Вы находитесь на странице: 1из 10

1.

Conceptul de invatare, instruire, invatamant, invatatura, proces/sistem de invatamant, didactica.

nvarea nvarea este neleas ca o succesiune de operaii, aciuni, stri i evenimente interne, ce produc transformri n structurile de cunotine, n operaiile mentale, n modul de reflectare a realitii i de comportare ale elevului. Invatarea reprezint, dpdv pedagogic, activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii elevului, studentului prin valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor, deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor cognitive . form specific de comunicare i n consecin poate fi examinat prin prisma modelelor oferite de teoria comunicrii. Instruirea Instruirea este un proces specific uman, contient i voluntar i, cel mai adesea, formalizat i instituionalizat. Animalele nva n mod natural dar nu ntreprind niciodat activiti didactice, de training, de educaie etc., nu construiesc coli, nu organizeaz examene i concursuri etc. Ele sunt prizoniere absolute ale naturii lor biologice. Prin educaie i instrucie omul se eliberaz de constrngerile biologice naturale construindu-i o a doua natur, secund, eminamente noetic i axiologic: din individ bilogic se transform n personalitate uman. nvare bazat pe procesarea informaiilor i construcia intelectual nvmntul reprezint o alternan continu de activiti de predare i nvare, care alctuiesc o unitate organic, Reprezinta o etapa, o treapta nvtura este o activitate individual, n care performanele rmn predominant individuale (reuita colar este o int personal). procesul de predare - nvare d loc unor raporturi variate de interaciune: raporturi de comunicare i influen, de atracie,, de indiferen sau respingere, relaii de cooperare, emulaie i competiie, de dominare - supunere etc. Sistemul de nvmnt - reprezint subsistemul principal al sistemului de educaie. Structura sistemului de nvmnt cuprinde: nvmntul precolar, nvmntul primar, nvmntul secundar inferior, nvmntul general obligatoriu, nvmntul secundar superior. reprezinta nivelul macrostructural, finalitati educationale si scopuri educationale. Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt, n cadrul cruia are loc activitatea de instruire organizat conform obiectivelor educaiei (formarea-dezvoltarea personalitii elevului-studentului). Ioan Negre, procesul de nvmnt - un ansamblu de elemente (obiective, resurse umane, materiale, strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare, relaii interpersonale, rezultate) care interacioneaz n cadrul unei activiti complexe, desfurate n mod organizat i sistematic, pentru realizarea unor finaliti dinainte stabilite. La baza procesului de nvmnt st activitatea instructiv-educativ, deci o activitate de cunoatere i asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planuri de nvmnt i programele analitice). Didactica este una dintre principalele ramuri ale tiinelor pedagogice care are ca obiect de studiu procesul de nvmnt. Didactica - teorie general a procesului de nvmnt Didactica este tiina dar i arta conceperii, organizrii i desfurrii cu succes a procesului de nvmnt sau a predriinvrii eficiente i este una dintre disciplinele fundamentale, de o importan major pentru formarea iniial i continu a cadrelor didactice. 3 etape ale didacticii: etapa didacticii tradiionale (se pune accent pe procesul de predare, invatamantul centrat pe profesor), etapa didacticii moderne (se pune accent pe procesul de predare-invatare) , etapa didacticii postmoderne(se pune accent pe procesul de predare-invatare-evaluate, invatamantul este centrat pe elev) Didactica ndeplinete dou funcii principale o funcie normativ o funcie prescriptiv

2.

TEORIILE INVATARII SI INSTRUIRII DISTINCTII EPISTEMOLOGICE

din secolul al XIX-lea pn n prezent au fost: 1.TEORIILE NVRII ASOCIAIONISTE (asociaie) 2.TEORILE NVRII COMPORTAMENTALISTE (comportament) 3.TEORIILE NVRII GESTALTISTE(gestalt, form, structur) 4.TEORIILE NVRII PE BAZA OPERAIILOR MINTALE (operaie) 5.TEORIILE NVRII GENETIC-COGNITIVE (aciune, cogniie) 6.TEORIILE NVRII CUMULATIV-IERARHICE (TREPTE) 7.TEORIILE NVRII PRIN OBSERVAIE(model) 8.TEORIILE NVRII PRIN DESCOPERIRE(cutare) 9.TEORIILE NVRII CIBERNETICE(feed-back) 1010.TEORIILE IPOTETICE ALE NVRII ( hipnoza, transplant de gene, transplant electronic). Teoria instruirii este o subteorie despre educaie care definete conceptele de baz ale didacticii generale: procesul de nvmnt: obiectivele pedagogice, coninutul nvmntului, metodologia didactic, evaluarea didactic, proiectarea pedagogic/ a procesului de nvmnt. 1. MODELUL INSTRUIRII DERIVAT DIN PERSPECTIVA BEHAVIORIST ASUPRA NVRII Acest model pune accentul pe obiectivele nvrii , pe tehnicile nvrii depline i ale instruirii directe.Abordarea behaviorist asupra instruirii este util atunci cnd scopul intruirii este nvarea unor informaii explicite i cnd materialul de nvat este factual. Conceptul de intruire direct numit i predare -explicit pune accentul pe DEPRINDERILE BAZALE formate din cunotinte clar structurate care vor fi folosite n nvarea ulterioar a altor cunotinte , pe explicaiile i demonstraiile intensive ale profesorului. 14 2 MODELUL INSTRUIRII DERIVAT DIN PERSPECTIVA COGNITIVIST ASUPRA INVRII Acest model este util atunci cnd se vizeaz nvarea de noi concepte i relaionarea conceptelor.El opereaz cu paradigme ca: a.nvarea prin descoperire (Brunner) b.nvarea contient (Ausubel) c.nvarea pe etape (Gagne) Invarea prin descoperire pornete de la fapte, de la situaii concrete, fiind centrat pe aciunea elevului dirijat de profesor, de a intui aspectele comune ale acestor a, de a descoperi legatura esenial dintre fapte pentru a realiza generalizarea lor n noi concepte. Invarea contient subliniaz rolul elevului de a aciona n mod contient ,fiind atent, activ. interesat.Motivaia este cea care contribuie la dezvoltarea i la realizarea nvrii contiente. Invarea pe etape se refer la treptele nvrii prezentate de Gagne pornind de la cele mai simple semnalele, nvarea stimul -raspuns, nlnuirea de micri, trecnd prin formarea operaiilor mintale. nvarea prin discriminare, nvarea conceptelor concrete, ajungnd la nvarea conceptelor abstracte, a regulilor, principiilor i legilor iar n final la rezolvarea de probleme. 3. MODELUL INSTRUIRII DERIVAT DIN PERSPECTIVA CONSTRUCTIVIST ASUPRA NVRII Viziunea constructivist a nvrii se refer la nelegerea sistemic, structuralist a nvrii centrat pe elev. CONSTRUTUL de nvare se realizeaz n comun de catre profesor i elev dar n centrul procesului educaional este elevul. Modelul constructivist asupra nvrii se caracterizeaz prin: a.mediu de nvare complex; b.coninuturi variate ale nvrii c.sarcini de nvare autentic. 2

d.interaciune social: e.negociere social. f.responsabilitate personal g.nvare situaional. Metodele didactice i educaionale prin care se realizeaz modelul nvrii constructiviste sunt cele activ-participative: ntrebri, problematizare, activitatea n grup nvarea prin cooperare i dezbatere.Cu ct mediul de nvare este mai complex, formal dar i non-formal i informal, cu att nvarea este mai stimulativ.Cu ct elevul este solicitat s acioneze autonom asupra unor coninuturi variate ale nvrii cu att nvarea sa este mai eficient i autentic. Interaciunea cu profesorul, cu ceilali elevi , cu ali parteneri educaionali conduce la creterea productivitii nvrii.

3.

PRINCIPII ALE EDUCATIEI

1.PRINCIPIUL INTUIIEI SAU AL UNITII NTRE SENZORIAL I LOGIC, PRINCIPIUL INTUITIEI se realizeaz prin intermediul percepiilor i al reprezentrilor -deci al imaginilor. Dar acestea nu sunt copii, fotografii ale realitatii ci acte psihice de reconstrucie a realitii i stau la baza cunoaterii raionale, sub form de noiuni, judeci, raionamente. In procesul de nvmnt principiul intuiiei se realizeaz de asemenea prin mbinarea materialului didactic natural(obiecte, substane, sisteme tehnice)cu cel de substituie(machete, modele, reprezentari grafice), cu limbajul verbal i cu elementele logico-matematice. PRINCIPIUL INTUIIEI are o pondere mai mare n coala primar, n gimnaziu aceasta pondere fiind determinat de prezena mai activ a gndirii concrete. 2.PRINCIPIUL CONEXIUNII TEORIEI CU PRACTICA, In procesul de nvmnt PRINCIPIUL CONEXIUNII TEORIEI CU PRACTICA exprim necesitatea mbinrii componentei ideatice a nvrii cu cea acional, aplicativ deci a actului de nsuire a cunotinelor teoretice cu formarea priceperilor, deprinderilor i abilitilor. . Cunoaterea teoretic nu este complet fr cunoaterea practic i invers. In nvmnt acest principiu se realizeaz prin exemplificri, argumentari, exerciii, activiti didactice cu caracter aplicativ, n laboratoare, n cabinete, n ateliere productive, prin mbinarea educaiei formale, non-formale si informale. 3.PRINCIPIUL NSUIRII CONTIENTE I ACTIVE A CUNOTINTELOR, Acest principiu exprim necesitatea ca nvarea s se fac cu tiint, subiectul educaional s neleag semnificaiile obiectului sau procesului studiat, s depun efort operaional, mental i acional. PRINCIPIUL NSUIRII CONTIENTE I ACTIVE A CUNOTINELOR se aplic de ctre profesor prin : ntrebri retorice- ipoteze;-interpretri-conexiuni ntre vechile i noile cunotinte,-modelri-simulridocumentare. 4.PRINCIPIUL SISTEMATIZRII I CONTINUITII CUNOTINELOR; Acest principiu exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n uniti metodice coerente, ordonate ntr -o succesiune logic, tiinific i pedagogic i care s alctuiasc un sistem informaional. Criteriile de organizare a coninuturilor educaionale: logic, tiinific, pedagogic trebuie respectate att la selectarea cunotinelor din diferite domenii ale tiinei, tehnicii, culturii i artei ct i la elaborarea manualelor, a cursurilor, a proiectelor de tehnologie didactic. 5.PRINCIPIUL ACCESIBILITII CUNOTINELOR SAU AL RESPECTRII PARTICULARITILOR DE VRST Principiul accesibilitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia de studiu s fie astfel vehiculat nct s fie neleas cu o anumit uurin corespunztor particularitilor de vrst. Accesibilitatea cunotinelor nu presupune popularizarea tiinei, ci necesit identificarea strategiilor metodico-pedagogice care s asigure nelegerea cunotinelor performante i complexe. Fiecare tiint i disciplin tiinific, fiecare tehnologie i disciplin de nvmnt dispune de un anumit limbaj specific, de un anumit obiect de activitate i de anumite metode de cunoatere i aciune. Accesibilitatea cunotintelor nu nseamn coborrea nivelului tiinific al predrii-nvrii ,

nu nseamn renunarea la limbajul tiinific sau tehnologic, ci raportarea la domeniul de activitate specific, la metodele particulare ale disciplinei respective de nvmnt 6.PRINCIPIUL INDIVIDUALIZRII I DIFERENIERII NVRII SAU AL RESPECTRII PARTICULARITILOR INDIVIDUALE, Principiul individualizrii i diferenierii nvrii exprim necesitatea de a valorifica ct mai bine posibilitile i eforturile individuale ale elevilor att n ceea ce privete persoanele nzestrate ct i n ceea ce privete persoanele mai putin nzestrate. 7.PRINCIPIUL NSUIRII TEMEINICE A CUNOTINELOR. Dar principiul nsuirii temeinice a cunotinelor se concretizeaz n : 1. nvarea deplin; 2.nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor, deprinderilor, capacitilor, a personalitii n general; 3. adaptabilitatea la norme, 22 4. responsabilitatea individual i social.

4.

INSTRUIREA CENTRATA PE OBIECTIVE, COMPETENTE. DISTINCTII - instruirea reflect strnsa legatura dintre predare i nvare

- instruirea organizeaz si dezvolt mediul raional, iar abordarea sistematic i pune n eviden elementele, procesele, factorii, relaiile, evoluia de la intrri la ieiri; - instruirea este o construcie a dezvoltrii deprinderilor, priceperilor, abilitilor, capacitilor, competenelor cognitive, ca obiective ale dezvoltrii; - instruirea valorific datele psihologice ale nvrii, ntr -un context real de formaredezvoltare complex a personalitii, artnd ce i ct trebuie realizat (obiective), n ce condiii specifice (resurse, norme), cum (metodologie), n ce fel de procesualitate; - instruirea nu se substituie predrii, care evideniaz rolurile profesorului, ci relaioneaz metodologic, managerial, procesual cu predarea i nvarea 5. Modelele procesului de invatamant modelul interactiv, model care pune accentul pe interaciunea predare-nvare-evaluare; modelul sistemic; modelul informaional, bazat pe valorificarea achiziiilor teoriei informaiei n proce sul de nvmnt; modelul cibernetic, model care pune n eviden mecanismele de feed-back, reglareaautoreglarea n procesul instructiv-educativ; modelul comunicaional, care studiaz procesul de nvmnt ca proces de comunicare; modelul cmpului educaional, un spaiu deschis, complex n care acioneaz un ansamblu de variabile, determinnd specific rezultatele nvrii; modelul situaiilor de instruire 6.Tehnologia educationala, contributiile lui Gagne si Bloom Americanul Robert Mills Gagn ( 1916-2002 ) a reuit s creeze o adevrat tehnologie educaional ntemeiat pe valorificarea curajoas a teoriilor nvrii. Gagn i-a dat seama de dou aspecte bizare ale cercetrilor dedicate nvrii i instruirii: Teoriile nvrii abordau adesea aceleai fenomene dezvluite prin investigaii experimentale dar le interpretau - i chiar le botezau- diferit; Fiecare teoretician pretindea c teoria sa era ultima i cea mai consistent, c este nsi tiina nvriii deci este apt s sprijine ntreaga instruire colar; 4

Gagn a putut detaa un numr de nou tipuri/ mecanisme de nvare existente la om care nu numai c nu se contraziceau ntre ele dar, dimpotriv, preau a constitui mpreun un aparat mathetic subtil i universal n sensul c toi copiii nscui normal, toi oamenii obinuii Gagn a crezut c nu se pot formula pentru instruirea colar alte obiective pedagogice dect chiarmecanismele de nvare. El a asimilat ierarhia mecanismelor de nvare cu nsi taxonomia finalitilor educaionale. Aceast eroare a fost corectat ulterior de autorii de taxonomii pedagogice i de cercettorii care au reuit s armonizeze taxonomiile de obiective pedagogice cu ierarhia nvrii a lui Gagn. Iat vestita ierarhie a lui Gagn care descrie sintetic aparatul mathetic uman: NVAREA PRIN DESCOPERIRE cere ca premise/condiii prealabile REZOLVRI DE PROBLEME cere ca premise/condiii prealabile NVAREA DE REGULI/PRINCIPII cere ca premise/condiii prealabile NVAREA DE CONCEPTE/NOIUNI cere ca premise/condiii prealabile DISCRIMINRI MULTIPLE cere ca premise/condiii prealabile ASOCIAII VERBALE cere ca premise/condiii prealabile NLNUIRI MOTORII cere ca premise/condiii prealabile NVRI S R cere ca premise/condiii prealabile NVARE DE SEMNALE Robert Gagn a propus n anul 1985 o formul simpl de micro proiectare a lectiilor i a celorlalte activiti instrucionale. Ideile lui Gagne au impus designul instrucional ca practic prealabil instruirii propriu zise. Dup decantri succesive s-a ajuns la modele de proiectare a activitilor de instruire relativ convergente. Cel mai rspndit i mai practicat model, inspirat de Gagne, de ISD Instructional System Design Analiza, Designul, Dezvoltarea, Implementarea, Evaluarea Taxonomia lui Bloom El a impartit invatatura intr-o paleta de sarcini si abilitati, numita taxonomie, la baza stau abilitatile nesolicitante, apoi cu cat urcam ele devin mai digicile, interdependente si utile. Invatarea este completa daca sunt atinse toate treptele. De jos in sus se face trecerea de la o solicitare redusa, cand nu e nevoie de multa gandire, invatarea putand avea loc si in izolare, la o solicitare cognitiva inalta, elevii trebuie sa gandeasca profund si sa inteleaga materialul nou, relationand cu ceea ce stiu deja. Cunoasterea deplin functionala(cunoastiintele necesare in viata reala, cat si in numeroase evaluari, ce solicita elevul sa inteleaga profund) EVALUARE-emite judecati despre o solutie matematica/compara si analizeaza doua solutii diferite/ evalueaza propria activitate pe parcurs si in incheiere/enumera punctele slabe si tari, argumentele pro si contra. SINTEZA- rezolva probleme care nu sunt de rutina/scrie un referat/ construieste o ipoteza ANALIZA- imparte o problema complexa in unele mai simple, pe care apoi le studiaza separat/clasifica/compara/argumenteaza APLICATIE- aplica/utilizeaza simboluri matematice/calculeaza/foloseste INTELEGERE- explica/interpreteaza/clasifica/descrie CUNOSTINTE- afirma/isi aminteste/defineste/descrie

Cunoasterea- capacitatea de a recunoaste semnul impartirii pe calculator Intelegerea- capacitatea de a explica cum se face impartirea pe calculator Aplicatie- sa rezolve impartirea data cu ajutorul calculatorului Analiza- capacitatea de a desprinde o operatie aritmetica dintr-o problema in cuvinte si recunoasterea partilor Sinteza- capacitatea de a recunoaste o intrebare ca o problema aritmetica si de a decide cum sa o rezolve, de ex sa stie cand sa imparta. Evaluarea-capacitatea de a verifica propria strategie de rezolvare a propriei probleme sau a alteia de a recunoaste erorile.

7.Proiectarea instruirii si conducerea proceselor de invatamant de tip Mastery learning Prin expresia mastery learning se nelege miestria pedagogic a educatorului toi elevii pot fi nvai totul stpnirea complet materiei de studiu

John B. Carroll a argumentat n favoarea ideii de mastery learning. Conceptul este greu traductibil n limba romn. reuita la nvtur a tuturor elevilor cuprini ntr -un anumit program de instruire. n mastery learning se postuleaz c toi copiii s pot s nvee n cazul n care sunt prevzute cu condiii corespunztoare de nvare. Concret, mastery learning este un program prin care elevii nu avanseaz spre un nou obiectiv de nvare pn cnd ei nu realizeaz complet a standardele de performan minimal acceptabile ale obiectivului prezent. Elevilor li se asigur atta timp pentru nvare ct nevoie are fiecare pentru a mplini fiecare obiectiv n parte. Ritmul in dividual, viteza nvrii sunt respectate strict. ntr-adevr, paradigma mastery learning sugereaz c n instruire accentul ar trebui s fie pus nu pe capacitile psihice ale elevilor, ci pe timpul necesar pentru ca diferii studeni s nvee acelai material. Acest lucru contrasteaz cu modelul clasic (bazat pe teoriile inteligentei ), n care toi elevii nva folosind aceeai durat de timp. Elementele-cheie n mastery learning sunt: specificarea clar a ceea ce urmeaz a fi nvat i modul n care va fi evaluat nvarea, permisiunea acordat elevilor de a nva n ritmul lor propriu,

evaluarea progresului elevilor i furnizarea de feedback-uri adecvate precum i programe speciale de remediere, i testarea criteriat aplicat n finalul nvrii.

8.Operationalizarea obiectivelor pedagogice Cum se tie, este uor s definim obiective pedagogice n termeni de comportament al educatorului, ntruct prin aceasta se stabileau conduite controlate direct de ctre educatorul nsui. ntrebat cu cinci minute nainte de a intra la lecie ce obiective pedagogice urmrete, un educator poate da rspunsuri de felul: vreau s stimulez creativitatea; vreau s predau tema X; vreau s dezvolt spiritul critic etc. Dar aceste obiective exprim comportamente ale educatorului. Or, o tehnologie riguroas, solicit definirea obiectivelor pedagogice n termeni de comportament al elevului, ceea ce este mai ntotdeauna dificil. Dar msura acestei dificulti este direct proporional cu complexitatea proceselor educative; cci, dup cte cunoatem, indiferent ct de multe procese i fenomene complexe s -au identificat n Univers, niciunul dintre acestea nu depete n complexitate procesul formrii umane. 6

Dup cum se tie, ntr-un sistem de nvmnt organizat, obiectivele pedagogice sunt structurate dup cel puin trei niveluri de complexitate, n felul urmtor: FINALITI GENERALE, OBIECTIVE CU GENERALITATE MEDIE, OBIECTIVE OPERATIONALE. Operaionalizarea absolut necesar att n proiectarea unor activiti centrate pe competene ct i n proiectarea unor activiti centrate pe obiective comportamentale. n absena ei nu mai este posibil stabilirea corect de standarde de performan. Obiectivele operationalizate indic o capacitate mintal care face posibil o performan de nvare. Prin urmare, pot fi definite i prin convertirea capacitilor (nelese ca elemente componente ale unor competene n sensul modelului Thorshen i ale altor modele vocaionale bazate pe competene) n abiliti, priceperi etc. de a realiza anumite performane de nvare.n principiu, educatorii trebuie s realizeze n lecie numai obiective operaionale. Gilbert de Landsheere (1979) sugereaz trei faze ale procesului prin care se poate ajunge de la cele mai nalte finaliti ale unui sistem de nvmnt la obiectivele concrete (operaionale) ale activitii didactice. - n faza I se construiete inventarul celor mai generale obiective pe baza analizei funciei speciale a nvmntului i a interogrii societii asupra nevoilor sale de educaie; - n faza a II-a se stabilesc obiectivele cu nivel de abstracie intermediar pe baza explicitrii finalitilor generale n termenii de comportamente, afective i psihomotorii; aceasta nseamn a elabora taxonomii de obiective specifice respectivului sistem de nvmnt; - n faza a III-a se inventariaz obiectivele specifice sau terminale pe baza diferenierii obiectivelor cu nivel de abstracie intermediar n funcie de nivelurile i tipurile de nvmnt. educatorii pot defini ntr-o form operaional, relativ uor, obiectivele activitilor didactice pe care le desfoar, dac vor folosi cel puin trei instrumente tiinifice: taxonomie de obiective preconstruite; o procedur standard de operaionalizare i

inventarul verbelor care definesc comportamente observabile i msurabile pentru fiecare clas de comportament din taxonomia adoptat.

9.

10. STRATEGII DIDACTICEFOCAL IZATE ASUPRA OBIECTIVELOR URMRITE Prin strategie didactica intelegem cuplul dintre sarcina de invatare si situatia de invatare elaborate pentru a-i oferi elevului ocazia sa

realizeze un anumit obiectiv operational. , cteva caracteristici ale fiecrei componente ale unei strategii didactice: SARCINA DE NVARE urmrit. 1.Se construiete prin derivare direct din obiectivul operaional

2.Prin natura sa este identic cu obiectivul urmrit i aceeai pentru toi elevii din clas. 3.Difereniaz instruirea solicitnd elevii s realizeze niveluri de performan diferit, n funcie de capacitile lor. 4.Oblig elevii s realizeze un minimum de performan de nvare, dar nu -i oprete s-l depeasc n construirea sarcinilor de nvare aplicai consecvent aceste dou reguli: 1.Regula intirii obiectivului operaional: Solicitai elevii s fac exact aciunea care definete capacitatea (comportamentul) specificat n obiectivul operaional urmrit 2.Regula diferenierii: Cerei tuturor s fac n acelai timp acelai lucru, dar niciodat mai puin dect poate fiecare.

10.Evaluarea performantelor, elaborarea scenariului didactic Pornind de la ideile avansate de ctre Gagn i Briggs (1977), a proiectainstruirea n vederea nvrii eficiente n clas presupune parcurgerea anumitor etape de gndire n urmtoarea ordine:a) Mai nti, educatorul care proiecteaz o activitate didactica ar trebui sdefineasc ntr -o form operaional obiectivele pedagogice sau, dac este cazul, a competenelor specifice adic rezultatele ateptate ale activitilor pe caretrebuie s le desfoare (sau ale experienelor de nvare la care este supuselevul). b) n al doilea rnd, educatorul proiectant ar trebui s stabileasc resurselenecesare i s identifice restriciile ce se impun realizrii obiectivelor.Resursele nvrii se refer la coninutul tiinific al nvrii i la capacitilede nvare disponibile n clas. Restriciile se refera la condiii i obstacoleexterne nvrii propriu-zise ce nu pot fi depite prin nici un fel de adjuvantede ordin pedagogic. De regul, restriciile principale sunt legate de timpuldisponibil (n mod obinuit de timpul limitat) pentru nvare i de spaiul n carenvarea se desfoar (amenajarea clasei, materiale didactice etc.).c) n al treilea rnd, educatorul care proiecteaz activitatea didactic trebuie selaboreze strategii didactice pentru fiecare obiectiv operaional stabilit.d) n fine, n al patrulea rnd, procesul de proiectare poate fi considerat ncheiatdac se construiete un test de evaluare formativ sau sumativ- a obiectivelor activitii didactice. Etapele proiectarii pedagogice Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice sunt: 1. incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic 2. stabilirea obiectivelor operationale 3. prelucrarea si structurarea continutului stiintific 4. elaborarea strategiei didactice 5. stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice 6. cunoasterea si evaluarea randamentului scolar:

a) stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor b) stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi Activitatea didactica are in fond un caracter procesual, ea se desfasoara in etape, secvente logic articulate. Rezulta ca stabilirea de obiective concrete urmeaza sa se suprapuna pe secvente de lectie/activitate. Profesorul trebuie sa-si puna urmatoarele intrebari: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi sti daca ceaa ce trebuie dacut a fost facut? Raspunsurile la cele patru intrbari vor continua etapele proiectarii didactice: Ce voi face? - vizeaza obiectivele, care trebuie sa fie fixate si realizate;

- obiectivele stabilite ce va sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie; obiectivele trebuie formulate explicit prin utilizarea unor verbe de actiune. Cu ce voi face? stabilirea resurselor educationale (delimitarea continutului invatarii, a resurselor psihologice, a resurselor materiale); un profesor este cu atat mai bine cu cat reuseste sa-l invete pe elev exact ceea ce poate elevul si are realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva, cu conditia alegerii celor mai potrivite metode si mijloace de educatie. Taxonomii de obiective pedagogice Potrivit domeniilor comportamentale sau dup laturile vieii psihice, rezult trei categorii de obiective:cognitive,afective, psihomotorii. Aceast grupare se opereaz la nivelul mediu sau de la nivelul mediu n jos(spre obiectivele concrete). Obiectivele cognitive semnific nsuirea de cunotine, de deprinderi i capacitiintelectuale; cele afective, formarea de sentimente, interese, atitudini; cele psihomotorii, nsu ireacomportamentelor bazate pe aciunea manifest, vizibil, fizic, spre exemplu, feluritele ndemnri i abiliticorporale. Taxonomia cognitiv a lui Bloomare drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitateaacestora. I.Cunoatere1. Achiziia informaiei II. Deprinderi i capaciti intelectuale 2. nelegerea 3.Aplicarea4. Analiza 5.Sinteza 6. Evaluarea Taxonomia lui D. Krathwohl 1.Receptarea(prezena, 2. Rspunsul, 3 valorizarea, 4 organizarea, 5 caracterizarea Taxonomia lui E.J. Simpson 1. Perceptia. 2 dispozitia, 3 raspunsul ghidat, 4 raspunsul automatizat, 5 raspunsul manifest complex, 6.adaptarea, 7.creatia Tipuri si forme de evaluare Teoria modern a evalurii, presupune dou tipuri de evaluare: - continu i periodic care pot contribui, la eficacitatea general a acestora. Evaluarea continu sau formativ presupune msurarea rezultatelor fiecrei activiti proiectate tiinific prin prisma obiectivelor ei operaionale. Aceasta presupune elaborarea unor teste 9

de control al nivelului de realizare a obiectivelor de ctre fiecare elev n parte. Itemii unui test formativ sunt, de regul, tot sarcini de nvare care verific dac toi elevii au atins nivelul performanelor minimal acceptabile. Singura deosebire dintre un item formativ i o sarcin de nvare propriu-zis const n faptul c itemul trebuie rezolvat de ctre elevi fr nici un ajutor din partea educatorului sau a colegilor. Evaluarea periodic este cumulativ sau sumativ. Ea intervine fie la ncheierea unor capitole sau uniti instrucionale definite, fie n finalul unor perioade de pregtire. Testele de evaluare sumativ urmresc a verifica nivelul de realizare al unor obiective terminale (i nu al unor obiective operaionale). Uneori, acestea din urm sunt numite n Noul Curriculum obiective de referin sau capaciti. Aspectele lingvistice pot fi ignorate ori de cte ori nu este necesar convertirea acestor expresii n obiective terminale sau competene specifice.Evalurile sumative nu msoar doar nivelul performanei minimale, ci nivelul optimal al acesteia. Elaborarea testelor docimologice 1. VALIDITATEA Calitile unui test predictiv

Un test este valid dac i numai dac este astfel construit nct msoar exact ceea ce trebuie s msoare. Un test docimologic nu este valid dac itemii care l compun nu acoper ntregul cmp de probleme care intereseaz msurarea sau acoper un cmp de probleme mai vast dect intereseaz. Validitatea predictiv a testului iniial este asigurat dac acesta este astfel construit nct poate indica n ce fel se poate continua n viitor instruirea fiecruia dintre cei B. FIDELITATEA Un test docimologic este fidel dac i numai dac, aplicat n situaii analoge sau identice, conduce spre rezultate analoge sau identice. Un test predictiv nu este fidel dac aplicat la doi elevi cu aceleai lacune n instruire le evideniaz numai la unul dintre ei. Fidelitatea unui test nu poate fi niciodat absolut (100%), fiind admisibil o anumit abatere standard, dar infidelitatea unui test nu trebuie s depesc niciodat 2,5 3%; un test accentuat infidel este, prin definiie, nevalid. 2. REPREZENTATIVITATEA

Un test docimologic este reprezentativ dac acoper un cmp ct mai larg de cunotine sau capaciti din domeniul de instruire pentru care a fost elaborat; un test predictiv nu poate fi considerat reprezentativ dac verific doar pri sau elemente ale materiei anterior studiate i nu esenialul ntregii materii parcurse. 3. 4. PUTEREA DE DISCRIMINARE APLICABILITATEA

Masurarea si aprecierea in evaluare a performantelor scolare Masurarea- aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoaste efectele actiunii instructiv-educative si a obtine date in perspectiva unui scop determinat. Exactitatea masuri este conditionata de calitatea instrumentelor de masura folosite si de modul in care sunt aplicate. Aprecierea sau evaluarea propiru-zisa- procesul de judecata de valoare a rezultatelor constatate, prin compararea acestora ca scopuri urmarite. Ea presupune semnificatia unui rezultat masurabil intr-un cadru de referinta axiologic. Se realizeaza prin notarea eleviilor

10

Вам также может понравиться