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Facultad de Filosofa y Letras Universidad Nacional de Cuyo Didctica de la Lengua y la Literatura Prof. Viviana E.

. Puig MODELOS DIDCTICOS DE PRODUCCIN ESCRITA La propuesta pedaggica de Josette Jolibert en Formar nios productores de textos1.
Para formar nios productores de texto es indispensable que a lo largo de su escolaridad hayan tenido la oportunidad de tomar conciencia de: la utilidad y las diferentes funciones de la escritura; el poder que otorga el dominio adecuado de la escritura; el placer que puede producir la elaboracin de un escrito. La propuesta de Jolibert apunta a que el alumno no identifique el escribir con el aburrimiento, el bloqueo o el fracaso. Por el contrario, se trata de que la escritura provoque en el alumno el recuerdo de proyectos realizados gracias a la escritura o de proyectos de escritura de ficcin llevados a cabo. Es necesario, para ello, que las imgenes mentales de los alumnos cuando se habla de escribir sean hacer un afiche para anunciar una exposicin, escribir un libreto para un espectculo escolar, inventar un cuento para los ms chicos, hacer un informe de una visita para la revista del colegio, etc. Se trata, en definitiva, de enmarcar los trabajos de escritura en un proyecto. La escritura trabajada de esta manera permite la construccin en el alumno de una representacin dinmica y positiva de su interaccin con el lenguaje escrito, una representacin de s mismo como sujeto que escribe y una representacin precisa de la tarea que implica escribir. Qu entendemos por representacin dinmica del lenguaje escrito? Por representacin dinmica del lenguaje escrito, entendemos: un escrito constituido de textos y no de frases sueltas; un escrito en elaboracin, en proceso, un material que se trabaja y un escrito elaborado un escrito que forma parte de un proyecto, que no est aislado; un escrito variado: un proyecto exige diferentes tipos de textos correspondientes a propsitos e intenciones diversas; y un escrito pertinente. Qu entendemos por representacin dinmica de s mismo como sujeto que escribe? Por representacin dinmica de s mismo como sujeto que escribe, entendemos: una persona que se apropia a la vez del mundo y del lenguaje a travs de la prctica de la escritura. un productor de textos competente. un aprendiz. un enunciador de escritos, es decir alguien que realiza una utilizacin especfica del lenguaje, diferente de la enunciacin oral. Qu entendemos por representacin precisa de la tarea que implica escribir? Buscar, para cada situacin, el tipo de texto ms adecuado. Elaborar una estrategia global, en lugar de lanzarse sin reflexionar sobre el papel y el lpiz: identificar previamente la situacin comunicativa y el tipo de texto escogido. Movilizar y adaptar todo lo que se sabe respecto a un tipo de texto dado. Durante la produccin y reescrituras, saber que existen diferentes niveles de anlisis de un texto (superestructura, macroestructura, microestructura, coherencia, etc.) y que, es necesario preocuparse de esos niveles de anlisis.

Conocimientos lingsticos necesarios para la produccin de un texto dado en una situacin dada Para producir un texto adecuado a una situacin precisa:
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Jolibert, Josette (1991) Formar nios productores de textos. Santiago de Chile, Dolmen.

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Antes de la produccin Un alumno debe ser capaz de: 1. Identificar de manera precisa los parmetros de la situacin de comunicacin escrita que van a determinar su produccin: destinatario, enunciador, propsito, contenido. 2. Tener una representacin previa del producto final que desea producir: tipo de texto, silueta, materiales necesarios (soporte: hoja, cartulina, afiche; instrumento a utilizar para escribir: lpiz, fibrones, procesador de textos; costos financieros; etc.) Durante la produccin Un productor de textos competente es aquel que es capaz de: 1. Delimitar los principales niveles lingsticos de la textualizacin: Superestructura: esquema tipolgico o silueta. Lingstica textual: funcin dominante organizadora del lenguaje, signos de enunciacin (personas, espacio, tiempo, modalizacin), coherencia textual (coherencia semntica y progresin, sustitutos anafricos, sistemas temporales y adverbios de tiempo, nexos). Lingstica oracional: orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones sintcticas, manejo de oraciones complejas, microestructuras ortogrficas. 2. Movilizar sus conocimientos y competencias y tratar de adquirir otros si es necesario. 3. Manejar los constantes ajustes entre los diferentes niveles durante las relecturas y reescrituras.

La contextualizacin de la tarea de escritura en un proyecto cumple, adems, con objetivos pragmticos que van ms all de la produccin de textos, se trata de aprender a trabajar: saber conducir un proyecto (plantear objetivos, organizar y distribuir las tareas, elaborar un cronograma), poseer una estrategia o buscar alguna para lograr un propsito, saber elaborar instrumentos, saber buscarlos y saber utilizarlos en forma autnoma, ser capaz de llevar a cabo un proyecto que se emprende hasta el final. Hiptesis fundamental de trabajo Es necesario que los alumnos puedan trabajar en un lugar cargado de significado y que puedan comprometerse en su propio aprendizaje, para ello la autora plantea clases cooperativas en las que la pedagoga de proyectos lleve a la actividad. El trabajo enmarcado en un proyecto permite a los chicos: No depender solamente de las elecciones del adulto. Decidir y comprometerse. Proyectarse en el tiempo, planificando sus acciones y sus aprendizajes. Asumir responsabilidades. Ser actores de sus propios aprendizajes, produciendo algo que tiene significado y utilidad. Los alumnos participan activamente del proyecto ya que: Conocen los objetivos. Aprenden a planificar su trabajo. Producen un tipo de texto que han identificado desde el comienzo. Se comprometen personalmente en la escritura. Tienen necesidad del grupo-curso para confrontar y mejorar su produccin.

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Tipos de proyectos Proyectos de vida cotidiana del grupo-curso El funcionamiento del grupo-curso es esencial y se basa en estructuras que permiten a los chicos hacerse cargo de la organizacin de la vida colectiva. El consejo de curso es un lugar de construccin de poderes autnticos para los nios; ellos se forman ah en la responsabilidad al mismo tiempo que la ejercen; as, ellos expresan, escogen, viven y asumen los conflictos, comparten las responsabilidades, aprenden a escuchar a los otros, se vuelven autnomos. Adems, los informes de las reuniones, las listas de responsabilidades, la elaboracin de una cartulina que se coloca en la pared de reglas de funcionamiento, los planes de reparticin de trabajo y responsabilidades, etc., son ejemplos de produccin de escritos en situaciones reales. Proyectos-empresa Son proyectos de actividades complejas alrededor de un objetivo preciso y de una cierta amplitud: realizar una encuesta, organizar una kerms, una exposicin, escribir una recopilacin de cuentos para difundirlos a otros cursos, a adultos o para proponerlas a un editor, etc. Las actividades resultan as funcionales y propicias para los aprendizajes. La produccin escrita deja de ser un ejercicio escolar, se transforma en una necesidad y en una actividad real. Proyectos competencias/aprendizajes Es importante y necesario que los alumnos sepan qu van a hacer y por qu, para ello el docente pone al alcance de los nios, en hojas o afiches, los contenidos de los programas oficiales que clasifica y simplifica para ellos. A medida que se desarrolla un mdulo de aprendizaje, cada uno marca lo que ha sido abordado. Esto permite al profesor y a los alumnos hacer una sntesis sobre lo que ha sido adquirido y lo que queda por hacer.

Estos tres tipos de proyectos desembocan en la necesidad de producir textos y los nios escriben en situaciones reales, es decir, ya no producen escritos de simulacin cuyo nico lector es el docente. En este contexto se trata no slo de producir el texto adaptado a una situacin dada, sino tambin de aprender a producirlo, de tal manera que en seguida cada nio pueda movilizar sus competencias en forma autnoma y transferirlas a situaciones reales. Por lo tanto, no se ensea a escribir, sino que es el alumno quien aprende a escribir con la ayuda del docente y de sus pares. Cada uno tiene su procedimiento propio. Es necesario que el chico viva estrategias de aprendizaje que le permitan tener referencias constantes y a la vez construirse sus propias competencias. Haciendo se aprende a hacer: se aprende a escribir escribiendo (y confrontando con sus lecturas, sistematizando sus descubrimientos). La pedagoga de la tarea Es primordial definir los componentes de la tarea: - Su propsito: determinar la tarea de escritura necesaria para llevar a cabo un proyecto, lo que significa escoger un tipo de texto segn las necesidades y los imperativos de la situacin de comunicacin. - Sus etapas sucesivas: qu operaciones se necesitan llevar a cabo, cmo repartir las tareas, cmo disponer del tiempo, qu instrumentos construir, etc.

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Sus aspectos interactivos: cul es el papel de cada uno, cul es la funcin de los pequeos grupos, qu relacin profesor-alumno se establecer, etc. - Su evaluacin, sus criterios de logro: verificar si el producto final est de acuerdo con la tarea que se dio y que se defini, si la situacin de comunicacin funciona, etc. Qu hace el profesor? - Crea situaciones. - Al igual que los alumnos, planifica, busca y construye sus propias estrategias. - Determina objetivos operacionales. - Aprovecha las otras asignaturas. - Indica fuentes de informacin. - Favorece la autonoma de los alumnos. - Facilita los intercambios entre alumnos. - Construye apoyos, instrumentos facilitadores. - En resumen, dirige el mdulo de aprendizaje. Una vez que el trabajo ha sido realizado es indispensable tener criterios claros y precisos de evaluacin: se trata de una evaluacin de tipo formativo, teniendo por objetivo el mejoramiento de los escritos producidos y una reutilizacin eficaz en otras situaciones y, en consecuencia, en otros tipos de textos. -

Tres tipos de actividades convergentes 1. El punto de partida es la produccin autntica, en situacin, de textos en relacin inmediata con la vida y con los proyectos del curso: producir un artculo para el diario, contestar una carta, establecer un listado o un cuadro de reparticin de responsabilidades, inventar un poema o una historia, etc. Aqu se aprende haciendo, pero tambin se detectan y se enfatizan aspectos que necesitan de un aprendizaje ms sistemtico. 2. Este aprendizaje explcito se subdivide en dos tipos de actividades muy distintas tanto en su enfoque como en su desarrollo: a) Actividades que apuntan al aprendizaje de estrategias y de conocimientos para la produccin de un texto completo (mdulo de aprendizaje) y que corresponde cada vez a un tipo de texto determinado. b) Las actividades de entrenamiento que permiten al nio practicar y sistematizar, una por una, las competencias parciales involucradas en el proceso de produccin. Es importante la articulacin permanente entre leer y producir textos, vale decir: aprender a producir textos leyendo y a leer textos producindolos. Mdulos de aprendizaje El mdulo de aprendizaje presenta una organizacin y plantea una serie de actividades que deben permitir que tanto el profesor como el alumno tengan referencias para situarse y conozcan los aspectos precisos en los que se va a trabajar, las adquisiciones y las carencias, los instrumentos y las estrategias que se deben elaborar, etc. Cada mdulo de aprendizaje est centrado en un tipo de texto y es un trabajo a lo largo del tiempo. Se lleva a cabo en numerosas sesiones, elaboradas con precisin y no intercambiables. Segn el tipo de texto trabajado y segn las disponibilidades y las urgencias de las clases, estas sesiones pueden realizarse en dos das o en una semana o al contrario, extenderse a lo largo de un mes, de un trimestre o incluso durante todo el ao.

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Un mdulo de aprendizaje compromete a la totalidad del curso en un proyecto de aprendizaje. Se elabora una estrategia comn para todos los mdulos de aprendizaje, es decir, para todos los tipos de texto que los nios deben aprender a escribir. Partiendo del punto en el que se encuentra cada nio, esta estrategia aspira a llevarlo a producir un texto pertinente, lo ms completo posible y ms an, a elaborar una estrategia e instrumentos reutilizables en otras situaciones. La estrategia general de los mdulos de aprendizaje La estrategia general que se ha escogido para los mdulos de aprendizaje toma formas diversas, en funcin tanto del tipo de texto trabajado, de la vida de cada curso, como de las interferencias posibles con mdulos que se han llevado a cabo anteriormente en un mismo curso, etc. Sin embargo, se encontrarn siempre en el mdulo las tres opciones pedaggicas siguientes: Una alternancia entre fases de escritura y de reescritura (3, 5,7) y fases de anlisis y de sistematizacin (2, 4,6). La eleccin deliberada de realizar esta actividad en forma individual durante la escritura y en forma colectiva para las otras etapas, metalingsticas. Un procedimiento de encaje que distinga en el tiempo los siguientes niveles de trabajo lingstico: - Primero, el contexto y los parmetros de la situacin de produccin escrita. - Luego, la superestructura del tipo de texto escogido (esquema tipolgico o silueta) y su dinmica de conjunto. - Enseguida, las elecciones propias de la enunciacin y su coherencia junto a otros aspectos de la gramtica textual (sustitutos, nexos, coherencia y pertinencia semntica). - Solamente al final, lo que queda por hacer en gramtica oracional y morfologa verbal (conjugacin). - Y, en ltimo lugar, cuando todo el resto ha sido trabajado, correccin ortogrfica. Si bien en la realidad de una produccin, la textualizacin es mucho ms compleja y los distintos niveles ms implicados e interactivos, es conveniente permitir al chico focalizar su atencin sucesivamente sobre los diferentes planos por considerar, que es lo que pretende el mdulo de aprendizaje. Adems, la capacidad de aislar variables y jerarquizar los objetivos forma parte precisamente de las competencias que debe adquirir cada nio. 1. Bases de un mdulo de aprendizaje Para los nios, un desafo real: Un mdulo de aprendizaje slo ser eficaz si tiene significado para los alumnos, es decir, si se inscribe en el punto de encuentro de tres tipos de proyectos: Proyecto de curso (vamos a hacer). Este tipo de proyecto corresponde a menudo a la categora de proyecto-empresa. Proyecto de escritura que nace del anterior (para esto, vamos a hacer un afiche o vamos a hacer un informe). Finalmente, es necesario que exista un Proyecto de aprendizaje que sea explcito para todos (entonces vamos a aprovechar para aprender a hacer un afiche, un informe). Para el profesor, una preparacin rigurosa En el plano lingstico, el profesor se ayuda con la trama (presentada al final) En el plano pedaggico, el profesor se apoya en el esquema de estrategias de la pgina anterior, del cual se explicitan las principales fases en la Estrategia General de un Mdulo de Aprendizaje. 2. Precisar el contexto y los parmetros de la situacin de produccin

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Es la etapa inicial e indispensable de toda estrategia de produccin de textos y es un aprendizaje que debe realizarse con exigencia hasta que se transforme en un automatismo para cada alumno. Los parmetros a tener en cuenta son: destinatario, status del enunciador, propsito del escrito, desafo de la escritura, contenido del intercambio. No slo es necesario que los nios perciban la relacin situacin-texto, sino que se construyan los cinco parmetros en cuestin en calidad de conceptos. Al comienzo, para los nios que no tienen entrenamiento, es necesario imponer este tiempo de reflexin previa, ya que, en general, suelen pasar inmediatamente a la escritura. Para ello basta con estimular un intercambio oral libre entre los alumnos sobre estos elementos de la situacin. Al mismo tiempo, el curso va realizando en conjunto el inventario de estos parmetros determinantes, en forma de un cuadro resumen de preguntas para hacerse antes de escribir, y lo coloca en la pared o lo hace en una hoja que ir en la carpeta del mdulo. Se trata del primer instrumento que se elabora en conjunto. Al principio este inventario toma una forma simple: A quin le escribo? Con qu propsito? Cul es el desafo? qu puede ocurrir si mi texto no es adecuado? Qu es lo que quiero decir exactamente? Luego el cuadro se precisa especialmente en relacin al status del enunciador y del destinatario: Destinatario: cul es exactamente su funcin?, hay uno o varios destinatarios? Enunciador: en calidad de qu escribe?, a nombre propio o como delegado del curso?, para transmitir una competencia que posee?. Relacin entre el destinatario y el enunciador: son pares?, qu peso puede tener esto? 3. Primera escritura Esta primera escritura no es un borrador sino un esbozo completo. La consigna es del tipo cada uno produce un texto (afiche, informe, reglas de juego, una carta) que se parece lo ms posible al texto que necesitamos para nuestro proyecto. Ustedes pueden escoger el papel. Tienen tanto tiempo para esta realizacin. En la primera escritura cada alumno sabe que l invierte todo lo que sabe hacer en un momento dado (el comienzo del mdulo) tomando en cuenta el anlisis intuitivo o explcito que hace de la situacin y de las caractersticas del texto que va a producir. En los dos extremos de un mdulo, inicio y final, hay un trabajo de escritura individual ya que se considera que escribir es una estrategia personal, un proceso complejo que articula aspectos eminentemente personales como son la representacin, la memoria, la afectividad, la imaginacin, etc. El trabajo grupal queda reservado para la fase meta (anlisis y sistematizacin del funcionamiento de los textos y del lenguaje) o durante las reescrituras parciales; en ese momento las reformulaciones hechas en grupo desempean la funcin de reactivacin para los avances personales. Esto no significa que no se realicen trabajos de escritura grupales, pero se realizan fuera del mdulo. Otro argumento en favor de la escritura individual es el hecho de que cada nio necesita saber dnde se encuentra en estos aprendizajes, tener referencia sobre sus adquisiciones y sus progresos, en resumen, autoevaluarse: Despus de la primera escritura, cada alumno est en condiciones de hacer, a partir de la confrontacin con la primera escritura de sus compaeros, un inventario simple del tipo yo hice o yo puse/yo olvid o yo no pens en. Despus de la produccin final, en confrontacin con su primera escritura, cada nio est en condiciones de medir sus progresos y las adquisiciones que le quedan por consolidar. El profesor necesita saber dnde se encuentra cada alumno al inicio del mdulo de aprendizaje y ajustar el desarrollo del mdulo a las adquisiciones y carencias que le revela su anlisis personal de las primeras escrituras.

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4. Confrontaciones para desprender las caractersticas globales de un tipo de texto. Es una fase de anlisis, de elaboracin progresiva y de sistematizacin de las caractersticas del tipo de texto trabajado. Esta fase se centra en dos niveles : La superestructura. Los aspectos ms aparentes de la gramtica textual: las opciones enunciativas y su coherencia, las opciones y la coherencia semntica. Confrontacin entre las primeras escrituras de la clase. Ya sea que se trate de una confrontacin a escala de la clase o en grupos restringidos, el objetivo es siempre: La bsqueda de lo que es semejante en las primeras escrituras y por qu. La bsqueda de lo que no es semejante y por qu. La explicitacin de la razn de las opciones que se han hecho tanto en la diagramacin y en la reparticin de lo bloques de textos en la pgina, como en la presencia o ausencia del yo en el texto o en la eleccin del sistema de tiempos en el presente o en el pasado. Se conserva un testimonio en la clase (en forma de inventario clasificado) de todas las observaciones realizadas sobre una gran hoja; luego, se observa cmo son resueltos los problemas anlogos por los expertos, es decir, en los escritos sociales del mismo tipo que se tienen a la vista. Confrontacin con los escritos sociales: leer para escribir. Se trata de desprender de los textos existentes los secretos de su especificidad y de su funcionamiento. El profesor busca una observacin sistemtica para desprender las reglas de funcionamiento: Cules son los bloques de texto? Cul es su funcin? Cul es el inicio del texto? Cul es el cierre? Cmo progresan desde uno hacia el otro? Texto con yo o sin yo? Tiempos de los verbos. Qu sistema forman? Qu registro de lenguaje? Qu vocabulario especfico? Qu tono de texto? Neutro? Llamativo? Divertido? Los nios deben adquirir la costumbre de hacerse ellos mismos estas preguntas, es decir, que las tengan a su disposicin para su estrategia de produccin. De ah la importancia de los instrumentos que hay que elaborar para conservar la huella de los anlisis realizados. Instrumentos para formalizar Para formalizar la construccin del conjunto de un texto se utiliza: La silueta de un texto: son los contornos que los bloques de texto que la componen ocupan sobre la pgina. El esquema tipolgico. Las etiquetas que corresponden al contenido semntico de los bloques de texto. Estos instrumentos son conservados en la carpeta de mdulos de cada nio. 5. Reescrituras: escribir es un trabajo. Reescritura no es recopiaje: las reescrituras corresponden cada vez a una profundizacin del trabajo de elaboracin del texto, pueden ser parciales y slo involucrar a un nivel de anlisis o a un trozo de texto. Adems, las reescrituras toman, en algunas etapas, un aspecto que se relaciona ms con un esquema o una silueta que con la escritura propiamente tal. 6. Actividades de sistematizacin lingstica.

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La fase de reescritura es favorable a todas las sistematizaciones sobre los aspectos especficos del lenguaje que son necesarios para el tipo de texto trabajado. Con fines de claridad de la presentacin y porque los objetivos dominantes son diferentes, se distingue este apartado del anterior. Pero, en la realidad de los desarrollos, se trata ms bien de un vaivn entre dos polos. Segn el tipo de texto, pero tambin segn las adquisiciones anteriores y las necesidades manifestadas en la clase, el trabajo tratar: De los modos de funcionamiento global del texto; por ejemplo; para un texto narrativo: El narrador en relacin al enunciador. El dilogo al interior de la narracin. La descripcin y el retrato con relacin a la narracin. Sobre aspectos de gramtica: Las diversas posibilidades de sustitutos. Los nexos. El sistema de tiempos verbales. La funcin de los complementos circunstanciales en una narracin. Las frases complejas en una narracin. Sobre aspectos lexicales: El vocabulario de la solicitud, del ruego hasta la reivindicacin (la de la carta de solicitud) o el de la ciencia ficcin (para la novela corta). Sobre la morfologa verbal: El pretrito indefinido de los verbos ms frecuentes en las narraciones, el imperativo (para las fichas prescriptivas). Sobre aspectos de ortografa: Las terminaciones de los verbos (infinitivo, participio, imperativo) 7. Produccin final: maqueta y obra maestra. Se trata de una concepcin en dos tiempos de la tarea de escritura. La maqueta: Es la ltima etapa antes de la produccin definitiva al final de mdulo: Respeta el contorno definido por la silueta del texto. Incluye el ltimo estado de las reescrituras con todas las adiciones y rectificaciones. Sobre ella se hace la ltima e intransigente limpieza ortogrfica. Se hace releer el conjunto por los compaeros y por el profesor; es el momento de los primeros lectores del texto producido y de las correcciones de ltimo momento. La obra maestra: Se escoge el tipo de papel sobre el cual se va a escribir el texto y medio con el cual se va a escribir: birome, marcador, lapicera, procesador de texto, etc. Conviene recordar que la produccin final es individual para permitir a cada alumno administrar hasta el final su tarea de escritura y sus aprendizajes. Se considera importante evitar las escrituras terminales colectivas llamadas de sntesis que privan a cada nio de

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hacerse cargo en forma integral de todos los niveles de textualizacin. Por otra parte, la produccin final individual comparada a la primera escritura permite todas las evaluaciones. Un interrogante que se plantea en una pedagoga de proyectos es si se necesitan tantos escritos como alumnos haya en el curso, ya que esto resulta artificial, escolar. Si se trabaja con la produccin de afiches son necesarios varios ejemplares para ser distribuidos en comercios y lugares pblicos; si se trata de la produccin de cuentos, se necesita un buen nmero para hacer una recopilacin. Si se han escrito reglas de juego, cartas, informes, receta se puede tener destinatarios uno a uno en un intercambio entre dos cursos. Pero, es cierto que no se necesitan, por ejemplo, muchas cartas de solicitud. En estos casos, cada nio llega hasta el final de su tarea de escritura y la clase elige uno, en funcin de criterios explcitos, conocidos por todos y seleccionados durante el mdulo de aprendizaje. Esto es as solamente cuando se trata de textos funcionales.

8. Evaluaciones. Hay evaluaciones parciales durante el proceso de escritura y una evaluacin final. Puede tener varias formas:

Una evaluacin pragmtica La evaluacin que hacen los compaeros. La evaluacin que hace el destinatario. Una evaluacin sistemtica Cada nio puede proceder a dos autoevaluaciones: la de su produccin final (con la ayuda de una ficha que revise los criterios que han sido escogidos en conjunto durante la realizacin del mdulo) y la de los progresos que se aprecian al comparar su primera escritura y su obra maestra. Con los mismos criterios explcitos, el profesor puede proceder a una evaluacin global y al mismo tiempo personalizada de las producciones, de los progresos y de lo que queda por hacer. Los criterios para la evaluacin son los mismos que sirven para: Definir objetivos de aprendizaje. Preparar los mdulos Realizar una evaluacin formativa.

9. Carpetas para los mdulos de aprendizaje. Cada nio tiene una carpeta para cada tipo de texto trabajado en los mdulos de aprendizaje y un archivador en el que deben guardar al menos dos producciones propias (primera escritura y obra maestra y, eventualmente, una reescritura, si resulta significativa), todos los instrumentos elaborados durante el mdulo (silueta, esquema, cuadros resmenes, fichas de evaluacin) y, finalmente, todos los escritos sociales (fotocopias) que se han observado. Estas carpetas deben acompaar al alumno a lo largo de su escolaridad y se enriquecen durante aos con nuevos tipos de textos que hayan sido producidos y cuya especificidad haya sido trabajada en contraste con los primeros mdulos. 10. Reutilizacin y transferencia. El hecho de haber terminado un mdulo de aprendizaje no implica que deba considerrsele cerrado. Este podr ser retomado a lo largo del ao, cada vez que la vida del curso ofrezca ocasiones de escribir textos anlogos o cercanos pero con nuevas variables que exijan transferir los aprendizajes realizados y verificar la solidez de las adquisiciones realizadas.

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Adems, ser retomado al ao siguiente para trabajar aspectos nuevos o ms complejos del tipo de texto en cuestin. 11. Contrastes e interferencias. Cada profesor conserva un gran margen de iniciativa para la eleccin y la organizacin de los mdulos de aprendizaje de su curso; tambin para situar, unos con respecto a otros, los tipos de textos trabajados. En especial, tiene total libertad para hacer jugar dos fenmenos que luego se hacen evidentes en las clases: los fenmenos de contraste (En qu difiere un mdulo del anterior?) y los fenmenos de interferencia (Qu tienen en comn un informe y un registro de experiencia? Y un informe y una regla de juego? Dnde est el tronco comn y dnde las diferencias entre una carta de solicitud y una carta de agradecimiento? Entre una carta de invitacin a una kerms enviada al intendente y la que se enva al capitn de bomberos, encargado de la seguridad?). El juego de semejanzas y diferencias entre los distintos tipos de escritos permite reforzar en los alumnos tanto el conocimiento que tienen de cada tipo de texto como su creatividad.

ESTRATEGIA GENERAL DE UN MDULO DE APRENDIZAJE

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A continuacin se presenta el esquema de la trama de preparacin del profesor que est destinada ayudarlo a concebir, animar y evaluar el mdulo. Se trata de un apoyo para la elaboracin de instrumentos de sistematizacin con los nios. En ningn caso est destinada a ser entregada a los alumnos antes de la escritura. TRAMA DE PREPARACIN DEL PROFESOR

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