TERCERA SESIN : TCNICAS Y METODOLOGAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE Objetivos de aprendizaje Valorar la utilidad del Modelo Didctico Operativo

o para la capacitacin de adultos. Aplicar los principios bsicos que ayudan a estimular el proceso aprendizaje. Formular preguntas profundas que estimulen los procesos de pensamiento. INTRODUCCIN El ejercicio anterior tiene como propsito llamar la atencin sobre las diferentes maneras que tienen las personas de aprender sobre un tema en particular, segn sea su experiencia, su nivel de conocimientos, su forma de pensar y en general su cultura. Tambin se quiere resaltar que, independientemente del orden que se le de a estas estrategias de aprendizaje, tanto la teora como la manera en que est organizado el material y el uso que se le puede dar en la prctica, son importantes dentro del proceso enseanza - aprendizaje. Ninguna de ellas por s sola es suficiente para la comprensin de un tema en particular. En este orden de ideas se puede decir tambin que los diferentes modelos que existen dentro de los enfoques modernos de la educacin, como las teoras constructivistas, incluyen una serie de principios bsicos para el aprendizaje que, si bien es cierto todos son muy vlidos desde el punto de vista pedaggico, no pueden ser aplicados de manera secuencial y rigurosa, al margen de las necesidades del grupo y de la cultura de la organizacin. En esta sesin se presenta el Modelo Didctico Operativo que tiene sus fundamentos en las teoras constructivistas del aprendizaje (procesos de aprender a aprender), que pueden ser llevados a la prctica con la flexibilidad que requiere cada cultura empresarial, pero sin que se pierda su esencia bsica. Dele un pescado a un hambriento y lo alimentar por un da. Ensele a pescar y podr alimentarse a s mismo y a otros. Ensele a ensear lo que haga falta y habr creado abundancia permanente. Joseph Oconnor, John Seymour

1. MODELO DIDCTICO OPERATIVO Desde la dcada de los 80 comienza a renacer un movimiento pedaggico que considera que el desarrollo y el aprendizaje humano son bsicamente el resultado de un proceso de construccin y no de un proceso de recepcin pasiva. En trminos generales estas metodologas dicen, que en todo proceso de enseanzaaprendizaje es necesario promover el uso frecuente de experiencias prcticas que lleven al alumno a construir por s mismo los conceptos antes de recibir el conocimiento verbal o audiovisual. El constructivismo tiene su origen en las teoras Piagetanas que consideran que existe una inteligencia prctica anterior a una inteligencia conceptual.

Cuando a la personas se les enfrenta a vivencias pertinentes a su situacin y seguidamente se les estimula con preguntas y problemas, se convierte en un ser ansioso de encontrar soluciones. Para el constructivismo nunca se construye a partir de cero sino sobre la base de un saber anterior. Cuando el docente considera que los preconceptos del grupo o el individuo son falsos y que necesita destruirlos para construir los verdaderos, encontrar graves obstculos en el proceso educativo porque sencillamente las personas no pueden aprender algo nuevo cuando no lo pueden dotar de significado. El Modelo Didctico operativo, propuesto por Flix Bustos, es una metodologa formativa basada en la construccin del conocimiento. Dicho modelo presenta una serie de etapas que se deben tener en cuenta en cualquier proceso de enseanza aprendizaje. Estas etapas son : Vivencias : enfrentar al alumno con situaciones reales, demostrando, ensayando, simulando u observando. El facilitador puede hacer uso de un juego de roles, una demostracin en vivo, una reflexin despus de un video que muestra un problema real, entre otras experiencias. El propsito es generar reflexin al contrastar el saber previo del alumno con la experiencia obtenida. Conceptualizacin: Se refiere a los marcos conceptuales con los cuales los alumnos integran las experiencias previas con sus esquemas mentales, dndole significado a lo vivenciado, experimentado o manipulado. Se formulan preguntas tales como: qu conclusiones pueden construir?, qu principios generales se pueden derivar de la experiencia?, qu significa eso para usted?. Por lo tanto se promueve, mediante preguntas la elaboracin de definiciones y conceptos que salgan de los mismos alumnos. Documentacin : Se busca confrontar el saber elaborado por los alumnos, con los elementos propios de su contexto de trabajo y con el saber tcnico elaborado durante muchos aos. El docente utiliza variedad de medios para ampliar los contenidos tericos (diapositivas, acetatos, pelculas, documentos...). Ampliacin : Se persigue que el alumno integre los conocimientos adquiridos con los saberes de otras disciplinas. Esto le ayuda a construir nuevos conocimientos, habilidades y actitudes que puede aplicar en diferentes escenarios de la organizacin. Por ejemplo, a un trabajador se le puede preguntar: cmo aplicar las herramientas utilizadas en calidad para solucionar los problemas de seguridad?. Aplicacin: Se busca que el alumno participe en un proyecto o realice ejercicios de resolucin de problemas, de tal manera que pueda aplicar los conocimientos adquiridos y perfeccionarlos cada vez ms. El facilitador puede hacer preguntas como las siguiente: qu podemos hacer diferente en nuestro puesto de trabajo?. Recordemos que el aprendizaje es incompleto si no se cierra el ciclo. Es importante anotar que la principal crtica que se le hace a este modelo es su linealidad en relacin con las etapas propuestas. Hoy se acepta que los cinco componentes son esenciales en toda accin de aprendizaje, pero no como etapas secuenciales sino como factores que actan simultneamente o en secuencia diferente segn sea la situacin de aprendizaje.

2. CMO ESTIMULAR LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Como se recordar en los mdulos anteriores se reflexion sobre la importancia que tiene el ensear estimulando el descubrimiento y formulando preguntas que susciten la curiosidad de los alumnos, que ofrezcan nuevas maneras de percibir las cosas y en general que hagan pensar. Lo anterior significa que el docente debe ser ante todo un buen comunicador y no un transmisor unilateral de informacin. El facilitador debe por lo tanto tener la capacidad de ver una situacin desde diferentes puntos de vista: el de l mismo; el del alumno y el de la organizacin. Su habilidad consiste en desplazarse entre uno y otro, respetando las diferentes posiciones sin que ello signifique estar de acuerdo con ellas. Estas diferencias entre facilitador y alumno pueden ser bien manejadas, dentro del proceso enseanza-aprendizaje, siempre y cuando se haga un uso correcto de las preguntas, se sepan utilizar tcnicas de sondeo y contra-argumentos y en general se estimule la motivacin durante el aprendizaje. A continuacin se ofrece una breve orientacin sobre ello. 2.1 La pregunta como elemento dinamizador del aprendizaje El interrogatorio durante el proceso enseanza-aprendizaje dinamiza la actividad de los alumnos y estimula los procesos de pensamiento diferentes a la memorizacin. Pero para ello es necesario aprender a formular preguntas de calidad que promuevan la comunicacin. Si bien las preguntas que evocan informacin son necesarias en algunos casos, se debe ante todo privilegiar las preguntas de anlisis, comparacin, sntesis y evaluacin. Estas ltimas llevan al alumno a dar respuestas utilizando sus propias ideas, desarrollando la creatividad y la imaginacin. Las preguntas, segn la taxonoma de Larry Lowery, se clasifican en cuatro categoras bsicas: De informacin directa: Estimulan la memoria de reconocimiento y la memoria de evocacin. Son preguntas que se dirigen a obtener respuestas directas y limitadas de los alumnos. Ejemplos : Que es calidad? defina que es un factor de riesgo? Mencione los accidentes ms comunes en esta seccin. De focalizacin: El facilitador logra dirigir la atencin de los alumnos hacia los aspectos ms importantes del tema. Estas preguntas estimulan el anlisis, la sntesis, las relaciones, las comparaciones y el hallar diferencias y semejanzas. Ejemplos:Cul es la diferencia entre el enfoque tradicional de la educacin y el enfoque constructivista? Cules son los principios comunes a la calidad y la seguridad? Cmo resume usted lo esencial de este mtodo? De evaluacin: Con estas preguntas el facilitador logra que los alumnos elaboren juicios de valor con respecto a la efectividad de un programa, procedimiento, producto u otro aspecto que se est estudiando. Estas preguntas se dirigen a la parte afectiva o emotiva. Ejemplos: Creen ustedes que este mtodo puede lograr reducir la accidentalidad de la seccin? qu piensan ustedes le hara falta a ste procedimiento? Cul de las propuestas consideran que es la mejor? De final abierto: El facilitador busca que los alumnos generen sus propios discursos, proponiendo variedad de soluciones, interpretaciones o dando la posibilidad de hablar 3

libremente sobre el tema. Ejemplos : Que podra usted agregar a lo que dijo su compaero ? puede explicar con sus propias palabras 2.2 Empleo de la tcnica de sondeo y contra-argumentos Estas tcnicas motivan al alumno a pensar, reflexionar o buscar la manera de argumentar las afirmaciones. Es importante anotar que estas tcnicas deben ser aplicadas con la misma probabilidad cuando la respuesta ha sido correcta como cuando ha sido incorrecta para generar reflexin en vez de temor. Sondeo: La forma tpica de sondeo es la de preguntar porqu? despus de haber escuchado la respuesta correcta o incorrecta a una pregunta formulada anteriormente. Otras formas de sondeo son: se puede explicar un poco ms? que quiso decir usted? Contra-argumento :Tambin se puede dinamizar el proceso de enseanzaaprendizaje cuando se contra-argumentan las afirmaciones de los alumnos con el fin de estimular el razonamiento. 2.3 Otras recomendaciones para la formulacin de preguntas y actitud frente a las respuestas Para que el cuestionamiento se convierta en algo agradable tenga en cuenta las siguientes recomendaciones: Solicite respuestas claras y objetivas. Pida aclaracin de las respuestas dudosas. Analice y comente cada respuesta. Corrija de inmediato las repuestas equivocadas. Respete los puntos de vista de los alumnos. Elogie las respuestas bien sustentadas. Dirija las preguntas a todos los alumnos y espere espontneamente las respuestas. Cuando no obtenga respuestas, seale a un estudiante y anmelo a responder. Haga las preguntas de acuerdo con el nivel de habilidades que pretende desarrollar. Ante preguntas negativas usted puede preguntar: De qu otra manera podra formular su pregunta para expresarla en una forma ms positiva? Cuando usted est en condiciones de responder mejor a una pregunta en una etapa posterior de la formacin, pdale a la persona que la vuelva a formular en ese momento.

2.4 Otras formas de activar la motivacin durante el aprendizaje Hacer una introduccin que despierte el inters y la curiosidad del alumno. Informar al grupo los objetivos de aprendizaje para generar la expectativa. Durante la presentacin orientar la atencin escribiendo la palabra clave o valindose de esquemas. Estimular la recordacin de aspectos vistos anteriormente y que son requisitos previos para lo que viene. Proporcionar ejemplos o dejar tareas para que se puedan utilizar las competencias adquiridas. Fomentar la transferencia de los conocimientos y habilidades adquiridas a la situacin de trabajo. Proporcionar retroalimentacin, estimulando los aciertos y corrigiendo los errores. 3. PRINCIPIOS GENERALES DEL APRENDIZAJE Todo proceso de enseanza - aprendizaje que pretenda estimular el aprender a aprender debe tener en cuenta los siguientes principios bsicos:

3.1 Principio de la necesidad Los procesos de formacin se deben dirigir a lo que la organizacin y las personas perciben como necesidad. De no ser as el tiempo y los recursos invertidos estarn perdidos. Por ejemplo, cuando los trabajadores no se interesan por los accidentes o enfermedades que les pueda suceder durante la ejecucin de la tareas, cualquier capacitacin que se les d puede, en el mejor de los casos, incrementar el nivel de conocimientos que tiene la persona sobre la situacin, pero muy pocas veces lograr motivarla a cambiar los comportamientos. As mismo, cuando se desarrollan temas que la organizacin no percibe como necesidad, se puede generar, entre los asistentes, conflictos en el momento que intenten poner en prctica las competencias adquiridas (recomendar, por ejemplo, hacer intervencin sobre un riesgo especfico), debido a que los esfuerzos de la empresa pueden estar concentrados en otras necesidades. En este contexto el reto para los responsables de la formacin en las empresas, es lograr despertar el inters de los grupos o de la alta gerencia hacia los temas prioritarios para la organizacin. Los acuerdos de desempeo y la capacitacin que necesitan para lograr las metas a nivel individual y de grupo, son estrategias poderosas para estimular la motivacin. As mismo existen otras estrategias igualmente importantes como son las campaas para generar inters sobre un tema especfico y talleres de reflexin antes de un proceso de intervencin, con el fin de influir en la escala de valores de la poblacin objeto de formacin.

3.2 Principio de respetar el saber previo La gente muchas veces se re de la enseanza o no hace caso de ella si est en conflicto con sus creencias. Por eso el facilitador debe no slo indagar ese saber previo del grupo sino adems tener la habilidad para utilizarlo de manera provechosa en el proceso de aprendizaje. As por ejemplo, si una creencia es provechosa, se puede resaltar y promover ; si es inofensiva se puede incluir como parte de la temtica, para generar inters ; pero si es daina se debe explicar, respetuosamente, las razones para que se modifique. 3.3 Principio de la asociacin El aprendizaje es ms fcil si ste se puede relacionar con algo ya conocido para el grupo. El uso de las comparaciones, las asociacin de ideas, los esquemas y el ir de lo simple a lo complejo, ayuda en este proceso. 3.4 Principio de la aplicacin Este principio dice que cuanto ms se aplique un mtodo o una idea, ser mejor comprendida y tendr la posibilidad de ser mejorada. Una capacitacin que no incluya el cmo llevar a la prctica lo aprendido cae en la simple informacin. El fin ltimo de todo proceso de formacin es la aplicacin de los conocimientos y habilidades adquiridas a la situacin de trabajo. Esto significa que durante el proceso de aprendizaje se deben incluir los ejercicios prcticos sobre el tema tratado, pero as mismo despus de dicho proceso se ha de facilitar el uso de las competencias logradas durante la capacitacin. 3.5 Principio de la reflexin A travs de ejercicios bien elaborados y que estimulen la reflexin individual como grupal, se puede inducir a los alumnos hacer descubrimientos que ni siquiera el facilitador haba intuido. Estos ejercicios tambin permiten indagar en los modelos mentales de las personas y por lo tanto generar una mayor apertura al cambio. 3.6 Principio de la indagacin Las preguntas tienen diferentes propsitos: suscitan la curiosidad de los alumnos; dirigen la atencin de las personas hacia determinados aspectos; despiertan el inters e incitan a los alumnos a pensar; modifican puntos de vista y ofrecen nuevas maneras de percibir las cosas; proporcionan informacin sobre la realidad del grupo, sus expectativas, intereses y temores. El facilitador, adems, debe tocar las propias vivencias de los alumnos para animarlos a hacer preguntas.

3.7 Principio de lo sencillo El uso de un lenguaje que llegue a la mayora de las personas es fundamental para mantener el inters durante el proceso de enseanza. Cuando sea necesario utilizar un lenguaje tcnico debe acompaarse de una explicacin. Dentro de este principio de lo simple, se le da mucha importancia al uso de las metforas por ser instrumentos de comunicacin poderosos que traspasan con 6

facilidad las barreras de la mente crtica. Las metforas incluyen: relatos, cuentos, analogas, parbolas, aforismos, ejemplos personales, entre otros. Es de anotar que en personas de baja escolaridad los cuentos son una forma efectiva de llegar a ellos. Por medio de la trama o la historia se puede relacionar los conocimientos con la creencias tradicionales y lograr llegar a una accin que ayude a resolver el problema. BIBLIOGRAFA 1. BUSTOS, Felix. Aprendizaje Humano, Santa Fe de Bogot, 1986. 2. OCONNOR, Joseph, SEYMOUR, John. PNL para Formadores. De Urano, Barcelona, 1996 3. Fabiola Betancur G. Salud ocupacional: un enfoque Humanista, Mcgraw Hill, Bogot, 2001.