23

y desarrollar las lenguas: aimara, quechua, uru de tierras altas en una estrecha relacin de respeto mutuo con las de las tierras bajas. 4. VOCACIONES PRODUCTIVAS 4.1. Identificacin de RRNN y definicin de vocaciones productivas Rescatando el trabajo de investigacin del CEA (consultora)realizado el ao 2008 sobre Recursos Naturales y Vocaciones Productivas de Nelson Cuellar, en las que se refleja las visitas realizadas a las diferentes comunidades de yungas, valles, sector del lago Titicaca y el altiplano de los departamentos de Oruro y La Paz, nos muestran conclusiones que nos permite apoyar la educacin productiva. A travs de este estudio, nos damos cuenta que nuestro territorio cuenta con ingentes cantidades de recursos naturales, los cuales se describen a continuacin. Las visitas realizadas por el investigador a las comunidades de Trinidad Pampa y Carmen Pampa ubicadas en los municipios de Coripata y Coroico respectivamente de la provincia Nor Yungas, nos muestran interesantes resultados que en un futuro prximo pueden ser rescatadas para asumir el currculum regionalizado, entre estos sealamos a los siguientes: La regin cuenta con recursos naturales rico en yacimientos de estao y oro. Al mismo tiempo la Coca es considerado como el principal producto, que genera recursos econmicos para todos quienes se dedican a su cultivo, con la cosecha de hasta tres y cuatro veces al ao. Por otro lado, est la variedad de productos pertenecientes a este clima, tales como caf, Waluza, Yuca, Racacha, pltano, ctricos e incienso. Estos cultivos resultan complementarios a la produccin de la coca. De la variedad de productos lneas arriba mencionados y su aprovechamiento a travs del enfoque productivo de la educacin, se debe pensar en que: -La educacin debe responder a la diversificacin de productos y la solucin de problemas del monocultivo de la coca. -La escuela debe pensar en la industrializacin de la hoja de coca. -Desde la escuela pensar en la reforestacin de sus bosques explotados irracionalmente. -Industrializar los productos ctricos y otros, a travs de proyectos productivos comunitarios y complementarios generando el valor agregado. Las visitas realizadas a las comunidades de Laripata y Atahuallpani del municipio de Sorata y las comunidades de Ankiola y Khulla de los municipios de Cairoma y Luribay, nos ha mostrado la existencia de ingentes cantidades de recursos naturales, as como de produccin agropecuaria resultando el sostn econmico-alimentario de sus habitantes. De hecho en la cadena montaosa de la Cordillera Real donde se encuentran ubicados los municipios visitados cuenta con recursos naturales no renovables de Oro, Zinc, Plomo, Wolfram, incluso recursos no metlicos, tales como la piedra caliza, materia prima necesaria para la construccin de infraestructuras de todo tipo en las ciudades, los cuales son posibles explotarlas de forma racional. En cuanto a la produccin agropecuaria de los valles estn el maz, la papa; los frutales, tales como la granadilla, chirimoya, frutilla, pacay, ciruelo, pera, tuna, uva, sanda etc. Por otro lado, estn la variedad de hortalizas, entre ellos la cebolla, zanahoria, pimentn, tomate, locoto, pepino, acelga, perejil, apio. Estos productos se venden del productor al consumidor en los centros urbanos de La Paz, El Alto, Oruro y otros capitales de departamento. La vocacin productiva identificada en los valles interandinos es la agrcola, por lo que:

24

-Se requiere inducir al estudiantado hacia el espritu productivo de los recursos con que cuenta la zona de los valles. -Padres de familia y estudiantes deben pensar en industrializar la produccin de frutales, el enlatado de mermeladas, jugos y otros desde las unidades educativas, donde se requieren instituciones y colegios tcnicos y docentes especializados en el campo industrial. -Docentes, padres de familia y estudiantes piden que en la escuela se ensee reas tcnicas sobre la produccin de la papa, la leche y sus derivados, confeccin de prendas de vestir y otras reas de carcter enteramente productivo de tipo industrial. Finalmente, en los municipios visitados del altiplano norte, centro y sud, correspondientes a: Puerto Prez y Batallas de las riveras del Lago Titica; Santiago de Callapa, San Pedro de Curahuara, Papel Pampa, Huayllamarca y Choquecota del altiplano central y, Huanuni y Salinas de Garci Mendoza del Altiplano sur nos muestran interesantes vocaciones productivas y potencialidades de recursos naturales para la educacin productiva. En las riveras del lago Titicaca, existe una diversidad de flora y fauna acutica, adems de contar con sitios tursticos muy accesibles y sitios arqueolgicos por explorar. Por ejemplo, la pesquera y su industrializacin con valor agregado, podra brindar mayores rendimientos econmicos. En estos municipios existe bastante dedicacin a la agricultura y ganadera, debido al clima hmedo y la abundancia de pastos que permiten la existencia permanente de forrajes para el ganado ovino y vacuno. La crianza de porcinos es otra alternativa de produccin en la zona. Por su lado, en el altiplano central con clima seco durante todo el ao, acompaa a sus pobladores la crianza de llamas desde sus ancestros, aunque en algunas comunidades con el correr del tiempo se fue extinguiendo la misma, siendo remplazado por el ganado ovino y otros, los cuales se adaptaron muy bien a estos climas. Finalmente, en el altiplano sud estn la produccin de la Quinua Real en las provincias Ladislao Cabrera, Daniel Campos, Antonio Quijarro, Nor y Sud Lipez y el potencial incomparable en el mundo de los salares de Coipasa y Uyuni. De manera general, podemos decir que en todo el altiplano la produccin de la papa y la deshidratacin de la misma (chuo y tunta) le permiten al productor un rendimiento econmico por su elevado valor agregado. Otro de los potenciales de vocacin productiva es la ganadera, tanto vacuna como ovina en todo el altiplano, toda vez que son aprovechables la carne, la leche y sus derivados para la alimentacin de sus habitantes y el mercado. La crianza de llamas y alpacas en el occidente del departamento de Oruro, provincias Carangas, Nor Carangas, Totora y Sajama son un verdadero potencial de vocacin productiva, ya que la carne como materia prima tiene un costo elevado, sobre todo la elaboracin del charque, la lana y otros derivados van siendo industrializados. Todava son importantes los recursos no renovables de los centros mineros de Coro Coro, Colquiri (La Paz), Huanuni, Caadn Antequera, Poop (Oruro), Colquechaca, Chorolque, Siete suyus (Potos), Cerro Grande, Verenguela (Cochabamba) y otros minas que otrora generaban divisas al Estado Boliviano a travs de la Corporacin Minera de Bolivia, hoy van siendo reactivadas, aunque no como vocacin productiva, sino como centros de produccin de divisas para el Estado a travs de la organizacin de cooperativas mineras. Las provincias del Norte de Potos, as como de Cochabamba donde se mantiene la lengua aimara son potenciales en artesanas, particularmente en tejidos, tanto de hombres y mujeres,

25

provincias Tapacar (Cochabamba), Alonso de Ibez (Potos) mismos que podran ser considerados como vocaciones productivas al ser abordadas desde el campo educativo, a travs de la elaboracin de proyectos productivos comunitarios y proyectos complementarios para el desarrollo de las comunidades del contexto aimara. Por su lado, las vocaciones y cadenas productivas detectadas en los centros urbanos de la ciudad de La Paz y Oruro y capitales de provincia nos reflejan ciertas bondades: -Artesanas en general, variados tipos de confecciones de vestidos, repostera, carpintera, mecnica, hojalatera y otros, son asumidos en la mayora de los casos familiarmente, aunque existen pequeas empresas productivas con limitado nmero de trabajadores. -Por otro lado, se ha podido percibir cantidad de talleres de trabajo que no son posibles de considerar como de vocacin productiva, sino de servicio, tal es el caso de talleres elctricos, mecnicos, serigrafa, imprentas, etc., donde sus trabajadores cumplen roles especficos de servicio a la gente que requiere por un corto tiempo. -En todas estas instancias de trabajo de servicio antes que productivos se observa la influencia de la familia, aunque la influencia de la comunidad nunca est ausente. Bajo las consideraciones anteriores, con la aplicacin de las nuevas polticas educativas en el marco de la LEB-ASEP, el SEP requiere de tcnicos con cultura laboral y capacidad de desarrollo de habilidades, con sabiduras ancestrales donde la accin-conocimiento-produccin-desarrollo permitan alcanzar la conciencia productiva, para dar solucin adecuada a los problemas de la vida cotidiana, utilizando mecanismos, mquinas, sistemas, medios materiales, energa e informacin, con el necesario espritu de trabajo colectivo y conciencia de productores y valores aprendidos, para responder a las necesidades de su contexto, contribuyendo al desarrollo de la economa comunal, regional y nacional de manera equilibrada sostenible y sustentable. De manera general, a partir de los recursos naturales identificados en tierras altas se pueden definir las vocaciones productivas para la educacin comunitaria productiva, mismas que se reflejan a continuacin: -Los salares de Uyuni y Coipasa, donde al margen de la produccin de la sal se encuentran un potencial de recursos como litio, uranio y otros minerales nobles. -La lechera y sus derivados del ganado lanar y vacuno en toda la altiplanicie boliviana. -La produccin de la quinua real en las provincias Ladislao Cabrera de Oruro, Daniel Campos, Antonio Quijarro, Nor y Sur Lipez de Potos y algunas provincias de La Paz. -Zonas de explotacin minera, posibles en su reactivacin: Pulacayo, Caadn Antequera, Poop, Huanuni, Siglo XX, Colquechaca, Capacirca, Morococola, La Joya, Coro Coro, Colquiri, Chhujlla, etc., con minerales de: Oro, Plata, Estao, Antimonio, Plomo, Wolfram, Cobre, Zinc y otros minerales. -Zonas de produccin de materia prima para construccin: piedras calizas, piedras para estuco, mrmol y piedra para cemento en los departamentos de Oruro, Potos, La Paz y Cochabamba. -Variedad de artesanas en las provincias de norte de Potos y Cochabamba. -Potencial turstico de las provincias de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba pertenecientes a la regin andina, que requieren ser promocionados y explotados, para generar recursos al Estado Plurinacional de Bolivia. Por otro lado, se ha podido ver de cerca la necesidad aprovechar las plantas medicinales existentes en los diferentes pisos ecolgicos del contexto aimara, en muchos casos posibles de

26

industrializarlas para el mercado. Por otro lado, conviene cuidar las plantas silvestres que existen en el contexto de los andes, entre ellos la Yareta, Qiuwa, Tula, Iruwichu, Sikuya, Chillka, y muchos otros que se encuentran en camino de extincin. Finalmente, consideramos necesario, el cuidado y mantenimiento de los animales no domsticos y silvestres que existen en toda la regin andina, entre ellos los mamferos: Wari, Wanaku, Qamaqi, Aathuya, Juron, Wanku, Tuju, Chinchilla; entre las aves: Kunturi, Wamani, Yakayaka, Juku, Pixpi, Pukupuku, Chusiqa, Klikili, Liqiliqi, Kiwla, Chunchuri, Pisaqa, Khullu, Wallata, Chhuqa, Parina y otros que se encuentran en peligro de extincin, los cuales deben ser de nuestra preocupacin por su mantenimiento va normas legales desde el Ministerio de Medio Ambiente. Al abordar la educacin comunitaria productiva, debemos referirnos por un lado, a las capacidades de vocaciones existentes en un determinado contexto regional, comunal o local, y por otra, identificar en estos contextos las inclinaciones productivas de sus habitantes o la actividad humana de mayor incidencia al que se dedican. Finalmente, encontrar las verdaderas vocaciones productivas que generan recursos para el desarrollo de la comunidad, la marka y el ayllu donde viven sus habitantes. Cuando nos referimos a la educacin comunitaria productiva estamos orientando nuestros pasos hacia la formacin tcnica-humanstica de los estudiantes, eso significa que el modelo educativo, as como el enfoque pedaggico brindan las directrices de formacin productiva y tcnica desde el nivel inicial, primario, secundario, hasta llegar a educacin superior. De esta manera, en los primeros aos de escolaridad las nias y nios y toda la primaria deben recibir la orientacin de la visin productiva desde la parcela y la granja escolar, hasta llegar a la secundaria con proyectos comunitarios productivos y complementarios dirigido a la comunidad donde se encuentra la escuela; de esta manera la educacin productiva involucra a la escuela y la comunidad en el proyecto productivo de desarrollo comunal, con valor agregado que brinda la institucin educativa. Sin embargo, conviene aclarar sobre la produccin individual y produccin comunitaria. En el primer caso, si consideramos que la escuela opta por el camino de la produccin individual como institucin puede desarrollar una produccin de autoconsumo o de auto sostenimiento institucional, dndole la oportunidad a la solucin de las demandas insatisfechas de la institucin. En el segundo caso, si se considera como produccin comunitaria, a partir de los proyectos productivos comunitarios, estamos hablando del involucramiento de la institucin educativa con la misma comunidad, en el que la produccin tiene que estar pensada, antes que en la utilidad, en el beneficio social del vivir bien, si acaso se exporta ser para el desarrollo de la comunidad, en el que se involucran y adquieren compromiso todos sus habitantes. La diferencia entre la produccin comunitaria y una empresa productiva de visin occidental, es obvio, el primero produce para la satisfaccin de todos sus miembros y el excedente para la venta, aunque claro est que en el futuro puede emerger la organizacin de empresas productivas comunitarias para competir con otros, con visin propia de las NPIOs. Por ahora solo se piensa en una produccin de menor escala. En cambio, cualquier empresa productiva occidental lo primero que hace es destinar el producto para la venta y la satisfaccin del empresario en funcin a la teora y prctica de la micro y macroeconoma, el marketing, mercadeo y comercializacin conocidas por las grandes empresas que producen y acumulan recursos pensando en el costo-beneficio y utilidad de competencia de economa de mercado globalizado. La visin de las NPIOs sobre educacin productiva, debe merecer atencin clara sobre los siguientes puntos:

27

-Produccin con valor agregado a cargo de la escuela o colegio. -Produccin que debe tener una explotacin racional de recursos naturales y cuidado del medio ambiente, respetando de esta manera el principio de equilibrio. -Produccin sin ningn tipo de contaminacin. -Desarrollo de produccin natural, sin uso de productos transgnicos. -Desarrollo de produccin con seguridad alimentaria y buena nutricin para el vivir bien. -La implementacin de los proyectos productivos comunitarios y complementarios, deben ser los espacios de aprendizajes humansticos de produccin intelectual y material, que los estudiantes desde el nivel inicial hasta superior deben cultivar obligatoriamente. 5. ALIANZAS ESTRATGICAS Cuando sealamos que la educacin ya no es solamente tarea del maestro, sino tarea de todos, entonces los procesos de enseanza y aprendizaje tampoco sern solamente de dos actores del hecho educativo educando-educador- lo que se pretende hacer hoy de la educacin es, que ms actores sean los protagonistas del acto didctico, por eso consideramos que los procesos de enseanza y aprendizaje sean colectivos, eso significa que el maestro como facilitador de los aprendizajes tendr a su lado otros actores directos o indirectos como miembros de la comunidad educativa que apoyen el aprendizaje y la construccin de conocimientos de las nias nios, educandos y estudiantes en general. Bajo las consideraciones del punto anterior resulta necesario que la escuela ubicada en una determinada comunidad, barrio, zona o distrito municipal cuente con las alianzas estratgicas que permitan realizar acciones orientadas hacia el desarrollo, no solo de la escuela sino de la comunidad ntegra, permitiendo de esta manera contar con el respaldo de las instituciones, organizaciones sociales, culturales, polticas, econmicas y tecnolgicas. En ese sentido, consideraremos como necesarias e importantes las alianzas estratgicas con otros sectores de la sociedad civil: -Con el Estado a travs del ME que asume la funcin suprema y primera responsabilidad financiera que tiene la obligacin indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla, adems de formar RRHH, elaborar polticas educativas macro de alcance plurinacional, dirigido a la unidad en la diversidad cultural del pas, como respuesta a la CPEP y la LEB-ASEP contenida en educacin comunitaria, productiva, descolonizadora, intra-intercultural plurilinge, cientfica, tcnica y tecnolgica y de calidad, para alcanzar los grandes objetivos e histricos del Estado Plurinacional de Bolivia. -Con los gobiernos departamentales, que deben orientar dentro de su jurisdiccin territorial las polticas educativas de alcance departamental. -Con los gobiernos municipales, encargadas de brindar el equipamiento, mobiliario, equipos tecnolgicos, material escolar y pedaggico, la alimentacin de los estudiantes, y otros enseres tiles requeridos en la educacin en el marco de las normas establecidas entre ME y los gobiernos municipales autonmicos. -Con los gobiernos de territorios indgenas autnomos, futura instancia de alianza estratgica a tomar muy en cuenta, dada la situacin de que all se impondr la verdadera educacin comunitaria en base a vocaciones productivas de desarrollo de la educacin. -Con las ESFM, para recibir orientaciones metodolgico-didcticos dentro del modelo educativo y enfoque pedaggico adoptado en la Ley 070, as como del DCR dirigido a los docentes en ejercicio

28

a travs de cursos de actualizacin en las especialidades de formacin recibidos y seguimiento a egresados para el desarrollo profesional de los mismos. -Con la UNIBOL-Aimara y otras universidades pblicas a travs de la firma de convenios interinstitucionales de cooperacin y orientacin en reas productivas que merezcan atencin las unidades educativas del nivel primario y secundario. -Con las direcciones departamentales y distritales, a objeto de estructurar mejor la organizacin territorial y gestin educativa, as como en casos de demandas de currculo diversificado, estructurar las mismas dentro la jurisdiccin distrital con la participacin de las comunidades educativas del rea dispersa y concentrada. -Con las direcciones de unidades nucleares y unidades educativas de implementacin del DCR del territorio aimara, para desarrollar experiencias pedaggicas y didcticas innovadoras en el marco del modelo educativo y enfoque pedaggico propuesto. -Con los CESC de diferentes niveles de la estructura de participacin social en educacin, instancia que a travs de su participacin en la gestin institucional y curricular orientan la diversificacin curricular acorde a las necesidades educativas de las diferentes regiones del contexto territorial aimara. -Con las organizaciones sociales de carcter sindical, originario y otras como apoyo en la elaboracin de las polticas educativas regionales de carcter ideolgico, poltico, econmico, cultural y lingstico desde la visin de los pueblo andinos. -Con los ministerios de Salud, Culturas, Agricultura y otros para que la educacin merezca mayor atencin en su avance y desarrollo dentro del Estado Plurinacional de Bolivia que pregona el paradigma del Vivir Bien entre todos sus habitantes. -Con otros sectores, tales como: empresas comunitarias, cooperativas, turismo, ONGs, empresas privadas y otros asentados en la jurisdiccin territorial aimara, de quienes se requiere apoyo en tecnologa, informacin nueva sobre el manejo de proyectos de desarrollo comunitario y otros. -Con organismos de carcter internacional como UNICEF y otros que brindan apoyo a la educacin de la niez sobre avances en el campo de la ciencia y la tecnologa requeridas por los educandos de todos los niveles escolares. De la misma forma firmar convenios de carcter internacional en el campo educativo con los aimaras de Chile, Per y Argentina. Estos y muchas otras instancias institucionales, organizaciones sindicales, sociales, as como instituciones privadas son requeridas por la educacin, con los cuales es necesario convenir y firmar convenios inter institucionales para llevar a cabo la transformacin de la educacin en el contexto aimara. 6. DISEO CURRICULAR REGIONALIZADO QULLANA AYMARA 6.1. Concepcin curricular regionalizado Es importante sealar que al estar definida la propuesta educativa de las NPIOs desde el modelo educativo comunitario y el enfoque pedaggico socio-productivo que incorpora en primer lugar la filosofa andina como directriz principal para asumir los cambios y la transformacin del SEP en el marco de la CPEP que asigna al Estado como responsable financiero del sostenimiento de la educacin y la instancia que devuelve el derecho a la educacin de los indgenas para contar con una educacin y autodeterminacin propias. En ese sentido, de hecho se piensa en un currculum diferente del conocido hasta ahora, un currculum propio a partir de las pedagogas y didcticas de las NPIOs, aunque el currculum educativo resulta un campo complejo y controvertido sometido a discusiones polticas.

29

De esta manera, este documento no tiene la intencin de mostrar solo el discurso, al contrario tiene el propsito de dar respuestas puntuales a las necesidades y requerimientos de las NPIOs, a objeto de elaborar conceptos de la prctica pedaggica en relacin con las demandas educativas acerca del saber y conocimiento de los diferentes niveles, ciclos y modalidades del SEP. Sin embargo, no debemos obviar la concepcin curricular que es el gua para elaborar propuestas curriculares que se conciben como especificacin de intencionalidades educativas de planes de accin para conseguirlas en una institucin educativa. Una ligera conceptualizacin del currculum, desde la visin occidental y restringida solo al campo educativo se entiende: [] como el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona una gua de acciones adecuadas y tiles para los docentes que tienen la responsabilidad directa de su ejercicio (Coll:1987) Siempre dentro de la misma visin, y parafraseando al mismo autor podemos decir que: currculo es entendida como el conjunto de supuestos de partida, de metas a lograrse y fases a seguirse para alcanzarlos; es tambin, el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran importantes para el proceso educativo. En cambio, desde el enfoque de la EIB, el currculo se entiende como el conjunto de principios, fines y objetivos educativos, la especificacin de los medios, los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informticos y elementos culturales que conforma una propuesta de poltica educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos en el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes y relaciones. Desde la visin de las NPIOs el currculum es diferente, adems bastante amplio que incorpora varios aspectos en una relacin holstica, tal como se expresa a continuacin:
Currculo es un espacio de elaboracin cultural, de complementariedad entre saberes y conocimientos diversos, de construccin de nuevos sentidos y acciones para la vida, la sociedad y la consolidacin de la identidad cultural y social de las comunidades, de los pueblos indgenas originarios y de la poblacin en general13.

De hecho, reflexionar sobre lo que se ensea y cmo se lo hace, es el medio para formar en las nuevas generaciones una conciencia crtica acerca del valor de las culturas y muy particularmente de las culturas indgenas originarias. De esta manera, las orientaciones curriculares de la propuesta educativa de NPIOs es dinmico que se da por la constante relacin entre las personas, la naturaleza y el cosmos y como resultado del mismo ocurre el cambio, la estabilidad y la difusin cultural. En este caso, el punto de partida del currculo es la matriz cultural de las NPIOs con la intencin de ampliar sus concepciones y valores a objeto de desarrollar encuentros con otros saberes del mundo globalizado. En sntesis la elaboracin cultural resulta como el instrumento que permite el desarrollo de la intraculturalidad. Adems, el currculo resulta como complementariedad entre los saberes y conocimientos diversos, en este caso, busca establecer la relacin recproca y complementaria entre conocimientos y saberes propios de NPIOs con los conocimientos universales. El currculo se considera como construccin de nuevos sentidos, esto significa por un lado, consolidar la identidad de las NPIOs preservando y desarrollando su matriz cultural, y por otra,

13

Educacin, cosmovisin e identidad, 2008:25, Lineamientos del currculo regionalizado de los CEPOs-BEIO.

30

significa adquirir nuevos conocimientos y habilidades con exigencia del avance tcnico y cientfico de la sociedad actual. Adems, se debe considerar como exigencia curricular la existencia de una sociedad plural donde cohabitan identidades diversas a respetarlas y aceptarlas. Por otra parte, el currculo est considerado como espacio de accin poltica, porque genera la transformacin de formas de organizacin, de actuacin y de relacin en nuestra sociedad. De esta forma, se propone recuperar el sentido profundo de los conceptos de comunidad y vida comunitaria, situndolos como la proyeccin sociopoltica del currculo comunidad-saber-vida comunitaria. El currculo para las NPIOs es un espacio que articula la prctica con la teora; es decir, accin y conocimiento, esto significa que el currculo se orienta a que los estudiantes puedan desempearse de manera eficaz en sus prcticas sociales, de acuerdo con las exigencias laborales y con las demandas de produccin de conocimientos, lo que significa alcanzar la conciencia productiva desde la accin y el conocimiento para la produccin y desarrollo. Por otro lado, dentro de esta propuesta el currculo resulta como el espacio con nuevas concepciones sobre el aprendizaje y con nuevas formas de enseanza, es decir, aprendizajes culturalmente pertinentes y socialmente aceptables con enseanzas orientadas en todo caso al contexto y a las tradiciones de una sociedad diversa. Finalmente, el currculo para desarrollar aprendizajes bsicos, debe ser asumido como un espacio democrtico y equitativo para el desarrollo de los valores locales, con aquellos que son patrimonio de la humanidad y que son requeridos para el desempeo social y el mejoramiento de la calidad de vida de las personas. En este enfoque curricular se plantea la necesidad de actuar de manera integral; es decir, no se trata solamente de inculcar valores para la vida, sino tambin de promover una posicin que incluya el compromiso de forjar una nueva sociedad basada en una forma de producir en lo que la ganancia y la apropiacin del excedente no sean los rectores de la vida social. Con ello, las NPIOs no propenden universalizar los valores propios de cada pueblo o de cada nacin, sino inculcar valores bsicos de convivencia en el marco de aquello que caracteriza el saber de los pueblos indgenas: el respeto por el mundo natural y por el mundo espiritual, la equidad y la apertura a lo nuevo. De esta manera, el currculo es asumido como la organizacin coherente y flexible de las intencionalidades formativas, en funcin de la calidad y pertinencia cultural. Reconoce al estudiante como protagonista de su propio aprendizaje, en consecuencia le garantiza variedad de experiencias de aprendizaje basadas en el contexto y en los adelantos cientficos, sin afectar el ambiente y el contexto donde se encuentra. De ah que, al estudiante se concibe como ser humano en constante evolucin, buscando afianzar el sentido de libertad y autonoma; que interacta con el medio cultural y poltico y es copartcipe de la resolucin de problemas en el contexto social. De ello se desprende que los procesos colectivos de aprendizaje y enseanza debe permitirle y facilitarle una relacin directa con el medio y con las fuentes originales del conocimiento, as como tambin proporcionarle aprendizajes significativos que le permitan establecer redes que enriquezcan su conocimiento del mundo fsico social y potencien su desarrollo personal y profesional. En cambio, el docente es considerado el organizador de experiencias de aprendizaje y mediador, lo cual exige un compromiso social y una amplia formacin, tanto en su rea especfica de conocimiento como en pedagoga y didctica, con capacidad para desarrollar competencias y con un alto inters por consolidar un trabajo acadmico abierto al entorno, colaborativo y protagnico.

31

El aprendizaje se promueve como un proceso intrnseco del estudiante, sustentado en el aprender haciendo, en el aprender por s mismo y en el aprender durante toda la vida. Lo cual se realiza mediante procesos no lineales, de construccin y reconstruccin haciendo uso de sus recursos cognitivos y meta cognitivos a favor del desarrollo de sus inteligencias, actitudes, competencias y relaciones donde intervienen un conjunto de indicadores, entre ellas el entorno propio y de los otros. 6.2. Objetivos del currculo regionalizado En el marco general de la propuesta curricular de las NPIOs se presentan a continuacin los objetivos curriculares que son las directrices de una educacin propia: -Apoyar la formacin integral de las nias, nios y jvenes estudiantes del contexto aimara teniendo como base la identidad cultural; fortaleciendo el desarrollo de sus capacidades mentales, espirituales, fsicas, emocionales y comunicativas, de modo que estn en condiciones de continuar sus estudios, seguir aprendiendo y de expandir sus aprendizajes. -Apoyar el desarrollo de actitudes y prcticas de convivencia comunitaria que permitan a los estudiantes ser solidarios unos con otros, comprometiendo sus actividades con las necesidades y las aspiraciones locales de la comunidad, del municipio y de la regin donde viven y aprender a respetar las formas de vida, los pensamientos y las tradiciones de los diferentes pueblos del contexto aimara y su relacin con las dems culturas del entorno territorial donde cohabitan con otros pueblos. -Favorecer en los estudiantes la incorporacin de formas y de instrumentos de anlisis de los fenmenos naturales y sociales a partir de la cosmovisin andina al que pertenecen, sin excluir los conocimientos universales producidos, de manera que la explicacin y la comprensin de su estructura, su dinmica y sus caractersticas adquieran un nuevo sentido y coherencia con sus modos de vida. -Acompaar el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, orientndolos a reconocerse como sujetos con identidad y cultura propia y en los principios de vida comunitaria que conviven en una sociedad diversa, en la que deben aprender a negociar y a producir nuevos significados para la vida, sin intimidarse por las contradicciones. -Apoyar y promover el desarrollo de aptitudes vocacionales relacionadas con el mbito productivo, de modo que adquieran progresivamente competencias generales para el trabajo y capacidades especficas que les permitan participar en actividades productivas en provecho de su regin, su municipio y su comunidad local que requiere alcanzar el desarrollo deseado. -Incentivar la investigacin, recuperacin y recreacin de conocimientos, de creencias, valores, mitos y espiritualidad de los pueblos a los cuales pertenecen para aprovecharlos como recurso, medio y contenido de aprendizaje y desarrollo de capacidades cognitivas, lingsticas y afectivas. -Impulsar el bilingismo individual y social, apoyando el desarrollo y el uso de las lenguas de las NPIOs en la unidad educativa, como primera lengua para quienes hubieran nacido y/o vivieran en sus comunidades de origen y como segunda lengua para quienes tuvieran el espaol como primera lengua. -Promover la incorporacin y uso de la tecnologa en todas las actividades de aprendizaje y enseanza en la escuela, como objeto de estudio y de conocimiento, al igual que como medio para expandir los conocimientos, las capacidades y las destrezas. -Promover el desarrollo de hbitos para el cuidado de la salud, la higiene personal y bienestar fsico, emocional y espiritual, mediante el conocimiento de prcticas bsicas de prevencin y el apoyo de la prctica deportiva.

32

-Estimular e incentivar las habilidades de expresin artstica y cultura fsica como aspecto fundamental para el desarrollo personal y social, y como aporte para la consolidacin y dinmica de identidad de las comunidades del contexto aimara. -Favorecer el desarrollo de nuevas orientaciones pedaggicas que permitan construir una relacin constructiva basada en el dilogo, en el rigor, en el anlisis, en la consideracin de mltiples perspectivas, y en la cosmovisin cultural como centro y ncleo de las formas de pensar, sentir y conocer la realidad, el respeto y cuidado del desarrollo fsico, mental, emocional y espiritual armonioso de los educandos. 6.3. Principios curriculares El presente DCR incorpora los principios y valores culturales andinos propuestos por las NPIOs, mismos que se encuentran insertos en el art. 8 de la CPEP y el marco filosfico y poltico de la propuesta de LEB-ASEP. Existe la necesidad de que estos principios sean pedagogizadas para la comprensin y prctica cotidiana de las acciones educativas, en el desarrollo de los eventos clase14 dentro y fuera de las aulas, en el centro, en la interaccin de los actores educativos y los miembros de la comunidad escolar, mediante la aplicacin de estrategias que permitan comprender el valor de las mismas. A continuacin citamos algunos principios ms relevantes practicados por los hombres andinos, desde pocas ancestrales que deben ser desarrolladas desde la educacin: -Vitalidad, principio que considera que en el cosmos y la naturaleza, todas las cosas tienen vida, todo lo que le rodea al hombre, tangibles como intangibles tienen vida, similares al hombre Taqikunawa jakaani, merece respeto como seres animados con la que se interacta permanentemente. Desde la visin andina todo lo que tiene vida, necesita respetarla, cuidarla y protegerla, como parte de la madre naturaleza pachamama que provee de alimentos y abrigo; entonces, todos dependen de la madre naturaleza, si la tierra es pobre el hombre tambin es pobre, desnutrido y mal vestido, pero si la tierra es frtil, el hombre es bien vestido y nutrido, la vida del hombre est estrechamente ligado a la pachamama, sabidura que se practica desde milenios para vivir bien en la naturaleza y el cosmos. En ese sentido, este principio es posible en su aplicacin en la educacin a travs de los actores educativos que le dan vida a la institucin escolar. -Territorialidad, principio del entorno vital donde se nace, se desarrolla y comparte. La territorialidad es la referencia vital que nos asiste como derecho para nuestro desarrollo y comunin con otros. Este pilar est asociado al concepto de territorio, que es soporte fsico y simblico de referencia para las comunidades indgenas originarias. En la cultura indgena comenzamos donde estamos, desde la sayaa (estar en pie en aimara y quechua), es decir, debemos comenzar desde el lugar donde vivimos, desde nuestro territorio, desde nuestro saber y desde nuestra territorialidad. Educacin sin territorio no existe, menos sabidura indgena, ella se desarrolla en el ayllu y en la comunidad. En la territorialidad se plasman todas las prcticas, las aspiraciones y los proyectos de vida, familiares o comunitarios. En cambio, segn la lgica del Estado, el territorio estatal es una identidad legal que determina el mbito de la jurisdiccin del Estado. -Unidad (maymaki), principio que representa la fuerza motriz de unidad que genera riquezas en el territorio, que posibilita el desarrollo intelectual y material en la sociedad comunitaria, es la
Se considera como evento clase a una macro sesin completa de procesos de enseanza y aprendizaje que ocurre dentro del aula o fuera de ella a travs de las acciones interactivas, cognitivas y programticas.
14

33

expresin de las actividades socioeconmicas y sociopolticas aplicables a varios campos, p. e. el educativo, con identidad y pertinencia institucional. -Reciprocidad, (purapata yanapasia, puraptwi), es un principio de responsabilidades compartidas y mutuas, para el intercambio de bienes y fuerza de trabajo; tambin se encuentra en el apoyo moral y material de dos o ms personas y/o comunidades, en relacin de simetra entre medios econmicos distintos, los pisos ecolgicos y regiones; quienes participan se encuentran comprometidos dentro las formas de corresponsabilidad, en la mayora de las veces van ms all de los intereses personales o familiares que a intereses econmicos, sociales, polticos e ideolgicos de la sociedad. Entre los valores de reciprocidad de mayor significacin y genricos del mundo andino, son los siguientes: ayni, waki, minka, chuqu, etc., que son sistemas recprocos de trabajo, interrelacin de las personas o grupos sociales y el entorno natural. Este principio se debe aplicar desde la escuela con los aprendizajes colectivos de relacin y cooperacin. -Complementariedad, (jaqthaptwi), la complementariedad como principio est fundada en la paridad hombre-mujer (chacha-warmi), esta relacin tiene una particular forma de hacer comprender la realidad, la existencia de una implica necesariamente la presencia de otra para cumplir una funcin. La complementariedad de opuestos o la contradiccin interna es sustancialmente distinto d e la complementariedad de diferentes, como la estructura cclica de las territorialidades, donde los de la parte alta no eliminan a los habitantes de la parte baja y viceversa, sino es solamente complementario reconociendo sus diferencias en el propsito de cumplir una funcin social, econmica y poltico-administrativa; as, los del norte se complementan con los del sur y viceversa; porque, en esta forma la vida es ms sostenible, armnica y equilibrado, en contraste a la contradiccin interna dialctica en la que las fuerzas internas de un ser elimina a una fase de la vida y as encontramos la evolucin, esto es evidente. Pero en la lgica andina encontramos otra forma, la complementariedad de diferentes, que es para cumplir una funcin en la vida. Este principio nos indica que nada funciona en forma aislada y toda existencia se complementa con su opuesto; el ser humano por naturaleza en sus actividades sociopolticas y socioeconmicas expresa, una relacin de satisfaccin comprensible entre los opuestos; lo cual genera una armona plena de vida terrenal en cualquier campo. En la educacin podemos ver la complementariedad necesaria entre educandos del nivel inicial, primario, secundario y superior y estos con los de necesidades especiales y alternativa. -Equilibrio (purapata chikachawi), este principio permite la homestasis no solo econmica y sociopoltica administrativa de nuestro Estado, sino busca un equilibrio de las relaciones entre el gnero masculino y femenino, donde la cultura e ideologa debern estar siempre equilibradas para superar los defectos de superioridad o inferioridad entre los seres humanos; es ms, en educacin busca el adecuado clima institucional y clima socio-pedaggico para cumplir las acciones educativas armnicas. -Armona (kachankaa, suma kankaa) suma qamaa; principio que busca en el ser humano, como en el grupo social, alcanzar el mximo escaln de satisfaccin de su vida en relacin con sus semejantes, con la naturaleza y el cosmos, donde las actividades se desarrollan en un clima de armona y felicidad, donde rige el amor y la hermandad familiar en el sapsi, ayllu, laya, wamani y el suyu, en lo educativo, cultural y social, etc. -Relacionalidad, Este principio, bsicamente tiene que ver con la articulacin social, es el nexo argamasa de la interconexin social, al respecto se conocen varios valores, tales como el

34

arxatasia, tumpasia, jakaa, khuyapayasia, iyawsaa, todos ellos estn ntimamente ligados entre s en los principios de equilibrio y armona. La relacionalidad en el mundo andino es multidimensional, pudiendo ser horizontal recproco y en todos los sentidos, por lo que funciona iniciando del todo para llegar a las partes que estn estrechamente vinculadas (holstico), formando un verdadero tejido social, econmico y poltico. La educacin no debe funcionar de manera aislada no isla- por lo que su relacionalidad es amplia, aunque poco entendida, necesita direccionar adecuadamente a nivel vertical y horizontal dentro del rea y con otros sectores. -Consenso (iyawsawi); principio que nos indica una elevada comprensin y conciencia moral del ser humano, que permite concertar y entrar en un acuerdo, entre dos o ms personas, , ayllus, marcas y naciones y no es posible la divisin antagnica que obstaculiza el proceso del avance en las diferentes actividades sociopolticas y socioeconmicas. En educacin se aborda a partir de la prctica de la democracia, donde las decisiones tomadas sean de acuerdos comunitarias que representan al grupo o la institucin y no acuerdos individuales. -Hermandad (jila-sullka= kullaka sika); principio tico moral de la vida, que permite vivir en armona entre los seres humanos de la sociedad comunitaria; es el fundamento de las relaciones humanas de hermandad cultural-ideolgica que se sintetizan en la sociedad y el Estado, reflejadas en las estructuras sociopolticas y socioeconmicas, as como educativas a partir de los ncleos y unidades escolares del rea dispersa y concentrada. -Rotacin (m thiyata irasisa),este principio es fundamental para el proceso y perfeccin de la sociedad, lo cual permite evitar cualquier desfase en el sistema administrativo sociopoltico y socioeconmico de las naciones. Para el ser humano (Jaqi), es imprescindible la rotacin en todas las actividades, principalmente en el ejercicio de los cargos pblicos del poder poltico administrativo de nuestro Estado, as como en el campo educativo entre los docentes y los estudiantes en el cumplimiento de roles individuales y grupales asignados. -Integralidad (lliju taqpachani);principio que incluye a todos los pobladores de las naciones indgenas que buscan un propsito u objetivo-meta para alcanzar el suma qamaa o el vivir bien; en educacin para alcanzar los resultados acadmicos de calidad. -Trabajo (thaylli); principio ms importante para una sociedad con economa comunitaria y productiva, con esfuerzo intelectual y fsico del ser humano (jaqi), el Estado promueve actividades para generar la produccin y la riqueza; bienestar y desarrollo socioeconmico y sociopoltico a la luz de su cultura e ideologa a travs de la educacin. -Abundancia (inampi); principio que resulta de la eficiencia administrativa, es el fruto del esfuerzo fsico e intelectual (chama-iqi) del ser humano en vida comunitaria, que permite asegurar y prolongar la vida para la satisfaccin de sus habitantes, en el sistema econmico y sociopoltico del suma qamaa. En educacin est referido a los resultados con capacidad productiva de la gestin institucional. -Contributividad, Principio consistente en el aporte de la fuerza de trabajo, bienes materiales, alimentos, especie animal y vegetal, dirigida a actividades comunitarias de infraestructura vial, riesgos, gobierno, festividades y religiosidad, la contribucin en ms de las veces es voluntario y apoyo consistente de quienes tienen la eventualidad de contribuir a la comunidad, por lo que a la persona se le valoriza por el servicio social que hace dentro de la comunidad janiwa jiwaa munakiti, taqi uchtatana atiasarjamaru. En educacin es importante contribuir a la escuela y no esperar de la institucin y el Estado o de sus actores. -Redistributividad, este principio es el complemento de la distribucin, que habitualmente suele ser igualitaria para todos los miembros que, consiste en la divisin aritmtica simple y directa

35

que fracciona idnticamente; la redistribucin se aplica luego de la distribucin, que consiste en compartir los bienes con la familia o la comunidad, abarca principalmente el consumo comunitario, en la que manifiestan grandes muestras de amistad y jerarqua comunitaria, en otras palabras, es la distribucin de los bienes excedentarios a las personas o miembros de la comunidad, en relacin de reciprocidad, donde se reparte un bien para obtener otras en el mismo instante; aunque tambin en tiempo indefinido, donde una persona puede encontrarse en la misma condicin. Habitualmente la distribucin de bienes se efecta con productos terminados o acabados en condiciones simtricas, que estn ntimamente ligados, a la medida del prestigio, fuerza y poder de las personas. En el mundo andino se practica tres formas de redistribucin: igualitaria, proporcional y satisfactoria posible a rescatar en la educacin. -Ciclicidad, principio de retorno del tiempo (Pachakuti), las cosas en la naturaleza y el cosmos tienen una va cclica Thakhi despus de un tiempo corto, mediano o largo siempre vuelve y se repite la misma situacin aunque no en las mismas condiciones. La marcha hacia adelante con retrospeccin al pasado es un permanente proceso tetralctico en la visin multidimensional. La nocin del tiempo es cclico, consiguientemente lo que se acaba da inicio a lo que comienza, se junta al pasado con el tiempo que viene, aunque no es algo que se queda atrs, en ese espiral perpetuo, ms bien el hombre (Jaqi), viene y se va hacia el pasado, qhipa nayra utasisawa sarnaqaa. En educacin conviene rescatar para el manejo adecuado de la gestin institucional, curricular y administrativa de las instituciones. -De participacin social, este principio comunitario cumple la funcin de cohesionar y articular el funcionamiento social, econmico y poltico del contexto territorial, siendo el principal nexo entre las diferentes instancias de la sociedad, se encarga del seguimiento y evaluacin de las polticas, programas y proyectos macro y micro y el cumplimiento de la ejecucin de las actividades y tareas cronogramadas. La participacin social es el cerebro que supervigila el ejercicio de todas las actividades, regula y codifica el funcionamiento en estrecha relacin con la sociedad y las instancias polticoadministrativas, legislativas y judiciales. Est formada por toda la sociedad, basada en su estructura cclica y en otros casos por personas de amplia experiencia (amawtas). El principio de control social comunitario, se aplica a la funcin de la estructura cclica, donde las partes efectan el control horizontal recproco, donde las territorialidades controlan a la otra territorialidad de forma mancomunada: kumuna a kumuna, ayllu a ayllu y marka a marka recprocamente. De la misma forma en el contexto urbano, manzano a manzano, zona a zona, distrito a distrito, etc. En educacin es conocida la estructura organizativa de los CESC. La prctica de estos principios ancestrales permitir en la educacin la interactividad entre unos y otros, lo cual incidir en el desarrollo y construccin de aprendizajes de los futuros ciudadanos; es ms, brindar a los educandos la oportunidad de adquirir la responsabilidad colectiva, la vida en comunidad y acciones formativas desde una visin holstica no parcelada ni reduccionista entre los miembros de la comunidad educativa en un contexto geogrfico determinado. 6.4. Fuentes curriculares En la elaboracin de lineamientos curriculares de la propuesta educativa de las NPIOs se tomaron en cuenta las siguientes fuentes del DCR: -La historia, las cosmovisiones y saberes de las NPIOs fueron sistematizados en diversos eventos con participacin de ancianas y ancianos y sabios indgenas de distinto nivel de conocimientos.

36

-Las demandas de los sectores indgenas y populares por la atencin de una educacin con pertinencia cultural y de calidad dentro de la visin indgena, del ser y pensar con identidad cultural fortalecida y con alto espritu de autoestima de cada persona. -Las experiencias de aplicacin y resultados de los procesos de EIB, sobre los contenidos, procesos pedaggicos, formacin de RRHH y diseo de polticas educativas en general. -La revisin crtica de las experiencias pasadas y recientes de innovacin educativa nacionales que dejaron huellas para mejorar la eficiencia y eficacia de la educacin. -Estudios, investigaciones y anlisis polticos, sociolgicos, histricos, pedaggicos y antropolgicos, realizados para analizar la problemtica del saber indgena, sus caractersticas y potencialidades a las experiencias llevadas a cabo en el pasado y al rol educativo que compete a las familias y comunidades. -Las experiencias de educacin desarrolladas por las unidades educativas, por las ONGs y por organismos indgenas especializados, como los CEPOs, sobre las necesidades de una educacin propia, el levantamiento, la recuperacin y la sistematizacin de los saberes locales y las iniciativas en la formacin de polticas educativas. -La propuesta de la nueva LEB-ASEP, en cuanto a sus finalidades, propsitos, principios de participacin comunitaria, los objetivos del sistema regular de enseanza y las orientaciones gestin dirigidas al funcionamiento y a la organizacin del sistema educativo. -Los documentos de anlisis y propuestas curriculares elaborados por los CEPOs, en los que se plantean las bases del presente diseo, fueron pensadas y planteadas por miembros de base de las comunidades indgenas, de tierras altas y bajas de Bolivia. -Los enfoques de las nuevas tradiciones pedaggicas, especialmente las referidas a la relacin entre cultura y escuela, desarrollo y educacin, aprendizaje instructivo y aprendizaje expansivo, as como la participacin de la comunidad en la gestin escolar, a la construccin de diseos curriculares con pertinencia cultural y relevancia social y las nuevas tendencias en la formacin de los maestros. 6.5. Caractersticas del currculum regionalizado De la misma forma que en el punto anterior, teniendo definido las caractersticas curriculares dentro de los lineamientos curriculares de las NPIOs se ha decidido fortalecer las mismas, en el propsito de distinguirse de las dems propuestas curriculares que puedan existir frente al currculo base, as como los currculos contextualizados y diversificados en cada uno de las NPIOs, entre estas caractersticas mencionamos a los siguientes: comunitario, productivoterritorial, intra intercultural y plurilinge, descolonizadora, cientfica-tcnica-tecnolgica, espiritual y de calidad. 6.5.1 Comunitario Esta caracterstica en su diseo, as como en su implementacin y seguimiento debe ser puntal para la participacin de los miembros de la comunidad educativa, en el propsito de que se muestre la incidencia del poder de decisin, apoyado en el desarrollo y logro de resultados de actividades complementarias. En su proyeccin sociopoltica su finalidad es contribuir a la conformacin de un rgimen social en el que los individuos basan sus acciones de reciprocidad y complementariedad de deberes, solidaridad, trabajo, responsabilidad colectiva y equilibrio en busca del bien para todos. En esa perspectiva, las unidades educativas y los maestros del SEP, estn obligados a mostrar su carcter pluralista y democrtico, de responsabilidad colectiva con la educacin y la sociedad.

37

6.5.2 Productivo y territorial Para entender estas caractersticas curriculares debemos enfatizar lo siguiente: como ya dijimos no puede existir una educacin sin territorio, el territorio es fundamental y es la base para desarrollar la educacin productiva, porque se orienta no solo a la complementacin de la teora y la prctica, sino apunta a alcanzar, la conciencia productiva en el individuo, de esta manera con el enfoque pedaggico actual se da nfasis al modo de vida del estudiante; en los requerimientos, demandas y necesidades de las diferentes zonas de vocaciones productivas como contextos de aprendizaje de la regin aimara; en la formacin especializada, para orientar los proyectos de vida de carcter individual y colectivo de la sociedad; y como proceso en la unin de la accin con el conocimiento, para alcanzar la produccin, productividad y desarrollo dentro el espacio territorial de la cultura y el entorno de los estudiantes a nivel material e intelectual. En consecuencia, la educacin productiva es una necesidad de la poblacin en general, materializada en la propuesta de la LEB-ASEP, donde se puntualiza que lo que se aprende en los centros de formacin docente deber ser socializado con estudiantes de los diferentes niveles del SEP y la sociedad, para alcanzar el desarrollo personal y comunitario Tal es as, que la educacin productiva debe partir de las vocaciones y cadenas productivas de cada regin. Asimismo, debe fomentar su desarrollo y su apropiacin en los diferentes niveles del SEP. Es ms, este tipo de educacin debe ser de carcter transversal que afecte a todas las reas o temticas curriculares y tiene el propsito de orientar el proceso de produccin, de comercializacin, de conservacin, de manejo y de defensa de los recursos naturales a partir de los conocimientos propios de los estudiantes. En definitiva se trata de un proceso que articula la accin con el conocimiento para convertirse en produccin y alcanzar el desarrollo y mnimamente la conciencia productiva material e intelectual a partir de las competencias, habilidades y destrezas demostradas por los estudiantes con vocacin en un rea determinada. 6.5.3 Intracultural-intercultural Estas dos caractersticas actitudinales, por un lado, vitalizan los elementos culturales propios dirigidos al fortalecimiento de la identidad, devolviendo el valor legtimo que corresponde a la cultura y cosmovisin para la consolidacin de la identidad de los individuos y colectividades que las conforman. Por otro lado, colocan los saberes de las NPIOs en el centro de su dinmica y de su funcionamiento dando apertura a conocimientos no indgenas con los cuales interacta, se complementa, revitaliza y negocia con el propsito de crear nuevos sentidos y significados para explicar y comprender los fenmenos, recrear los saberes culturales, expandir el aprendizaje y construir nuevos cursos de accin en los individuos. De esta manera, el carcter intra e intercultural planteado por la LEB-ASEP, es un proceso dinmico y constante que se distribuye a lo largo de todos los niveles, ciclos y modalidades del SEP, en el que los estudiantes, a tiempo de desarrollar y consolidar su identidad cultural, aprenden a interactuar con sus pares y compaeros que tienen otro tipo de vida, de pensamiento y de creencias, para negociar y producir nuevos significados que les permitan vivir en paz y armona entre sus semejantes y en equilibrio con la naturaleza. 6.5.4 Descolonizador Esta caracterstica busca devolver a las NPIOs, discriminados y excluidos, la capacidad de ejercer no solo sus derechos con identidad, con conocimientos y saberes propios, sino la posibilidad de recrear sus saberes, de aportar a la construccin de una nueva sociedad y lograr un rgimen sin

38

discriminacin ni explotados.De esta manera la descolonizacin debe darse en un nivel material y espiritual, con lo que la colonizacin, mediante el uso de la fuerza y el poder debe ser desarraigado del contexto del Estado Plurinacional de Bolivia. 6.5.5 Cientfico, tcnico y tecnolgico Como caractersticas curriculares apuntan hacia el enfoque productivo, en funcin a los adelantos que vive la humanidad a partir de la ciencia. La educacin tcnica debe desarrollar habilidades y conocimientos especficos para un tipo de trabajo tambin especfico; es decir, utilizar tcnicas y mtodos diversos para el logro de competencias, debe abocarse a la enseanza de un conjunto de tcnicas dentro de un campo particular, orientado a cultivar aptitudes intelectuales desde una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria de vocaciones productivas de cada regin. Es ms, debe incorporar aquellas especializaciones que respondan a las necesidades y requerimientos propios, determinados mediante investigaciones que permitan tomar decisiones acertadas. La educacin tecnolgica, por su parte est pensada para el desarrollo de las competencias generales; es decir, se trata de un campo de formacin general que deber cubrir diferentes mbitos, como la estructura curricular, los contenidos, las propuestas didcticas y la educacin tcnica como tal. En resumidas cuentas la educacin tecnolgica no estudia una tcnica, sino las tcnicas en s mismas. 6.5.6 Espiritual Una de las caractersticas curriculares completamente olvidadas en la escuela tradicional es la prctica de la espiritualidad, sta necesita ser rescatada con la propuesta curricular de las NPIOs, porque permite el crecimiento de la persona que se orienta hacia los aspectos superiores de su ser. Le induce buscar las respuestas a sus problemas en su interior y no en el exterior. La prctica de la espiritualidad debe entenderse, como las potencialidades de las personas (hombre-mujer) para alcanzar una conciencia en equilibrio de su ser (materia-espritu) hoy por hoy separado entre ambos, consecuencia del sistema educativo de visin occidental, que antes de apoyar el despertar de la conciencia de los nios y nias, ha sido bloqueado completamente, volvindolos individualistas, ego centristas, alienados, racistas, discriminadores y egostas, por la incidencia positivista del plano material que el paradigma de la ciencia mecanicista newtoniano se impuso en todos los campos del saber humano, sobre todo en educacin 6.5.7 Calidad Finalmente, la calidad de la educacin como caracterstica curricular debe ser manejada en su verdadera dimensin, porque es fundamental que en el siglo XXI la educacin cambie de paradigmas de la ciencia y del sentido de orientacin hacia nuevas perspectivas de desarrollo cultural, social, poltico y econmico de los pueblos indgenas y el pas, aprovechando adecuadamente las potencialidades individuales y colectivos de las sociedades, con capacidad, comunicacin y compromiso. Los cuales significan, por un lado, saber tomar decisiones adecuadas en el campo educativo; saber interactuar y relacionarse con los miembros de la comunidad educativa, tanto horizontal como verticalmente; y saber cumplir con los compromisos de cambios estructurales que requiere la educacin a partir de la responsabilidad individual y colectiva de sus involucrados. 6.6 Fundamentos curriculares Al estar definido los fundamentos curriculares regionalizados de las NPIOs, nos queda legitimar estas en los niveles de: educacin en familia comunitaria, comunitaria vocacional y comunitaria productiva hasta llegar a educacin superior, que se describen a continuacin:

39

6.6.1 Fundamentos filosficos La filosofa de las NPIOs se basa en la sabidura csmica que interpreta los principios universales de paridad, a partir de las relaciones complementarias entre materia y energa, entre lo positivo y negativo, entre el hombre y la mujer, entre el tiempo y el espacio, etc., de esta manera se sustenta en el principio de la paridad o dualidad csmica. Es la relacin recproca entre el macrocosmos y el microcosmos como una totalidad. Eso significa, que en el cosmos no hay nada suelto, ningn ente, substancia o acontecimiento se realiza o se manifiesta individualmente. En ese sentido, cada nacin indgena adecua el currculo a su propia realidad sociolingstica al que pertenece, respetando su cosmovisin15, en relacin de equilibrio entre el hombre-naturaleza-cosmos, sustentada en la visin holstica de una educacin propia del pueblo aimara. 6.6.2 Fundamentos polticos El marco poltico en el que se circunscribe este enfoque curricular comprende los aspectos siguientes: el primero, la emergencia de los pueblos indgenas a nivel nacional como internacional, toda vez que histricamente los pueblos andinos nunca claudicaron en sus derechos conculcados, en ese sentido, desde la poca colonial siempre buscaron la libertad, la autodeterminacin, la recuperacin de tierra y territorio y su propia dignidad. El segundo, apunta hacia los cambios educativos a nivel poltico y la elaboracin de la LEB-ASEP, propuesta aprobada por todos los sectores de participantes en el CNE de la ciudad de Sucre el ao 2006. Finalmente, un tercero es la refundacin del nuevo Estado Plurinacional a travs de un referndum que aprueba la CPEP, sta orienta las polticas sociales, econmicas, culturales y lingsticas. En ese marco la educacin asume un currculum plurinacional y regionalizado con estructura y dinmica propias y roles diferentes para los maestros y la participacin social en educacin, donde la complementariedad del currculo plurinacional y regionalizado permiten al maestro adecuar, complementar y diversificar necesidades y exigencias educativas de acuerdo a cada contexto regional. A este nivel la nueva educacin debe tomar en cuenta como base la recuperacin y aplicacin de los principios democrticos y participacin comunitaria con identidad cultural y autoestima del vivir bien personal y colectiva. 6.6.3 Fundamentos epistemolgicos Es importante entender que el presente diseo curricular coloca en el centro de su dinmica y de su funcionamiento el saber, como condicin humana que hace posible una manera de relacionarse con el mundo y que comprende las capacidades y los conocimientos que se procura sean adquiridos por los educandos en su formacin, los cuales se consideran como vlidos en la relacin con la naturaleza y con el cosmos, con los dems y con uno mismo. Eso significa plantearse qu y desde dnde se conoce, cmo y para qu se conoce. En consecuencia, permite definir los modelos de transmisin de ese saber que tiene como caracterstica el hecho de surgir como producto de la dinmica entre la oposicin y complementacin de contrarios que representa la unidad simblica de pares opuestos que conforman una totalidad, por lo que podemos reconocer que nuestros saberes y conocimientos
Entendemos por cosmovisin: el conjunto de opiniones y creencias que conforman la imagen o concepto general del mundo que tiene una persona, poca o cultura, a partir del cual interpreta su propia naturaleza y la de todo lo existente. Una cosmovisin define nociones comunes que se aplican a todos los campos de la vida, desde la poltica, la economa o la ciencia hasta la religin, la moral o la filosofa (Jover, 2009:1)
15

40

no estn segmentados, sino se constituyen en un entramado y una globalidad que permite comprender el mundo. De esta manera, el presente enfoque traduce esas concepciones y establece que la raz bsica del DCR gire en torno a esa globalidad ordenada en la dualidad del plano espiritual y el plano natural o material. El plano espiritual, comprende la formacin de la persona para que sta pueda entender su vida, conocerse a s misma y asumir su responsabilidad consigo mismo y con el mundo. En cambio, el plano natural abarca el conocimiento de todo lo que rodea a las personas y la relacin hombre-cosmos-naturaleza. Es esto lo que caracteriza al currculo regionalizado como espacio de negociacin de nuevos significados. Para ello el magisterio y las instancias de participacin social en educacin, deben sistematizar los conocimientos y saberes de las NPIOs e incorporar en la propuesta curricular en complementariedad con los saberes universales, para desarrollar los procesos pedaggicos comunitarios, colectivos y productivos. 6.6.4 Fundamentos pedaggicos Desde la visin de las NPIOs lo que se busca con este fundamento es privilegiar el dialogo antes que la instruccin, la negociacin de significados antes que la imposicin, la interaccin entre accin y conocimiento antes que la mera memorizacin, la colaboracin entre pares y el espritu solidario antes que el individualismo y los contextos culturales de la vida como espacios de aprendizaje- antes que artificialidades de la vida del estudiante. En resumidas cuentas, no es ms que el dilogo y la complementacin de saberes y conocimientos de las NPIOs y saberes y conocimientos universales. Es ms, es el complemento entre las pedagogas y didcticas propias con las universales. Es en esa dinmica que la escuela y la educacin de hoy deben orientar los procesos de aprendizaje y enseanza colectivos en la vida y para la vida, donde la convivencia armnica sea el espacio del encuentro entre la accin, el conocimiento, la produccin y el desarrollo o rendimiento material e intelectual; as como la produccin sustentable, sostenible y autogestionaria desarrollada por los miembros de la comunidad educativa. 6.6.5 Fundamentos culturales La caracterstica ms notable del pas es su pluriculturalismo; lo cual significa una gran diversidad de puntos de vista, de actitudes y de prcticas. Esto es aprender la cultura y de las culturas. En esa perspectiva conviene recoger los conocimientos, la informacin y saberes que los indgenas produjeron a lo largo del proceso histrico en el que vivieron. En este caso, el currculo asume ese reto y adquiere a la vez un carcter complejo respecto a su diseo e implementacin, lo cual significa incorporar los conocimientos propios, universales y de otras culturas, considerando a la diversidad como riqueza y no como problema, dentro de una interactividad permanente entre los miembros de las culturas en pos de la construccin de proyectos histricos y sociales. Bajo esa perspectiva, la nueva educacin debe orientar y contribuir en la creacin de una sociedad recproca y solidaria en el marco del respeto de las diferencias culturales consideradas como fortaleza para el desarrollo de los pueblos andinos. 7. MODELO EDUCATIVO QULLANA AYMARA A continuacin se presenta el modelo educativo comunitario y enfoque pedaggico socioproductivo, sustentado por las NPIOs, mismas que se explican a continuacin:

41

7.1. Modelo educativo comunitario y enfoque pedaggico socio-productivo El presente trabajo inicialmente rescata la fundamentacin terica de los lineamientos curriculares de la propuesta educativa de las NPIOs aglutinados en el BEIO-CNC-CEPOs, quienes en el afn de buscar una propuesta educativa acorde a las necesidades regionales de estos pueblos, han venido desarrollando varios eventos de construccin curricular desde los cuales se ha podido definir la bsqueda de una educacin propia. De esta manera, el CEA inicia con trabajos de investigacin de saberes y conocimientos, de vocaciones y cadenas productivas, de ofertas acadmicas y demandas laborales, lineamientos de formacin docente, propuesta de educacin productiva comunitaria y otros, que sirvieron de base para la construccin de este nuevo modelo, donde participan los miembros de la comunidad educativa del contexto sociolingstico aimara. Esta propuesta adopta la nueva perspectiva de construccin curricular desde la visin de las pedagogas y didcticas de las NPIOs (aprendizajes y enseanzas familiares y comunitarias), rescata las experiencias de la Escuela Ayllu de Warisata y otras experiencias nacionales e internacionales del campo pedaggico de visin andina. Por tanto, incorpora los saberes y conocimientos de la vida comunitaria, la organizacin social y gobierno local, la economa, la productividad y territorialidad, la ciencia, la tcnica y la tecnologa, la cultura y la lengua, as como la valoracin y la espiritualidad, en el afn de su revitalizacin y fortalecimiento, as como de su desarrollo y preservacin. Se reconoce a toda esta complejidad de acciones holsticas como el nuevo modelo educativo comunitario y enfoque pedaggico socio-productivo, tal como se observa en el siguiente grfico:
Grfico No. 8

Fuente: Elaboracin propia ao 2009 Revisar

En ese sentido, la propuesta del DCR, contiene saberes y conocimientos, as como valores y principios practicados por los ancestros del pueblo aimara, permitiendo de esta manera a los actores de la educacin construir el saber a travs de la accin y el conocimiento que genera la produccin y el desarrollo, la conciencia productiva intelectual y material, para alcanzar a partir de ella, mejor rendimiento de la educacin con calidad para el vivir bien. 7.2. Esquema y estructura curricular El esquema y estructura original de lineamientos de la propuesta del currculum regionalizado de los CEPOs-CNC y BEIO fue adecuada al contexto aimara, a partir de los aportes de los participantes de eventos de socializacin de la propuesta curricular, entre ellos de directivos, docentes y estudiantes de ESFM de la regin aimara y quechua, docentes de las unidades

42

educativas focalizadas de implementacin del diseo curricular regionalizado de Llanquera (Oruro) y Romero Pampa (La Paz) y miembros de participacin social en educacin. Finalmente, el esquema y estructura (Grficos 9 y 10) y todo el documento de la propuesta curricular regionalizado fue validado en el Encuentro de Socializacin y Validacin del Currculo Regionalizado de Chuquinayra, donde participaron las autoridades educativas departamentales de La Paz y Oruro, los directores distritales de los departamentos de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba; es ms, estuvieron presentes la representacin de las organizaciones sociales matrices y departamentales del contexto aimara y otros invitados, quienes en ltima instancia dieron por consenso el Vo. Bo. de aprobacin a este documento, para su remisin y consideracin del Ministerio de Educacin como documento final a ser respaldado con RM para su aplicacin junto al currculo base plurinacional a partir del 2013
Grfico No. 9

PO EO AC

TC

Fuente: Esquema curricular mejorado (2010) en base al esquema original del BEIO (2008)

El esquema anterior, as como la estructura curricular que aparece en (Grfico No. 10) tienen la directriz de principios ordenadores de Cosmovisin e Identidad, en el cual subyacen el plano espiritual y el plano natural, como ejes ordenadores complementarios. Cada uno de estos ejes ordenadores, incluyen a los mbitos curriculares, denominados en el primer caso: educacin para la formacin de la persona y educacin para la vida en comunidad. En cambio, en el segundo caso, reciben el denominativo de: educacin para la comprensin del mundo y educacin para la transformacin del mundo, respectivamente. El mbito de educacin para la formacin de la persona incluye temticas curriculares de: simbologa; msica, danza y expresiones fsicas; principios y valores; y religiosidad que todo estudiante debe desarrollar de manera obligatoria en su formacin individual. Por su lado, la educacin para la vida en comunidad, incorpora temticas curriculares de: mitos e historia; gobierno y organizacin comunitaria; comunicacin y lenguas; y justicia, mismas que posibilitan la permanente interactividad entre los miembros de una comunidad. En ese sentido, estos mbitos son inseparables, son parte de un todo holstico. Subyacente al mbito de educacin para la comprensin del mundo estn los ejes temticos de: salud y medicina; naturaleza; espacio; tierra y territorio, temticas importantes para comprender el mundo material, sus recursos y cuidado de los mismos. Finalmente, la educacin para la

43

transformacin del mundo como mbito, incorpora a: artes y artesanas; produccin; clculo y estimacin; y tecnologa, orientadas a la transformacin del contexto natural en el que vivimos. A este respecto, conviene aclarar que a partir de los principios y ejes ordenadores, los mbitos y temticas curriculares, no pueden ser manejadas aisladamente, al contrario son parte de un todo holstico, aunque en casos excepcionales podran separarse por cuestiones metodolgicas. En este caso debe entenderse que lo holstico se considera como el complemento total entre el plano espiritual y el plano natural. El plano espiritual induce a conocerse a s mismo y el cosmos como persona y luego en interactividad con sus semejantes. En cambio, el plano material, nos refiere la relacin del hombre con la naturaleza y los recursos con que cuenta, de los que hay que cuidar y respetar, as como buscar su transformacin cuidando el medio ambiente y la explotacin racional de los mismos, lo cual resulta como su caracterstica principal dentro del currculum regionalizado. A continuacin, reflejamos la estructura curricular regionalizado, donde podemos observar con claridad los principios ordenadores, los ejes ordenadores, los mbitos y temticas curriculares, incluidos las asignaturas a ser incorporados por demandas y necesidades educativas de las regiones:
Grfico No. 10

Fuente: Elaboracin de la estructura curricular en base al esquema propuesto por el CNC-CEPOs. 2008

Cabe aclarar que en el grfico anterior, se muestra las asignaturas que todava se desarrollan en el currculo base nacional, pero que las mismas no quiere decir que se mantengan, tan solo mostramos como referente de orientacin a los maestros para incorporar como demandas locales que pudieran ser necesarias no como reas, sino como parte de alguna rea o temtica curricular base o regionalizado. Las NPIOs tienen todo el derecho de exigir y contar con propuestas de currculos diversificados, adecuados a nivel local o regional, donde puedan ser incorporadas otras temticas de saberes y conocimientos propios desde la visin ancestral de estos pueblos, al cual el Ministerio de Educacin no puede limitarla, menos negarla, al contrario podr sugerir que vayan construyendo en el marco de las normas macro establecidas en la Ley 070 y la CPEP.

44

7.3. Complementacin del currculo base y regionalizado La complementariedad de currculo base y regionalizado se muestra en este grfico: Grfico No. 11

Fuente: Elaboracin de CNC-CEPOs. Ao 2008.

Del grfico anterior podemos colegir que el currculo base plurinacional, por su carcter intercultural incide y brinda los conocimientos y saberes universales y de otros pueblos para la formacin de los nios, nias, adolescentes y jvenes estudiantes del pas; en cambio, el currculo regionalizado que tiene el carcter intracultural incide en los conocimientos y saberes propios del pueblo Qullana Aimara, pero al mismo tiempo rescata y se apropia de los conocimientos universales y saberes del otros pueblos. La complementariedad de currculos es la respuesta a la ley de la educacin boliviana Avelino Siani-Elizardo Prez en un nivel macro de polticas educativas nacional que tiene el propsito de cambiar y transformar el sistema educativo plurinacional. Sin embargo, la complementariedad curricular no queda solamente ah, al contrario sta se armoniza en un nivel micro de procesos didcticos entre temticas y reas, as como de contenidos curriculares base-regionalizado, mismos que se muestra en el Grfico No. 12 El grfico siguiente de complementariedad curricular resulta interesante como esquemas curriculares base-regionalizado. En un primer nivel de complementariedad el currculo base toma como principios curriculares a las bases de la Ley 070 descolonizadora, comunitaria, intraintercultural plurilinge, productiva territorial, cientfica, tcnica-tecnolgica; en cambio, el currculo regionalizado parte de la cultura con la cosmovisin e identidad como principios ordenadores en respuesta a los principios universales de la paridad y dualidad. En un segundo nivel de complementariedad, el currculo base toma en cuenta a: educacin intraintercultural plurilinge, educacin en valores socio-comunitarios, educacin en convivencia con la naturaleza, educacin para la produccin como ejes articuladores; por su lado, el currculo regionalizado toma en cuenta el plano espiritual y plano material como ejes ordenadores, en el primer caso se refiere al mundo interior del individuo y en el segundo al mundo que le rodea a ese individuo para quien se orient el currculo. Ejes articuladores y ejes ordenadores se complementan. Pasando al tercer nivel de complementariedad, el currculo base presenta los campos de saberes y conocimientos consistentes en: cosmos y pensamiento, comunidad y sociedad, vida, tierra y territorio, ciencia, tecnologa y produccin.

45

Grfico No. 12

Fuente: Elaboracin propia. CEA. 2012

En cambio, en este nivel dentro del currculo regionalizado subyacen los mbitos curriculares de la educacin para la formacin de la persona, educacin para la vida en comunidad, educacin para la comprensin del mundo, educacin para la transformacin del mundo. Este nivel de complementariedad es mucho ms puntual para llegar a la de armonizacin de las reas y temticas curriculares. Finalmente, la complementariedad y la armonizacin de los dos currculos se dan en el cuarto nivel, donde el currculo base refleja como reas curriculares a: filosofa y cosmovisin, espiritualidad y religin; comunicacin y lenguas, educacin artstica, educacin fsica y deportes, ciencias sociales; ciencias naturales; matemtica, tcnica y tecnolgica. Por su lado, el currculo regionalizado es bastante amplio a partir de sus temticas curriculares subyacente a los mbitos curriculares, entre estos estn: simbologa, msica-danza-juegos, principios y valores, espiritualidad; mitos e historia, gobierno y organizacin comunal, comunicacin y lengua, justicia comunitaria; salud y medicina, naturaleza, espacio, territorio; artes y artesanas, produccin, clculo y estimacin, tecnologa. Este es el nivel donde deben armonizarse los contenidos curriculares de ambos currculos en un nivel micro, es decir currculo base y regionalizado, plasmado en los planes y programas para el trabajo del nivel operativo de los eventos clase. Respecto a la armonizacin, debemos ser claros en sealar que no debe entenderse como la adopcin de acciones emprendidas por el otro, al contrario es revisar contenidos curriculares de ambos currculos, donde no se repitan los contenidos de unos con otros. Es la conjuncin de contenidos de saberes universales propuestos por el Ministerio de Educacin con los saberes y conocimientos propios del pueblo aimara. 7.4. Definicin de las dimensiones del saber pedaggico Despus de muchas consideraciones y discusiones entre docentes de diferentes niveles educativos de la regin aimara, la participacin de los miembros de los CESC y padres de familia se ha analizado e interpretado los principios humanos ideolgicos de los pueblos andinos: munaa-yatia-atia-luraa para aimaras y munay-yachay-atiy-ruway para los quechuas, estos cuatro elementos se convierten en dimensiones del saber pedaggico en el marco de la Chakana de visin tetralctica y opuestos complementarios, los cuales sern en adelante el centro de

46

atencin de los actores educativos para la construccin de conocimientos de los educandos en el proceso de desarrollo curricular, considerando estas dimensiones como contenidos actitudinales, conceptuales, aptitudinales y procedimentales. De hecho munaa se concreta en pensamiento-sentimiento, atia en capacidad-competencia; en cambio, yatia se concreta en conocimiento-sabidura, finalmente luraa en accin-produccin. Las cuatro dimensiones del saber pedaggico se convierten en ser-poder-saber-hacer del plano material, que va acompaado por el plano espiritual de: chuyma-chiki-qamasa-chama, que representa sentimiento-inteligencia-coraje-fuerza, estos elementos no pueden separarse de unos y otros durante las acciones de la vida cotidiana de las personas, por lo que la interactividad compleja de estas dimensiones resulta enteramente holstico, los cuales se muestran en el grfico siguiente: Grfico No. 13

Fuente: Elaboracin propia con adecuacin en la Chakana, ao 2009

La discusin de maestros y maestras durante los eventos de socializacin curricular sobre estas dimensiones nos permitieron ampliar el significado profundo de cada uno de ellos, por ejemplo Munaa, significa querer, adems de que en ella est el significado implcito de la espiritualidad, identidad, autoestima, compromiso y lealtad; por su lado Yatia, significa saber, pero al mismo tiempo subyacen en ella el conocimiento, ciencia, comunicacin, investigacin; en cambio, Atia, significa poder, pero como merecer u obtener y no se trata del poder poltico, incluye ideologa, principios, normas, gestin, toma de decisiones. Finalmente, Luraa, significa hacer, al mismo tiempo significa produccin, tecnologa, economa, calidad, competencia, destreza, tierra-territorio. A este respecto, el encuentro de las ESFM del contexto aimara realizada en Santiago de Huata y Caracollo (2009-2010) legitiman las dimensiones del saber pedaggico para todos los niveles del SEP, tal cual se propuso desde el CNC-CEPOs y el CEA, resumidos en: [(P-S)+(C-C)]+[(C-S)+(AP)]=(R-P) De esta manera la propuesta de las dimensiones del saber pedaggico del pueblo aimara fueron validadas, considerando que en adelante estas dimensiones sern parte activa de la elaboracin de los planes y programas, las acciones pedaggico-didcticas a cumplirse durante los eventos clase y la valoracin de los contenidos desarrollados en los procesos de aprendizaje y enseanza colectivos.

47

7.5. Definicin de corrientes pedaggicas, tipos de aprendizaje y metodologas Durante la socializacin y validacin del DCR a nivel de ESFM del contexto aimara llevada a cabo en el mes de septiembre del ao 2009 en Santiago de Huata, en el propsito de apoyar mejor la construccin de conocimientos de los estudiantes del sistema de educacin regular de los niveles: inicial, primaria, secundaria y formacin docente, se ha considerado importantes temas a definir como: corrientes pedaggicas, teoras de aprendizaje, tipos de aprendizaje y estrategias metodolgicas universalmente conocidas y de visin de las NPIOs. Para referirnos a las corrientes pedaggicas partiremos mencionando al proceso enseanzaaprendizaje como un nico- proceso perteneciente a la corriente pedaggica conductista de visin educativa occidental seguida por (Watson, Skiner, otros neoconductistas), arraigada por siglos en la educacin nacional. Si bien esta corriente fue refutada en los ltimos tiempos, en la actualidad sigue como una de las ms conocidas y practicadas por los maestros y maestras de las escuelas bolivianas, adems que dentro de esta corriente fueron formados estos actores de la educacin. Por tanto, no se desecha, al contrario muchos dijeron que tuvo buenos resultados para los cambios de conducta (estmulo-respuesta) De la misma forma al abordar los procesos de enseanza y aprendizaje, como dos procesos diferentes en que el educando construye sus propios aprendizajes y el docente no deja de ser un elemento pasivo. Esta corriente pedaggica corresponde al constructivismo, donde se considera que los aprendizajes ocurren en una relacin de sujeto-objeto o de sujeto-sujeto, con sus representantes eminentes de la talla de Jean Piaget, Ausubel, as como Vigotsky, Bruner y otros neo-constructivistas. Actualmente, esta corriente pedaggica es seguida por muchos docentes del contexto rural y urbano, debido a que fue aplicada durante la implementacin de la Ley 1565. Finalmente, la propuesta de los pueblos indgenas corresponde a los procesos de aprendizaje y enseanza colectivos, donde los actores educativos ya no son solo el maestro y el educando, sino ms actores directos e indirectos se involucran y participan del acto educativo; es ms, la educacin se convierte comunitaria y productiva, al igual que la evaluacin/valoracin es colectiva y comunitaria. Corriente pedaggica en construccin a partir de los aprendizajes familiares y comunitarias propias del contexto aimara. En cuanto a los tipos de aprendizaje, analizados en diferentes eventos de socializacin del currculo regionalizado, se toman en cuenta por su relevancia a los siguientes: Aprendizajes Basados en Objetivos (ABO), Aprendizajes Basados en Competencias (ABC) y Aprendizajes Basados en Problemas (ABP), a continuacin haremos referencia de cada uno de ellos: En el primer caso, durante el desarrollo de los eventos clase y por la experiencia educativa tradicional ampliamente arraigada en el pas, los ABO, solo generaron acciones pasivas en los educandos, haciendo que estos sean responsivos, poco activos y nada participantes en la construccin de sus aprendizajes, resultando mecnicos, memorsticos y hasta solo reproductores, lo cual no favoreci en alcanzar rendimientos ptimos, aunque no se critica a este tipo de aprendizaje; sin embargo, requiere re-direccionar con la utilizacin de mtodos adecuados desde una visin de educacin comunitaria. En el segundo caso, de similar forma que el primero, parece haber ocurrido con los educandos, toda vez que los ABC, solo fueron enfocados desde una visin occidental de competitividad, gener el individualismo en el educando, es ms, los docentes no incidieron en el saber hacer algo del estudiantado, quienes se centraron solo en el discurso del ABC, sin haber llevado a la prctica ni logrado resultados favorables con la Ley 1565 de la RE. Hoy con la Ley 070, enmarcada en modelo educativo y enfoque pedaggico, conviene desarrollar este tipo de ABC para desarrollar no solo la conciencia productiva material e intelectual, sino la prctica plena de educacin productiva.

48

Finalmente, en el ltimo caso el ABP, es un tipo de aprendizaje reciente que se incorpora en el marco de los cambios educativos y la construccin del currculo regionalizado, debido a que ste induce al educando a reconocer problemas y solucionar las mismas con una visin global en el contexto donde hay obstculos, dificultades, problemas y necesidades sociales. Estos tres tipos de aprendizajes ABO, ABC y ABP, corresponde en su atencin a diferentes grupos etarios al que pertenecen los estudiantes. Igualmente corresponde analizarlas con detenimiento estos aprendizajes, debido a que el primero, es posible aplicar en educacin comunitaria vocacional, en cambio, el segundo se adecua a la educacin comunitaria productiva y el ltimo se orienta a la educacin superior (educacin tcnica, formacin de maestros y universidades) Esto fue ratificado por los participantes de los diferentes eventos de discusin sobre la construccin del currculo regionalizado, quienes sugirieron que se aplique los tres tipos de aprendizaje en educacin, dijeron adems que el ABC debe ser transversal, y considerada holstica con involucramiento de todos los actores educativos. Aunque, para otros conviene adoptar los tipos de aprendizaje por objetivos y por problemas, considerando el desarrollo de las mismas, de acuerdo a los niveles educativos. En cuanto a ABP tiene una directa correspondencia con la educacin superior, porque los estudiantes de esos niveles estn obligados a asumir responsablemente la solucin de las dificultades, necesidades y problemas de desarrollo comunal, mediante la ejecucin de proyectos productivos comunitarios bsicos y proyectos complementarios con valor agregado que permitan el desarrollo del contexto circundante en el que viven. Desde la visin del CEA, es responder al modelo educativo comunitario y enfoque pedaggico socio-productivo, donde es lgico aplicar el tipo de ABC. Finalmente, y en cierta medida resulta evidente que la educacin inicial, as como los grados que corresponden a la educacin primaria vocacional merecen la atencin va ABO, toda vez que los involucrados del acto didctico (educando-educador) son parte activa de la misma accin pedaggica. En cambio, para los estudiantes de educacin comunitaria productiva, corresponde aplicar los ABC y para el nivel superior de manera obligatoria el ABP. Finalmente, en todos los casos se requiere contar con un tipo de aprendizaje que permita generalizar la construccin de conocimientos acorde al modelo educativo y enfoque pedaggico propuesto por el CEA, lo cual permitir cambiar de conducta y actitud al maestro, orientando su accionar como nuevo maestro con conocimientos universales y conocimientos de las NPIOs. Finalmente, sobre la metodologa de respaldo a utilizar en los procesos ulicos, debemos puntualizar con claridad, que es tiempo de cambiar las tcnicas, estrategias, procedimientos y acciones y tareas didcticas y pedaggicas diferentes a los arraigados por siglos en el marco de la educacin tradicional, ya que no podemos plantear una educacin descolonizadora dentro de una estructura colonial, ni tampoco podemos colocar, vino nuevo en odres viejos. Concretamente lo que pregonan las NPIOs es contar con una educacin propia partiendo de la filosofa, la poltica, as como el modelo educativo y enfoque pedaggico propuestos, en las que se incorporan saberes y conocimientos, valores y principios, y las distintas formas de ensear y aprender practicadas y desarrolladas por nuestros ancestros en estrecha relacin del hombrenaturaleza-cosmos, sin olvidar que las mismas deben complementarse con los saberes y conocimientos universales y de otros pueblos. Solo de esta manera la educacin del gran Qullana Aymara alcanzar el nivel de avance cultural, cientfico y tecnolgico en el siglo XXI, donde la humanidad va conociendo cambios profundos a todo nivel a partir de los nuevos paradigmas de la ciencia que se van afirmando en una direccin de mayor interactividad entre todos sus habitantes, lo que permitir la convivencia de la

49

humanidad con una espiritualidad profunda para salvar al planeta tierra que se encuentra en serios problemas ante cambios climticos y otros factores negativos de supervivencia humana. 8. CRITERIOS DE EVALUACIN ESCOLAR, DESEMPEO DOCENTE E INSTITUCIONAL Segn estudios realizados sobre educacin comunitaria-productiva- (Vargas, 2008:30) para aprendizajes comunitarios, la valoracin se considera como control y gua, no en sentido selectivo de clasificar a los educandos, como ocurre en la educacin tradicional; son acciones meta cognitivas que mejoran las actividades de aprendizajetrabajo, fortalecindose con nuevos conocimientos, que significa evaluacin procesual. Por otra parte, los controles guas estn orientados al aprendizajeproduccin, cotidianamente relacionados a la adquisicin del manejo tecnolgico siendo perito, es decir, como evaluacin comunitaria creativa. De esta manera, la educacin productiva califica la generacin del logro de la produccin, no como producto-ganancia sino como recurso didctico, propios de los talleres y acciones agrcolas y ganaderas, tambin constituye la reflexin para vivenciar la identidad cultural. Sin duda, estos aprendizajes resuelven asuntos generales, con nfasis en problemas especficos en distintos campos de la vida, lo cual se aproxima a los ABP En un hecho evaluativo comunitario se coloca a prueba la relacin de participacin del quien ensea, mostrndose sus cualidades didcticas, en lo especfico, es la sensibilidad del trato y la comunicacin pertinente de los hechos acaecidos para mirar adelante. Por eso, en la pedagoga comunitaria se denomina caminante o Sariri16, a los que han recorrido no slo el espacio, sino tiempos de conocimientos, quienes proporcionan ejemplos provechosos y tiles en y para la vida de sus semejantes. Los encuentros de docentes de diferentes niveles que participaron en la revisin y mejoramiento del DCR del pueblo aimara fueron puntuales en sealar que es hora de superar la evaluacin como el acto de medir conocimientos cognoscitivos, con lo que nos piden que se deje atrs la evaluacin tradicional, arraigada desde siglos en el SEN al que los maestros de los diferentes niveles educativos se acostumbraron, a solo medir lo cognoscitivo del estudiantado y no as evaluar integralmente donde se miden las habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, iniciativas, imaginacin y particularmente la construccin de conocimientos en las que intervienen muchos factores para alcanzar los resultados del rendimiento acadmico de los educandos. Toda evaluacin de proceso conduce a alcanzar mejores resultados, siempre y cuando existan la congruencia entre los propsitos del aprendizaje y los resultados alcanzados; por tanto, la evaluacin debe ser procesual, permanente y participativa, donde existan espacios de reflexin, crtica y meta cognicin, ya que depender de ello alcanzar el umbral mximo de aceptacin en el rango de estndar de medida de rendimiento acadmico definido para la calidad educativa. Por otro lado, debemos sealar que la evaluacin debe entenderse como la valoracin de la construccin de conocimientos y aprendizajes a partir de las dimensiones del saber pedaggico, en la que intervienen el pensamiento-sentimiento (ser), conocimiento-sabidura (saber), capacidad-competencia (poder), accin-produccin (hacer), generada por la serie de acciones pedaggico-didcticas de los actores del hecho educativo durante los eventos clase. Es ms, la evaluacin debe ser cualitativa, participativa, colectiva, comunitaria y complementaria, orientada a la produccin, lo que significa que durante los procesos de aprendizajes y enseanzas colectivos, deben estar presentes al margen del maestro y estudiante, otros actores educativos directos e indirectos que favorezcan la construccin de aprendizajes de los educandos.
Sariri, trmino aimara que significa caminante, son las personas equilibradas y conscientes que manejan el lado humano, por eso se los conoce tambin como los Chuymani.
16

50

Grfico No 14

Fuente: Elaboracin propia, ao 2009

Si observamos el Grfico No. 18, en l se refleja la evaluacin-valoracin de los procesos de aprendizaje y enseanza, con resultados a partir de las dimensiones del saber pedaggico donde se evala al aprendizaje, la enseanza y el resultado institucional como evaluacin de la evaluacin o evaluacin institucional dirigido a la unidad educativa de primaria o secundaria, sea esta urbana o rural, es decir del rea dispersa o concentrada. Finalmente, entre las estrategias, medios e instrumentos de evaluacin, deben ser utilizados de acuerdo al contexto en el que se desarrolla la accin pedaggica productiva, tales como mesas comunitarias, ferias demostrativas, exposiciones de produccin pedaggica cualitativa y cuantitativa, la observacin, las acciones de investigacin de desarrollo comunal, resolucin de problemas, etc., en las que estarn involucrados los miembros de la comunidad educativa para responder a los tipos de aprendizaje mencionados en el punto anterior. A este respecto es todava prematuro sealar que los resultados de la educacin comunitaria productiva sean exitosos, toda vez que requiere definir estrategias adecuadas, dirigidos a la produccin y productividad material e intelectual. Si nos preguntamos qu valorar y qu medir, o en su caso, qu competencias adquiridas en los procesos de aprendizaje y enseanza deben mostrarnos las nias y los nios, demostrarnos sobre qu cosas saben hacer, eso amerita hacer un control permanente de seguimiento, a las acciones de aprendizaje realizadas por los educandos, durante el desarrollo de los eventos clase, sean estas de carcter terico y prctico, es ms, al cumplimiento de estas dos acciones, que otras producen, consecuencia de lo aprendido, eso significar adquirir la conciencia productiva intelectual y material, como evidencia demostrable para la evaluacin comunitaria y colectiva a ser verificada por los miembros de la comunidad educativa y los no actores del proceso ulico. Para la valoracin de los aprendizajes de accin, conocimiento y produccin ser importante valorar los contenidos a partir de las dimensiones del saber pedaggico, considerando a las mismas dentro de los tipos de aprendizaje basado en objetivos, competencias y problemas, los cuales merecern una evaluacin comunitaria y colectiva de los miembros de toda la comunidad educativa, con lo que se descubrirn las actitudes, aptitudes, destrezas, creatividades, iniciativas, imaginacin e inclinaciones o vocaciones de las nias y nios a ciertas reas del saber humano. Si se miden y valoran el rendimiento acadmico de los educandos, es lgico que exista la evaluacin de la enseanza de los maestros; es decir, la evaluacin del desempeo, -una

51

verdadera evaluacin de desempeo-, consistente en observar: conocimientos tericos y metodolgico-didcticos del maestro durante el desarrollo de las acciones pedaggicas. En el primer caso, en relacin a la formacin profesional, la especialidad que regenta y su actualizacin sobre los conocimientos generales y cientficos relacionados con el avance y la ciencia educativa. En el segundo caso, sobre el manejo de los componentes interactivos de: relaciones maestroeducando, uso de la lengua, acciones verbales y no verbales, participacin de los educando en el aula y el desplazamiento y atencin del maestro a los educandos; asimismo, sobre el componente cognitivo, el maestro debe ser consciente de brindar a sus educandos consignas e instrucciones, desarrollar la secuencia lgica de contenidos, utilizar estrategias adecuadas en la ejercitacin, afianzamiento y consolidacin de aprendizajes y llevar el control, valoracin y meta cognicin del rendimiento escolar. Finalmente, el maestro debe ser capaz de llevar adecuadamente el componente programtico a partir de la focalizacin de la sesin de clase, uso de tcnicas, mtodos, metodologas y estrategias, as como sugerir el uso de recursos materiales del contexto. Un aspecto importante que no podemos pasar por alto es el referido a la experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata, como fue la supresin de la evaluacin o valoracin de los aprendizajes tericos, incluso el de suprimir tambin las vacaciones anuales, esa decisin heroica, parece inadmisible en la actual educacin, conviene que reflexionemos sobre el por qu habran tomado esa decisin y en qu medida beneficiaba a los educandos en aquella poca y cmo hoy se puede rescatar esa experiencia para la escuelas de este siglo. En ese sentido, conviene analizar con mayor profundidad las acciones de educacin productiva que la escuela pregona en la comunidad; en este caso, resulta una empresa de actividad permanente, siendo la educacin una accin poltico-ideolgico, adems de ser la vida misma de la comunidad, por lo que el enfoque pedaggico socio-productivo del modelo educativo comunitario, debe ver a la valoracin como una accin no terminal, sino procesual, cualitativo, medible y valorable colectiva y comunitariamente. La educacin productiva no puede reducir sus acciones solo al aula, sino debe estar abierta a la naturaleza, al taller, al huerto, al entorno comunal y a todo lo que le rodea, incluido los seres vivos, resultando estos los potenciales espacios de aprendizajes humansticos, por lo que no tiene sentido interrumpirla ni un solo da, se trata de accin-conocimiento-produccin y rendimiento o resultado que se convertir en desarrollo de la institucin, comunidad, municipio y/o la regin. En Warisata, tratndose de la educacin productiva, se daban permisos a los educandos para que fueran a colaborar a sus padres en los quehaceres de la vida familiar y comunal, sin interrupcin de las labores educativas. Este ejemplo, nos reflexiona para repensar en la valoracin y las vacaciones de invierno y verano, donde la educacin productiva a partir del emprendimiento de proyectos productivos comunitarios y complementarios con vocacin productiva elegida, requiere una permanente atencin de las mismas.

52

SEGUNDA PARTE OPERATIVIZACIN DEL CURRCULO REGIONALIZADO 1. ESTRATEGIAS Es importante recordar que las actividades comunitarias que se desarrollan en el contexto rural conllevan aprendizajes cotidianas para nuestras nias y nios a partir de la transmisin de conocimientos de generacin en generacin, Se aprende a partir de la observacin, la imitacin, el ejemplo, las acciones de comunicacin verbal y no verbal, el compartir, el acompaamiento prctico, el aprender haciendo, etc. Estas metodologas acompaadas por estrategias didcticas, en todo momento, suministraban orientaciones a los educandos en los caminos o thakis del conocimiento, seala (Vargas: 2008:28) Parafraseando a este investigador, podemos decir que es por dems conocido que el ejemplo, se considera como parte de las didcticas aimaras viable en la aplicacin de los procesos de enseanza y aprendizaje del sistema regular de la educacin, toda vez que se considera como parte de los aprendizajes comunitarios, la prctica de los valores fundamentales de la vida de los aimaras, tales como el ayni, minka, chuqu, waki y otras formas de relacin de trabajo colectivo que se practica en la comunidad, en las que nias, nios, jvenes, hombres y mujeres reciben los consejos de los ancianos y personas mayores consideradas como sabios de la comunidad. Es ms, al interior de la familia la enseanza y el aprendizaje se suceden de padres a hijos y de madres a hijas quienes son responsables de la transmisin de valores individuales y colectivos. De esta manera, la didctica aimara del ejemplo comienza en la familia, continuando con el desempeo en la comunidad. Las enseanzas peculiares del padre estn dirigidas al hijo, como las de la madre a la hija, esto es para que ambos sexos sepan desempear sus roles respectivos en la sociedad desde su temprana edad hasta que sean adultos17 En ese marco la racionalidad aimara de paridadcomplementariedad est presente en el manejo metodolgico de las estrategias y recursos educativos, donde la familia-comunidad son ncleos constitutivos culturales, por eso estn vigentes las distintas formas de aprendizaje comunitario en ayllusmarkas del territorio aimara. A este respecto (Vargas, 2008:32) concluye diciendo que una explicacin aproximada del sistema educativo aimara a travs de la lgica Qhipa-Nayra (ver el pasado y el presente como un todo integrado), es posible aseverar, que la recapitulacin del pasado a modo de antecedente, se constituye en complementariedad al conocimiento del presente, como un Apthapi dispuesto a la articulacin del tejido comn, en vez del tronco comn que se utiliza en la planificacin curricular actual, porque la vida del educando se va tejiendo con una variedad de elementos que provienen de la sociedadnaturaleza integral. Entonces, al emerger radicalmente una pedagoga comunitaria, a partir de los currculos tetralcticos bajo el paradigma holstico de la Chakana, que permitir la reconstitucin segura de la conciencia del pueblo aimara en pos del tronco comn educativo integrado, con contenidos comunitarios propios y de otros, donde el resultado de la evaluacin cualitativa ser la produccin comunitaria. En ese sentido la pedagoga comunitaria, nos exige un currculo a nivel del pueblo aimara con contenidos comunitarios propios de carcter nacional. En conclusin, la educacin comunitariaproductiva aimara tiene ciertos elementos didcticos y pedaggicos, en base a principios de complementariedad, reciprocidad consciente e interconectividad, donde la naturaleza de la
17Trabajo

de investigacin sobre Educacin Comunitaria de Jaime Vargas ao 2008. (Choque Canqui. 2006:29, citado por Vargas 2008:31)

53

enseanza y aprendizaje comunitarios, orienta y gua la construccin de conocimientos, fortaleciendo los valores de la vida comunitaria de las NPIOs que permite vivir en equilibrio y armona entre el hombre-naturaleza-cosmos. Cuando abordamos el tema de pedagogas propias de las NPIOs, nos estamos refiriendo a las distintas formas y estrategias de transmisin de saberes y conocimientos de padres a hijos, as como de aprendizajes desde el seno familiar y la misma comunidad. A este respecto, los CEPOs tuvieron la ocasin de realizar investigaciones referidas a la prctica de pedagogas propias, los cuales se incorporan dentro de los planes y programas correspondiente al prrafo de metodologa donde se muestran las caractersticas, el proceso secuencial de aprendizajes y la sugerencia de cmo se puede seguir los pasos de aprendizajes a partir de una sesin prctica. A continuacin reflejamos algunas estrategias de operativizacin de la propuesta curricular regionalizado Qullana Aymara: 1.1. Educacin productiva A continuacin puntualizamos importantes estrategias para desarrollar la educacin productiva, entre estas mencionamos a los siguientes: La educacin productiva debe contar con proyectos productivos comunitarios y proyectos productivos complementarios. Los primeros considerados como de produccin bsica y primaria en una comunidad determinada a partir del diagnstico y la identificacin de potencialidades de recursos naturales y definicin de vocaciones productivas que surgirn de las consideraciones y discusiones en mesas comunitarias del contexto rural y mesas sectoriales en contextos urbanos. Por su lado, los proyectos productivos complementarios, son aquellos proyectos que generan el valor agregado que beneficia no solo al estudiante sino a la institucin educativa y sobre todo al desarrollo de la marka, el ayllu el municipio y la regin. Por ejemplo, una vocacin y actividad productiva principal en la regin aimara puede ser el siguiente: Proyecto productivo comunitario Proyecto productivo complementario crianza de camlidos (ganadera) elaboracin del charque

La operativizacin de los proyectos productivos comunitarios debe empezar en el nivel inicial, dando su continuidad en el nivel primario, hasta alcanzar cierta especializacin en alguna determinada tcnica en el nivel secundario. Eso significa, que la escuela y la comunidad deben estar estrechamente vinculadas a partir de sus actores; es decir, la comunidad educativa tiene que ser el puntal de orientacin de la educacin productiva a partir de la vocacin y actividad productiva emergente y definida mediante diagnsticos desarrollados. Es de suponer que los educandos del nivel inicial no podrn hacer mucho, sin embargo, deben conocer el proyecto o las acciones que se cumplen entre la escuela y la comunidad pero se necesita que adquieran la conciencia productiva. En cambio, los estudiantes del nivel primario vocacional, deben involucrarse formalmente en los proyectos productivos comunitarios, as como en los proyectos complementarios. Finalmente, los estudiantes de secundaria que corresponden a educacin comunitaria productiva, estn involucrados y comprometidos con los proyectos productivos primarios y complementarios, toda vez que en este nivel alcanzarn la capacitacin, especializacin y acreditacin en alguna tcnica como vocacin o inclinacin individual del estudiante. El Grfico siguiente refleja el proceso de operativizacin de proyectos productivos:

54

Grfico No. 15

Operativizacin de educacin productiva

NIVEL INICIAL NIVEL PRIMARIO NIVEL SECUNDARIO

PROYECTOS PRODUCTIVOS COMUNITARIOS Participacin de los educandos segn edad. Participacin de los estudiantes en diferentes proyectos. Especializacin en una determinada tcnica.

PROYECTOS PRODUCTIVOS COMPLEMENTARIOS Se implementan una vez consolidadas los proyectos productivos comunitarios de acuerdo a cada contexto donde se encuentra ubicada la unidad educativa.

Finalmente, las siguientes estrategias son entre algunas de tantas que pueden existir para operativizar la educacin productiva: -La actividad productiva debe ser considerada como la principal base de inicio del aprendizaje humanstico de los educandos, toda vez que ese espacio debe servir para desarrollar la accin y construir el conocimiento dentro las temticas curriculares, desde la experiencia y la informacin nueva recibida durante los procesos de aprendizaje y enseanza colectivos. -Generar en los estudiantes nuevos conocimientos, a partir de la prctica-teora-produccindesarrollo, para alcanzar los resultados de una educacin de calidad. -Los proyectos productivos comunitarios de ninguna manera pueden ser consideradas de la escuela o colegio, al contrario pertenecen a la comunidad con proyeccin futura de convertirse en empresas comunitarias donde deben involucrarse los educandos de acuerdo a la edad y los grados de escolaridad. -La escuela/colegio brinda el valor agregado, su rol consiste en gestionar y orientar una produccin y productividad a partir de las adecuadas acciones y sugerencias de valor agregado para cada producto en particular. -Como estrategia econmica favorable a la educacin productiva conviene que exista una permanente relacin de alianzas estratgicas entre ME, gobiernos departamentales y municipales, empresas locales, colegio, organizaciones sociales y otros. -Como relacin de engranaje entre educacin inicial, primaria, secundaria y superior, las universidades indgenas y universidades pblicas deben abrir las carreras en funcin a la formacin tcnica que se logre en el nivel de educacin comunitaria productiva. 1.2. Educacin intracultural La intraculturalidad debe entenderse como vitalizacin de los elementos culturales propios de un pueblo o nacin indgena, dirigidos a fortalecer la identidad, devolviendo el valor legtimo que corresponde a su filosofa y culturas. Lo que se busca desde la escuela es el autntico dialogo de saberes y conocimientos en igualdad de condiciones a partir de la cultura propia. Eso significa, que es necesario reconocerse as mismo, reconocer la identidad propia, las races culturales, los propios orgenes y la memoria histrica de nuestro pasado, para recin buscar relaciones en igualdad de condiciones con otros con identidad y autoestima propias. El logro de esta caracterstica en educacin es importante, porque se trata de reconocimiento, cambio de esquemas y sobre todo de actitud individual desde el ncleo familiar.

55

1.3 Educacin intercultural La interculturalidad se puede enfocar desde diferentes puntos de vista, tal cual ocurri desde la visin neoliberal con el BM durante la implementacin de la Ley 1565 de la RE, desde la visin occidental europea-norteamericana o como ahora desde la visin de los pueblos indgenas. En la direccin de este ltimo, la interculturalidad es entendida como la serie de relaciones de igualdad, equilibrio, respeto y de complementariedad que se genera entre las personas, grupos sociales, pueblos y naciones diferentes que coexistentes en el territorio plurinacional, donde la aspiracin y el fin ltimo es la prctica de los valores, principios y la filosofa de las NPIOs en el marco de la CPEP y del nuevo paradigma holstico de la ciencia, donde todos buscan reorientar las formas de relacionarse con las personas, la naturaleza y el cosmos. En la perspectiva del desarrollo de la interculturalidad como actitud en el plano social y ulico podemos asignar dos dimensiones: la prctica y la teora, en consecuencia para su avance, se deber asignar los periodos necesarios y requeridos como parte de la interactividad social, de gestin educativa y particularmente de participacin social: -Es prctica, en tanto permite el desarrollo de actitudes, de sentimientos, de valoracin a las personas, grupos y naciones cuya cultura y lengua son diferentes. -Es teora, en tanto incorpora en el currculum el conocimiento de los saberes y conocimientos de los grupos y naciones existentes en el territorio plurinacional. Si abordamos la interculturalidad desde la perspectiva metodolgica, podemos sealar las siguientes estrategias: -Prcticas de dilogo intercultural intra-intercursos dentro la unidad educativa. -Intercambio de experiencias y encuentros interculturales entre escuelas. -Visitas y encuentros interculturales entre UE de ncleo y de distrito. -Encuentros y dilogos interculturales entre educandos de las diferentes NPIOs -Encuentros interculturales en espacios comunitarios a nivel local, municipal, regional, nacional e internacional. -Incorporacin de programas interculturales y de intercambio de experiencias educativas, sociales y culturales en los medios de comunicacin. -Recuperar y desarrollar saberes y conocimientos propios y de otras NPIOs, otros grupos culturales, as como de las poblaciones espaol-hablantes. -Conocer otras formas de: ser, hacer, pensar y organizarse de los pueblos. -Elaborar materiales y textos educativos desde las NPIOs. 1.4 Descolonizacin desde la escuela La descolonizacin al igual que la intraculturalidad e interculturalidad es un tema enteramente de actitud y ese hecho hace que no se pueda llevar fcilmente a la prctica, es cierto que a ese respecto se han escrito varios libros y documentos, pero en la vida prctica no existen esos cambios pregonados. La descolonizacin entendida desde la educacin no es ms que la recuperacin de nuestra capacidad de ejercer derechos, de incorporar en el currculo educativo nuestros saberes y conocimientos propios y legtimos; de ejercer nuestros derechos territoriales para aportar a la construccin de una nueva sociedad sin discriminacin ni explotacin, donde todos tengamos las mismas oportunidades y derechos para acceder a una educacin de calidad.

56

Por tanto, hay la necesidad de llevarla a la prctica, a travs de la aplicacin de todo tipo de estrategias que permitan obviar el discurso. Para ello, es necesario que la descolonizacin comience desde el Estado, ya que al estar en tiempos de transformacin, la descolonizacin de un Estado colonial a un Estado plurinacional debe ser asumido por todos, gobernantes y gobernados en todos los niveles de la sociedad civil del Estado plurinacional de Bolivia 1.5. Educacin Intra-Intercultural Plurilinge En primer lugar cabe aclarar lo siguiente: la educacin intra-intercultural plurilinge con la ley 070 es poltica de Estado, aceptable como lo fue la educacin intercultural bilinge con la Ley 1565; sin embargo, aqu viene la aclaracin; el bilingismo es entendida como la capacidad del manejo de dos lenguas por una persona en cualquier contexto, al igual que el plurilingismo es la capacidad del manejo de varias lenguas a la vez por una persona en cualquier contexto. Por tanto, debemos discriminar dos puntos importantes: como poltica educativa macro la EIIP se orienta a la atencin desde el Estado, concretamente desde el Ministerio de Educacin a la diversidad de las NPIOs que cohabitan el Estado Plurinacional de Bolivia; en cambio, la EIB tambin es poltica de Estado implcito dentro la Ley 070, que llega a las aulas, porque, los procesos de aprendizaje y enseanza ocurren en dos lengua y dos culturas, en castellano y aimara o viceversa, dependiendo cul de ellos sea la primera lengua (L1) y cual la segunda (L2) Considerando que ambas son lenguas oficiales, adems de ser lenguas instrumentales de aprendizaje y enseanza en las aulas, el maestro tiene la obligatoriedad de usar estas lenguas, adems de contar con las competencias comunicativas y lingsticas y sobre todo brindar la enseanza de y en estas lenguas en todos los niveles de la educacin, porque as nos lo exige la Ley 070 y la CPEPB. Bajo la consideracin de los prrafos anteriores, para la operativizacin de la EIIP se sugiere aplicar varias estrategias, tomando en cuenta que hade ser importante construir metodologas, didcticas, as como nuevas estrategias que permitan cambiar el enfoque de la enseanza de dos culturas y lenguas a partir de la visin de las NPIOs. A continuacin reflejamos el tratamiento de la EIIP en el grfico siguiente:
Grfico No. 16 Tratamiento de la intra-interculturalidad en la educacin
Educacin comunitaria productiva 6 5 4 3 2 1 6 Educacin comunitaria vocacional 5 4 3 2
INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD Conocimiento de la cultura propia Conocimiento de las culturas intergalcticas INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD Conocimiento de la cultura propia Conocimiento de las culturas universales INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD Conocimiento de las cultura propia Conocimiento de las culturas a nivel nacional INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD Conocimiento de la cultura propia Conocimiento de las culturas regionales INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD Conocimiento de la cultura propia Conocimiento de las culturas cercanas INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD Conocimiento de la cultura propia Conocimiento de culturas presentes en el aula INTRACULTURALIDAD- INTERCULTURALIDAD Cultura propia Cultura presente en la comunidad

1 Educacin en Familia comunitaria

El grfico anterior, muestra como sugerencia de lo que podra abordarse en la escuela sobre la cultura, toda vez que permitir a los nios y nias reconocerse desde edad temprana como

57

pertenecientes a una determinada cultura y lengua propia, reconocer a la vez las culturas cercanas existentes en su entorno para la interactividad de sus miembros, culturas, regionales, nacionales, universales y galcticas, esto permite dejar de lado el etnocentrismo, toda vez que ninguna cultura y lengua es superior a otra y esto es lo que deben aprender los educandos desde la visin de las NPIOs para liquidar la arraigada diglosia en nuestra sociedad. Entre las estrategias podemos mencionar a los siguientes: -Elaborar polticas de EIIP donde el compromiso y el involucramiento comiencen en la primera autoridad del ME y termine en el ltimo trabajador de una UE. -Seleccionar, designar y ubicar a los RRHH de la educacin segn pertinencia cultural, legua de dominio y formacin profesional. -Reestructurar la administracin educativa en funcin a la Ley 070, Ley Marco de Autonomas y otras leyes conexas junto a la propuesta de los CEPOS y BEIO. -Capacitar de urgencia a los RRHH que trabajan en educacin sobre temas: filosofa andina, educacin comunitaria y productiva, educacin intra-intercultural plurilinge, educacin espiritual, educacin de calidad y la educacin descolonizadora. -Brindar desde el Ministerio de Educacin la formacin permanente de maestros a nivel de licenciatura, maestra y otros con profesionales entendidos en las disciplinas de especializacin en el marco de la Ley 070. -Elaborar el banco de datos de profesionales egresados por nivel, carrera, modalidad y especialidad para un mejor aprovechamiento de RRHH en educacin. -Disear polticas de educacin permanente para los maestros en ejercicio en el marco del enfoque intracultural, intercultural y plurilinge. -Disear planes y proyectos de capacitacin permanente de carcter intracultural, intercultural plurilinge dirigido a los miembros de la comunidad educativa (docentes, CESC, padres de familia, autoridades originarias, autoridades municipales y otro tipo de profesionales) -Elaborar propuestas de currculum diversificado en respuesta a las demandas y necesidades educativas de los pueblos en el marco de la ley 070. -Elaborar propuestas de currculo de formacin docente y las prcticas del mismo en respuesta a las caractersticas del currculo base, regionalizado y la Ley 070. Disear un nuevo perfil de ingreso y egreso a las ESFM para contar en el futuro con profesionales formados aptos para su regin con mencin para otras regiones del pas. -Disear polticas de seguimiento a egresados de formacin docente, para una mejor especializacin y desarrollo profesional de los mismos, a partir del ME y las instituciones superiores de formacin del profesorado. 1.6. Lengua y cultura La lengua no puede ir separada de la cultura, al contrario es el instrumento de comunicacin que los hablantes de una determinada cultura acceden a la informacin, a la comunicacin, al conocimiento y a la expresin de sus sentimientos, sobre todo a la adquisicin de competencias lingsticas y comunicativas que le permiten reafirmar su cultura. Aqu cabe aclarar que sobre todas las cosas, primero est la cultura, luego la lengua que es el vehculo para la difusin de esa cultura con identidad.

58

En ese entendido para la operativizacin del uso de las lenguas oficiales e instrumentales de enseanza y aprendizaje son el aimara, el espaol y una lengua extranjera para los que se plantean las siguientes estrategias: -En las comunidades y poblaciones monolinges del rea dispersa con predominio del aimara, sta ser la primera lengua L1 y el espaol como segunda lengua L2 -En las comunidades y poblaciones monolinges del rea concentrada con predominio de la lengua espaola, sta ser la L1 y la lengua aimara como L2. -En ambos casos la lengua materna se sustenta como lengua de adquisicin y aprendizaje bajo principios psicolgicos y psicolingsticos, permitindoles la comprensin de la lengua, con la aclaracin de que la primera lengua se adquiere en el seno familiar; en cambio, la segunda lengua se aprende en una institucin educativa o instituto de lenguas de forma sistemtica. -En las regiones donde se habla tres lenguas o comunidades plurilinges, la eleccin de la lengua debe estar sujeta a ciertos criterios, uno de ellos, por ejemplo, el de mayor uso en la regin, deber sujetarse a la territorialidad y transterritorialidad definida por los CESC. Cabe aclarar que, las lenguas instrumentales de enseanza a ser abordadas en las aulas siempre sern en dos lenguas y dos culturas, motivo por el que recibe el denominativo de educacin bilinge, porque se trata del aprendizaje y la enseanza de y en L1 y L2. -La metodologa de enseanza de la L1, debe ser muy bien manejada por los docentes para una fcil transferencia de los aprendizajes a la L2 que requiere una metodologa diferente. De esta manera se podr alcanzar un bilingismo coordinado. Es ms, en el caso de estudiantes de reas concentradas con dominio de la lengua espaola se debe utilizar la metodologa invertida de L2, para alcanzar un bilingismo de doble va. -El aprendizaje de una lengua extranjera se llevar a cabo en la escuela, el mismo que debe seguir un proceso gradual a partir de la educacin primaria vocacional, aunque no sera problema ensear desde los primeros grados de la educacin inicial y primaria; sin embargo, existen razones como la falta de RRHH formados pedaggicamente para la enseanza de esta lengua. A continuacin presentamos el grfico de estrategias de enseanza de lenguas:
Grfico No. 17 Estrategias para la implementacin de la enseanza de lenguas
EDUCACIN EN FAMILIA COMUNITARIA Educacin en Familia 0 1 2 LO-Castellano Castellano-LO Educacin en Familia Comunitaria 3 4 5 LO-Castellano Castellano-LO EDUCACIN PRIMARIA Educacin Comunitaria Vocacional 1 2 3 4 5 6 Lengua Originaria-Castellano Castellano-Lengua Originaria Lengua Extranjera EDUC. COMUN. PRODUCTIVA Bachillera Tcnico Humanstico 1o 2 3 4 5 6 Lengua Originaria-Castellano Castellano-Lengua Originaria Lengua Extranjera

El grfico anterior nos muestra con claridad el proceso a seguir sobre el uso de las lenguas en todo el sistema de educacin regular, comenzando con la educacin en familia comunitaria, donde padres y madres de familia son protagonistas comprometidos a desarrollar la lengua materna con sus hijos, sean estos en aimara o espaol como L1. En cambio, en educacin comunitaria vocacional depender mucho del uso mayoritario de la lengua sea en L1 o L2. En toda la educacin primaria vocacional debe incorporarse la enseanza de la lengua extranjera como es la sugerencia desde el Ministerio de Educacin pero como asignatura que permita aprender una lengua que no se usa en el contexto territorial donde se encuentra ubicada la unidad educativa.

59

Finalmente, los seis grados de educacin comunitaria productiva de secundaria deben usar las lenguas L1 y L2, a esta altura se supone que el uso y el manejo de las lenguas estn suficientemente consolidadas hacia un bilingismo coordinado, por lo que los actores educativos deben usar ms el metalenguaje, eso significa que los contenidos curriculares pueden ser administradas en una u otra lengua indistintamente en todas las asignaturas de este nivel. En cambio, la lengua extranjera elegida en secundaria debe ser de mayor profundidad para los estudiantes, en la necesidad de aprender el lenguaje tcnico en diferentes reas, por lo que el estudiante bachiller mnimamente debe tener competencia en lectura comprensiva. De esta manera el estudiante al culminar sus estudios de secundaria tendr el dominio de tres lenguas, dos lenguas oficiales (castellano-aimara), una lengua extranjera (ingls u otra), que deber ser elegido por consenso entre las autoridades educativas, los padres de familia y la participacin social en educacin, quienes tomarn la decisin de elegir esa lengua extranjera acorde al contexto y uso permanente en el medio. 1.7. Educacin espiritual La educacin espiritual fue obviada en la escuela tradicional, particularmente fue sometida desde la iglesia catlica y la CPE. Frente a aquella situacin la nueva CPE, declara al nuevo Estado Plurinacional laico, y la Ley 070 entonces ya no brinda una religin nica a la educacin de los nios, nias y jvenes estudiantes, al contrario ahora se aboga por el rescate de las diferentes formas de prcticas de espiritualidad de las NPIOs. Es importante aclarar que no debe confundirse entre la religin y la espiritualidad que son dos conceptos diferentes. La religin es creencia, es la realizacin intuitiva de la existencia de Dios y la relacin de uno con l. En cambio, la espiritualidad es vivencia y experiencia, es reconocimiento, la realizacin y manifestacin del espritu dentro de uno mismo. En resumen, hombres y mujeres tenemos las potencialidades ocultas y misteriosas que yacen en nuestra propia interioridad, los cuales no siempre son aprovechados de buena manera por nosotros para un vivir bien, en muchos casos ni siquiera para una buena relacin con nuestros semejantes y peor si tenemos que pensar en relacionarnos con otros seres de otras galaxias. A pesar de pregonar nuestra relacin hombre-naturaleza-cosmos donde abunda la energa. Una de las mayores estrategias pero un verdadero reto para los maestros y maestras es el saber utilizar la cualidad dual del hombre a travs de los dos hemisferios cerebrales con que contamos. Bien sabemos que el hemisferio derecho corresponde a la dimensin espiritual, que est ligado al corazn y tiene una representacin natural femenino, porque en ella subyacen la emocin, la clarividencia, la telepata, la premonicin, etc. En cambio, el hemisferio izquierdo corresponde a la dimensin fsica, que est ms ligado a la mente y tiene una representacin natural masculino, donde subyacen con mayor incidencia el razonamiento lgico, el clculo y otros elementos. La tarea del maestro, maestra est en cmo hacer de que la mente de los educandos se desarrolle en equilibrio o homeostasis, para que de manera permanente estn estos dos hemisferios en armona, a pesar de ser opuestos-complementarios, el cual traer como resultado la integralidad de ambos en el propsito de tener despierta la conciencia en relacin al cosmos y la naturaleza. 1.8. Calidad educativa La calidad educativa o educacin de calidad es otro de los conceptos manejados casi siempre como discurso, debido a que en la prctica en el campo de la educacin es un trmino que no logra alcanzar tal cometido, porque para alcanzar este propsito se tiene que considerar necesariamente un estndar de medida de umbrales mximos y mnimos aceptables del rendimiento de los educandos por reas de conocimiento, lo cual no siempre se logra, debido a

60

que se trabaja con sujetos y no con objetos como en las fbricas donde los productos tienen que salir en el cien por ciento de calidad. En esa perspectiva para ver la calidad de la educacin debemos pensar en contar con recursos humanos, metodologas, materiales educativos, infraestructura, mobiliario, equipamiento, incluso el salario de los maestros y la alimentacin de los actores educativos deben ser de calidad, caso contrario no se puede hablar de calidad educativa. Pese a esas falencias que en este momento existe para considerar la calidad de la educacin como necesidad es necesario atender a los educandos con capacidad, comunicacin y compromiso a partir del maestros, de los padres de familia y otros actores involucrados directa o indirectamente con la educacin. Capacidad para tomar decisiones en gestin institucional y gestin curricular; comunicacin amplia a nivel vertical y horizontal; y compromiso para asumir trabajo responsable por la educacin, la institucin, el gremio y el desarrollo del pas. Estas son algunas estrategias de operativizacin de las caractersticas del currculo regionalizado Qullana Aimara que sugiere el Consejo Educativo Aimara y los miembros de la Mesa Tcnica de la Regin Altiplano-Valles-Yungas para la implementacin de la Ley 0760 Avelino Siani Elizardo Prez y la aplicacin de los planes y programas base y regionalizado a partir del ao 2013.

61

TERCERA PARTE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO INTRODUCCIN. El Consejo Educativo Aimara (CEA), instancia de participacin social en educacin, en el propsito de haber cumplido con la elaboracin del Diseo Curricular Regionalizado Qullana Aimara (DCR-QA), ha visto la necesidad de elaborar los planes y programas, dirigido al sub sistema de educacin regular, en sus niveles de educacin comunitaria vocacional y educacin comunitaria productiva, para lo que se plante elaborar este documento de forma gradual, iniciando la misma con los primeros aos de escolaridad del nivel primario y secundario. Este documento de trabajo metodolgico-didctico incorpora los saberes y conocimientos del pueblo Qullana Aymara, desde la perspectiva de la intraculturalidad, dirigido a toda el rea sociolingstica de la regin aimara, acorde a los planes y programas del currculo base plurinacional y la ley 070, un documento til para la complementariedad curricular que permita elaborar los planes curriculares de trabajo pedaggico de aula, posibilitando la armonizacin de estos dos currculos base-regionalizado. Bajo las consideraciones anteriores, las maestras y maestros de los dos niveles mencionados, podrn percibir con claridad el modelo educativo comunitario y enfoque pedaggico socioproductivo pregonado por las NPIOs. Y en ese marco se muestra la estructura curricular de estos niveles educativos, de la misma forma el plan de estudios y la carga horaria sujeto a anlisis y discusin con el Ministerio de Educacin; es ms, se muestra la malla curricular pertinente en el marco de la directriz planteada en el esquema curricular regionalizado del Comit Nacional de Coordinacin de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CNC-CEPOs) y el Bloque Educativo Indgena Originario (BEIO). Por otro lado, incorpora los saberes y conocimientos andinos por temticas curriculares que muy bien pueden orientar a los maestros la necesidad de abordar contenidos propios del pueblo aimara complementando con los contenidos universales armonizando las mismas en el desarrollo de los planes curriculares de aula. De la misma forma se da a conocer los saberes propios y universales de educacin comunitaria vocacional y productiva por grados y temticas curriculares, desde el primer ao de escolaridad del nivel primario hasta el segundo ao del nivel secundario inclusive, para luego pasar a la caracterizacin y planteamiento de objetivos del subsistema de educacin regular y finalizar los mismos con planes y programas de los primeros aos de escolaridad de primaria y secundaria. 1. OPERATIVIZACIN DEL MODELO EDUCATIVO Y ENFOQUE PEDAGGICO EN EL AULA Todo diseo curricular base y/o regionalizado como tambin el diversificado, en ltima instancia llegan a establecer el plan de estudios, el cuadro de alcance y secuencia y las mallas curriculares, los cuales permiten estructurar la cantidad de horas de trabajo prcticas y/o productivas y las horas tericas de aula, respondiendo a los mbitos y temticas curriculares que se proponen en este caso particular, desde el currculo regionalizado en estrecha relacin con los campos de saberes y reas curriculares del diseo curricular base, los cuales estn definidos por grados, niveles y modalidades educativas. En ese sentido, es importante mostrar los avances sobre la propuesta referido a la malla curricular de educacin comunitaria vocacional al que est dirigida esta propuesta.

62

1.1. Definicin de estructura curricular de educacin comunitaria vocacional A partir de la propuesta de lineamientos curriculares de los CEPOs, definida, socializada, consensuada y aprobada en varios eventos pedaggicos con maestras y maestros de diferentes niveles educativos, los Consejos Educativos Social Comunitarios (CESC) y organizaciones sociales matrices y departamentales, posibilitaron la elaboracin de los diseos curriculares en cada uno de los pueblos indgenas y originarios. Bajo esas consideraciones se concret la estructura curricular regionalizado aimara, dirigido a la educacin comunitaria vocacional de los seis primeros aos (1 al 6 grados) en el marco de la directriz de organizacin escolar de la propuesta de la Ley Educativa Boliviana Avelino SianiElizardo Prez (LEB-ASEP) A continuacin, el grfico siguiente nos muestra la estructura curricular general, definida para todos los niveles educativos del SEP. Estructura Curricular Regionalizado de Educacin Comunitaria Vocacional
PRINCIPIOS ORDENADORES Basados en la cosmovisin e identidad, recuperan la vida social, econmica y poltica. Su relevancia y pertinencia cultural mejoran la calidad de vida en la construccin del Estado plurinacional de Bolivia EJES ORDENADORES MBITOS CURRICULARES Educacin para la formacin de la persona Educacin para la vida en comunidad TEMTICAS CURRICULARES Simbologa Msica, danza, juegos Principios, valores Religiosidad Mitos, Historia Gobierno comunitario Comunicacin-lengua Justicia Salud, medicina Naturaleza Espacio Territorio Arte Produccin Clculo y estimacin Tecnologa CAMPOS DE CONOCIMIENTO SABERES SABERES PROPIOS UNIVERSALES

Plano espiritual

Plano Material

Educacin para la comprensin del mundo Educacin para Transformacin del mundo

Organizan, sistematizan y proyectan las temticas curriculares desde la visin del pueblo aimara.

Cuerpos tericos, hallazgos, procedimientos, herramientas de anlisis, que se complementan a los conocimientos propios de las NPIOs.

En esa direccin, desde la visin del pueblo aimara, se presenta la seleccin y organizacin de contenidos curriculares para la educacin primaria comunitaria vocacional de 6 aos de escolaridad, incorporando saberes y conocimientos propios complementarios a los contenidos curriculares de carcter plurinacional definidos en los campos de saberes y conocimientos educativos. Es ms, este esquema es la directriz que gua al maestro en la elaboracin de planes curriculares correspondiente a este nivel y los grados respectivos en las que se incorporan los contenidos requeridos de ambos currculos en la bsqueda de la armona curricular.
1.2. Plan de estudios y carga horaria

A continuacin se presentan los Planes de Estudio y la carga horaria respectiva en el marco de la propuesta curricular aprobada por los CEPOs para educacin primaria vocacional. La carga horaria semanal de los 3 primeros grados, 1, 2, y 3 tienen 30 horas, en cambio, en 4 y 5 32 y en el 6 34 horas semanales, distribuidas racionalmente dentro de las temticas curriculares adoptadas. En este caso, la carga horaria incide ms en los mbitos curriculares y no as en las temticas, debido a que stas deben ser manejadas desde la perspectiva de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad y no de forma aislada entre ellas.

63

Al mismo tiempo el Plan de Estudios y la carga horaria adoptada por el Ministerio de Educacin no debe ser aumentada, pero s compartida y equilibrada en el marco de la cantidad de las reas y temticas curriculares. Plan de Estudios y carga horaria de Educacin Comunitaria Vocacional
PRINCIPIOS ORDENADORES EJES ORDENADORES MBITOS CURRICULARES TEMTICAS CURRICULARES Simbologa FORMACIN DE LA PERSONA Msica, danza, juegos Principios y valores Religiosidad VIDA EN COMUNIDAD Mitos e Historia Gobierno-Org-com Comunicacin-lengua COSMOVISIN E IDENTIDAD MUNDO MATERIAL COMPRENSIN DEL MUNDO Justicia Salud y Medicina Naturaleza Espacio Territorio TRANSFORMACION DEL MUNDO Arte Produccin Clculo Tecnologa TOTAL GENERAL DE HORAS POR SEMANA CARGA HORARIA Y AOS DE ESCOLARIDAD 1 2 3 4 5 6 1 3 2 1 2 1 4 1 2 2 1 2 2 2 3 1 30 1 3 2 1 2 1 4 1 2 2 1 2 2 2 3 1 30 1 3 2 1 2 1 4 1 2 2 1 2 2 2 3 1 30 1 3 2 1 2 1 4 1 2 2 2 2 2 2 3 2 32 1 3 2 1 2 1 4 1 2 2 2 2 2 2 3 2 32 1 2 2 1 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2 4 2 34

MUNDO ESPIRITUAL

1.3. Malla curricular El cuadro siguiente, muestra la Malla Curricular de Educacin Primaria Comunitaria Vocacional del 1-6 grados de escolaridad, en ellas se refleja los principios ordenadores, los ejes ordenadores, los mbitos y las temticas curriculares y contenidos propios del pueblo aimara, al mismo tiempo sugiere la complementariedad de los saberes universales del DCB. A partir de la complementariedad de estos dos currculos se pretende aperturar el nivel de concrecin del currculo diversificado o adecuacin curricular, como demanda, necesidad y exigencia de los miembros de la comunidad educativa y no como elaboracin obligatoria; al contrario, elaborar la misma siempre y cuando existan saberes y conocimientos muy particulares en un determinado contexto local, municipal o distrital, que no haya sido incorporado en el currculo regionalizado, sin que ello resulte como capricho de querer construir currculos diversificados en todas partes del contexto territorial aimara.

64

Malla curricular regionalizado de Educacin Comunitaria Vocacional

PO

E0

AC
EDUCACIN PARA LA FORMACIN DE LA PERSONA

TC
Simbologa

Campos de conocimiento Saberes propios

S.U.
Contenidos de conocimientos universales a partir de la propuesta del diseo curricular plurinacional del ministerio de educacin en el marco de la propuesta de la ley educativa boliviana Avelino Siani y Elizardo Prez

MUNDO ESPIRITUAL

Reconocer y descifrar smbolos de su entorno inmediato: la casa, la familia, la escuela, otros Practicar y conocer el significado de la msica, danza y juegos, pocas Msica, danza, juegos en la que se ejecuta, significado de los instrumentos y sentido general de la manifestacin artstica y fsicas Identificar las relaciones del entorno inmediato: familiar, comunidad y Principios y escuela. Reconocer roles y funciones de los miembros de la familia valores segn edad y sexo en el marco del respeto de valores Conocer, comprender y practicar las diferentes ritualidades originarias Religiosidad y occidentales, de acuerdo a la poca y calendario agrcola, crianza de animales en la familia y la comunidad. Mitos, Historia Gobierno Comunicacin Justicia Salud-medicina Naturaleza Espacio Saber, valorar y conocer los antecedentes histricos culturales de nuestra familia, comunidad, el ayllu y el contexto donde vivimos. -Reconocer a las autoridades y los roles que cumplen en el entorno local y la comunidad. -Desarrollar la comunicacin en lengua aimara y espaol a travs de la prctica oral-escrita. -Hacer conocer los conceptos bsicos de justicia comunitaria y su relacin con la justicia ordinaria y su aplicacin correcta Desarrollar la salud corporal y espiritual, bajo el principio del vivir bien en la familia y en la comunidad, mediante la prctica de los ritos, el uso de la medicina natural y otros. - Reconocer a los seres vivos en relacin del hombre con la naturaleza y el cosmos, cuidado, respeto y uso racional de los recursos naturales.

EDUCACIN PARA EDUCACIN PARA LA COMPRENDER EL MUNDO VIDA EN LA COMUNIDAD EDUCACIN PARA TRANSFORMAR EL MUNDO

COSMOVISIN E IDENTIDAD

-Percibir el movimiento y traslacin de la tierra y conservacin del medio ambiente ecolgico. -Conocer geogrficamente la extensin del territorio (madre tierra) Tierra-Territorio familiar en la comunidad y el ayllu donde se vive, conservacin de los mismos. -Conocer y revalorizar acciones productivas, sobre la artesana del Artes contexto comunal, la escuela y sus beneficios individuales y sociales. -Aprende y se apropia de la conciencia productiva a partir de Produccin conocimientos del proceso de produccin, agrcola, ganadera y artesanal -Desarrolla estrategias de clculo incorporando las nociones de operaciones aritmticas culturales dirigidas al campo prctico y Clculo y estimacin productivo de la cotidianidad, como forma de brindar apoyo en la solucin de problemas de la comunidad) Reconocer y utilizar distintas herramientas tecnolgicos para la Tecnologa produccin va proyectos y apropiarse de los avances de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.

1.4 Saberes y conocimientos andinos por temticas curriculares Entre muchos saberes y conocimientos ancestrales andinos no incorporados en los planes y programas, pero sistematizados a partir de varios eventos, con participacin de docentes de las unidades educativas focalizadas; autoridades acadmicas y docentes de ESFM de la regin aimara; docentes del sistema de educacin regular y directores distritales de los departamentos de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba; ms la participacin de los miembros de los CESC distritales, autoridades de diferentes municipios y padres de familia quienes brindaron sugerencias para que estos saberes y conocimientos sean parte de los planes y programas del currculo regionalizado del contexto Aimara, los cuales aparecen a continuacin en de cada una de las temticas curriculares del DCR-QA:

MUNDO NATURAL O MATERIAL

65

1.4.1 Simbologa y signos -Smbolos de identidad cultural (vestimenta, lengua, ayllu, marka, comunidad) -Smbolos patrios:wiphala, qantuta, -Smbolos csmicos: willka, phaxsi, wara wara, jacha qhana, pachakama, Tunari, Sajama, Viloco -Smbolos andinos: Cndor, vicua, alpaca, puma, llama, titi, aves, , Katari, jampatu -Smbolos de convivencia con la naturaleza y la sociedad, pachamama, achachila, awicha, chuwa achachila, qutamama, chiwi qallu -Smbolos de la productividad: Puquturu-llallawa-ispallmama (papa), likina mama (tunqu), Inalmama (kuka), challwa illa, pismo. -Smbolos de estructura de mando organizacional (Chakana, bastn de mando, vestimenta de autoridades, wara, rey, chiwurnu, chicote -Estructura de la comunidad: ayllu, marka, suyu -Smbolos de saberes tcnicos, lingsticos, matemticos, estadsticos astronmicos -Seales de los animales (Killpha, chimpu, tikachaa) -Seales de la produccin (chimpu) -Seales del tiempo (pacha sarawinaka) -Seales astronmicas: Qutu, chakasiltu, qurawa -Seales de comunicacin. Jiqi, pututu, rilusa, arnaqawinaka, awiskipasia, 1.4.2 Msica, danza y juegos -Instrumentos musicales ejecutados de acuerdo a la poca del ao: Jallupacha: Tarqa, pinkillu, musiu, qhachwa; caja, cuancha, cascabel Awtipacha: Siku, qinaqina, lichiwayu, tinki waka, julajula, qhhatanku Ritualidad: Qantu, amay pinkillu, killpha, achuqalla, juyra phusa, uywiri -Danzas autctonas y coreografa de acuerdo a cada contexto regional. -Celebracin de fiestas locales con msica, danza, canto y poesas regionales -Composiciones musicales diversas, sereno -Canto a la naturaleza y onomatopeyas. -Expresiones y voces musicales naturales y sobrenaturales (animales, rocas, ros) -Juegos y expresiones fsicas desde la cultura. 1.4.3 Principios y valores -Prcticas de valores ticos y morales: ama qhilla, ama suwa, ama llulla, ama hapa; jani jaira, jani lunthata, jani kari, jani amtamayu (s laborioso, s honesto, s veraz y s leal y fiel) -Reciprocidad en grupo y comunidad:ayni, minka, sataqa, waki, partida, contrato, jayma, faena, sawaqa, qhispiyaa, Kayu turu -Complementariedad y equilibrio en la pareja, comunidad, ayllu: araxa, aynacha, jalsu, jalanta, manqha, patxa, nayra, qhipa -Consenso en el grupo y la comunidad -Unidad entre grupo y comunidad -Armona (Respeto, responsabilidad y disciplina) -Rotacin y ciclicidad en cargos comunales, produccin agrcola, ganadera y pesca -Distribucin, redistribucin y contribucin familiar y comunal -Jayma reconocido como trabajo colectivo -Intercambio Chari (Prestarse asimismo con carcter de devolucin) -Aynuqa, uma warajta -El recibimiento, saludo y la despedida, social y ritual

66

1.4.4 Religiosidad -Guas de la espiritualidad y enseanza -Ceremonias rituales: waxta, luqta, akhulli, wilancha. -Ceremonias dirigidos al cosmos y la madre naturaleza (Pachakama-pachamama) -Creencias diversas de los pueblos. Deidades -Poderes sobre naturales -Lugares sagrados donde fluyen y emanan energa -Relacin de la materia-energa en el marco de la espiritualidad -Clasificacin y tratamiento de enfermedades espirituales dentro la cultura aimara -Lugares sagrados: waka, samiri, illa y uywiri 1.4.5 Mitos e Historia -Tradicin oral andina de mitos, leyendas, cuentos, transmisin de usos y costumbres de generacin en generacin. -Historia de chamaka pacha, qhana pacha, (pukina, uru aimara, quechua), Sunaqi -Semitica de la flora (tula y otras plantas que sirven como indicadores naturales) -Semitica de fauna (aves, insectos, animales silvestres y otros) -Semitica de los fenmenos naturales (viento, lluvia, nevada, nubes) -Historia pre colonial: Viscachani, Wankarani, uru, chiripa,Tiwanaku, aimaras, quechuas -Historia Colonial: Urus, aimaras, quichuas y afro bolivianos -Mitos y leyendas: cerros, ros, pueblos. -Historia de nuestros pueblos: rebeliones indgenas y sus lderes. 1.4.6 Gobierno y organizacin comunitaria -Sistema de organizacin poltica y administrativa del pueblo aimara -Estructura organizativa de autoridades y de gobierno de los pueblos aymaras. -Designacin de autoridades: por consenso (ira-arka) y rotacin -Sistema de organizacin social y cultural aimara. -Designacin de autoridades por: sayaa (familiar), ayllu, marka y suyu) -Autoridades poltico-administrativas originarias: ayllus, markas, suyus -Designacin rotativa de autoridades 1.4.7 Comunicacin y lenguaje -Transmisin de saberes y conocimientos (leyendas, mitos, valores ticos y principios) -Representacin de conocimientos culturales ancestrales, oralidad, escritura y otras formas de representacin escrita, icnica de la lengua y seales naturales. -Comunicacin personal y comunal en lenguas oficiales. -Desarrollo de la L1 y L2 en actividades pedaggicas desde la perspectiva de la visin aimara. -Comunicacin familiar y comunicacin comunal -Comunicacin espiritual y simblica con la naturaleza y el cosmos. -Medios de comunicacin ancestrales: humo, pututu, chasquis, wiphala y seas, artsia, rilusa. -Caractersticas del lenguaje con seas -Lenguaje y comunicacin de acciones verbales y no verbales (gestos, kinestesia, etc) 1.4.8 Justicia -Diferentes formas de solucin de conflictos sociales y faltas de las personas en la comunidad: -Identificacin de faltas leves, graves y muy graves. -Solucin de faltas y conflictos mediante comunicacin, dilogo, consenso y terapia. -Justicia comunitaria basado en normas internas de la comunidad: familiar, careo y sanciones; comunidad: ulaqa, sanciones.

67

1.4.9 Salud y medicina -Clasificacin y tratamiento de enfermedades corporales desde la cultura aimara -Uso y aplicacin de medicina natural para curar enfermedades del cuerpo humano. -Cura de enfermedades de las personas desde el plano espiritual. -Alimentacin con productos naturales y ecolgicos. -Conocimiento del valor nutritivo de alimentos nativos: tarwi, qaawa, quinua, kiwi, maka, mukuna, phiri, peces, aves. -Cuidado en el consumo de alimentos con elementos qumicos. -Consumo de alimentos que tienen protenas en el contexto. -Alimentacin ecolgica 1.4.10 Naturaleza -Relaciones e interaccin de los seres humanos con la naturaleza y el cosmos en el marco de los principios de armona, respeto, reciprocidad y complementariedad. -Proteccin y cuidado de la flora y fauna, animales domsticos y silvestres en su hbitat natural. -Preservacin y cuidado del medio ambiente, eco-sistema, biodiversidad y uso racional de los recursos naturales -Clasificacin de vegetales, animales, minerales y explotacin racional de las mismas en complementariedad y equilibrio con la madre naturaleza. 1.4.11 Espacio -Conocimiento e importancia de los elementos fsicos del espacio sideral y la naturaleza. -Conocimiento del espacio y tiempo cclico, movimiento de los astros: (wara wara, qutu, jacha qhana) como principio de vida material y espiritual de las personas. 1.4.12 Territorio -Conocimiento sobre el estado comunitario, paritario, de hermandad, sociedad comunitaria, de abundancia y de armona. -El pusisuyu, configuracin y estructura territorial del pusisuyu y su situacin paritaria geogrfica plasmada en sapsi, ayllu, marka, laya, wamani, qullana suyu -Distribucin y redistribucin de la tierra por consenso y contribucin al pueblo -Participacin, coordinacin y toma de decisiones, ligada a la asamblea, (tantachawi, ulaqa, etc.) -Estructura territorial del ayllu, marka, suyu -Preservacin y conservacin de los recursos -Vocaciones y cadenas productivas -Rescatar, investigar y descifrar toponimias, fitonimias, zoonimias y antroponimias. 1.4.13 Artes y artesanas Produccin de expresiones artsticas expresada en: -Pintura, cermica, alfarera, escultura, pintura rupestre -Tejidos y telares, tratamiento de la lana, hilado, teido. -Cestera, trenzado -construccin de embarcaciones -Peletera y tratamiento de cuero, curtidos -Bordado y costura -Fabricacin de instrumentos musicales -Artesana, familiar y comercial

68

1.4.14 Produccin -Trabajo comunitario mediante el: phayni, minka, Jayma, waki, sataqa sawaqa y otras formas reconocidas de trabajo colectivo. -Ciclo agrcola y rotacin de la tierra, productos y derivados. -Ciclo reproductivo de animales, seleccin, apareamiento, pastoreos, rotacin. -Causas y efectos de fenmenos naturales y formas de combatir desde la visin del pueblo aimara -Produccin artstica y artesanal para su exportacin. -Divisin del trabajo por edad y sexo para cumplir actividades cotidianas varias. 1.4.15 Clculo y estimacin -Cantidad, wallja, pisi, phuxtu, jichi, -Tiempo, jichha pacha, nayra pacha, jallu pacha, awti pacha -Distancia, jaya, jaka, taki, -Peso, jathi, jasa -Longitud, Chhiya, wiku, taxlli, rukana, chillqi, luqa, mujlli, iqa -Volumen: inku , jarphi, pichu, marqa. -Numeracin aimara: binario, quinario y decimal -Uso de instrumentos de conteo y operaciones aritmticas (yupana, jakhua, taptana, piyaa, quipus y otro instrumentos tiles para el registro de cantidades mayores dirigido al campo econmico, social y productivo) -Sistema de equivalencias del trueque de productos dentro de una economa simple -Economa comunitaria. -Sistema de prstamo de productos sin intereses. 1.4.16 Tecnologa -Prctica del calendario circular o cclico -Ciclos de la naturaleza, ciclos productivos, ciclos rituales, ciclos reproductivos y ciclo de indicadores de la naturaleza. -Tecnologa ancestral expresada en tallado, esculpido, construccin, telares, fabricacin de herramientas, teido y cermica. -Tecnologa ancestral practicada en la agricultura: Sukaqullu, andenes, pirwa, sixi, phina, taqana, qarpa y otros -Deshidratacin de tubrculos (chuo, qawi, kaya) -Deshidratacin de crnicos (charki, chaluna y otros) -Elaboracin de bebidas ecolgicos (kusa, warapu, etc.) -Preparacin de medicinas naturales. -Almacenamiento de productos -Procesamiento de productos -Preparacin del terreno y materiales de labranza en la agricultura. Las temticas curriculares abordadas anteriormente donde aparecen los saberes y conocimientos de los pueblos andinos, no pueden quedar desapercibidos por el currculo base, ya que estos debern ser administradas en funcin a las necesidades locales y regionales, en estrecha relacin campo-ciudad, donde existen las vocaciones productivas para llevar a cabo el modelo educativo y enfoque pedaggico definido de los CEPOs. 1.5 Saberes propios y universales de educacin comunitaria vocacional A continuacin presentamos la propuesta de contenidos curriculares como saberes propios del pueblo aimara, mismos que se orientan a cubrir los 6 grados del nivel primario de educacin comunitaria vocacional y 2 grados del nivel de educacin comunitaria productiva (secundaria).

69

PRIMER AO
PO EO AC Educacin para la formacin de la persona TC Simbolo ga CAMPOS DE CONOCIMIENTO SABERES PROPIOS SABERES UNIVERSALES -Reconocer smbolos del entorno: casa, familia, escuela. -Aqu se complementa el currculo -Reconocer, descifrar y valorar los smbolos que utilizan en elaborado por el Ministerio de la familia y la comunidad local: smbolos patrios, de Educacin identidad, conos tiwanacotas, tejidos, cermica y otros. -Practicar y conocer el significado de la msica y danza, -Complementacin curricular poca en que se ejecuta, significado de sonidos y ritmos -Distinguir ritmos musicales y musicales y sentido general de la manifestacin artstica. diferenciar instrumentos musicales -Interpretacin de ritmos musicales, melodas, canto, de cada contexto geogrfico. danzas de acuerdo a la poca y ao agrcola del contexto. -Identificar relaciones de entorno familiar-comunal, escolar -Reconocer roles de la familia segn edad y sexo. -Identificar a seres protectores del entorno local. -Conocer, comprender y practicar ritualidades originarias de acuerdo al ciclo agro-ganadero en familia y comunidad. -Identificar leyendas, cuentos, e historias de la comunidad -Valorar y conocer antecedentes histricos culturales de la familia, comunidad, ayllu y marka donde vive. -Reconocer a las autoridades locales y los roles que cumplen en bien de la comunidad. -Representar el sistema de gobierno en el contexto local. -Desarrollar la comunicacin oral del aimara. -Desarrollar competencias comunicativas en aimara -Comunicacin personal y verbal en aimara. -Comprender los consejos de padres, madres y profesores -Practicar valores comunitarios y corregir errores. -Desarrollar actividades bsicas de salud individual y social -Desarrollar la salud espiritual a travs de los ritos, bajo el principio del vivir bien en la familia y la comunidad. -Discriminar paisajes del entorno de la comunidad. -Incentivar el consumo de alimentos naturales y ecolgicos -Comentar sobre acciones que se realizan en la casa y la escuela e identificar tiempo en el uso de esos espacios. -Percibir cambios climticos del ciclo agrcola y ganadero. -Describir el territorio donde se asienta la comunidad. -Conocer extensin territorial defamilia, comunidad y ayllu -Reconocer y valorar objetos artsticos de la comunidad. -Graficar el mundo natural de su contexto donde viven en armona con los seres vivos, la naturaleza y el cosmos. -Comentar el rol de los nios y nias en el cuidado de los animales y la ayuda en las faenas agrcolas y otras. -Participar en las actividades agropecuarias, artesanales, comerciales y otros para aprender de la vida y para la vida. -Incorporar nociones matemticas desde la cultura aimara. -Desarrollar conocimientos matemticos culturales orientados a la resolucin de problemas de la vida diaria. -Reconocer artefactos simples de tecnologa andina. -Conocer y utilizar la tecnologa andina para conservacin de tubrculos, frutas, carnes y cereales. -Complementacin curricular -Conocer principios universales -Aqu se complementa el currculo elaborado por el ME. Aqu se complementa el currculo elaborado por el ME. -Conocer normas que rigen el comportamiento personal y grupal. -Distinguir organizaciones sociales, municipales y polticas. -Desarrollo de la lengua oral y escrita del castellano. -Reconoce la importancia de la lengua escrita. -Incorporar las normas que correspondan a Justicia ordinaria. -Desarrollar el bienestar fsico y espiritual del cuerpo. -Valorar la importancia y uso de la medicina natural y cientfica. -Prever distintas enfermedades.-Distinguir la cadena alimentaria de animales y dispersores de semillas. -Incorporar planes de prevencin de riesgos del medio ambiente -Discriminar y apreciar el clima de los pisos y poca agrcola-ganadera. -Informar sobre la existencia de otros planetas en el universo -Conocer la extensin geogrfica y lmites del territorio familiar, comunal y ayllu. Realizar miniaturas de escultura y pintura que represente la vida real de su contexto. -Utilizar materiales, herramientas, mquinas e instrumentos que ayudan a la produccin. -Valorizar los recursos obtenidos. -Nociones pre matemticas -Contrastar conocimientos universales con problemas diarios. -Desarrollar ejercicios aritmticos aplicadas a la produccin -Utilizar NTIC, y biotecnologas. -Conocer tecnologas aplicadas al campo agrcola. -Uso de herramientas tecnolgicas

Msica, danza, juegos

Princi pios y valores

MUNDO ESPIRITUAL

Religio si dad MitosHistoria Gobierno Comuni cacin Justicia

COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD

Educacin para comprender r el mundo Educacin para transformar el medio MUNDO NATURAL

Educacin para la vida en la comunidad

Salud

Naturale za

Espacio Territorio Arte

Produccin

Clculo

Tecnolo ga

la

70

SEGUNDO AO
P E O O A C
Educacin para la formacin de la persona

T C
Simbolo ga

CAMPOS DE CONOCIMIENTO SABERES PROPIOS SABERES UNIVERSALES

-Diferenciar smbolos de cestera, cermica, artesana -Saber reconocer, leer, descifrar y valorar los smbolos que utilizan en la familia y la comunidad local: smbolos patrios, smbolos de identidad, conos tiwanacotas, tejidos y cermica. -Reconocer el sonido de diferentes instrumentos musicales -Interpretacin de ritmos musicales, meloda, cantos, danzas originarias de acuerdo a la poca y ao agrcola. -Practicar principios y valores en la convivencia familiar y comunidad en armona y equilibrio con la naturaleza. -Reconocer mitos aimaras ancestrales. -Practicar rituales que preceden a tareas agrcolas y pecuarias -Conocer antecedentes histricos de la comunidad y organizacin ancestral -Saber, valorar y conocer los antecedentes histricos culturales de nuestra familia, comunidad, el ayllu y el contexto local. -Conocer las funciones directivas de su organizacin y comunidad. -Diferenciar instituciones privadas y pblicas en la comunidad -Reconocer el sistema de signos de la lengua aimara. -Comunicacin personal, oral, transmisin de conocimientos en las comunidades. -Conocer deberes y obligaciones en: familia, comunidad y escuela -Practicar valores comunitarios, para corregir los errores y educar a las personas. -Diferenciar cuidados y precauciones de salud corporal y los sentidos a travs de la medicina natural. -Conocer la medicina natural como prevencin de enfermedades. -Reconocer a los seres vivos en su sana relacin con la naturaleza. -Distinguir animales domsticos y silvestres. -Percibir los movimientos de rotacin y traslacin de la tierra y sus efectos de conservacin del medio ambiente ecolgico -Percibir los cambios climticos de acuerdo a la poca agrcola y ganadera. -Reconocer y valorar el suelo y el hbitat de los animales y plantas dentro del ecosistema circundante. -Conocer geogrficamente la extensin del territorio (madre tierra) familiar en la comunidad y el ayllu donde se vive.-Conocer y valorar la artesana del contexto comunal y la escuela. -Graficar el mundo natural de su contexto de vida para vivir en armona -Aprender el proceso productivo agrcola, ganadero y artesanal. -Inducir al desarrollo de proyectos productivos de la comunidad -Desarrollar estrategias de clculo y estimacin de operaciones aritmticas culturales dirigidas al campo prctico y productivo. -Desarrollar estrategias de matemtica recreativa dirigida a acciones productivas. -Utilizar la tecnologa andina de conservacin de tubrculos, frutas y crnicos. -Aprender a utilizar las tecnologas relacionadas a la textilera y medicinales Complemento del Ministerio de Educacin Distinguir ritmos de acuerdo a notas musicales y diferenciar los instrumentos en el contexto local, regional por poca y ao agrcola. Valores ticos y morales Saber y practicar las ritualidades para el equilibrio, igualdad y armona con la naturaleza. Partir con la historia a partir de lo conocido al desconocido. Conocer normas y reglas que rige el comportamiento personal y grupal. Lectura y escritura con metodologa adecuada al enfoque pedaggico Justicia ordinaria. Desarrollar el bienestar fsico y espiritual a travs de las tcnicas psicolgicas. Concientizar poco consumo de productos transgnicos. Discriminar y apreciar el clima de los pisos ecolgicos segun poca agrcola y ganadera -Informacin de la existencia de otros planteas. Conocer la extensin geogrfica y lmites del territorio comunal, ayllu, localidad y, regin de nuestros pueblos originarios. Realizar miniaturas de escultura y pintura que represente la vida real. Utilizar materiales, herramientas, mquinas e instrumentos que ayudan a la produccin. Contrastar los conocimientos matemticos universales con problemas cotidianos del contexto social donde se desarrollan las acciones educativas. Utilizar las nuevas tecnologa de la informacin y comunicacin, biotecnologas.

MUNDO ESPIRITUAL

Educacin para la vida en la comunidad Educacin para comprender el mundo Educacin para transformar el medio

COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD

MUNDO NATURAL O MATERIAL

Tecnolo ga

Clculo

Pro duc cin

Arte

Tierra

Espacio

Natu raleza

Salud

Justi cia

Comu nica cin

Gobier no

Mitos, Histo ria

Reli giosi dad

Princ, valor es

Msica, danza, juegos

71

TERCER AO

PO

EO

AC
Educacin para la formacin de la persona

TC
Simbologa

SABERES PROPIOS

CAMPOS DE CONOCIMIENTO SABERES UNIVERSALES Aprendizaje de smbolos nuevos Expresiones musicales y fsicas acordes a la edad. Considerar importante problemtica de gnero asumir estos cargos. Reconocimiento de ritos creencias a partir de la familia. la para

Msica, juegos Principios, valores

danza,

Religiosidad

Mitos, Historia

Gobierno

Comunicacin

Justicia

Educacin para comprender el mundo

Salud

Naturaleza

MUNDO NATURAL O MATERIAL

Espacio

-Reconoce los signos no lingsticos de la cultura aimara -Reconocer y descifrar tejidos de fibras de animales, naturales y artificiales -Prctica de principios y valores culturales. -Reconocer el sonido de diferentes instrumentos musicales -Obligacin y responsabilidad con los cargos -Conocer la estructura de la organizacin indgena, deberes -Identificar y valorar prcticas rituales de la cultura aimara. -Conocer, comprender y practicar las diferentes ritualidades originarias y occidentales, de acuerdo a calendario agrcola y ganadera Conocer la divisin poltica administrativa del departamento y las instancias de Gobierno Deptal. Organizacin ancestral Urinsaya, Aransaya -Representar el sistema de gobierno originario, sindical, poltico en el contexto local y regional. -Discriminar instituciones educativas privadas y pblicas en el contexto local. -Reconocer los signos de la lengua aimara. -produccin de textos escritos de conocimientos ancestrales en aimara. -Conocer conceptos bsicos y aplicacin de la justicia comunitaria. -Conocer conceptos acerca de lo que est bien y mal desde la visin aimara -Desarrollar la salud espiritual, bajo el principio del vivir bien en la familia y en la comunidad, mediante la prctica de los ritos. -Asociacin de medicina natural-cientfica. -Reconocer animales considerados culturalmente como sagrados -Incentivar el consumo de alimentos naturales de la regin. -Percibir el movimiento y traslacin de la tierra y conservacin del medio ambiente. -Conocer el ciclo (macro) del agua y la importancia del aire. Reconocer los lugares en los que animales y plantas habitan con preferencia Distinguir distintas reas de expresin artstica -Participar en las actividades agropecuarias, artesanales, comerciales y otros para aprender de la vida y para la vida. -Analizar el proceso de produccin ganadera -Desarrollar conocimientos matemticos del contexto aimara mediante la resolucin de problemas de la vida cotidiana -Desarrolla estrategias de clculo incorporando nociones de operaciones aritmticas culturales dirigidas al campo prctico y productivo Reconocer distintas herramientas para el sistema de produccin ganadero

MUNDO ESPIRITUAL

Educacin para la vida en comunidad

Reconocer en el mapa su comunidad, municipio, provincia y departamento, relacionando con las autonomas. Conocer el rol de la Direccin Distrital de Educacin Autoridades educativas, administrativas, polticas locales Reconoce la importancia de la fidelidad del relato Produccin escrita de fuente primaria La prctica de algunos principios de equidad e igualdad entre semejantes Reconocer los sntomas de edas e iras y plantas que se usan para su combate Distinguir la cadena alimentaria de los animales y distinguir animales dispersores de semillas. Reconocer el rol de los vientos, las nubes y efectos de la contaminacin sobre stos. Reconocer y clasificar la fauna y la flora local, deducir su importancia para la comunidad. Tomar contacto con conceptos de teatro, escenografa, dibujo, pintura Observar las ventajas y desventajas del sistema productivo

COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD

Territorio Artes Produccin

Educacin para transformar el medio

Clculo

Desarrollar operaciones aritmticas aplicadas al campo productivo. Conocer tecnologas aplicadas a este campo pero en otros contextos. Manipulacin de distintas

Tecnologa

72

PO

EO

AC
Educacin para la formacin de la persona

TC
Simbologa

CUARTO AO CAMPOS DE CONOCIMIENTO SABERES PROPIOS SABERES UNIVERSALES

Reconocer y diferenciar smbolos de cestera y cermica, artesana del contexto, herramientas y otros objetos para su construccin Reconocer ritmos de msica y su relacin con la danza, periodo en el que se baila o escucha de acuerdo a la regin. Lo del cuarto trasladar a tercero -Conocer la estructura social de la organizacin indgena y la responsabilidad en cargos desde la cultura -Reconocer la estructura de la organizacin indgena y responsabilidad de cargos desde la cultura. -Reconocer rituales y procedimientos que preceden a tareas agrcolas y pecuarias -Reconocer mitos aimaras ancestrales Conocer la divisin poltica administrativa del departamento y las instancias de Gobierno Dental. Discriminar instituciones privadas del aparato pblico -Producir textos en lengua aimara relacionados a los conocimientos ancestrales -Escribir en su lengua textos relacionados con su organizacin Conocer los conceptos acerca de lo que est bien y lo que est mal desde la perspectiva aimara Asociar la medicina natural con el esquema de vacunacin -Reconocer a los seres vivos a travs de su sana relacin con el hombre y la naturaleza -Reconocer la interrelacin entre seres vivos, no vivos y la luz solar Conocer el ciclo macro del agua Reconocer los lugares en los que animales y plantas habitan con preferencia Distinguir distintas reas de expresin artstica Analizar el proceso de produccin ganadera. Desarrolla estrategias de clculo incorporando las nociones de operaciones aritmticas culturales dirigidas al campo prctico y productivo Reconocer distintas herramientas para el sistema de produccin ganadero Aprendizaje de nuevos smbolos.

Msica, danza

Tomar contacto musical

con

la

escala

MUNDO ESPIRITUAL

Principios, valores

Considerar importante la problemtica de gnero para asumir estos cargos.

Religiosidad Mitos, Historia Gobierno

Tipos de religin en el mundo Relacionar con los conceptos de autonoma indgena originario campesina Conocer el rol de la Direccin Distrital de Educacin Reconoce la importancia de la fidelidad del relato Prctica de principios de igualdad entre los seres humanos. Reconocer los sntomas de edas e iras y plantas que se usan para su combate Reconocer la cadena alimentaria de los animales y distinguir animales dispersores de semillas Reconocer el rol de los vientos, las nubes y efectos de la contaminacin sobre stos Reconocer y clasifica la fauna y la flora local, deducir su importancia para la comunidad. Tomar contacto con conceptos de teatro, escenografa, dibujo, pintura y otros. Observar las ventajas y desventajas del sistema productivo Desarrollar operaciones aritmticas aplicadas al campo productivo. Tecnologas aplicadas a este campo pero en otros contextos.

COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD

Educacin para la vida en la comunidad

Comunicacin

Justicia Salud

Educacin para comprender el mundo

Naturaleza

MUNDO NATURAL O MATERIAL

Espacio Territorio

Educacin para transformar el medio

Arte

Produccin

Clculo

Tecnologa

73

PO

EO

AC

TC

QUINTO AO CAMPOS DE CONOCIMIENTO SABERES PROPIOS SABERES UNIVERSALES

Reconocer y descifrar los smbolos de culturas vecinas: Quechuas, Uros, Chipeyas y otros cercanos al entorno cultural aimara danza, Componer letras para los ritmos que musicales que conoce Reconocer instancias de articulacin de organizaciones sociales: CSUTCB, CONAMAQ y CNMCB-BS Valorar la prctica de ritos y prctica de creencias y espiritualidades conocidas dentro la comunidad Conocer el origen de la cultura aimara y sus antecesores. Conocer el Estado Plurinacional de Bolivia. Desarrollar perfectamente las habilidades de la lengua aimara y castellano. Conocer y practicar los valores y principios de la cultura aimara. Desarrollar la salud corporal y alimentaria junto a la salud pblica. Reconocer los recursos naturales y el uso racional de los mismos, existentes en los diferentes contextos geogrficos del pas. Reflexionar sobre procesos de contaminacin del medio ambiente Reconocer la importancia de la tierra y territorio para los habitantes de un ayllu, la escuela y la comunidad Adopta una forma de expresin propia (escrita, grfica u otra) Analiza el proceso de la produccin tcnica-tecnolgica Desarrollar estrategias de clculo desde la cultura EN TODAS LAS ACTIVIDADES ESCOLARES Rescatar las tecnologas de otras culturas y las conocidas universalmente Reconocimiento de smbolos de otras culturas del pas y otros. Prctica de expresiones artsticas y fsicas a partir de las destrezas de los educandos. Aprendizaje de los valores morales y ticos practicadas en la sociedad

Simbologa Educacin para la formacin

de la persona

Msica, juegos

Principios, valores

MUNDO ESPIRITUAL

Religiosidad

Comparacin de prcticas de ritos y creencias en la casa, comunidad, el pueblo y la ciudad. Reconocer la verdadera historia del pueblo aimara y sus aportes cientficos y tecnolgicos a la humanidad. Relacionar con los poderes del Estado, democracia y desarrollo Desarrollar competencias comunicativas y lingsticas del aimara y quechua. Conocer las nociones de justicia y leyes del Estado que favorecen la causa indgena Distinguir alimentos energticos, formadores y protectores. Considerar importante las reas protegidas y reas naturales de manejo integrado Recibir informacin sobre sistemas de cmo combatir la contaminacin Adoptar una actitud crtica para el uso racional de los recursos naturales dentro del territorio. Practicar y desarrollar la prctica del arte libremente. Conocer nociones de mercadeo . Aprender a usar herramientas de clculo para tomar decisiones: promedios, porcentajes. Proporcionalidades Conocer tecnologas avanzadas para diferentes rubros de la produccin.

Educacin para la vida en la comunidad Educacin para comprender el mundo Educacin para transformar el medio

Mitos, Historia

Gobierno

COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD

Comunicacin

Justicia

Salud

Naturaleza

MUNDO NATURAL O MATERIAL

Espacio

Territorio

Arte Produccin

Clculo

Tecnologa

74

PO

EO

AC
Educacin para la formacin de la persona

TC
Simbologa Msica, danza, juegos Principios, valores Religiosidad

SEXTO AO CAMPOS DE CONOCIMIENTO SABERES PROPIOS SABERES UNIVERSALES

Reconocer sobre los smbolos de las culturas de tierras bajas y amaznicas. Componer letra y msica para los ritmos conocidos culturalmente. Conocer los propsitos de Gestin administrativa y territorial del pueblo indgena aimara. Analizar las diferentes prcticas rituales y su relacin naturaleza-cosmos Analizar la contribucin del pueblo aimara en la emancipacin de la Repblica y su participacin en la defensa territorial ante los pases vecinos Analizar las lucha indgenas contra la exclusin (Tupak Katari, Zrate Willka, etc.) Produccin escrita en ambas lenguas sobre historias recientes de acaecidos en el pas Comparar los valores y principios culturales aimaras y de otras culturas con los derechos humanos y civiles que contiene la nueva CPE Reconocer componentes de saneamiento bsico; agua, eliminacin de excretas, disposicin de basuras, reciclaje de materiales. Saber cuidar el medio ambiente, el uso racional de los recursos existentes y la retribucin a la madre naturaliza por los productos que nos brinda Reconocer la importancia del uso del agua como elemento vital de seres vivos que necesitan uso racional en contexto comunal Discriminar el concepto de propiedad de la tierra con el concepto de posesin (propiedad individual-propiedad comunal) Profundizar la prctica y desarrollo de la expresin artstica adoptada Rescatar otras alternativas de produccin agrcola, ganadera, tcnica y tecnolgica para mejorar la produccin con valor agregado. Desarrollar conocimientos de estimaciones con cantidades mayores a partir las experiencias ancestrales. Aplicar tecnologas de procesamientos avanzados en el tratamiento de alimentos: carnes, frutas, tubrculos y otros conocidos culturalmente. Diferenciar la simbologa usada por las diferentes culturas del pas Analiza crticamente composiciones realizadas las

Reconocer la prctica de principios y valores que usan los pueblos en su administracin Conocer la prctica de las creencias a partir de la religin. Hacer conocer la verdadera historia boliviana Conocer los logros de los derechos de los pueblos indgenas en la CPE. Produccin textual acontecimientos del da. de

MUNDO ESPIRITUAL

Educacin para la vida en la comunidad

Mitos, Historia

Gobierno Comunicacin

COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD

Justicia

Incorporar los derechos humanos, del nio, de la mujer, de los pueblos indgenas. Recibir informacin, nueva sobre nuevas formas de tratamientos adecuados al avance tecnolgico. Reconocer parques nacionales, santuarios de vida silvestre y cuidar los lugares sagrados. Incorporar temticas relacionados con la contaminacin del lquido elemento en el hogar y la comunidad Conocer la situacin legal de las propiedades comunales; Ventajas y desventajas. Prctica y desarrollo de la expresin artstica libre. Comprensin de la produccin dirigida a diferentes vocaciones productivas. Incorporar conocimientos estadsticos a diferentes espacios productivos del contexto aimara Apropiarse de las nuevas tecnologas en el tratamiento adecuado de los productos alimenticios

Educacin para comprender el mundo Educacin para transformar el medio

Salud

Naturaleza

MUNDO NATURAL O MATERIAL

Espacio

Territorio Arte Produccin

Clculo

Tecnologa

75

PO

EO

AC

TC

PRIMER GRADO DE SECUNDARIA CAMPOS DE CONOCIMIENTO SABERES PROPIOS SABERES UNIVERSALES

Reconocer las similitudes y diferencias entre simbologa aimara, quechua, uru-chipaya, guaran y otros de tierras bajas. Reconoce signos no lingsticos de cultura aimara Compone ritmos, letras y msica para instrumentos de preferencia cultural. Rescatar y desarrollar los valores y principios morales de la cultura aimara Diferenciar las prcticas de espiritualidad aimara en los ayllus (yatiris, curanderos, sabios, etc.) Identificar y valorar las prcticas rituales de la cultura aimara. Reconocer la participacin de las organizaciones sociales, sindicales e indgenas en la construccin de un nuevo estado en las tierras altas y su incidencia en otras regiones. Analizar las potencialidades de la autonoma territorial indgena aimara ancestral y su relacin con las actuales autonomas constitucionales Producir textos escritos sobre la vida y realidad cotidiana de su comunidad, la escuela y el gobierno local. Desarrollo de las competencias comunicativas aymara como L1 Y L2 escrito y oral Hacer conocer los conceptos bsicos de justicia comunitaria y su relacin con la justicia ordinaria y su aplicacin Hacer conocer la salud y reproduccin humana desde la visin de PIOs. Conocer la medicina natural para la prevencin de las enfermedades. Reconocer ecosistemas y biodiversidad en las tierras altas. Hacer conocer las potencialidades de los recursos naturales existentes en las tierras altas para su explotacin. Territorialidad, transterritorialidad y autonoma ancestral de pueblos aimaras. Profundizar la expresin adoptada con miras a alcanzar la produccin del arte. Elaborar proyectos comunales a partir de las vocaciones y cadenas productivas conjuntas entre la escuela y el gobierno indgena municipal Desarrollar estrategias matemticas prcticas dirigidas a la productividad en cantidades mayores Desarrollar estrategias de la matemtica aplicada para la estimacin de los clculos. Combinar tecnologas indgenas con tecnologas de punta para alcanzar resultados ptimos de produccin Reconocer la simbologa que usan los diferentes pueblos del mundo. Reconocimiento de la expresin musical, la danza y las expresiones fsicas como para de la formacin personal de hombres y mujeres. Conocer los principios y valores universales. Incorporar creencias y prcticas religiosas Considerar los movimientos sociales y su relacin con la migracin de las personas de un piso ecolgico a otro Incorporar los tipos de autonoma, ventajas y desventajas.

Simbologa Educacin para la formacin de la persona

Msica, danza, juegos Principios, valores Religiosidad

MUNDO ESPIRITUAL

Educacin para la vida en la comunidad

Mitos, Historia

Gobierno

COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD

Comunicacin

Incorporar medios de donde rescatar informacin nueva. Reconoce la estructura y funciones del poder Judicial y su rol excluyente para los pobres. Analizar crticamente conceptos de salud sexual reproductiva entre hombre-mujer. Proponer planes de prevencin de contaminacin del medio ambiente. Incorporar planes de prevencin de riesgos Proponer medidas ambientales. de control

Justicia

Educacin para comprender el mundo

Salud

Naturaleza

MUNDO NATURAL O MATERIAL

Espacio Territorio Arte Produccin

Educacin para transformar el medio

Incorporar las bases legales a partir de la CPE. Expresin artstica con criterios de produccin intelectual y material Relacionar temas referidos a las potencialidades de recursos naturales, ofertas acadmicas y ofertas laborales. Incorporar conocimientos matemticos contables de manejo de recursos para empresas comunitarias. Agricultura, ganadera, pesca y otros con valor agregado

Clculo

Tecnologa

76

SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA

PO EO AC TC Simbologa Educacin para la formacin de la persona Msica, danza Principios, valores Religiosidad Mitos, Historia CAMPOS DE CONOCIMIENTO SABERES PROPIOS SABERES UNIVERSALES Reconocer la funcin social de la simbologa en Reconocer la funcin social de la cada pueblo. simbologa en las diferentes culturas. Componer ritmos, letra y msica con Incorporar expresiones creativas instrumentos de viento, cuerda y percusin, as extra culturales. como danzas estilsticos a partir de la cultura. Analizar crticamente los valores y principios Incorporar los conceptos de intraculturales propios y los valores occidentales interculturalidad incorporados en el transcurrir del tiempo. Conocer la importancia de la prctica de la Diferenciar las prcticas religiosas y espiritualidad como la mxima relacin del comprar las creencias de la sociedad hombre con la naturaleza y el cosmos. urbana y rural (hibridacin) Incorporar temticas de Investigar sobre la verdadera historia pasada de Investigacin, del pasado histrico de los pueblos andinos, su administracin, poltica, los aimaras, quechuas, su lengua y economa, social y cultural otras. Incorporar las cartas orgnicas Reconocer potencialidades y limitaciones del municipales, estatutos autonmicos y gobierno comunitario indgena aimara otras normas en proceso de construccin. Desarrollar competencias comunicativas y lingsticas en las dos lenguas y analizar Incorporar el uso del metalenguaje en crticamente la inter comunicacin de los el desarrollo de las sesiones de clase. hablantes. Comparar los principios bsicos de la prctica Evaluar el sistema de administracin de la justicia comunitaria con los de la justicia de justicia excluyente que se practica ordinaria. Incorporar nociones elementales Hacer conoce aspectos bsicos del cuidado y sobre el crecimiento y desarrollo del desarrollo infantil desde la cultura aimara nio (a) y conocimientos bsicos de primeros auxilios Reconocer potencialidades de seguridad Incorporar temticas relacionadas alimentaria con productos culturalmente con alimentos ecolgicos. conocidos y derecho a la alimentacin. Proponer medidas de control del Geografa humana y su relacin con los recursos medio ambiente y cuidado de la naturales del contexto de tierras altas. naturaleza. Territorio indgena, territorio originario, Respaldar con documentos legales de autonoma territorial, colonizacin de territorios propiedad campesina, indgena y y propiedades campesinas. originaria. Incursionar en la produccin masiva de Incorporar temas y herramientas productos de artesana, as como de artes tiles para desarrollar la expresin plsticas que generen recursos a la comunidad, artstica en sus diferentes niveles. al municipio y al pas. Ejecutar proyectos de desarrollo comunal para Incorporar recursos econmicos y solucionar las necesidades, dificultades y tecnologa de punta para alcanzar la problemas sentidos en las comunidades, mismos produccin esperada con valor que permitan generar recursos a la misma agregado. comunidad o empresa comunal. Desarrollar las matemticas aplicadas a la Incorporar nociones bsicas de produccin y productividad. matemticas financieras y contables Investigar las potencialidades de recursos Recibir informacin sobre NTIC naturales dirigidos a la produccin agrcola, dirigidos al campo productivo en el ganadera, tcnica-tecnolgica mundo.

MUNDO ESPIRITUAL

Educacin para la vida en comunidad

Gobierno

COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD

Comunicacin

Justicia Educacin para comprender el mundo

Salud

Naturaleza Espacio Territorio

MUNDO NATURAL O MATERIAL

Educacin para transformar el medio

Arte

Produccin

Clculo Tecnologa

2. CARACTERSTICAS PRINCIPALES DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIN REGULAR El currculo regionalizado aimara de educacin primaria comunitaria vocacional y productiva da prioridad a educacin de la formacin de la persona y su relacin de vida en comunidad, al mismo tiempo de comprensin del medio y su transformacin a partir de las temticas programadas en cada uno de los mbitos curriculares, con nfasis en comunicacin y lenguaje, as como

77

razonamiento lgico desde la cultura, contraponiendo los saberes y conocimientos locales para apropiarse de los saberes y conocimientos de otros pueblos y universales. De hecho en los tres primeros aos afianza las competencias de lectura y escritura desde su propia lengua, el castellano y una lengua extranjera, para que paulatinamente se desarrolle las competencias lingsticas en los grados superiores. En cambio, el razonamiento lgico matemtico comienza con la fase de intuicin concreta de operaciones matemticas desde su medio, apropindose al mismo tiempo de las matemticas universales para pasar gradualmente a la fase simblica y abstraccin paulatina del pensar matemticamente. El currculo regionalizado es enteramente holstico, desde los principios y ejes ordenadores, as como los mbitos y sobre todo las temticas curriculares, por lo que no pueden separarse en su desarrollo, por eso toda actividad curricular debe entenderse como integral en el nivel primario en congruencia con el nivel secundario y superior. Por otro lado, debe necesariamente articularse y ser complementarias entre las reas y temticas curriculares base y regionalizado. Durante los procesos de aprendizaje y enseanza colectivos de las temticas curriculares del nivel primario comunitario vocacional, los estudiantes deben recibir la enseanza de las lenguas castellano y aimara de y en estas lenguas, dada la situacin de que son lenguas instrumentales de formacin sujetos a metodologas propias, este hecho hace que la educacin sea bilinge. En cambio, la enseanza de la lengua extranjera debe ser de comprensin y de uso y aplicacin del lenguaje tcnico. La educacin primaria comunitaria vocacional abarcando incluso la educacin productiva, desde la visin de las NPIOs al margen de las caractersticas de intra-intercultural plurilinge, integral, cualitativa, vocacional e inclusiva con calidad del currculo base propone las siguientes caractersticas: -Integral, por cuanto los contenidos y los objetivos curriculares estn dirigidos a apoyar el desarrollo cognitivo, afectivo, de aptitudes, espiritual, tico y artstico de los estudiantes, mediante una accin pedaggica holstica; es decir, basado en la cosmovisin y en la identidad como principios ordenadores tanto en la presentacin de los contenidos como en su desarrollo. -Sistemtico y procesual, porque establece que el aprendizaje debe ser desarrollado de modo gradual, secuencial, paulatino y en dilogo entre los saberes y conocimientos propios del pueblo aimara y los conocimientos universales, sin alterar drsticamente el desarrollo bio-sociolgico de los nios, de las nias y adolescentes, sino, ms bien, favoreciendo, ampliando y expandiendo dicho desarrollo hacia un nivel superior. -Normado, porque su funcionamiento est regido por reglamentaciones o estatutos generales y especficos destinados a orientar y a organizar la accin pedaggica y administrativa en las escuelas, a fin de lograr el efectivo desarrollo de los aprendizajes en la vida y para la vida. -Obligatorio, porque el acceso y permanencia de nias, nios y de los adolescentes en los diferentes niveles y en las distintas etapas de aprendizaje son concebidos un derecho inalienable. -Comunitario, porque las acciones pedaggicas y de gestin deben ser planificadas, acordadas y consensuadas entre todos los actores involucrados en el proceso educativo. 2.1. OBJETIVOS DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIN REGULAR Los objetivos del subsistema de educacin regular son:

78

-Garantizar la formacin integral de los educandos desarrollo cognitivo, afectivo, aptitudinal, tico, espiritual y artstico en el marco de la intra-interculturalidad. -Proporcionar elementos histricos y culturales para consolidar la identidad cultural propia y desarrollar actitudes de relacin intercultural. -Proporcionar conocimientos fundamentales biunvocos de carcter cientfico y tcnicotecnolgico productivo para el desenvolvimiento de los estudiantes en la vida y la continuidad de sus estudios en el subsistema de formacin superior. -Lograr competencias comunicativas bilinges mediante el desarrollo de la lengua aimara y castellano, incluido el aprendizaje de una lengua extranjera. 2.2. PRINCIPIOS Y EJES ORDENADORES Para la puesta en prctica del diseo curricular regionalizado es necesario considerar primeramente, los principios ordenadores y los ejes ordenadores. De hecho sabemos que nuestros saberes y conocimientos constituyen una globalidad y un entramado en los que se interrelacionan unos conocimientos con otros; es decir, no se trata de saberes y conocimientos segmentados o separados. Por lo anterior, los principios organizadores del currculo tienen basamento en nuestra cosmovisin y nuestra identidad, en cuyo centro est el saber concebido desde la visin indgena, que est en correspondencia con las finalidades de la produccin del conocimiento en general. Desde la visin indgena originario, la cosmovisin es la explicacin de la vida social, econmica y poltica de la humanidad a partir del gran orden csmico, mientras que la identidad es la expresin de las particularidades o de los atributos que poseen los pueblos indgenas con la finalidad de garantizar el desarrollo de los aprendizajes, as como su relevancia y su pertinencia, para mejorar la calidad de la vida, contribuir al desarrollo del Estado Plurinacional. El principio formulado en el punto precedente est compuesto por dos ejes ordenadores: el mundo espiritual y el mundo natural. Esa dualidad expresa la manera en que los pueblos indgenas originarias concebimos la realidad, nuestra posicin telrica, nuestra comprensin del cosmos y el modo en que nos comportamos en el mundo. El mundo espiritual es un camino de cognicin para conducir lo espiritual en el ser humano a lo espiritual en el universo. Est relacionado con los valores que sustentan el desarrollo y el desempeo interno, como personas, y con las personas y los pueblos del entorno cercano y alejado. Se trata de un mundo subjetivo que se expresa a travs de la educacin esttica, entendida como la formacin de la capacidad perceptiva y vivencial, las creencias, los mitos y las expresiones religiosas que explican y dan sentido a la existencia del ser humano. Empero, dicha existencia no se da en el vaco, sino que se construye en el mundo de vida cotidiana es decir, trabajando la tierra y utilizando los recursos de la naturaleza. En ese sentido, la naturaleza se constituye en la fuente de recursos para la vida y como tal, debe ser tratada, respectada, venerada y cuidada. En definitiva la vida depende de esa relacin. Por su lado, el mundo natural no est compuesto solamente por la tierra y el usufructo que se hace de ella, sino por el agua, el aire y todos los dems elementos que lo componen. Por tanto, incluso si la naturaleza se modificara drsticamente, como en el caso del surgimiento de las ciudades, los estudiantes deben aprender a vivir en ese ambiente transformado, concibiendo, no obstante, que continua tratndose del mundo natural y que, como tal, su relacin con l deber ser respetuosa, complementaria, recproca y de equilibrio. En esa medida su comportamiento tambin deber adecuarse a tales condiciones.

79

Lo espiritual y natural, entonces conforman una unidad, a pesar de ser opuestos. Adems, segn nuestra visin indgena, ambos mundos se complementan. Por tanto, no se trata de un uso instrumental de los recursos naturales, como muchas de las prcticas y de las visiones de las poblaciones no indgenas revelan, sino de una relacin compartida en la que los recursos obtenidos del mundo natural, para la subsistencia, son entendidos como parte de la reciprocidad, del respeto y del cuidado con que se ha obrado en la naturaleza. En consecuencia, en el marco de una relacin vital, el mundo espiritual est comprometido con el mundo natural. A partir de la comprensin anterior, el currculo del pueblo Qullana Aimara y otros, que incluye los contenidos saberes, conocimientos e informacin- y los modelos de transmisin de esos contenidos modelo pedaggico-, tiene como ncleo la nocin de saber que, como se ha descrito, se caracteriza por la dinmica entre oposicin y complementacin de contrarios, como representacin de la unidad simblica de pares opuestos, chacha-warmi. La dualidad descrita expresa tanto la cosmovisin como la identidad indgena con relacin a la funcin que cumplen la oposicin y la complementacin de contrarios en su concepcin. Mientras que la oposicin permite la incorporacin de una diversidad de esferas culturales autnomas expresadas en demandas especficas y, a veces, contradictorias, la complementacin supone una concepcin negociadora de la cultura, la cual se materializa en un currculo como espacio de elaboracin de nuevos significados. 2.3. MBITOS CURRICULARES A partir de los ejes ordenadores del mundo espiritual y mundo natural surgen los mbitos curriculares; el diseo curricular regionalizado propone para su operativizacin dentro de los planes y programadas cuatro mbitos curriculares que orientan y articulan las temticas o asignaturas, cuyas caractersticas y propsitos se configuran sobre la base de las temticas curriculares que subyacen al interior de las mismas, estos mbitos son: -Educacin para la formacin de la persona -Educacin para la vida en comunidad, -Educacin para la comprensin del mundo -Educacin para la transformacin del mundo 2.3.1. Educacin para la formacin de la persona En nuestras culturas, la existencia de las nias y los nios tienen un alto significado y su socializacin est ligada a las formas comunitarias de vida y de produccin. Sin embargo, la desigualdad social y la discriminacin hicieron estragos tal intensin y, en consecuencia nuestras nias, nios y jvenes se han convertido en permanentes objetos de abuso y de explotacin. Empero, ese hecho no refleja, necesariamente, la idea y el pensamiento de nuestros pueblos indgenas ni desmerece las formas propias de socializacin que pretendemos conservar; tampoco nos impide ratificar los convenios y derechos vigentes de las nias y nios, que son principios con los cuales estamos de acuerdo por ser parte de los logros universales alcanzados a escala mundial La socializacin en nuestros pueblos indgenas est asociada a la actividad y a la forma de vida que los caracteriza, la comunidad es el centro, la formacin de persona est centrada en la socializacin; vale decir que la nia o el nio se preparan para ser personas en la medida en que ese status es entregado por la comunidad bajo ciertos rituales y signos. Por tanto, la formacin de la persona es un proceso ligado al entorno cultural al cual pertenece y que la manera en que se estructura dicha formacin deber ser la fuente de la identidad y del progresivo desarrollo como persona que interacta en este contexto con responsabilidades y con derechos como miembro. Y no en la idea de persona que actualmente se maneja en el sistema

80

educativo nacional; es decir, un individuo profundamente positivista, racional, dueo de s e individualista que acta en un mundo que demanda constantemente ese tipo de actuacin. 2.3.1.1 Propsito del mbito Bajo la consideraciones anteriores este mbito curricular de la formacin de la persona se distingue por estimular el desarrollo integral de la nia-nio, considerando su formacin fsica, manual, emocional y espiritual, tomando en cuenta, valores y principios de comportamiento social dentro la cultura, entendiendo que la formacin de la persona es un proceso condicionado por el tipo de organizacin social adoptado, que en el pueblo aimara es la comunidad. Por tanto, el mbito de formacin de la persona reconoce la importancia fundamental de la identidad cultural expresada en smbolos especficos y basada en la religiosidad como producto de la relacin que se establece con el plano natural. En cuanto a las temticas curriculares del mbito de educacin, correspondiente al eje ordenador denominado mundo espiritual son los siguientes: simbologa, msica-danza-juegos, principios y valores, religiosidad. Simbologa, los smbolos tienen el propsito de expresar, de modo consistente, las caractersticas estructurales de la composicin social de nuestros pueblos indgenas, as como su relacin con la naturaleza. Ciertamente los smbolos son expresiones de nuestra identidad social, cultural y lingstica. Por ello definen la pertenencia, as como la diferencia entre los miembros de una comunidad y su relacin con otras. Nuestra simbologa es compleja, puesto que est entramada con la organizacin social y con el mundo espiritual. En ese sentido, constituye la base de la formacin y de la actuacin de las personas en el mundo, y define el carcter de la relacin con la naturaleza, con la cultura y con las dems personas. En la medida en que los pueblos reconocen y actan con otros similares, mediados por su simbologa, los smbolos pueden incorporar nuevos sentidos, cambiar de connotacin o integrarse a nuevos smbolos, sin perder la identidad propia. Msica, danza y juegos, tanto la msica, como la danza y los juegos son consideradas como un lenguaje particular de expresin. En consecuencia a travs de ellas, los individuos no solo manifiestan aspectos afectivos individuales, de orden social y comunitario, sino tambin la espiritualidad, de sus relaciones con la naturaleza, el cosmos, con otros y con ellos mismos. En tal sentido, la danza como lenguaje de expresin, puede ser utilizada como un ritual telrico e incluso cosmolgico que acompaa siempre a los actos sociales e introduce y ratifica la actuacin de los individuos en la colectividad. La msica tambin cumple ese papel, ya que a travs de ella, los individuos y las comunidades expresan sentimientos personales y sentimientos que caracterizan la vida particular y los acontecimientos comunitarios. En el marco de esta ltima ocurre tambin la expresin fsica, escnica y juegos como representacin personal y comunitaria. En esa medida es necesario que los estudiantes comprendan el valor de cada uno de estos lenguajes expresivos y el significado que tienen en la formacin de las personas. Principios y valores, en esta esfera temtica, se abordan los principios y la tica moral de los individuos. Segn la visin de los pueblos indgenas contenida en esta propuesta curricular, la existencia de la persona como tal est mediada por su pertenencia a un crculo ms amplio: la comunidad. Por tanto, hacerse persona es, al mismo tiempo, hacerse miembro de la comunidad; de igual modo, conlleva el deber de ser pareja hombre-mujer-. Lo anterior no desmerece ni descalifica en ninguna medida, la individualidad.

81

Al contrario la vida comunitaria reconoce el valor de lo individual como el centro de la dinmica y del funcionamiento social, sino que ser individuo, con personalidad y caractersticas propias, es un atributo otorgado por la comunidad, a la cual se debe responder de manera recproca con deberes y responsabilidades. En ese sentido, los valores y los principios de la vida individual se corresponden con los valores y principios de la vida social y colectiva. Religiosidad, el aspecto religioso o la espiritualidad es un aspecto central en la vida de los pueblos aimaras, por cuanto expresa la relacin trascendente del ser humano en la bsqueda de sentido a su existencia, as como de explicaciones respecto a su origen y a su desarrollo, que le permite obrar en la vida de un modo determinado. En el presente documento, entendemos por religiosidad al atributo de orden general para el conjunto de las reflexiones en torno a la trascendencia del ser humano. No se hace referencia al concepto de religin porque ste expresa un conjunto definido, especfico y sagrado de creencias de orden trascendente que ha sido adoptado por un grupo humano. En consecuencia no existe una religin universal; lo que existe es la religiosidad que caracteriza, prcticamente, a todos los grupos humanos, inclusive a aquellos que rechazan una creencia especfica. En la medida que existan varios pueblos indgenas, la formacin de esta temtica curricular tendr ciertos aspectos concretos en cada regin o en cada nacin indgena originaria. 2.3.2. Educacin para la vida en comunidad La vida comunitaria constituye una proyeccin sociopoltica y en esa medida, este mbito curricular articula las temticas de lenguaje y comunicacin, as como las conocidas en la tradicin escolar como ciencias sociales, las cuales se desglosan en: mitos e historia, gobierno y organizacin y justicia comunitaria. Las temticas o asignaturas de este mbito curricular debern proporcionar recursos conceptuales acerca de la comprensin de esta poca histrica y de todo lo que ha conducido a que se produzca, adems de lo que an resta por hacer. En consecuencia, los contenidos curriculares debern hacer referencia a la memoria histrica de las NPIOs, as como a la actualidad, particularmente en lo relativo a la emergencia de un Estado Plurinacional. Finalmente, un aspecto especialmente relevante es el tema de la lengua. Por ello, se declara la vigencia y el desarrollo de la educacin intercultural bilinge, apoyndose en lo establecido en la ley educativa. 2.3.2.1 Propsito del mbito Lograr que los estudiantes adquieran capacidades y comprensiones en torno a cmo debe participar y actuar bajo una nueva forma de organizacin social basada en el respeto mutuo, en la complementariedad de deberes y de responsabilidades, y en el servicio de los dems, en la lucha por el bien comn. Es ms, favorecer la comprensin de ese modo de actuar sobre la base del anlisis de la realidad social, de la historia y de la actividad de los seres humanos, que condicionan las maneras de comportarse, de sentir, de organizarse e incluso de pensar. Para el mbito de educacin de vida en comunidad, del eje ordenador denominado mundo espiritual, las temticas curriculares identificadas son: Mitos e historia, tienen la funcin de relatar la historia de los pueblos como una historia verdadera, ejemplar y significativa; asimismo, conducen a los pueblos al encuentro de un nuevo mundo y de una nueva realidad. Por ello, los mitos son la verdadera historia de nuestros pueblos. Para nosotros el estudio de los mitos e historia significa el rencuentro de los pueblos indgenas con sus orgenes y para las poblaciones no indgenas, la comprensin de dicha historia representa la posibilidad de contar con una explicacin sobre el comportamiento individual y social de los

82

pueblos originarios y de otorgar sentido y legitimidad a sus acciones, mientras que la historia se configura alrededor de las acciones de los individuos y de los grupos. En consecuencia, los mitos y la historia son espacios de aprendizaje y a la vez de encuentro y de comprensin mutua entre visiones y pueblos distintos que los estudiantes deben comprender. Gobierno y organizacin comunitaria, en esta temtica curricular, se abordan las problemticas relativas a las distintas formas de organizacin social que los pueblos adoptan a travs del tiempo, las cuales dependen de las condiciones objetivas de existencia y de subsistencia dado un entorno fsico determinado-, de las relaciones que se establecen con otros grupos humanos y de los acontecimientos y/o de los eventos surgidos en procesos internos propios. Asimismo, se pone nfasis en el modo comunitario de organizacin social de cada uno de los pueblos indgena originarios, dado que constituye la proyeccin sociopoltica del currculo. Esta temtica tambin se relaciona con el carcter de este tipo de organizacin la organizacin comunitaria-, con sus cambios y/o con sus adaptaciones en medio del mundo globalizado actual y con las necesidades de desarrollo y de descolonizacin propuestas por el Estado Plurinacional. El propsito del tratamiento de esta temtica curricular es inducir a los estudiantes a adquirir valores y principios de vida caracterizados por el respeto y la cooperacin a los dems, el dilogo, el comportamiento democrtico y la lucha por el vivir bien. Comunicacin, la mayor materializacin de la comunicacin es el lenguaje, sin dejar de lado otros modos expresivos existentes. En ese sentido, esta temtica curricular implica el estudio, la comprensin y el uso adecuado de la lengua materna, as como el conocimiento y la produccin de la literatura propia, en el marco de la poltica bilinge adoptada en la Ley 070. Esto quiere decir que los estudiantes debern aprender en su lengua originaria y en una segunda lengua, y que, adems, debern aprender una lengua extranjera de modo progresivo y secuencial. Si bien esta temtica es compleja y a la vez, crtica, porque se propone aprender a leer y producir textos en lengua aimara que ha sido, a pesar de los intentos de los ltimos aos, desmerecidas y descalificadas en su uso, incluso por los propios comuneros de base, el propsito es que los estudiantes, a tiempo de disfrutar del uso de la lengua, utilicen efectivamente este instrumento para la produccin de conocimiento. Justicia, esta temtica curricular est definida por el estudio del concepto y de las prcticas de justicia, entendidas como un mecanismo social que otorga una condicin legtima a la actuacin de las personas. Como se sabe, los conceptos y las prcticas de justicia estn condicionadas por las ideas morales y ticas del bien y del mal que un grupo o una colectividad poseen y a su vez, estn emparentados con las adquisiciones de valores y de prcticas que la humanidad han conseguido a lo largo de la historia. Su estudio se dirige a la comprensin del carcter situado de tales conceptos y prcticas y a la revalorizacin, al reconocimiento y a la adecuacin de los problemas actuales de las propuestas de justicia comunitaria que los pueblos indgenas enarbolan. El propsito de esta temtica curricular es revitalizar las prcticas de justicia comunitaria autnticas y no las que se realizan en la actualidad, que estn tremendamente impregnadas de prcticas de justicia ajenas a su verdadera naturaleza. 2.3.3. Educacin para la comprensin del mundo Este mbito curricular materializa con gran profundidad uno de los principios bsicos del presente enfoque: la necesidad de adquirir un punto de vista epistemolgico sobre el conocimiento que se haga frente a la creciente complejidad del mundo, a su incertidumbre y a la rapidez de los cambios sociales, tecnolgicos y de la naturaleza provocados por el hombre.

83

Este principio comparte los esfuerzos de algunas tendencias recientes en el sentido de unir los conocimientos y de superar las artificiales separaciones impuestas por las disciplinas cientficas en el conocimiento de la naturaleza y del mundo social que, a su vez, vienen determinando que se cuente con un conjunto de conocimientos disgregados que no parecen reflejar la totalidad ni la interaccin permanente entre los aspectos y los fenmenos que se conocen. En nuestra cosmovisin de pueblos indgena originarios, el ser humano y la naturaleza conforman una unidad articulada mediante constantes dualidades oposiciones y complementaciones- que derivan en la construccin de nuevos equilibrios. Por tanto, los modos de pensar y de producir conocimiento estn integrados y responden, como se dice en la jerga de la reflexin cientfica a un modelo sistmico de explicacin, abierto al entorno, que encara procesos complejos e interacciones fuertemente dinmicas. Ello explica en buena medida, la incorporacin de la espiritualidad en prcticamente todos los aspectos de la vida de nuestros pueblos, que es parte integrante y otorga sentido a las acciones de los individuos. Sin embargo, no se trata solamente de las creencias trascendentes, sino, sobre todo, de las concepciones acerca del cosmos y de cmo los seres humanos que formamos parte de l mantenemos un cierto tipo de relaciones con la tierra y con el universo. Las temticas curriculares que comprende este mbito son las que tradicionalmente la escuela ha nombrado como ciencias naturales y que en este nuevo enfoque, se incorporan temticas relativas a la salud-medicina, como un bien y un derecho social e individual que garantiza la mejora de la calidad de vida, y la naturaleza, entendida como la fuente de recursos del ser humano y en la que se debe mantener una relacin armnica y no de dominio instrumental como actualmente se la concibe. En cambio, la temtica de espacio est relacionada con la manera en que los pueblos indgenas lo hemos configurado, en razn de nuestras maneras de organizacin y de concepcin del mundo. Esa visin se enlaza con el tema de territorialidad, el cual se refiere a los derechos de propiedad que tenemos las naciones y pueblos indgenas originarios sobre las tierras que nos han pertenecido por miles de aos y sobre las cuales debemos ejercer control. 2.3.3.1 Propsito del mbito El propsito de este mbito de educacin para comprender el mundo se refleja a continuacin: Desarrollar las competencias de aprendizaje de los estudiantes, incrementando el repertorio de conocimientos y de informacin, de modo que estn en condiciones de generar explicaciones ms amplias e integrales en torno a los fenmenos naturales y a aquellos productos por la actividad de los seres humanos. Asimismo, apoyar el desarrollo de una capacidad de anlisis de los fenmenos naturales basada en las caractersticas del saber indgena, a fin de que los estudiantes logren integrar accinconocimiento-produccin-desarrollo y sean capaces de analizar la complejidad de los fenmenos. Las temticas curriculares identificadas en el mbito de educacin para la comprensin del mundo, son los siguientes: Salud y medicina, En el mbito de la salud y medicina, los saberes que tenemos los pueblos indgenas originarios son bastos y variados. En efecto la estrecha y particular relacin que tenemos con la naturaleza nos ha permitido reconocer el valor de las plantas de uso medicinal, as como las maneras de recogerlas y de prepararlas, entre otros aspectos. Cabe aclarar, que dicho uso no tiene un mero carcter instrumental, sino que est mediado por un sistema de creencias de naturaleza espiritual que tienen que ver con el concepto del cuerpo con

84

su mantenimiento y su equilibrio. Por tanto, entre los pueblos indgenas originarios, asociada al conocimiento de la medicina natural est la cosmovisin sobre vida, muerte, cuerpo y salud. En esta temtica curricular, se inscriben esos conocimientos y valores, los cuales tienen la finalidad de orientar los contenidos especficos y los objetivos de aprendizaje y de reconocer que la salud est relacionada con el conocimiento del cuerpo y de la naturaleza, tanto fsica como espiritual, con la influencia de los cambios naturales, con la actividad de los seres humanos y con el mantenimiento homeosttico del funcionamiento de las propiedades vitales del organismo. Naturaleza, este mbito temtico alude a los conocimientos acumulados por los pueblos indgenas originarios en torno al mundo natural, a sus recursos y a sus transformaciones. Dicho conocimiento est condicionado por el tipo de relacin establecido entre el ser humano y el mundo natural, que deja de ser instrumental y adquiere un carcter recproco, de respeto y de preservacin. Para ello, los pueblos indgenas han necesitado un gran conocimiento sobre la manera en que la naturaleza se expresa a travs de distintos fenmenos. As, la identificacin de los cambios climticos para la siembra y la cosecha, requieren de tales conocimientos para leer los fenmenos y actuar en consecuencia. Sin embargo, no se trata de una actividad pasiva o contemplativa con la naturaleza, sino que, en la medida en que se hace uso de sus recursos, se trata de una actividad esencialmente transformadora, con la cualidad de mantener el equilibrio y de dar sostenibilidad al uso de los recursos. Esta temtica curricular incorpora tales conocimientos y concepciones para orientar la seleccin y tratamiento de los contenidos en las asignaturas especficas. Espacio, los pueblos indgenas originarios tenemos una forma especfica de comprender el espacio en general asociada a la concepcin sobre la naturaleza. Dicha visin del espacio se relaciona con las actividades vitales y con las actividades en trnsito y de propiedad. Ciertamente, la concepcin del espacio es una representacin de la vida y del cosmos. Se trata de explicaciones en torno a lo circundante, as como al papel que debemos cumplir. Por ello, tal concepcin no est desligada de nuestra vida social y el uso que hacemos del espacio. En consecuencia esta temtica curricular incluye nuestras concepciones y nuestros conocimientos, usos y transformaciones del espacio, es decir, abarca la manera que tenemos de movernos en el espacio, los lmites sobre los cuales habitamos, los fenmenos en los que creemos y el modo en que nos hacemos cargo y transformamos el espacio. Territorio, es uno de los aspectos ms importantes de la vida de la NPIOs, por razones histricas y de existencia, est claro que, sin territorio una nacin cualquiera no puede realizar ningn proyecto slido para desarrollarse y vivir como tal. Las razones de orden histrico sobre la que se funda el tema de la propiedad sobre la tierra y el territorio estn basadas en el carcter originario de los pueblos indgenas. La violenta colonizacin y los sucesivos procesos de despojo que hemos sufrido han determinado que los indgenas reivindiquemos permanentemente su recuperacin. Dicha recuperacin no se fundamente solo en las necesidades econmicas o de subsistencia, sino que se inscriben en el contexto de las posibilidades de legitimidad social y de oportunidad histrica de plantear, ofrecer y realizar cambios en la estructura del Estado, con el fin de hacerlo ms justo y equitativo y de recuperar la direccin y la decisin del propio futuro. Por tanto, en esta temtica curricular, se incorporan tanto los temas de propiedad histrica del territorio de los pueblos indgenas como las maneras de administracin y de organizacin desarrolladas, al igual que las proyecciones a futuro.

85

2.3.4 Educacin para la transformacin del mundo Bajo el eje ordenador del mundo natural se agruparon las temticas curriculares relacionadas con el mbito de educacin para la transformacin del mundo, cuyo ncleo bsico es la produccin. La educacin productiva es considerada como transversal y tiene el propsito de orientar el proceso de produccin, de conservacin, de manejo y de defensa de los recursos naturales a partir de los conocimientos previos de los estudiantes. Junto a ello se propone un proceso que articule la prctica con la teora para el desarrollo de las competencias, habilidades y destrezas de los estudiantes y estos a la vez se desenvuelvan eficientemente y aporten a la sociedad con conocimientos segn su inclinacin vocacional. En Bolivia se cuenta con una gama de experiencias desarrolladas desde la Escuela Ayllu de Warisata hasta la actualidad. Tales experiencias se constituyen en una base segura para la adopcin de una pedagoga ligada al trabajo, mediante la organizacin de una estructura curricular articulada entre la escuela y comunidad y de produccin, progresiva y secuencial. Sin embargo, para implementar la educacin productiva, es necesario que las unidades educativas, en todos sus niveles y de acuerdo a sus caractersticas productivas de la zona, del barrio, o de la regin agroecolgica, cuenten con infraestructura, equipamiento, recursos naturales existentes en el medio, herramientas, espacios adecuados para la investigacin, laboratorios, personal especializado y centros de experimentacin. El desarrollo de actividades en dichos espacios de produccin de las instituciones educativas permitir a los estudiantes partir de los procesos productivos prcticos para ingresar a procesos cientficos tericos o viceversa. Permitir adems, a los estudiantes combinar los procesos productivos de la comunidad con el aprendizaje terico en la institucin educativa, tanto en la produccin intelectual y material, sea artesanal o agropecuaria, generando en los estudiantes la conciencia productiva, promocionando as a nios, nias y jvenes con capacidades cientficas, tcnicas y tecnolgicas que garanticen una produccin sustentable, sostenible y autogestionaria, en atencin a las vocaciones productivas de cada contexto sociocultural. En funcin a tales consideraciones, las temticas curriculares referidas a la tecnologa, clculo y estimacin y a las artes, adems de la produccin estn dirigidas a proveer capacidades y habilidades sealadas, permitiendo pasar del enfoque escolar tradicional que las conceba como materias instrumentales a un enfoque en el que adquieren un nuevo sentido ligado a la manera comunitaria de organizacin social y a la distribucin equitativa del excedente, adems de estar articulado a las metas de desarrollo nacional. 2.3.4.1 Propsito de mbito El siguiente es el propsito del mbito de educacin para la transformacin del mundo: Desarrollar capacidades y habilidades relacionadas con la actividad productiva como parte del aprendizaje escolar, en el marco de la conservacin, del manejo y defensa de los recursos naturales, al mismo tiempo, articular la prctica y la teora como un proceso de aprendizaje y de enseanza, promoviendo el desarrollo de competencias, de habilidades y de destrezas para que los estudiantes se desenvuelvan eficientemente y aporten a la sociedad con sus conocimientos y con su productividad segn su inclinacin vocacional. Las temticas curriculares del mbito de educacin para la transformacin del mundo correspondiente al eje ordenador denominado mundo natural son las siguientes: Artes y artesana, est temtica curricular est compuesta por todas las formas de expresin a travs del arte y de la artesana. Cabe aclarar que la artesana es considerada como una actividad primaria y productiva que genera usos de disfrute personal y social de determinados artefactos y

86

por tanto, tiene una doble dimensin: por un lado, es un modo de manifestacin esttica de sentimientos, de emociones y de espiritualidad y/o de convicciones, que puede ser producto de iniciativas e imaginaciones individuales, y por otro lado, se inscribe en el marco de las necesidades y de las funciones sociales. De esa manera, tanto el arte como la artesana son prcticas sociales que tienen un origen individual y que manifiestan visiones estticas sobre la realidad, pero, a la vez, cumplen funciones determinadas dentro de la comunidad. Tales funciones sociales, adems de servir a los propsitos del vivir cotidiano, tienen la finalidad de expresar, de forma especfica, la identidad cultural de un pueblo. Con el desarrollo de esta temtica, se espera que los estudiantes comprendan ambas dimensiones para orientar sus expresiones y sus actividades en ese contexto. Produccin, se refiere al conjunto de actividades que transforman los objetos y producen un valor de uso. En la visin de los pueblos indgenas, as como en su concepcin educativa, el aprendizaje no est desligado de la actividad. En consecuencia, se aprende haciendo. Sin embargo, las actividades que se realizan tienen tanto la funcin de servir de contexto de aprendizaje como un sentido particular que, en este caso, es de ndole productiva. La labor productiva no est referida, necesariamente, a la transformacin de los objetos con un valor de cambio, que se materializa de forma monetaria, sino que, como se seal, corresponde a la tetralectica de accin-conocimiento-produccin-desarrollo. Dado que esa realidad est siempre presente en el contexto de la vida familiar y social; es decir, que forma parte de nuestras actividades cotidianas, la labor productiva debe conservar su carcter social y no estar alienada, como ocurre en la economa que produce valor de cambio. De ah que se conozca a la actividad productiva como parte imprescindible de la formacin escolar. Por tanto, cuando se habla de produccin, se hace alusin a dos aspectos: en primer lugar, a la conservacin de carcter social y no alienado, y en segundo trmino, a la contribucin de sus resultados materiales al bienestar individual y social, teniendo muy en cuenta el tipo de proceso productivo que se desarrolla en cada regin y que, adems refuerza la identidad cultural. Clculo y estimacin, en la tradicin de nuestros pueblos indgenas, si bien las formas de calcular tuvieron un importante desarrollo, estas fueron desplazadas durante la colonia, as como por la escuela tradicional. Como se sabe, las formas de clculo estn relacionadas con el modo de organizacin productiva y de la formalizacin del conocimiento de las sociedades. En esa medida, tienen un origen social. Empero, su desarrollo est marcado por una gran autonoma, por lo que, a veces, se suele denominar ciencia pura a la matemtica y a sus disciplinas paralelas. En esta temtica curricular, se inscriben los conocimientos matemticos desarrollados por nuestros pueblos indgenas originarios, tanto en sus concepciones numricas y simblicas como en sus procedimientos de clculo. Su materializacin en las reas curriculares permitir que los estudiantes revaloricen dichos saberes y los incorporen como parte de conocimientos matemticos de la humanidad en general. Tecnologa, considerando que la tecnologa es eminentemente social y est centrada en el saber hacer, sta propicia el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales, en el marco de la informacin propia de un grupo humano. Sabemos que en el mundo actual se vive un acelerado cambio como producto de los adelantos cientficos y tcnicos que afectan el quehacer de todas las sociedades y en ese sentido, brinda respuestas a las necesidades y a las demandas sociales en lo que respecta a la produccin, a la distribucin y al uso de los bienes, de procesos y de servicios.

87

La tecnologa es el resultado de las necesidades, busca responder a demandas especficas e implica el planteamiento y la solucin de problemas concretos, ya sea de personas, de las empresas, de las instituciones o del conjunto de la sociedad. En esa direccin, esta temtica curricular tiene el propsito de, por un lado, familiarizar a los educandos, de modo muy general, con las tecnologas ms importantes del mundo actual y, por otro lado, de dar a conocer que los pueblos indgenas originarios poseen una tecnologa propia desarrollada por milenios, la cual se practica tanto en la agricultura como en la ganadera, al igual que en la artesana y muchos otros campos. 3. PLANES Y PROGRAMAS 3.1. EDUCACIN PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL (6 aos de duracin) 3.1.1. PROPSITOS EDUCATIVOS DE NIVEL Este nivel de la educacin comprende seis aos de escolaridad de primero a sexto y atiende a nias y nios que hubieran cursado o no la segunda etapa del nivel de educacin inicial o en familia comunitaria. Esta dirigida a proporcionar una formacin bsica vocacional ligada a la ciencia, a la cultura, la naturaleza y al trabajo productivo. Entre sus propsitos generales aparecen los siguientes: -Desarrollar aprendizajes relacionados con la realidad productiva del entorno social de los estudiantes. -Consolidar la identidad cultural de las nias y nios, mediante relaciones con personas y con grupos sociales, como tambin con las diferentes manifestaciones culturales originarias y no originarias que conviven en los contextos sociales donde estos tienen la oportunidad de intercambiar experiencias de su propia cultura. -Desarrollar capacidades, habilidades y destrezas comunicativas, orales y escritas, que favorezcan el bilingismo social e individual, a fin de que los estudiantes tengan una buena interrelacin sociocultural. -Fomentar en las nias y nios la conciencia histrica, el sentimiento de pertenencia a su grupo sociocultural, la seguridad personal y la autoestima, evitando de esta, manera la asimilacin, la vergenza y la negacin cultural. Es decir, promover el desarrollo de la intraculturalidad. -Desarrollar y fortalecer en los estudiantes las lgicas, la espiritualidad y las cosmovisiones culturales originarias, as como los valores de respeto y el espritu de consenso para la vida cotidiana, sin perder los usos y las costumbres del grupo sociocultural al que pertenecen. -Desarrollar y construir en las nias y nios los aprendizajes en todas las reas humansticas y culturales definidas en la estructura curricular. -Desarrollar y construir los aprendizajes de los estudiantes por medio de actividades socioproductivas y de investigacin, a partir de las caractersticas propias de su entorno, socializando sus nuevos saberes y sus experiencias tericas y prcticas, para satisfacer las necesidades bsicas humanas. -Lograr que los estudiantes adquieran principios y valores interculturales, con sentimiento crtico y reflexivo, que contribuyan a su formacin integral, con respeto a la diversidad, permitiendo el desarrollo de sus saberes y de sus conocimientos originarios y proyectndose para la apropiacin de los avances de la ciencia y de la tecnologa de la cultura universal.

88

3.1.2 PLAN CURRICULAR PARA EL PRIMER AO DE ESCOLARIDAD

PRINCIPIOS ORDENADORES Cosmovisin e Identidad Recuperacin de la vida social, econmica y poltica. Su relevancia y pertinencia cultural mejoran la calidad de la educacin y el vivir bien en la construccin del Estado plurinacional -Apoyar el desarrollo de capacidades, conocimientos y habilidades de los educandos en el proceso de constituirse como personas al interior de su comunidad, municipio, regin, territorio y nacin. -Lograr que los educandos consoliden su identidad cultural, valores y principios ticos y morales, creencias y concepciones religiosas, as como valoren sus derechos y cumplan con sus obligaciones en el marco de las relaciones sociales caracterizadas por la reciprocidad, solidaridad, equilibrio y respeto por las diferencias en la bsqueda del bien comn. -Lograr que los educandos adquieran capacidades y comprensiones en torno a cmo deben participar y actuar bajo una nueva forma de organizacin social basada en el respeto mutuo, la complementariedad de deberes y responsabilidades y el servicio social en la lucha por el bien. -Favorecer la comprensin de esta forma de actuar sobre la base del anlisis de la realidad social, la historia y la actividad de los seres humanos que condicional las formas de comportarse, sentir, organizarse y pensar.
MBITOS CURRICULARES Educacin para la formacin de la persona DIMENSIONES Ser Saber Hacer Poder OBJETIVOS ESPECFICOS CONTENIDOS ORIENTACIONES METODOLGICAS VALORACIN DE RESULTADO

EJE ORDENADOR

Plano Espiritual

-Reconocemos la funcin social y su significado, del valor de la simbologa y los signos de identidad cultural, a travs de las prcticas establecidas en la familia, la comunidad y culturas vecinas por su forma, color, significado y uso en diferentes espacios de la vida social, poltica, econmica y espiritual, para caracterizar al suyu, marca, ayllu. -Promovemos el desarrollo de las diferentes expresiones artsticas y deportivas, a partir de la identidad cultural, reconociendo los mensajes del conocimiento y la prctica de ritmos instrumentales y movimientos fsico-corporales necesarios, para una vida sana corporal y espiritual.

SIMBOLOGA -Significado smbolos de los

-Visita a las autoridades locales para conocer el significado del uso de los smbolos que usan. -Descripcin de los smbolos y signos de identidad cultural utilizados en el contexto. -Dramatizacin sobre los roles de las autoridades originarias utilizando los smbolos y signos. -Brindar el cuidado, valor y respeto a los smbolos y signos de identidad cultural. -Generacin de espacios de ejecucin de instrumentos musicales, ritmos rpidos y lentos del contexto (rondas y danzas) -Prctica de juegos recreativos, deportivos y movimientos diversos. -Acopio de informacin sobre los diferentes instrumentos musicales, juegos y danzas del contexto cultural. -Concurso de danzas y juegos recreativos de la regin. -Recopilacin y preservacin de msica, danza y juegos de la regin. -Dramatizacin de un hecho social de prctica de principios y valores de la vida cotidiana (irpaqa, utachawi) -Observacin y descripcin de actitudes,

-Smbolos de mando de autoridades. -Smbolos de identidad. -Signos no lingsticos. -Smbolos de acciones varias. MSICA-DANZAJUEGO Instrumentos y ritmos musicales -Creacin musical. Ejecucin de danzas regionales segn poca. -Juegos andinos recreativos

-Identificacin del uso de smbolos y signos de autoridades en los diferentes niveles de mando. -Reconocimiento de smbolos y signos culturales en diferentes contextos.

-Demuestra actitudes positivas frente al uso de los smbolos y signos de identidad cultural.

-Apreciacin colectiva y comunitaria sobre la produccin de expresiones musicales, danzas, ritmos y juegos recreativas individuales y en equipo

Conocimiento y uso de instrumentos musicales, danzas y juegos recreativos del contexto aimara fortalecidos.

-Actividad fsica. -Prctica deportiva -Fortalecemos el desarrollo moral y tico de los estudiantes, a partir de la prctica de los principios y valores que desarrolla la comunidad a la que pertenece, a PRINCIPIOS-VALORES -Reciprocidad, complementariedad, equilibrio y otros que se practican en la vida

-Observacin sobre la prctica colectiva de principios y valores en la escuela y comunidad; respeto a

Prctica de principios y valores ticos y morales consolidados y

89

travs de una sana convivencia armnica entre sus semejantes, para una relacin entre el hombre-naturaleza-cosmos.

social de la comunidad. -Relacin hombrecosmos-naturaleza.

relaciones y comunicacin. -Reuniones de reflexin sobre la relacin hombre-naturaleza-cosmos y la prctica de usos y costumbres. -Reflexiones sobre la prctica principios y valores ticos y morales. de

la vida individual, social en relacin a la naturaleza y cosmos.

fortalecidos

-Fortalecemos el desarrollo espiritual de los estudiantes, a partir de la prctica real, de ritos, creencias y otras formas de relacionarse del hombre con la naturaleza y el cosmos, para mantener vigentes en el diario vivir de las personas, de los centros urbanos y las comunidades rurales. Educacin para la vida en comunidad -Ser -Saber -Poder -Hacer -Valoramos la conciencia histrica, el sentimiento de pertenencia a su grupo sociocultural, la seguridad personal y la autoestima, analizando, rescatando y reflexionando mitos e historias de la familia y la comunidad, promoviendo el desarrollo de la interculturalidad, para fortalecer la identidad cultural.

RELIGIOSIDAD -Valores, creencias y espiritualidades ancestrales que se practican en la comunidad y la ciudad.

-Entrevistas a ancianos, sabios y personas entendidas sobre la espiritualidad -Acopio de informacin sobre la prctica de ritos dirigidos a diferentes actividades de la comunidad. -Participacin a ceremonias rituales que se realiza en la comunidad dirigido a varias actividades. -Reflexin sobre prcticas espirituales. -Visita a los sabios de la comunidad para conocer los mitos y la verdadera historia de la comunidad. -Aplicacin del mtodo histrico, induccin y deduccin para reconocer el pasado y proyectarse al futuro. -Juego de roles para reconocer derechos y obligaciones individuales y colectivas. -Reflexiona a sobre derechos y deberes, mitos e historia, as como del origen de la comunidad y la prctica de valores y principios.

-Observacin a la prctica que los estudiantes realizan sobre la espiritualidad y ritualidad

Conoce y Practica las potencialidades de espiritualidad desde la cultura

MITOS, HISTORIA. -La familia comunidad. -Historia real. -Mitos ancestrales -Origen del ayllu, marka y comunidad. Hechos histricos -Principios y valores que rigen la vida comunal. y la

-Derechos y deberes.

-Demuestran en la prctica los roles y funciones individuales y colectivos. -Reconoce y valora la verdadera historia as como los mitos e historia ancestrales.

Conocimiento sobre mitos e historia, derechos y deberes y prctica de valores y principios fortalecidos.

-Consolidamos una formacin de reflexin crtica, intracultural, intercultural y plurilinge, en base a valores y lgicas propias del entorno cultural aimara, para desarrollar un posicionamiento ideolgico y poltico en un dialogo intercultural, valorando y respetando principios propios y la organizacin de la comunidad.

GOBIERNO-ORG-COM -Organizacin comunidad. de la

-Visita a las oficinas de las autoridades originarias, sindicales, municipales y polticas y otros. -Descripcin sobre las organizaciones sociales de la comunidad y los roles que cumplen. -Juego de roles dirigidos a usos y costumbres practicados en la comunidad -Ponderar las prcticas de la democracia participativa de consensos de visin filosfica y cultural andina.

-Gobierno y autoridades que rigen el pueblo. -Organizaciones sociales, sindicales, municipales, roles y funciones que cumplen.

-Conocimiento de la estructura organizativa y administracin de la comunidad. -Conocimiento de roles y funciones de autoridades de la comunidad, municipio, gobierno departamental y organizaciones sociales.

Conoce la estructura organizativa de la comunidad, el municipio y gobierno departamental, as como del cumplimiento de sus roles y funciones.

90

-Fortalecemos la identidad cultural lingstica, desarrollando capacidades, habilidades y destrezas comunicativas, orales y escritas, en lengua materna (L1), a travs de la produccin de textos, narracin de cuentos, leyendas, dramatizaciones, para contribuir al desarrollo de la identidad cultural de la comunidad. Valoramos los principios ticomorales, respetando normas, usos y costumbres que rige en la comunidad, analizando las prcticas de convivencia pacfica y respeto a las personas, establecidos por el Estado y la comunidad

COMUNICACIN LENGUA

-Narracin de un texto libre sobre la vida cotidiana. -Comunicacin y dilogo entre actores educativos (maestro-estudiante)sobre la lengua materna -Nias-nios producen de forma oral y escrita textos varios. -Desarrollo paulatino de competencias comunicativas y lingsticas -Visita a diferentes autoridades del pueblo a objeto de conocer normas y reglamentos que rigen la vida social de la comunidad. -Entrevista a los sabios y ancianos sobre la prctica de la justicia comunitaria y otras normas vigentes practicadas en la familiacomunidad, el ayllu, la marka. -Descripcin y sistematizacin de la informacin sobre normas que rigen la vida comunitaria del ayllu y marka. -Dramatizacin de roles y funciones de una autoridad originaria y del contexto para afianzar normas y leyes existentes. -Reflexin sobre las prcticas de normas que rigen desde la justicia comunitaria y ordinaria.

-Cuentos, leyendas, poesas ancestrales -Produccin de textos orales y escritos -Composicin, narracin dramatizacin. JUSTICIA -Normas, reglamentos, leyes del Estado Plurinacional y normas propias que rige en la comunidad local, el ayllu, marka, la ciudad. y

-Observacin del manejo de las destrezas lingsticas (hablar, escuchar, leer, escribir) -Manejo adecuado de las normas gramaticales

Practica la expresin oral y escrita dentro de las normas gramaticales y comunicativas

-Observacin de actitudes de respeto a normas y el cumplimiento de deberes y derechos. -Diferenciar la prctica de las normas de justicia comunitaria y justicia ordinaria.

Conoce las normas de justicia comunitaria y ordinaria.

-Desarrollar las competencias de aprendizaje de los educandos, incrementando el repertorio de conocimientos y de informacin, de modo que estn en condiciones de generar explicaciones amplias e integrales en torno a fenmenos naturales y los producidos por la actividad de seres humanos EJE ORDENADOR Plano Material -Apoyar el desarrollo de la capacidad de anlisis de los fenmenos naturales basada en las caractersticas del saber indgena, a fin de que los educandos logren integrar conocimiento-accin-produccin y sean capaces de analizar la complejidad de los fenmenos y proceso. -Desarrollar capacidades y habilidades relacionadas con la actividad productiva como parte del aprendizaje escolar en el marco de la conservacin del manejo y de la defensa de los recursos. -Articular la teora como un proceso de aprendizaje y de enseanza promoviendo el desarrollo de competencias, de habilidades y destrezas para que los estudiantes se desenvuelvan eficientemente y aporten a la sociedad con conocimientos y productividad, segn su inclinacin vocacional. MBITOS CURRICULARES Educacin para la comprensin del mundo
DIMENSIONES OBJETIVOS ESPECFICOS CONTENIDOS ORIENTACIONES METODOLGICAS VALORACIN DE RESULTADO

Ser Saber Poder Hacer

-Asumimos la responsabilidad de la salud integral del ser humano, mediante el conocimiento de la medicina natural y la importancia del consumo de alimentos naturales, a travs de la prctica y

SALUD Y MEDICINA -El cuerpo humano -Salud social. personal y

-Consumo de alimentos ecolgicos para una buena salud del cuerpo humano. -Descripcin de alimentos protectores (animal-vegetal-mineral) que favorecen al cuerpo humano.

-Conocimiento sobre el cuidado de la salud del cuerpo humano. -Conocimiento sobre el uso adecuado de las

Conoce la importancia de los alimentos ecolgicos y la utilidad de las plantas

91

uso de plantas medicinales y la prctica de hbitos de una alimentacin sana, para contribuir al desarrollo de la comunidad.

-Plantas medicinales

-Descripcin y reconocimiento de plantas medicinales. -Utiliza en su alimentacin productos ecolgicos y al mismo tiempo cuida de su salud aplicando la medicina tradicional-Valora las bondades de los alimentos ecolgicos y las plantas medicinales.

plantas medicinales. -Prevencin de la higiene personal y colectiva desde la prctica de medicina ancestral y cientfica. -Actitud frente a los seres vivos, el cuidado del medio ambiente, y el uso racional de recursos del entorno.

medicinales que favorecen al desarrollo del cuerpo humano.

-Desarrollamos la reciprocidad, respeto y preservacin de convivencia armnica con la naturaleza, mediante conocimientos adquiridos del pueblo aimara en el plano material y espiritual, identificando cambios climticos que ocurren, mismos que inciden directa o indirectamente en la transformacin de la misma, para la bsqueda del equilibrio, sostenibilidad y uso racional de recursos. -Comprendemos la complementariedad del espacio con la naturaleza representada en la concepcin de la vida y del cosmos, relacionando con las actividades vitales, de trnsito y de propiedad, a travs del uso que hacemos de ella abarcando hasta la manera de movernos en el espacio y los lmites sobre la conservacin de su carcter social, para la contribucin de resultados materiales al bienestar comunal. -Asumimos el reconocimiento y respeto recproco a la madre tierra, identificando el territorio ancestral y la territorialidad como parte de la vida de los pueblos aimaras, exigiendo como derecho universal inalienable, imprescriptible e inembargable al que se debe respetar sobre todas las cosas, para vivir bien con dignidad, equidad y justicia social.

NATURALEZA -Recursos naturales: flora, fauna, minerales -Produccin y cultivo de alimentos. -Cuidado animales. de los

-Identificacin y reconocimiento de recursos naturales en el contexto circundante. -Clasificacin y descripcin de los seres orgnicos e inorgnicos existentes en la regin. -Promover la produccin y cultivo de alimentos vegetales, as como el cuidado de los animales para el desarrollo de la comunidad. -Cuidar el medio ambiente y preservar la biodiversidad del contexto regional.

Conocimiento de los recursos naturales, el cultivo de productos alimenticios y el cuidado de los animales fortalecidos.

ESPACIO -La naturaleza en el plano material -El cosmos en el plano espiritual -Las acciones hombre en los planos. del dos

-Acciones directas de observacin a la naturaleza y los astros. -Informacin sobre los cambios fsicos y las transformaciones de la materia que ocurren en el espacio. -Anlisis e interpretacin de los cambios fsicos y su transformacin. -Comprensin sobre la complementariedad del plano material y espiritual

-Verificacin de la comprensin sobre la naturaleza en el plano material y el cosmos en el plano espiritual. -Reconocimiento sobre la situacin dual del hombre en el plano material y espiritual

Saberes y conocimientos en el plano material y espiritual fortalecidos y consolidados.

TIERRA-TERRITORIO -El territorio y la territorialidad actualancestral donde viven sus habitantes.

-Visita de reconocimiento del contexto territorial donde vive la comunidad y otros. -Descripcin sobre el contexto geogrfico de pertenencia territorial. -Sistematizacin de la informacin entorno a la tierra y territorio donde vive los habitantes de la comunidad. -Respeto al derecho y la tenencia de la tierra.

-Reconocimiento de tierra y territorio ancestral y actual. -Conocer sobre el derecho fundamental a la tierra y territorio.

Conocimiento sobre el derecho a la tierra y territorio fortalecido.

92

Educacin para la transformacin del mundo

Ser Saber Poder Hacer

Promovemos la manifestacin esttica de sentimientos, emociones, espiritualidad y conviccin de los estudiantes, mediante el desarrollo de las expresiones artsticas, como servicio y funcin social del vivir cotidiano, para fortalecer la identidad cultural aimara.

ARTES -Alfarera -Cestera -Cermica -Tejidos -Tallado y Curtiembre

-Visita a los diferentes espacios de elaboracin de trabajos de artesana para conocer el proceso de fabricacin de diferentes productos culturales. -Descripcin y sistematizacin diferentes actividades artsticas entorno de la comunidad. de del

-Observacin sobre las habilidades, destrezas, aptitudes que demuestran sobre una actividad artesanal -Demostracin, experimentacin, exposicin, explicacin, individual colectiva. -Demostracin individual y colectiva de procesos productivos, exposicin, explicacin, comercializacin de productos.

Habilidades, destrezas, aptitudes capacidades artesanales fortalecidas.

-Aplicacin prctica de una actividad artesanal (tejidos, alfarera, curtiembre) Reflexin hacia la conciencia productiva, prctica, creativa y artstica

-Promovemos los saberes y la conciencia productiva, a partir de los conocimientos y capacidades relacionadas con la produccin del entorno, rescatando las tcnicas y tecnologas ancestrales, para generar procesos de desarrollo productivo en la comunidad.

PRODUCCIN -Agrcola -Ganadera -Industrias varias -Textilera -Metal mecnica

-Visita a las empresas productivas, empresas familiares, comunitarias para conocer la elaboracin de productos -Descripcin y sistematizacin de informacin nueva conocida la

-Demostracin de un proceso productivo del entorno aplicando tcnicas ancestrales y tecnologa de punta -Reflexin sobre cmo alcanzar conocimientos y conciencia productiva de inters individual y colectivo.

Aptitudes, habilidades, destrezas e inclinaciones productivas fortalecidas.

Desarrollamos el pensamiento lgico, a partir de las diferentes nociones aritmticas, geomtricas, y medidas de equivalencia de las matemticas andinas en situaciones cotidianas desde las actividades ldicas, intuitivo-concretas a los procedimientos heursticos orientadas a la creatividad, para el desarrollo de la produccin, ciencia, tcnica y tecnologa que permita la solucin de problemas cotidianos. Desarrollamos la creatividad e imaginacin, a partir del uso de tcnicas y tecnologas propias en la prctica cultural de los pueblos, incorporando medios tecnolgicos e informticos, para consolidar las inclinaciones vocacionales productivas.

CALCULOESTIMACIN -Signos y smbolos matemticos -Nociones aritmticas y geomtricas desde la cultura andina. -Comparacin de medidas ancestrales (longitud, peso, volumen, rea, etc.) TECNOLOGA -Tecnologa ancestral (herramientas) -NTICs y uso ordenadores -Informtica -Internet de

-Operaciones aritmticas y formas geomtricas aplicadas a la realidad -Mtodos prcticos sobre medidas de volumen, peso, longitud, masa. -Resolucin razonamiento realidad. de problemas del lgico aplicada a la

-Resolucin de problemas de la cotidianidad desde la cultura y conocimientos universales en aritmtica, medidas y formas geomtricos. -Comparacin de medidas universales con ancestrales. -Comprobacin sobre el uso, manejo y aplicacin de las herramientas de tecnologa ancestral y universal, como avances cientficos y tecnolgicos del presente siglo.

Conocimientos sobre las matemticas ancestrales y universales fortalecidos

-Reconocer la importancia de la matemtica universal y matemtica propia del pueblo aimara. -Prcticas dirigidas ancestral y NTICs. a la tecnologa

-Apropiacin de informacin nueva sobre los avances tecnolgicos del mundo. -Manipulacin y uso ancestrales y las NTICs. de tecnologas

Apropiacin sobre Tecnologa ancestral universal, fortalecido.

-Proposiciones de iniciativas e imaginacin tecnolgica cultural y universal.

93

3.1.3 METODOLOGA Entendemos en el campo educativo y pedaggico que la metodologa, es el conjunto de mtodos, tcnicas, estrategias, procedimientos, actividades y tareas que se desarrollan durante el desarrollo de los procesos de eventos clase, sean estas dentro como fuera de las aulas donde ocurre la construccin de conocimientos. En esa misma direccin, a partir de la visin de los pueblos indgenas lo que se quiere es incorporar nuevos, mtodos, tcnicas y estrategias educativas propias utilizadas en las pedagogas y didcticas de las NPIOs, donde se vislumbra el aprendizaje y las enseanzas a travs del ejemplo, la observacin, la imitacin, el aprender haciendo, las enseanzas y aprendizajes familiares y comunitarias, el trabajo comunitario con responsabilidad colectiva, sin descartar el descubrimiento, la investigacin, el anlisis, la experimentacin, la exploracin, el descubrimiento, la crtica y autocrtica y la valoracin y evaluacin colectiva. Es ms, cuando se valora la construccin de conocimientos a partir de los ABC y ABP, se involucra a otros miembros de la comunidad educativa al margen del maestro, quienes valoran estos resultados. En ltima instancia es la demostracin objetiva del aprender haciendo en estrecha relacin de las dimensiones del saber pedaggico de la cultura aimara. Lo que hoy se pretende hacer con la educacin a partir de la metodologa es reorientar hacia la construccin de una nueva pedagoga y didcticas dentro del paradigma holstico de la ciencia y las corrientes pedaggicas de visin comunitaria propias de los pueblos andinos, dejando atrs el paradigma lineal positivista y reduccionista occidental que olvid el desarrollo humano en su dimensin espiritual, que desarroll solo el plano material. De esta manera, al haber encontrado un proceso no secuencial de aprendizajes y enseanzas colectivos de nias y nios, as como de jvenes en el seno familiar y comunal de varias comunidades del contexto rural de los andes reflejamos a continuacin este proceso: -Cuando los nios y las nias estn pequeos aprenden observando -Cuando las nias y nios ya poseen la capacidad de ayudar, estos aprenden ayudando, cumpliendo una accin sea agrcola, ganadera o artesanal, etc. -Cuando las nias y nios ya llegan a la adolescencia y tienen desarrollados suficientemente sus reflejos aprenden ensayando y practicando. -Finalmente, cuando las y los adolescentes se convierten en jvenes y se encuentran conscientes de su capacidad y fuerza, logran desarrollar con autonoma las acciones emprendidas, mismas que en ocasiones son ejercitados, afianzados y consolidados en su aprendizaje. Viendo esta realidad de las diferentes formas de aprendizajes y enseanzas que ocurren como formas de transmisin de saberes y conocimientos de padres y madres de familia denominados enseanzas familiares y enseanzas comunitarias, se ha podido encontrar las siguientes caractersticas que tambin han de ser incorporadas en el trabajo de los procesos ulicos, mismas que se detallan a continuacin: -Aprendizaje organizado en torno a una actividad -El aprendizaje tiene una referencia local y concreta. -El proceso de aprendizaje est acompaado de un gua o mediador. -Las actividades y/o contenidos de enseanza siempre implican un sentido espiritual csmico -El sentido del aprendizaje est inscrito como parte de los procesos de socializacin. -El aprendizaje es comunitario. -El aprendizaje est acompaado de actividades rituales. -El aprendizaje es un acto de bien comn y de servicio y no de inters personal -La actividad socialmente aceptada es practicada y el aprendizaje siempre es dinmico

94

Ahora bien considerando aquellas caractersticas como experiencias de aprendizajes familiares y comunales hallados en las comunidades rurales, brindamos una secuencia del proceso de aprendizaje, consistente en los siguientes pasos: -La definicin de la actividad concreta -Observacin inicial -Accin inicial -Observacin -Accin mejorada Por otro lado es importante conocer el proceso pedaggico de aprendizaje-enseanza que comprende los siguientes pasos: -El diseo de las interrelaciones para las actividades de aprendizaje -Estrategias que se aplican: la retroalimentacin -La enseanza del sentido o de la comprensin. -La verificacin del saber aprendido Esta es una muestra de los estudios realizados sobre la transmisin de saberes y conocimientos, en la bsqueda de encontrar las metodologas, didcticas y pedagogas propias de las NPIOs, as como su valoracin sobre las acciones que se realizan en el diario vivir de las comunidades rurales, a partir de la sabidura ancestral, los cuales apoyarn en la implementacin del currculo regionalizado y la aplicacin de los planes y programas de educacin comunitaria vocacional, extensivo a la educacin comunitaria productiva. 3.1.4 EVALUACIN La evaluacin considerada como valoracin en esta propuesta de planes y programas del nivel primario, responde al modelo educativo Comunitario y enfoque pedaggico Socio-productivo de la Ley 070, en ella se considera a los contenidos culturales de carcter actitudinal, conceptual, procedimental y aptitudinal dentro de las dimensiones del saber pedaggico desarrollados por los estudiantes en los diferentes grados de escolaridad de este nivel, sobre los logros, capacidades y competencias, as como los rendimientos adquiridos de forma individual y grupal. La aplicacin de la valoracin en este nivel es integral, sistemtica, colectiva y comunitaria. Integral, porque valora todas las potencialidades fsicas y espirituales de los estudiantes. Es sistemtica porque resulta congruente entre los propsitos y resultados de los contenidos desarrollados. Es colectiva y comunitaria, porque permite valorar los aprendizajes de los estudiantes no solo por del maestro, sino de otros actores indirectos de la comunidad educativa. La valoracin se aplica a la accin-conocimiento-produccin-desarrollo de aprendizajes, para conocer el umbral mximo de rendimiento aceptable alcanzado por los estudiantes. La valoracin es procesual, permanente, cualitativo y cuantitativo que se realiza a travs de la adecuada aplicacin de instrumentos y estrategias. La valoracin se aplica para tomar decisiones, sobre las dificultades, obstculos y problemas de aprendizajes estudiantiles. La valoracin, respecto a recuperacin se refiere a la mejora de la calidad del producto y la promocin del grado debe ser por la calidad del producto.

95

3.2. EDUCACIN SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA 3.2.1. PROPSITOS EDUCATIVOS DE NIVEL Este nivel educativo comprende seis aos enteramente dirigidos a educacin comunitaria productiva y tecnolgica. El carcter de este nivel es cientfico, tcnico y tecnolgico. Asimismo, la educacin comunitaria productiva es descolonizadora y desarrolla la intraculturalidad y el dilogo intercultural; es comunitaria y vocacional; y posibilita la formacin productiva especializada orientada a obtener el grado de tcnico medio. Por otra parte, es espiritual, porque permite el desarrollo de las potencialidades internas de los estudiantes, a fin de que estos tengan una mejor comprensin del mundo. Entre los propsitos generales de nivel se reflejan a continuacin: -Desarrollar en los estudiantes el manejo adecuado de la comunicacin oral y escrita de la primera lengua y segunda lengua, mediante el uso de metodologas apropiadas. -Iniciar el aprendizaje de una lengua extranjera como medio de aproximacin de los estudiantes a la realidad del mundo y, principalmente, expandiendo sus mentes hacia otras cosmovisiones. -Lograr que los estudiantes desarrollen actividades tcnicas y tecnolgicas propias que correspondan y pertenezcan a las prcticas culturales de los pueblos, desarrollando e incrementando su creatividad y sus iniciativas tecnolgicas, sobre la base de los avances de la tecnologa universal, de modo que puedan identificar y consolidar su vocacin. -Consolidar en los estudiantes una formacin intracultural, intercultural y plurilinge, a travs de un apoyo pedaggico slido, adecuado y pertinente que tome como base los valores, las lgicas y las cosmovisiones propios de su contexto o entorno cultural, de modo que su identidad cultural y lingstica quede fortalecida, y que estn dispuestos a desarrollar un dilogo intercultural con otras culturas, valorando y respetando sus propios conocimientos, as como siendo capaces de ampliar y de expandir sus habilidades lingsticas en L1, L2 y LE. -Desarrollar y construir aprendizajes de los estudiantes en todas las reas humansticas y espirituales propuestas en la estructura curricular propia de este nivel. -Promover una educacin productiva prctica y terica, desarrollando en los estudiantes conocimientos y capacidades relacionadas con la produccin del entorno, para as generar procesos de desarrollo productivo que rescaten los saberes, las tcnicas y tecnologas ancestrales, as como el manejo de las nuevas tecnologas. -Favorecer en los estudiantes el aprendizaje del conocimiento lgico matemtico y de las otras reas humansticas y espirituales propias de este nivel. -Apoyar en la adquisicin de capacidades, de habilidades y de destrezas de los estudiantes, de acuerdo con su inclinacin y su vocacin socioproductiva. -Consolidar los aprendizajes desarrollados en el nivel primario, para incorporar a los estudiantes al mundo del trabajo, o para que stos continen sus estudios superiores y para que se integren como miembros activos y responsables de su grupo sociocultural. -Fortalecer el conocimiento y el manejo tanto de la primera lengua como segunda lengua, con la finalidad de consolidar la identidad personal de los estudiantes y lograr su identificacin con las caractersticas plurinacionales del pas. Adems consolidar sus competencias en un idioma extranjero, con todos sus componentes, mediante la enseanza como personal especializado. -Fomentar en los estudiantes la autoestima, la seguridad personal y el espritu de autonoma en la toma de decisiones.

96

3.2.2 PLAN CURRICULAR DEL PRIMER AO DE SECUNDARIA

PRINCIPIOS ORDENADORES Cosmovisin e Identidad Recuperacin de la vida social, econmica y poltica. Su relevancia y pertinencia cultural mejoran la calidad de la educacin y el vivir bien en la construccin del Estado plurinacional -Apoyar el desarrollo de capacidades, conocimientos y habilidades de los educandos en el proceso de constituirse como personas al interior de su comunidad, municipio, regin, territorio y nacin. -Lograr que los educandos consoliden su identidad cultural, valores y principios ticos y morales, creencias y concepciones religiosas, as como valoren sus derechos y cumplan con sus obligaciones en el marco de las relaciones sociales caracterizadas por la reciprocidad, solidaridad, equilibrio y respeto por las diferencias en la bsqueda del bien comn. -Lograr que los educandos adquieran capacidades y comprensiones en torno a cmo deben participar y actuar bajo una nueva forma de organizacin social basada en el respeto mutuo, la complementariedad de deberes y responsabilidades y el servicio social en la lucha por el bien. -Favorecer la comprensin de esta forma de actuar sobre la base del anlisis de la realidad social, la historia y la actividad de los seres humanos que condicional las formas de comportarse, sentir, organizarse y pensar. MBITOS CURRICULARES Educacin para la formacin de la Persona DIMENSIONES -Ser -Saber -Hacer -Poder OBJETIVOS ESPECFICOS Consolidamos la conciencia de respecto y civismo, mediante el reconocimiento de las similitudes y diferencias de la simbologa de cada pueblo, apropindonos en las prcticas de costumbres andinas, para fortalecer la identidad cultural. CONTENIDOS SIMBOLOGA -Smbolos de la cultura andina y amaznica. -Caractersticas, similitudes y diferencias entre simbologa aimara, quechua, uru-chipaya, y otros. -Signos no lingsticos de cultura aimara ORIENTACIONES METODOLGICAS -Participacin en actividades comunitarias de la regin. rituales VALORACIN -Conciencia, respeto y civismo -Diferencias y similitudes de simbologas de cada pueblo. -Desempeo de roles en la prctica de costumbres andinas. -Saberes y conocimientos sistematizados sobre la simbologa andina. RESULTADO Respeto y civismo consolidado, con conocimientos prcticos y tericos de simbologa andina e identidad cultural fortalecido.

EJE ORDENADOR

Plano Espiritual

-Dramatizacin de actividades rituales con despeo de roles de autoridades originarias -Descripcin de las caractersticas de los roles de autoridades y smbolos. -Organizacin de debates y anlisis respecto a los signos y smbolos -Sistematizacin de informacin respeto a los elementos que simbolizan la cultura aimara. -Apropiacin y fortalecimiento de la identidad cultural de la regin en distintas actividades. -Reflexin y respeto a los smbolos y roles ejercicio de autoridad comunitaria; de

-Generacin de actitudes positivas hacia las prcticas culturales comunitarias. Fortalecemos Sentimientos y emociones de identidad cultural, a travs de la composicin e interpretacin de ritmos musicales, danzas y juegos propios de la regin, desarrollando capacidades y habilidades de sus sentidos, para contribuir al desarrollo artstico de la comunidad MSICA-DANZA JUEGO -Composicin de ritmos, letras y msica para instrumentos de preferencia cultural. -la msica y la danza de acuerdo al calendario csmico. -Los tradicionales, juegos -Organizacin musicales. de festivales de conjuntos -Fortalecimiento de la identidad cultural. -Presentacin de diferentes danzas e instrumentos musicales de la regin. -Ritmos, coreografa, vestimenta e interpretacin de instrumentos Sentimientos y emociones de identidad cultural fortalecidos.

-Interpretacin de instrumentos musicales. -Presentacin de danzas ancestrales de la comunidad y la regin. -Conocimiento de instrumentos musicales. -Investigacin del origen de danzas vestimentas tpicas de comunidad y la regin. -Investigacin de instrumentos y y su

97

y la regin.

importancia, caractersticas y tiempo.

interpretacin en diferentes pocas. -Sistematizacin de informacin sobre instrumentos y danzas. los

musicales. -Juegos rtmicos de la regin.

-Composicin de letra y msica e interpretacin para diferentes pocas. -Valoracin y respeto a los diferentes instrumentos, danzas y juegos de la regin. Fortalecemos la convivencia en armona, rescatando y desarrollando principios y valores socio comunitarios, a travs del dilogo reflexivo y las prcticas vivenciales en la familia y la comunidad, para promover actitudes de respeto mutuo entre el hombre-naturaleza-cosmos Desarrollamos el pensamiento crticoreflexivo, por medio de la religiosidad y espiritualidad, interpretando y diferenciando las prcticas rituales, para fortalecer las creencias de relacin del hombre con la naturaleza y el cosmos. Educacin para formacin de la vida en comunidad -Ser -Saber -Hacer -Poder Reconocemos el valor de las expresiones y tradiciones orales ancestrales, en la recuperacin de mitos e historias propias de la regin, mediante la investigacin, sistematizacin y publicacin, como una contribucin para el desarrollo de la comunidad y la regin. PRINCIPIOS-VALORES Principios y valores de la cultura aimara. Principios: paridad, reciprocidad, complementariedad, equilibrio, armona, etc. Valores: solidaridad, puntualidad, respeto, honestidad, equidad. responsabilidad, RELIGIOSIDAD Religiosidad y espiritualidad aimara en los ayllus. (yatiris, curanderos, sabios, etc.) Prcticas rituales de la cultura aimara. Realizacin de costumbres prcticas culturales. Visita a las autoridades, ancianos, etc. ancestrales y Observacin de dilogos, de vivencias y experiencias, sobre las prcticas culturales. Percepcin de empata entre actores de la comunidad educativa. Principios y Valores sociocomunitarios desarrollados y fortalecidos.

Dramatizacin de principios y valores culturales. locales sabios y

Practica de empata entre los actores educativos -Participacin en eventos culturales. -Descripcin de las prcticas de valores y principios. -Dialogo y discusin reflexivo sobre las prcticas de religiosidad y espiritualidad. -Descripcin de valores culturales. -Conceptualizacin espiritualidad. -Discusin y espiritualidad. de de religiosidad religiosidad y y

Observar el comportamiento frente a las prcticas de religiosidad y espiritualidad. -Debate reflexivo sobre las prcticas de ritualidad y la, relacin hombre, naturaleza cosmos. -Expresiones tradiciones ancestrales. y orales

anlisis

Sentimiento crtico y reflexivo sobre la religiosidad y espiritualidad desarrollado y fortalecido.

-Sistematizacin de informacin de religiosidad y espiritualidad. Visita a sabios y ancianos (as) para recabar informacin de mitos e historia. Exposicin de grupos de trabajo sobre lderes y organizaciones sociales de la regin. Investigacin y recojo de informacin sobre mitos e historias ancestrales y culturales de la regin.

MITOS, HISTORIA. Mitos e ancestrales historias

Movimientos y revoluciones generados por lderes indgena originarios. La participacin de las organizaciones sociales, en la construccin de un nuevo estado Plurinacional.

-Ferias educativas -Exposicin de Peridicos murales -Anlisis reflexivo sobre los mitos e historia recopilada.

Expresiones y tradiciones ancestrales sistematizados y fortalecidos

98

Desarrollamos el posicionamiento crtico, sobre las formas de gobierno de las organizaciones comunitarias, mediante un anlisis reflexivo comparativo de los procesos de construccin de autonomas territoriales indgenas originarias con las autonomas actuales, para la formacin de lderes comprometidos con la transformacin social de la comunidad. Desarrollamos la creatividad, la expresin y la imaginacin, mediante la produccin oral y escrita de textos, sobre la realidad vivencial de la comunidad en primera y segunda lengua (L1 y L2), para contribuir al desarrollo intra e intercultural local y regional.

GOBIERNO-ORG-COM Forma de gobierno de comunidades indgena originarias campesinas. Potencialidades de la autonoma territorial indgena aimara ancestral y su relacin con las actuales autonomas constitucionales. Formas de liderazgo en las organizaciones sociales comunitarias.

-Visita a las autoridades originarias, sabios, sindicales, municipales, polticas y otros. -Informacin sobre roles y funciones organizaciones y gobiernos comunales de

-Posicin adquirida.

crtica

-Elaboracin de ensayo sobre las formas y funciones de gobiernos de comunidades indgenas originarias. -Valoracin de actitudes positivas de autoridades originarias para tomar posicionamiento crtico. las un

-Identificacin de formas de gobierno y organizaciones comunitarias. -Comparacin de autonomas indgenas en relacin a las actuales. -Liderazgo en las acciones que realiza.

Conscientes de las formas de gobierno, con pensamiento crtico y reflexivo.

COMUNICACINLENGUA -Produccin de textos orales y escritos sobre la vida y realidad cotidiana de su comunidad y regin. -Desarrollo de las competencias comunicativas aymara como L1 y L2 escrito y oral -Recopilacin de expresiones orales de testimonios vivientes.

-Entrevistas a autoridades, sabios y pobladores sobre temas de necesidad de la comunidad. -Recoleccin de testimonios vivos de los sabios de la comunidad. -Investigar y sistematizar los testimonios vivos de la comunidad. -Elaboracin de boletines a partir de las entrevistas recogidas. Promover espacios Intra-interculturales a travs de la lengua L1 y L2. Fortalecimiento de la creatividad, imaginacin, a travs de la expresin oral y escrita. -Realizacin de exposicin de diferentes textos producidos en la comunidad. Entrevista a autoridades originarias sobre el proceso de justicia en la comunidad. -Debate del proceso de juzgamiento de un hecho. Investigacin de formas de juzgamiento bajo la justicia originaria. -Comparacin las formas de juzgamiento entre la justicia originaria y ordinaria. Elaboracin de un boletn informativo sobre cualidades de justicia originaria. Asumir y valorar las cualidades de una justica transparente y equitativa.

-Desarrollo de la creatividad e imaginacin a partir de la produccin de textos. -Produccin de textos orales y escritos en L1 y L2, sobre la realidad vivencial de la comunidad y la regin. Contribucin a la comunidad con produccin de textos escritos. -Importancia de los valores morales en la prctica cotidiana. -Descripcin de juzgamiento de justicia originaria. -Juzgamiento originario-ordinario. -Decisiones sobre la posicin crtica de justicia originariaordinaria.

Produccin de textos orales escritos en L1-L2, fortalecidos.

Valoramos la importancia de los principios morales, que permita analizar las concepciones de la justicia originaria, a travs de las formas y procedimientos de juzgamiento de acciones contrarias al vivir bien, para promover una justicia transparente y equitativa frente a la justicia ordinaria.

JUSTICIA Principios de la justicia originaria. -Procedimientos y formas de justicia originaria Conceptos de justicia originaria Relacin de justicia originaria con la justicia ordinaria.

Conocimiento de conceptos sobre justicia originariaordinaria, a partir de los valores morales como prctica de convivencia en armona con la comunidad

99

EJE ORDENADOR

-Desarrollar las competencias de aprendizaje de los educandos, incrementando el repertorio de conocimientos y de informacin, de modo que estn en condiciones de generar explicaciones amplias e integrales en torno a fenmenos naturales y aquellos producidos por la actividad de seres humanos Plano Material -Apoyar el desarrollo de la capacidad de anlisis de los fenmenos naturales basada en las caractersticas del saber indgena, a fin de que los educandos logren integrar conocimiento-accin-produccin y sean capaces de analizar la complejidad de los fenmenos y proceso. -Desarrollar capacidades y habilidades relacionadas con la actividad productiva como parte del aprendizaje escolar en el marco de la conservacin del manejo y de la defensa de los recursos. -Articular la teora como un proceso de aprendizaje y de enseanza promoviendo el desarrollo de competencias, de habilidades y destrezas para que los estudiantes se desenvuelvan eficientemente y aporten a la sociedad con conocimientos y productividad, segn su inclinacin vocacional.

MBITOS CURRICULARES Educacin para la comprensin del mundo

DIMENSIONES Ser Saber Hacer Poder

OBJETIVOS ESPECFICOS Valoramos la vida del ser humano, a travs del conocimiento de las enfermedades y las propiedades curativas de la medicina natural, utilizando en la prctica los saberes de la medicina tradicional, para la prevencin y cura de enfermedades existentes. Identificamos los diferentes ecosistemas, reconociendo la biodiversidad de la regin altiplano, rescatando la utilizacin de tecnologas ancestrales y nuevas tecnologas que permitan utilizar racionalmente los RRNN, para valorar la convivencia en armona del hombre-naturaleza-cosmos. Identificamos la existencia de los recursos naturales en las tierras altas, conociendo la importancia para la vida del ser humano, a travs de visitas de investigacin y exploracin en la regin, para el uso racional y preservacin de los recursos Fortalecemos la autonoma ancestral de libre determinacin,

CONTENIDOS SALUD Y MEDICINA -Salud y reproduccin humana desde la visin de NPIOs. -Medicina natural para la prevencin de las enfermedades. NATURALEZA Ecosistemas biodiversidad tierras altas. y en la las

ORIENTACIONES METODOLGICAS -Prctica de hbitos de alimentacin e higiene personal y corporal -Investigacin sobre la medicina tradicional y su importancia para la salud del ser humano -Elaboracin de medicamentos naturales -Prevencin de cura de enfermedades de la sociedad Visita de reconocimiento y observacin de ecosistema y biodiversidad en el contexto local. -Anlisis crtico y comparativo de los recursos naturales de la regin -Investigacin, recopilacin y sistematizacin sobre la biodiversidad del contexto. -Apreciar la vivencia interactiva de los recursos naturales

VALORACIN -Observacin de las prcticas de salud reproductiva personal y social. -Comparacin de propiedades curativas de la medicina cientfica y medicina tradicional. -Identificacin y comparacin de los diferentes ecosistemas -Clasificacin de recursos naturales existentes en su entorno. Reconocer la importancia de los recursos naturales. -Comparacin y uso adecuado de recursos naturales existentes en la regin. -Observar la actitud positiva que se demuestra frente al cuidado de RRNN y el uso racional de los mismos. -Conoce y diferencia los contextos de territorialidad y

RESULTADO Conocimiento de normas de salud reproductiva y prevencin de la salud personal y social Concepciones y prcticas de cuidado y respeto a la madre tierra, en diferentes pisos ecolgicos

ESPACIO Potencialidades de recursos naturales existentes en tierras altas.

-Practicamos destrezas y habilidades para el manejo y uso racional de RRNN -Identificacin de potencialidades RRNN renovables y no renovables de

-Aplicacin prctica de conocimientos sobre el cuidado de los recursos naturales -Conocer la importancia, la proteccin y conservacin de recursos naturales para las generaciones futuras TIERRA-TERRITORIO Territorialidad, -Proteccin del contexto territorial y su independencia

Demostracin de capacidad de anlisis crtico sobre la conservacin y proteccin de recursos naturales.

Conoce los niveles de autonomas

100

reconociendo los saberes y conocimientos de la regin, a travs de estudios e investigacin sobre la Territorialidad y transterritorialidad, para comprender los valores culturales del pueblo aimara Educacin para la transformacin del mundo Ser Saber Poder Hacer Profundizamos las diferentes expresiones artsticas, mediante la prctica y especializacin en determinadas reas productivas, a travs de la alfarera, cestera, tejidos, cermica, tallado, etc, para generacin de ingresos econmicos Capacitamos en la elaboracin de proyectos, de acuerdo a las potencialidades y vocaciones productivas de la regin, orientando a organizar micro empresas, para generar fuentes de ingreso y mejorar la calidad de vida de las familias. Aprendemos estrategias administrativas, mediante las prcticas de funcionamiento de un micro empresa, a travs del uso adecuado de clculos y estimacin matemtica, para fortalecer el desarrollo institucional y comunal. Valoramos las tecnologas ancestrales del pueblo aimara, a partir de los conocimientos locales y la tecnologa de punta, a travs de la ejecucin de proyectos para alcanzar resultados de produccin.

transterritorialidad y autonoma ancestral de pueblos aimaras.

-Investigar saberes y conocimientos existentes en el entorno territorial y transterritorial. -Realizar comparaciones entre diferentes caractersticas territoriales -Conocimiento sobre ancestrales y actuales. las las

transterritorialidad. -Diferencia las autonomas ancestrales y actuales en el entorno territorial.

autonomas Observacin de habilidades, destrezas y competencias en relacin a un rea productiva determinada

actuales y ancestrales en los contextos territoriales y transterritorial de su entorno.

ARTES Profundizar la expresin adoptada con miras a alcanzar la produccin del arte.

-Desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades creativas -Informacin, estrategias y tcnicas para desarrollar la expresin artstica -Ejecucin de acciones manuales e intelectuales en diferentes reas de trabajo productivas

Conoce prcticas artsticas diferentes campos.

las en

-Observacin de talentos artsticos en su vocacin, pericia y experiencia artstica PRODUCCIN Elaborar proyectos comunales a partir de las vocaciones y cadenas productivas conjuntas entre la escuela y el gobierno indgena municipal CALCULO-ESTIMACIN -Desarrollar estrategias matemticas prcticas dirigidas a la productividad en cantidades mayores -Desarrollar estrategias de estimacin de cantidades de produccin TECNOLOGA Combinar tecnologas indgenas con tecnologas de punta para alcanzar resultados ptimos de produccin -Desarrollo de talleres de preparacin y elaboracin de proyectos productivos. -Investigacin, elaboracin y sistemtica de proyectos innovadoras -Implementacin de proyectos productivos en las UE y la comunidad -Conocimiento de las diferentes vocaciones y cadenas productivas -Organizar microempresas comunitarias productivas. -Brindar informacin bsica sobre la gestin y administracin de recursos. -Organizacin de productores con visin de empresa comunitaria -Conocimientos andinos administracin de recursos. sobre Diferencia la calidad y cantidad de resultados de la produccin a travs del uso de las tecnologas Comprensin y valoracin de la utilizacin de las tecnologas ancestrales y occidentales-Conocimiento sobre la elaboracin de proyectos productivos. -Manejo adecuado de tcnicas, procedimientos y tareas productivas. Capacidad para la elaboracin de proyectos productivos

-Observar los conocimientos adquiridos en cuanto a la administracin de un micro empresa comunitaria.

Aplica en la prctica las estrategias administrativas.

-Aplicar tecnologa andina y la tecnologa de punta en proyectos productivos. -Conocer informacin sobre bondades y debilidades de las tecnologas aplicadas. -Comparacin de productos por calidad y cantidad mediante el uso de tecnologas. -Importancia de calidad de las tecnologas.

101

3.2.3 METODOLOGA En este nivel, se desarrollan todas las temticas curriculares tcnicas y humansticas, articulando la tecnologa al desarrollo productivo regional. La accin pedaggica se caracteriza por iniciar a los estudiantes en el conocimiento y aprendizaje de destrezas y de habilidades bsicas en cada especialidad o rea de su preferencia En este nivel, los estudiantes estarn en condiciones de elegir una especialidad y de alcanzar una mencin especfica, y al mismo tiempo, desarrollarn y profundizaran las reas humansticas. Si la transformacin del mundo tiene como ncleo bsico a la produccin, entonces la educacin productiva es considerada como transversal y tiene el propsito de orientar el proceso de produccin, de conservacin, de manejo y de defensa de los recursos naturales a partir de los conocimientos de los estudiantes. Junto a ello, se propone un proceso que articule la prctica y la teora para el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas para que los estudiantes se desenvuelvan eficientemente y aporten a la sociedad con conocimientos y productividad segn aptitud e inclinacin vocacional. Adems de la produccin, las temticas curriculares de este nivel estn dirigidas para proveer las capacidades y habilidades sealadas, permitiendo pasar del enfoque escolar tradicional que las conceba como materias instrumentales a un enfoque en el que adquieren un nuevo sentido ligado a la manera comunitaria de organizacin social y a la distribucin equitativa del excedente, adems de estar articulado a las metas de desarrollo nacional. De esta manera en este nivel se debe emprender con la aplicacin de diferentes estrategias orientadas a las diversas reas y temticas curriculares, los cuales se mencionan a continuacin: -Estrategias sobre la educacin intra-intercultural plurilinge -Estrategias de afianzamiento y consolidacin de las competencias lingsticas y comunicativas de L1, L2 y LE. -Estrategias de descolonizacin educativa. -Estrategias de desarrollo de educacin comunitaria -Estrategias para el desarrollo de la educacin espiritual -Estrategias para alcanzar la educacin de calidad. -Estrategias de educacin cientfica, tcnica y tecnolgica. -Estrategias productivas en la educacin La propuesta educativa Qullana aymara de este nivel educativo, est basada en el enfoque y estrategia productiva de esta ltima, para lo que se hace conocer los siguientes aspectos: Productividad, entendida como incremento simultneo de la produccin y del rendimiento, debido a la modernizacin del material y a la mejora de los mtodos de trabajo. Educacin productiva, sta permitir procesos de produccin sobre la base de la ciencia, de la sabidura y de las tcnicas productivas propias, as como de la apropiacin de otras formas de produccin, orientadas a las condiciones de vida de los habitantes aimaras y otros sectores culturales. Por otra parte, la educacin productiva generar procesos de produccin cognoscitiva, emotiva, psicomotriz y espiritual, en el marco de los saberes y conocimientos de las NPIOs. Con la estrategia productiva en la educacin, se pretende cumplir los siguientes objetivos:

102

-Dinamizar el autodesarrollo econmico, social y cultural del pueblo aimara, considerando el empleo de tecnologa propia y los adelantos tcnico-cientficos del mundo actual. -Fortalecer el espritu de trabajo en los estudiantes, quienes adems debern valorar la prctica del trabajo agrcola, pecuario, artesanal e intelectual. -Brindar la formacin tcnica a los estudiantes aimaras en los niveles medio y superior en las especialidades agrcolas, pecuarias y artesanales. Para la implementacin de la estrategia productiva es importante considerar dos ejes consistentes en proyectos productivos comunitarios primarios y proyectos productivos complementarios: El proyecto productivo comunitario es la estrategia principal de revitalizacin econmica y cultural de las NPIOs, se inicia a partir de la realizacin de las mesas tcnicas, que identifica los recursos naturales existentes en un contexto determinado, para luego definir la vocacin productiva como principal actividad de la comunidad que podr ser agrcola, ganadera, artesanal u otra para a travs de ella se elabore un proyecto en el contexto comunal bajo la responsabilidad de las autoridades locales, padres de familia y la comunidad circundante en general. En cambio el proyecto productivo complementario es el que se elabora una vez definida la vocacin productiva, el cual debe generar el valor agregado necesario con la incorporacin de los avances tcnicos y tecnolgicos del mundo actual. Este proyecto complementario estar en su elaboracin bajo la responsabilidad de los actores educativos, quienes a sugerencia de los miembros de la comunidad educativa brinden orientaciones tcnicas para su implementacin. Los proyectos primarios y complementario sern los espacios de aprendizaje humansticos de los estudiantes, siempre y cuando se incorporen en ellas todas las reas o temticas curriculares. En la aplicacin de la estrategia productiva en educacin participan todos los miembros de la comunidad educativa, es ms estar bajo la responsabilidad de la comunidad la atencin y cuidado en la ejecucin de los proyectos. Se hace educacin productiva en todas las reas, porque toda actividad educativa comienza con la prctica, por lo que se hace la produccin material e intelectual en cada una de las reas de conocimiento. En la metodologa de implementacin de la estrategia productiva se optan las siguientes modalidades: -Destinar periodos especficos para su implementacin, tomando en cuenta el calendario agrcola y ritual practicada en la regin. -Se puede realizar antes del desarrollo de cada contenido, es decir la actividad de la estrategia productiva debern ser la base para el desarrollo de los contenidos -Es importante considerar el trabajo de los maestros en equipo. -Se debe pensar con la estrategia productiva en alcanzar el auto sostenimiento institucional, el desarrollo comunal, municipal y regional. 3.2.4 EVALUACIN La valoracin (evaluacin) en este nivel responde al Modelo educativo y enfoque pedaggico adoptado en el Estado Plurinacional de Bolivia. La valoracin de la construccin de conocimientos y saberes de los estudiantes es integral (holstico) porque considera la necesidad de articular reas y temticas curriculares antes que separar y aislar unos conocimientos de otros bajo el argumento de mejor aprendizaje con aplicacin de un mtodo especfico

103

-La valoracin tambin es colectiva y comunitaria, porque se trata de conocer las competencias adquiridas por los estudiantes bajo el enfoque productivo de la educacin que requiere de demostracin, experimentacin, explicacin, socializacin y capacidad de sntesis de aprendizajes. -La valoracin es permanente, porque se incide en lo cualitativo, antes que en lo cuantitativo, es ms, es procesual y no solo de resultados sino tambin considera importante el seguimiento a las acciones de aprendizaje emprendidas. -Es sistemtico, porque se utiliza estrategias e instrumentos de valoracin congruentes entre los propsitos formativos y los resultados alcanzados. -Finalmente, se valora la accin, el conocimiento, la produccin y desarrollo de los aprendizajes y rendimientos alcanzados por los estudiantes en funcin a la estrategia productiva en educacin de las diferentes reas de conocimiento.

104

BIBLIOGRAFA ALBARRACIN. Rosario 2008 BEIO 2004 CEA 2006 2007 Educacin Comunitaria. El pensamiento occidental debe tener la cultura para aceptar y respetar a otras culturas. En SARIRI caminante de los andes. Peridico lunar. Ao 0. No. 2. La Paz. Bolivia. Nueva Estrategia de la Educacin Boliviana. Por la Soberana, la liberacin y el cambio. Propuesta Educativa Popular. Hacia el Congreso Nacional de Educacin 2004. La Paz Bolivia. Memoria V Congreso Internacional de Lengua y Cultura Aymara. 9 al 12 de diciembre de 2006. Ediciones UPS-Editorial S. R. L. La Paz Bolivia. Saberes y conocimientos comunitarios ancestrales y territorialidad educativa del Qullanasuyu. Edit. Artes Grficas SAGITARIO. S.R.L. La Paz-Bolivia Qhanatatayita. Aymara yatichaw ulaqa. El despertar del pensamiento andino. Revista trimestral del Consejo Educativo Aimara No. 1. Editorial CORASE Ltda. La Paz Bolivia. Qhanatatayita. Aymara yatichaw ulaqa. Revista trimestral del Consejo Educativo Aimara. No. 2. Editorial CORASE SE Ltda. La Paz. Bolivia. Qhanatatayita. Aymara yatichaw ulaqa. Revista trimestral del Consejo Educativo Aimara No. 3. Editorial CORASE Ltda. La Paz Bolivia. Los Pueblos Indgenas y la Propuesta Curricular en la EIB. Memorias del Tercer Seminario Internacional de los Pueblos Indgenas de los Pases Andinos. Cochabamba 23-28 de octubre de 2001. La Paz Bolivia. Escuchar la propia voz y el proceso de transmitirla: Retos de una educacin con identidad. Editorial. Editora Presencia S. R. L. La Paz Bolivia. Hacia una Educacin Intercultural Bilinge. Raymi No. 15. Editorial. Centro Cultural JAYMA. La Paz Bolivia. Reflexiones para una nueva Formacin Docente. Sistematizacin de encuentros entre Institutos de Formacin Docente y Consejos Educativos de Pueblos Originarios. Editorial Artes Grficas SAGITARIO S.R.L. La Paz Bolivia. Educacin, cosmovisin e identidad. Una propuesta de diseo curricular desde la visin de las naciones y pueblos indgena originarios (Documento de trabajo) Editorial: Preview Grfica. La Paz-Bolivia. Las autonomas indgenas originarias. BEIO, CNC, CEPOs. Editorial. Preview Grfica. La Paz Bolivia.

2008

2009

CENAQ-CEA 2001 CEPOIM 2007 CSUTCB 1991 CNC 2007

2008

2008

105

CEPOS 2004

DEL CARPIO, Viviane MIRANDA, Jorge 2008 FUNPROEIB ANDES 2008

Por una educacin indgena originaria. Hacia la autodeterminacin ideolgica, poltica, territorial y sociocultural (CONAMAQ, CSUTCB, CIDOB, APG, CSCB, FNMCB-BS; CEAM, CEPOG, CENAQ y CEA. Editorial G.I.G. La Paz Bolivia. La Paridad. El concepto Yanani Chacha-warmi desde el mundo Qullana. Documento en revisin para su impresin. El AltoLa Paz Bolivia. Procesos e instrumentos de la gestin educativa. Programa de fortalecimiento de liderazgos indgenas. Mdulo 8. Gua del participante. Editorial. Editora HP. Cochabamba Bolivia. Educacin y descolonizacin en Bolivia. Programa de fortalecimiento de liderazgos indgenas. Mdulo 9. Gua del participante. Editorial. Editora HP. Cochabamba Bolivia. Estado y sistema educativo plurinacional en Bolivia. Programa de fortalecimiento de liderazgos indgenas. Mdulo 10. Gua del participante. Editorial. Editora HP. Cochabamba Bolivia. Nueva ley de Educacin Boliviana Avelino Siani y Elizardo Prez. Anteproyecto de Ley. Documento consensuado y aprobado por el Congreso Nacional de Educacin Sucre, 10-15 de julio de 2006. Editorial El Deber. Santa Cruz Bolivia. Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional. Compilado de documentos curriculares. Primer Encuentro Pedaggico del sistema Educativo Plurinacional. Juntos en la construccin de un currculo. La Paz 17-21 de noviembre de 2008. Diseo Curricular para el Nivel de Educacin Primaria. Documento Oficial del Ministerio de Educacin. La Paz Bolivia. Diseo Curricular Base para la formacin de maestros del Nivel Primario. Documento Oficial del Ministerio de Educacin. La Paz Bolivia. Currculum para la Formacin de Profesores en Educacin Intercultural Bilinge. Educacin Primaria (Documento de Trabajo de la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge). Lima Per. Desafos y Resultados. Proyecto de Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural Bilinge (PINS-EIB) 1997-2005. Editorial. Artes Grficas SAGITARIO. S. R. L. La Paz Bolivia. De Proyecto a Poltica de Estado. La Educacin Intercultural Bilinge 1993. Editorial Trazo Impresores. La Paz Bolivia.

MEyC 2006

2008

MINEDU 2003 2005 MINEDUPE 2006 ME-GTZ 2005 MUOZ, Hctor 1993

106

VEGA, William GABRIEL, Gregorio 2007

Luces y Sombras. Instituto Normal Superior de Educacin Intercultural Bilinge Ismael Montes de Vacas. Editorial Impresores Colorgraf Rodrguez. Cochabamba Bolivia. Nuevos Maestros para Bolivia. Informe de evaluacin del Proyecto de Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural Bilinge. Editorial Artes Grficas SAGITARIO S.R.L. La Paz Bolivia.

UIE, UNESCO, GTZ 2004

107