Curs de psihopedagogie/educaie speciala (2003-2004)

TEMA 9 - PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENELOR FIZICE (MOTORII)

9.1 Terminologie i problematic

Atunci cnd se face referire la acest tip de deficiene se au n vedere dizabilitile (deficienele) motorii, dar i deficiene ale funciei cardio-respiratorii, sau alte rar^ pot afecta negativ capacitatea fizic. Faptul c afectarea (deficiena sau dup caz dizabilitatea) marcheaz motricitatea face ca de multe ori denumirea s fie interanjabil (deficiene fizice sau motorii). n acelai timp ns, n unele lucrri (mai vechi) sintagma deficiene fizice are n vedere i deficienele senzoriale. Alteori, emibeie tipuri de deficiene (fizice i senzoriale) au fost grupate mpreun n sintagma deficiene somatice sau biologice. n clasificrile internaionale sunt listate ca deficiene fizice mai ales acele afeciuni care influeneaz motricitatea (micrile corpului ca ntreg i a diverselor pri ale acestuia). O clasificare (Albu A. i Albu C., 2000) mparte deficienele fizice n trei categorii; a) deficiene fizice defiig in e osteo-articulrajcare la rndul lor cuprind; malformaii congenitale (ca de pild: luxaie congenital de old, amputaii congenitale ale unui sau a unor membre, etc) deformri osoase aprute n perioada creterii (rahitism, cifoze, scolioze etc) sechele dup accidente (de circulaie, etc) b) deficiene fizice < ^e ongine neurologic {^euromotonik infirmitatea motorie (de origine) cerebral (paralizia cerebral); leziuni ale neuronului motor periferic afeciuni neorologice evolutive c) ] boTTcronig^ n care deficiena fizic este predominant (de exemplu artrite) O alt clasificare (Carantin, D.,1998) consider a avea potenial handicaoant cu deosebire urmtoarele afectri: - deficiene ale fetei^ capului si gtului deficiene ale staticii i posturii - deficiene ale staturii i corpolenei deficiene mecanice i motrice ale membrelor (superioare i inferioare) paralizie spastic (hemiplegii, paraplegii, tetraplegii) paralizie cu flasticitatea membrelor alterri ale axei membrelor. Intensitatea i complexitatea deficitului funcional este foarte diferit. Dac nu exist alte deficiene asociate, simpla deficien fizic nu impieteaz asupra dezvoltrii i funcionrii intelectuale (nu exist o corelaie direct ntre deficiena de acest tip i nivelul de inteligen). ' ^ Paralizia cerebral (PC) sau infirmitatea motorie cerebral)(IMC)fnseamn, ad Uteram, paralizie a creierului. De cele mai nruhe ori, prile de creier afectate sunt cele care controleaz micarea braelor, picioarelor sau a muchilor faciali, membrele afectate fiind fie moi (flasce), fie de cele mai multe ori - foarte rigide i tensionate (stare de spasticitate). Acestor persoane le este foarte greu s mearg, sau nu pot merge de loc, nu pot vorbi corespunztor datorit dificultii de a-i controla micrile capului sau muchilor faciali. Paralizia cerebral poate genera mai multe dizabiliti. Dac creierul este afectat n cea mai marc pane, apar i dizabiliti intelectuale. Cel mai adesea ns copiii cu paralizie cerebral au mai mult dizabiliti motrice i nu intelectuale. Ali copii pot avea deficiene asociate de vedere i/sau au/.

Copiii pot avea forme uosire de paralizie cerebral, cu o pierdere minim a funciilor membrelor sau cu probleme de vorbire minore, ori pot avea forme foarte severe, care pot conduce la dizabiliti multiple/asociate.
9.2 Etiologia i evaluarea Cauzele deficienelor fizice n general, ca i la alte tipuri de deficiene, se mpart n patru grupe mari: factori genetici, biologici, accidente, condiii socio-culturale. [Paralizia^cerebr^^ n particular, are rareori o singur cauz. O astfel de afeciune poate fi rezultatul unor malmrmaii congenitale, a unor boli infecioase ale mamei n timpul sarcinii, a unor dificulti la natere sau a unor boli infecioase din copilrie, cum sunt meningita, hepatitele cronice, rubeola sau lovituri la cap. Riscul de paralizie cerebral crete n cazul copiilor nscui de mame adolescente sau n cazul copiilor care sufer de alte boli grave i triesc n condiii de srcie. Evaluarea micrii (n cazul deficienelor neoromotorii) n examinarea deficitului neuro-motor sunt necesare mijloace obiective de apreciere a valorii unei micri, adeseori a unui singur muchi. Evoluarea dizabilitii motorii periferice dinamometria - este util mai ales pe grupuri mari de muchi; foarte greu de aplicat la copii mici examene electrice (ca de pild electromiografia), care evalueaz pe o scar de la O la 5. Evaluarea dizabilitii motorii n IMC Metodele de evaluare a capacitii musculare prezentate mai sus sunt mai mult analitice, au n vedere mai ales fora i amplitudinea. Ele nu pot lua n considerare coordonarea muscular sau, ntr-un sens mai larg, cea psihomotric (la care se coroborez i starea de oboseal, emoia, frica, etc). O testare ct mai fidel ar trebui s ia n seam, n egal msur, gradul i calitatea micrii, utilitatea ei funcional, tulburrile senzoriale, comportamentul intelectual i social al copilului. Au fost dezvoltate n acest sens aa numite scri de locomoie (cu diverse scale), dintre care unele pot fi aplicate i altor deficiene fizice, de tip ortopedic. Una foarte cunoscut este cea a lui Bobath (creator al unei metode ca i a unor mingi speciale, utilizate larg n kinetoterapie) - pe o scar de la O la 6, n care O nseamn o spasticitate extrem de puternic ia 6 o micare activ normal. Exist diverse probe de echilibrare, att pentru membrele superioare ct i pentru cele inferioare. Un pas foarte important n proiectarea unei educaii i reabilitri adaptate acestor copii este evaluarea limbajului i a vorbirii, care trebuie s includ: examinarea funciilor motorii ale organelor vorbirii (organele propriu zise, capacitatea de articulare, disfuncii motorii ale vorbirii sau disfiincii ale activitii nervoase centrale, nivelul de vorbire activ etc); evaluarea capacitii de nelegere a limbajului (semnificaia prepoziiilor, culorilor, relaiilor, ntrebrilor; discriminarea i memoria auditiv etc).

9.3 Metode kinetoterapeutice ^inetoterapeutui este un profesionist care poate recomanda si realiza exerciii adecvate pentru a menine supleea membrelor copilului (sau dup caz a adultului), activiti necesare pentru ca acel copil s exerseze i s-i dezvolte micrile, precum i recomandri privind necesitatea unor dispozitive speciale cu ajutorul crora s se menin n diverse pozii sau s se deplaseze. %}imnastica w e ^ f l/jl(traditional numit suedez, deoarece a fost inventat de un suedez) ncetenit la noi n ar sub denumirea de cultur fizic medical (CFM). Provenit dinspre rsrit, noiunea de CFM este acum pe cale de a fi abandonat chiar i n Rusia.

Educarea sau reeducarea neuromotorie prin gimnastica medical se bazeaz pe urmtoarele 'pnncipu:' J obinerea unei adaptri maxime la o schem dat; preponderena micrii active; gradarea (interveniei) tratamentului; evitarea oboselii. Gimnastica general (activ i pasiv) I0..1 Metode adjuvante (tratamentul de postur, mpachetrile n ap, masajul) I Gimnastica segmentar I O.l^ micarea pasiv (prin atmare, articular, de stimulare) micarea activ (asistat, liber etc) contracia izometric (gimnastic intensiv) mecanoterapia (cu aparate fixe, gen scripei) Kinetobalneoterapia (Inicarea n ap) - r Metode analitice de reeducare neuro-motorie (Kenny, Pheips) Metode globale de reeducare neuro-motorie (Tlood, Kabat, Bobath, Temple Feu/Philadeplphia, Vojta, etc) Metode funcionale (Tardieu, Peto etc).
9.4 Principii generale de educaie (cu referire particular la copiii cu PC) Cum s fie depite problemele de)concentrare ndeprtarea elementelor care pot distrage atenia Deoarece atenia acestor copii este de obicei mai uor de distras (n clas) dect la ali copii este necesar o grj particular a cadrelor didactice, n evitarea sau diminuarea acestui aspect: banca/masa de lucru trebuie s conin doar elementele strict necesare activitii respective fiecare copil poate avea particulariti individuale de distragere a ateniei, ceea ce necesit o abordare personalizat. Structurarea nvrii prin aranjarea spaiului clasei, reguli i sarcini de lucru bine definite ceea ce nu trebuie s elemine posibilitatea unor activiti neplanificate, a lurii iniiativei proprii elevului n nvare. Predarea-nvarea adaptat nivelului de dezvoltare al elevului Necesitatea asigurrii continue a faptului c elevul nelege, c informaiile, conceptele predate au sens pentru el; - Ajustarea progresiei graduale i a modalitilor (metodelor) predrii-nvrii Ajustarea vitezei, a ritmului predrii-n vrii Necesitatea elevului de a experimenta succesul n nvare - este extrem de important deoarece aceti copii pot experimenta foarte uor un eec i pot dezvolta un sentiment sau chiar complex de indadecvare, n multe dintre sarcinile colcire, ca i n generale n activitile cotidiene... Atitudinea i atenia individual a profesorului este extrem de important, prin ntrirea pozitiv a tuturor eforturilor, prin monitorizarea atent i aprecierea continu a progreselor individuale. ntrirea (compensarea) aspectelor mai slab dezvoltate este de eisemenea important, chiar dac prioritatea este de a lucra pentru utilizarea optimal a funciunilor mai bine dezvoltate. Reepetarea activitilor are i ea o relevan aparte la aceti copii, pentru a se putea putea consolida, menincTcombina i stpni efectiv abilitile nvate.

Utilizarea mijloacelor de sprijin este de multe ori vital pentru a promova succesul n nvare. Zile bune i zile proaste - este o alterein valabil la orice copi! sau om, dar care poate fi adesea ignorat sau neobservat la copiii cu PC.

9.5 Ci de soluionare a unor difeultati specifice n educaia colar - cu referire particulara la copii cu PC

Abilitile motorii Lipsa de ndemnare^ spasmele i micrile involuntare, specifice n mod deosebit celor cu paralizie spastic - afecteaza ntreaga lor funcionare motorie, ca i comunicarea de baz. Acestea pot conduce la reducerea ncrederii n sine, a echilibrului socio-emoional. Una dintre implicaiile majore ale acestor particulariti apare n activitatea specific colar de scriere. Viteza acesteia este evident mai redus, uneori este dificil chiar apucarea creionului sau a pixului. Multe dintre aceste probleme pot fi ns depite, prin utilizarea unor mijloace auxiliare simple. Cadrul didactic trebuie s ia n considerare permanent, ca pe o provocare continu, necesitatea de a planifica fiecare secven de invatare ntr-un mod care s minimalizeze obstacolele. Dac acest lucru se ntmpl, exist anse serioase de dezvoltare-nvare n coal i la aceti copii. Pentru reducerea impactului problemelor motorii asupra activitii colare, sunt foarte importante cteva cerine: gsirea celei mai bune poziii de lucru pentru copil instrumentele de scris trebuie s fie solide i grele, pentru a fi stabile dac elevul este n fotoliu rulant, trebuie asigurate condiiile pentru accesul i mobilitatea n clas ca i pentru stabilitatea n timpul leciilor. Comunicarea Cerinele de ansamblu ale stimulrii comunicrii n clas i n coal sunt extrem de importante i la aceti copii. Exist ns i unele dificulti specifice la aceti elevi, care particularizeaz activitatea cadrului didactic sau, dup caz, pe cea a logopedului: - dificulti n nelegerea limbajului, datorate n primul rnd unor tulburri sau deficiene senzoriale, asociate mai mult sau mai puin deficienei fizice; - probleme de nelegere a limbajului, cauzate de dificultile perceptive; o cale de instruire compensatorie n aceste situaii este utilizarea de ctre copilul respectiv a propriilor sale semne, gesturi i simboluri; utilizarea n anumite situaii a unui sistem alternativ de comunicare - tranzitoriu sau permenent - este foarte important pentru copil, aa nct acesta s nu renune la dorina i posibilitatea de a comunica. - dificulti n.formarea abilitilor verbo-motorii, care la rndul lor pot fi generate de deficiene organice, fiziologice sau psihice. Exist o varietate de metode i procedee practice de exersare a vorbirii i limbajului n general, dar i unele cu relevan particular pentru compensarea unor dificulti la copiii cu PC: micrile voluntare i generarea sunetelor; exersarea abilitilor motorii necesare vorbirii; reducerea salivrii excesive; imitarea micrilor gurii profesorului etc. Uneori este necesar s se utilizeze plane (panouri) pentru comunicare (de exemplu, cu imagini sau simboluri) pentru ca profesorul i colegii s neleag ce vrea s spun acel copil. Exist l variantele computerizate ale acestei metode i atunci cnd copilul atinge o imagine sau un simbol, sintetizatorul de voce reproduce cuvntul respectiv.

Recomandri generale de stimulare a limbajului > Stimularea limbajului prin evidenierea unor 'indicatori lingvistici (schimbarea intonaiei, vitezei sau ritmului vorbirii, utilizarea unor ilustraii sau desene etc); n paralel cu vorbirea pot fi utilizate de asemenea i gesturile, ori, n anumite situaii, se poate utiliza n paralel limbajul mimico-gestual (cel folosit de persoanele surde); > Utilizarea comunicrii alternative; Trebuie fcut o distincie ntre comunicarea alternativ (orice tip de comunicare bazat pe alte mijloace dect vorbirea) i ajutoarele/auxiliarele de comunicare - care faciliteaz vorbirea, sau, dup caz, comunicarea alternativ. O modalitate este cea a pictogramelor, care poate fi folosit cu unii copii nc de la vrsta de 34 ani.O alt modalitate de comunicare alternativ este sistemul Bliss, bazat pe caractere chineze simplificate - util elevilor care tiu deja s citeasc. Un sistem similar utilizat n Marea Britanic este Makaton.. n metodologia nvri citirii, exist o tendin relativ recent de a se utiliza combinat cele 2 metode de baz - cea sintetica i cea analitic. Unii autori (Rye i Skjortnen, 1989) sunt de prere c la copiii cu paralizie cerebral este mai eficient metoda analitic dect cea sintetic. In nvarea scrierii trebuie s se in seama de limitrile de funcionare: n coordonarea mn-ochi, n funcionarea perceptiv-motorie, n stabilirea dominanei minii etc. Pentru asimilarea unor concepte de baz pentru scriere (sus-jos; stnga-dreapta linie dreapt-linie curb etc) sunt utile o serie de exerciii particulzu*e. Experiena de nvare Datorit mobilitii reduse, copiii cu PC au ocazii mai puine de acumulare a experienei necesare nvrii colare. Ei sunt dependeni de asistena oferit i i petrec adeseori mult timp n medii protejate, ceea ce i lipsete, n bun msur, de experiena direct cu obiectele i fenomenele, cu faptele reale. Aceste privaiuni pot avea implicaii n formarea unor structuri cognitive, cum ar fi cele legate de spaiu (mrime, form, distan, direcie, loc), de timp (durat, ritm, vitez), culori, cantiti etc. Cum poate f i suplinit lipsa acestor experiene? Imaginaia profesorului are datoria de a gsi modaliti cu sens i atractive n acest scop. Sarcina pedagogic iniial este de identificare exact a experienelor care lipsesc, pentru a putea construi eficient situaiile de nvare. Resursele locale disponibile sunt foarte importante (n funcie i de mediu, rural sau urban). Implicarea, participarea fizic i social a copiilor din acest grup are efecte benefice nu numai pentru dezvoltarea intelectual ci i pentru devenirea lor psiho-social, ca membri cu drepturi egale de participare la viaa. Coordonarea vizuo-motorie Cele mai rspndite probleme la copiii cu PC sunt cele de direcionare n spaiu. Acestea pot fi o parte a problemelor generale de deplasare n spaiu sau o problem specific. Implicaiile asupra activitilor de tip colar - n mod deosebit asupra scrierii - sunt evidente. Asociat mai mult sau mai puin dificultilor de direcionare este i orientarea spaial. In compensarea acestor probleme pot fi utilizate anumite strategii i proceduri, elaborate n scopul exersrii funciilor de coordonare vizuo-motorie. Pentru ca instruirea s aib eficien i abilitile dobndite s devin operaionale n diverse contexte, este necesar punerea n lucru a unei multitudini de stimulri senzoriale: formarea literelor sau cifrelor n nisip; trasarea de diverse forme n nisip; scrierea cu ochii acoperii etc.

O soluie simpl este utilizarea unor litere decupate sau, dup caz, folosirea mainii de scris ori a calculatorului, ceea ce sporete viteza de lucru i scade influena dificultilor direcionale.

!}

Perseverarea (stereotipiile) Anumii copii au tendina de a repeta un anumit lucru, de mai multe ori dect este obinuit. Aceast perseverare poate fi ilustrat, de exemplu, prin scrierea unei litere de foarte multe ori pe aceeai pagin, sau chiar pe mai multe pagini, ori prin balansarea continu a scaunului. St^ a r e a unor asemenea operaii repetate, care ngreuneeiz nvarea, este o sarcin delicat a profesorului. El trebuie s intervin, cu calm i tact, dar i cu fermitate. Hrnirea la unii copii cu deficiene fizice, cu deosebire cele neuromotorii, este o problem complex. Servirea hranei este n mare msur o i o chestiune de relaionare social, o problem de comunicare, nu numai de satisfacere a unei necesiti fiziologice. Acestea sunt doar cteva argumente care pledeaz pentru ca servirea hranei s se constituie ca o component a curriculum~lui colar. Unele sugestii, aparent de bun sim, au un rost aparte n construirea climatului educaional adecvat pentru aceti copii: mncatul trebuie s fie realizat ntotdeauna cu plcere; poziia la mas trebuie ajustat individual; nu este recomandabil dezaprobarea sau pedeapsa n timpul mesei; copilul trebuie ncurajat, ct mai mult posibil, s mnnce singur. Folosirea unor aparate speciale nclminte ortopedic, corsete, crje, fotoliu rulant etc) trebuie realizat n mod adecvat nevoilor copilului i cu grija necesar evitrii atitudinilor negative.

rr

9.6 Managementul mediului de nvare

Cldirea scolii poate constitui prima barier. Accesibilitatea la intrare pentru elevii n fotoliu rulant este relativ uor de realizat, prin construirea unei rampe/pante n locul sau alturi de scri. O bar de susinere, de-a lungul scrilor sau la toalet este foarte util elevilor cu d.f care pot merge, att pentru sprijin ct si pentru ameliorarea problemelor de echilibru. Pragurile nalte pot fi accesibilizate. Este foarte important amenajarea i accesibilizarea grupului sanitar. Sala de clas trebuie localizat ct mai aproape de intrarea colii. Un elev cu dizabiliti fizice are nevoie evident de mai mult spaiu n jurul su. Banca n care nva trebuie sa fie ct mai accesibil i situat la distan ct mai mic de materialele sau mijloacele de nvmnt care urmeaz a fi folosite. Iluminarea adecvat, ca i localizarea sursei de lumin au un rol deosebit n meninerea i concentrarea ateniei la lecii. Micarea n scoal, poate fi adeseori facilitat, pentru aceti elevi, printr-un mijloc de transport - un fotoliu rulant sau un mijloc de suport pe timpul micrii - care s fie utilizate, dac este posibil independent, de ctre copilul n cauz. Mrimea acestor mijloace trebuie s corespund dimensiunilor copilului. Postura n timpul lucrului Poziia de lucru n clas ct i necesitatea schimbrii acesteia, trebuie atent monitorizate. Schimbarea de poziie este necesar nu doar din raiuni fiziologice ci i pentru a spori ansele

de achiziie a unor noi impresii i experiene. Pentru copiii cu paralizie cerebral este foarte util alternarea poziiilor, chiar i a celor mai statice. Poziia de edere n timpul actului educaional trebuie s nu solicite consum de energie ci s permit eliberarea de energie pentru copil, pentru a putea participa plenar la nvarea din clas. Banca/masa/locul de lucru constituie un alt element ce influeneaz capacitatea de nvare n clas. n acest context, sunt recomandabile drept caracteristici ale unei mese de lucru: s aib nlimea adecvat sau s existe pupitre speciale, la care s se poat regla nlimea; s permit ederea confortabil; s aib un unghi de inclinare potrivit pentru privirea copilului; s aib o anumit tietur, pentru aezarea pieptului - dac este necesar. In anumite situaii este nevoie s se amenajeze un loc special, pentru ca aceti elevi s poat menine capul i corpul n poziie ridicat, atunci cnd sunt aezai. Asigurarea stabilitii instrumentelor colare poate fi realizat prin diverse suporturi ori ataamente (din cauciuc sau plastic), prin folosirea unor benzi adezive sau prin utilizarea unor greuti simple, de genul sacilor de nisip. In facilitarea scrisului trebuie utilizate anumite instrumente auxiliare, care s aib o contracie aparte, pentru a putea fi mnuite i pentru a nu se sparge. Copiilor cu d.f. le sunt foarte utile, n numeroase situaii de lucru n clas, instrumentele care permit o grosime mai mare a scrisului. Exist instrumente de ajutor simple i pentru suportul lecturii: o rigl, aezat pe carte pentru a urmri citirea pe rnduri; un suport care s asigure unghiul necesar aezrii crii pe bsinc; instrumente relativ simple pentru ntoarcerea paginii etc. Ca auxiliare de comunicare se utilizeaz: litere din lemn sau alte substane solide, indicatoare amplasate pe fruntea elevului sau n gur, maina de scris, etc. Era informaticii a fcut posibil apariia unui mare numr de mijloace tehnice care faciliteaz comunicarea i participarea, n diverse forme, a elevilor cu d.f. la nvaare i la viaa colEir. Pentru a scrie, copiii cu d.f.au nevoie de mai mult timp sau li se pot pune la dispoziie copii scrise ale materialelor de la lecii sau un alt copil poate s scrie n locul lor. De asemenea, se poate adapta tastatura computerului pentru a putea fi utilizat mai uor la scrierea cuvintelor.

//(

Curs de psihopedagogie/educaie speciala (2003-2004)

TEM A 12 - ELEMENTE DE LOGOPEDIE

Problematica, specificul i terminologia logopedici

Ca domeniu de abordare sau ca stiint (dupaVerza E.) logopedia constituie cmpul unei abordri interdisciplinare si complete a limbajului i comunicrii. Logopedia intreprinde o o analiz integral a limbajului i comunicrii, spre deosebire de psihologie, psiholingvistica i pedagogie, care studiaz domeniul tot dintr-o perspectiv general, dar pe secvene relativ delimitate. Logopedia este, pe de o parte, o disciplin psihopedagogic teoretic - care descrie, examineaz fenomenele legate de limbaj i comunicare - pe de alt parte este una practic, care ghideaz intervenia practic n acest domeniu - terapia, educarea, corectarea i/sau compensarea tulburrilor de limbaj. Susinerea tezei ca logopedia este o stiin se face de ctre unii autori (Verza E) i cu prezentarea sistematic a unor legi i metode specifice n domeniu. Constituirea logopedici ca domeniu distinct se datoreaz progreselor realizate att n disciplinele psihopedagogice ct i n medicin, biologie i fiziologie, lingvistic etc. Enumerarea structurilor i componentelor aparatului fono-articulator (laringe, faringe, cavitatea bucal, vlul palatin, limba, buzele, obrajii, maxilarele, coroanele dentare, alveolele, cavitatea nazal) precum i corelarea actului vorbirii sau a scrierii cu zona central cortical (centrul vorbirii, scrierii, nelegerii etc), ne arat complexitatea organizrii i funcionrii limbajului la om. Au existat i nc exist preri diferite, att la noi ct i n lume, cu privire la natura, dominana i apartenena stiintific a domeniului. In unele ri (Anglia, Frana i alte ri din Europa de Vest) domeniul respectiv de formare este asimilat stiintelor medicale. Acest fapt evideniaz c cu poate fi omis sau diminuat importana cunotinelor preluate n logopedic din domenii medicale ca psihologia medical, psihopatologia, psihiatria i neurologia, foniatria, laringologia etc. Etimologia (greac) - logos = cuvnt - paideea = educaie Termeni analogi - speech therapy (englez) si foniatrie sau ortofonie (francez). Ambele par a avea o acoperire mai restrns - doar problematica tulburrilor legate de voce - deci un fel de ramur sau subspecializare a logopedici. Dcsi termenul de logopedic pare a fi fost utilizata nc din antichitate (Socrate) iar Demonstene pare s fi reprezentat iniial un caz tipic de blbial, la constituirea logopedici ca domeniu (ramur a psihopedagogie i/educaiei speciale) a contribuit mai ales secolul XX, bazat ns pe progresele stiintifice realizate i n secolul XIX. Orginea i utilizarea termenului de logopedic, afirm specialitii romni (citai mai sus) este legat de dezvoltrile domeniului n limba i realitatea rus (sovietic), ca ramur a defectologiei. Termenii utilizai pentru desemnarea problemelor legate de dezvoltarea limbajului sunt foarte variai: handicap, tulburare, dificultate, dezordine, deficien, dizabilitate etc.

Termenul tulburare de limbaj este totui cel mai frecvent folosit n teoria i practica romneasc. Dificultile (specifice) de nvare i tulburrile de limbaj i comunicare acoper domenii similare sau diferitei? In literatura de limba englez lucrurile par mai simple, deorece se face o distincie ntre cele dou, prin referirea doar la problemele de vorbire ca domeniu al specialistului (speech therapist - Anglia - sau speech pathologist - SUA). Statistic exist n SUA o distincie ntre copiii cu dificulti (dizabiliti) specifice de nvare (4%) i cei cu tulburri (deficiene) de vorbire - 2,85% (Slavin, 1991). Rezult de aici, implicit, c sfera tulburrilor care se refer la limbajul scris (citit-scris) intr doar n domeniul dificultilor specifice de nvare. Se face i o distincie ntre dezordini de vorbire i dezordini de limbaj, dar cu referire mai ales la problemele care apar n producere (limbajul expresiv) sau n nelegere (limbajul receptiv), n limba matern (Slavin, 1991). Ca rspuns la ntrebarea de mai sus se pot oferi dou rspunsuri, ambele de compromis: da i nu, n funcie de accepia restrns sau extins dat fiecruia; parial da, parial nu (vezi varianta american). Alti termeni utilizai n domeniu Hn RomniaV - Logopatii (boli ale limbajului) logopati (clieni sau beneficiari ai terapiei sau interveniei logopedice) imperfeciuni de limbaj defecte de vorbire disfunctii de limbaj oscilaii n dezvoltarea limbajului etc Ca domeniu de exercitare profesional logopedia|se practica noi att n domeniul nvmntului (n centrele logopedice intercolare i n colile speciale, cu deosebire n cele care colarizeaz copii cu dizabiliti intelectuale, dar nu numai) precum i n domeniul de sntate (n policlinici) ori n serviciile acordate de unele organizaii ale societii civile.
NTREBARE: Cum comentati diverstatea de opinii si denumiri legate de problematica logopedici? Etiologia tulburrilor de limbaj

Cauze prenatale (intrauterine) mtoxicatii diverse, generate de abuzuri i excese ale gravidei (cu alcool, cafea, tutun etc) sau intoxicatii alimentare, medicamentoase infecii si diverse boli radiaii carene nutritive cauze mecanice (lovituri, cazaturi) traume psihice etc (Verza, Ungureanu) Cauze perinatale nateri prelungite si/sau grele nasten depite sau premature

asfixii cauze fizice (mecanice) loviri, traume Cauze post na tale - cele mai numeroase, se mpart la rndul lor n: cauze organice, care vizeaz planul anatomic, morfologic i pot fi: centrale (localizare pe cortex sau subcortex) - de obicei dobndite prin diverse traumatisme perferice - localizate n zona efectorilor (aparatul fono-articulator, ureche, nas etc) - implic diverse malformaii la nivelul feei i al aparatului fonoarticulator: despicturi de buze (buza de iepure), de palat (gura de lup), malformaii ale buzelor, maxilarelor, coroanelor dentare, frenului lingual, vlului palatin sau ale urechii (pavilion, canal auditiv etc). cauze funcionale - care apar n sfera senzorial (receptoare) sau n cea motorie (efectoare) - sunt disfuncii minore (obscure) ale unor organe aparent normal dezvoltate; ele pot afecta oricare dintre componentele pronunrii; expiraie, fonaie, articulaie Cauze psiho-neurologice (legate de o constitutie anatomo-fiziologic fragil) sau cu tendine patologice Cauze psiho-sociale - externe, ambientale in plan sociogen - lipsa de stimulare sau educaia greita in familie in plan iatrogen - greelile medicilor in plan educogen (educaia colara) - didactogenii - greelile cadrelor didactice Cunoaterea este foarte importanta pentru prevenire si interventie adecvata. Clasificarea tulburrilor de limbaj Criteriile cele mai utilizate sunt; etiologic simptomatologie anatomo-fizio logic lingvistic temporal psihologic etc. * Dup criteriul etiologic, de pild, tulburrile de limbaj pot aprea; n perioada 0-2 ani (preverbal) ntre 2 i 6 ani (n perioada dezvoltrii masive a limbajului verbal) n perioada post-verbal (dup 6-7 ani) J hmil verza^ropune o clasificare (citat i de Dorel Ungureanu) care combin majoritatea acestor criterii. O redm n continuare, explicitat i prin coroborarea cu alte surse. A. Tulburrile de pronunie (articulaie): Dislalia (d) - este de dou feluri, central i periferic i const n imposibilitatea emiterii corecte a unuia sau a mai multor (combinaii ntre sunete). D. central sau de evoluie (indic un prognostic favorabil, cu vrsta, dac se face intervenia psihopedagogic adecvat. Unii autori o denumesc i disartrie... D. periferic este legat de afeciuni organice sau funcionale ale organelor fonoarticulatorii. Exist un numr mare de denumiri aplicate la sunetul afectat - de la b

(betacism), r (rotacism), s, , z, , j, ci, ce (sigmatisme) ^tc. Dislaliile se particularizez de asemenea dup numrul fonemelor afectate (d simpl sau d. polimorfa), dup locul de formare a fonemelor i dup modul n care se produc (rotacismul i sigmatismul) - d. labialelor, d. dentalelor, d. lingualelor etc. - Disartria - foarte asemntoare dislaliei, cu diferene nsemnate d.p.d.v. etiologic (n disartrie avem mai ales disfimctionaliti ale cilor nervoase centrale); ca particularitate nsemnat este de remsircat un decalaj nsemnat ntre vorbirea expresiv (afectat) i cea impresiv (receptiv) care funcioneaz de regul mai bine. Rinolalia - dup unii autori tot o form de dislalie - are asociate, n plus fata de aceasta o serie de tulburri ale rezonanei sunetelor i vocii (de fonaie) predominant nazale. B. Tulburri de ritm si fluent a vorbirii: Blbiala i/sau logonevroza - disfunciuni ale limbajului verbal, manifestate n dezordini intermitente ale pronuniei, repetri convulsive i blocaje ale unor foneme, omisiuni precipitate, urmate de dificulti'n articularea unor cuvinte Alte tulburri similare: tihilalia, bradilalia etc. C Tulburri de voce'. Afonia - dispariia total a vocii Disfonia - tulburri pariale ale vocii - Fonastenia - diminuarea, alterarea sau dispariia temporar a vocii Mutaia fiziologic a vocii ~ fireasc la adolesceni, devine patologic ulterior... micro fonia, macro fonia (Ungureanu D.,) - vobirea prea ncet sau prea tare D. Tulburri de limbai citit-scris: - Dislexia - comport definiii foarte variate - este dificultatea de a citi, manifestat prin tulburri la nivelul percepiei auditive, a celei vizuale i a celei kinestezice - ca semne revelatoare; alexia denot incapacitatea total a lecturii. - Disgrafia - incapacitatea copilului de a nva i de a utiliza corect scrisul referitor la copiii care au lim baj, auz, vz i dezvoltare intelectual normal; tulburarea sau incapacitatea total (rzir la copii) se numete agrafie. - Sindromul dislexico-disgrafic (Verza E.) - nsoirea, n cele mai multe cazuri, a disgrafiei de dislexie i viceversa. E. Tulburrile polimorfe Alalia - tulburare profund de organizaire i dezvoltare a limbajului, care nu se explic prin deficit de auz sau dizabiUtate intelectual; ea poate avea dominan motorie, senzorial ori combinat (senzorio-motorie); Afazia, apare cu deosebire la aduli, dup ce limbajul a fnst n<;nit^ manifestndu-se prin dispariia brusc a vorbirii, corelat cu nelegerea, scrierea si citirea. F. Tulburri de dezvoltare general a limbajului: Sindromul de ntrziere (nedezvoltare) a vorbirii - blocaj al ritmului evoluiei limbajului, att n nelegerea ct i n reproducerea vorbirii Mutismul psihogen (electiv sau voluntar) - dispariia brusc a capacitii i a dorinei de a vorbi a copilului; blocare a vorbirii n condiie de stres afectiv; poate fi de situaie sau de persoane...

Autismul infantil - foarte greu de definit - de la tulburare de tip psihotic la una asimilabil dizabilitii intelectuale.,, cele mai serioase probleme sunt n sfera comunicrii - caracteristici dominante: ruperea total de realitate, absena comunicrii cu persoanele din jur, neadecvarea manifestrilor afective.. G. Tulburri ale limbajului bazat pe disfunctiile psihice Dislogia - lipsa de coeren n vorbire Ecolalia - repetarea continu a unui cuvnt sau propoziii ale interlocutorului O asemenea taxonomic are avantaje i dezavantaje. Putei meniona cte unul din fiecare? Avantaje: viziune global, sinoptic, panoramic uureaz diagnoza i prognoza Precauii: replierea intracategorial i renunarea la corelarea criteriilor utilizarea atent, cu msur a criteriului etiologic
Etape i metode generale de intervenie (terapie) logopedic Etapele Identificarea (depistarea) ~ examinarea simpl, rapid, de suprafa, (de tip screening) a limbajului tuturor copiilor care ntr ntr-o grdini sau coal. Metodele sunt simplg (convorbirea cu copilul i cadrul didactic al clasei, observare^probe simple de scriere etc). Examinarea complex Obiective: precizarea diagnosticului a tipului de tulburri de limbaj aprecierea posibilitilor de comunicare i a celor intelectuale, de personalitate (a potenialului) stabilirea prognozei elaborarea proiectului de terapie (intervenie) ^ Subetape ale examinrii complexe ^ nregistrarea cazului (finalizarea depistrii) ip consemnarea anamnezei (inclusiv convorbirea cu prinii i cadrele didactice) examinarea vorbirii cu referire mai ales la nivelul de nelegere auz integritatea funcional de ansamblu examinarea articulrii - prin imitatie, vorbirea independent examenul vocii examinarea structurii gramaticale examinarea vocabularului activ examenul lexic i grafic se realizeaz n principal prin analiza schemei corporale, a lateralitii, a motricitii fme examinarea motricittii

0^

(0 0 0 Q -

examinarea dezvoltrii mintale, studiul personalitii - examenul psihologic (dup caz) ancheta social (dup caz) examenul medical examinarea rezultatelor colare consemnarea rezultatelor colare

M etode generale (comune) de evaluare i intervenie '-Metode de evaluare Observaia - Convorbirea - Metdoda biografic Metoda testelor Metode generale n terapia vorbirii Educarea micrilor articulatorii Exerciii generale de mobilitate Mobilitatea aparartului fono-articulator - pe diferite componete ^E d u ca rea respiraiei Dezvoltarea auzului fonematic - varietate de exerciii - imitare de sunete, exerciii de pronunie, diferenieri fonematice, transformri, jocuri etc * Direcii metodologice n dislexie-disgrafie Exerciii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor i minii Educarea i dezvoltarea auzului fonematic Educarea i dezvoltarea capacitii de orientare i structurare spaial nlturarea atitudinii negative fa de citit-scris i dezvoltarea motivaiei pentru comunicare i nvare

EDUCAIA COPniLOR CU AUTISM (CA) - facultativ

A

^2 ^

nelegerea autism ului la copii Autismul acoper o gam de categorii clinice, care n termeni medicali se refer la sindromul Asperger, autismul lui Kaimer* sau autismul atipic*. n considerarea cerinelor speciale de educaie ale copiilor cu autism este necesar o definiie practic, (Iordan R., 1997). Gama dificultilor la c a. cuprinde 3 catei?orii de dizabilitti: sociale - dificulti de relaionare. de interaciune, att cu colegii ct i cu adulii; aceste dificulti acoper, pe de o parte, copiii care triesc n lumea lor, iar pe de alt parte, pe cei care rspund la relaionarea social, dar nu o pot iniia; un alt grup de copii cu autism sunt din aceast perspectiv cei activi dar ciudati\ care caut interaciunea social, dar ntr-un mod naiv i/sau inadecvat; de comunicare - acoper toate aspectele acesteia; exemple: intonaii ciudate, ecolalie, inversarea pronumelor (mai ales la vrstele mici), nelegerea ad-literam a vorbirii; dificultile pot apare n purtarea unei conversaii, n nelegerea i utilizarea expresiilor faciale, a posturii corpului; obiectivul

V ; -

comunicrii, la toate nivelurile acesteia, pare a fi mai degrab satisfacerea unor nevoi dect schimbul de informaii; de flexibilitate - dificulti n realizarea gndirii i conduitei flexibile: acestea se manifest n comportamente repetitive, stereotipe; jocul nu pare a fi creativ sau simbolic (cu toate c unii dintre aceti copii pot s copieze acte de joc simbolic); jocul poate nseemina la ei nvrtirea de obiecte sau fascinaia, pentru lumin ori unghiuri: nelegerea ficiunii este minimal: nvarea pe de rost se face uor, dar se transfer greu n alte contexte. In concluzie, spectrul autismului cuprinde tulburri de dezvoltare, care au o fundamentare biologic i conduc la tipare diferite si caracteristice de percepie, gndire i nvare. Abordrile i mediile educaionale adecvate pot permite i acestor copii s nvee i s fac progrese semnificative. ntruct exist o mare diversitate de diferene individuale la copiii cu autism, nu se poate vorbi de o singur strategie educaional. De aceea, trecerea n revist a ntregii game de cerine speciale i a unor abordri eficiente, care s rspund corespunztor provocrilor n faa educaiei, este foarte util.
Teorii recente cu privire la particularitile copiilor cu autism i implicaiile educaionale

1. ^ Teoria strii mintale \ cu privire la autism, dezvoltat de Frith, (1989) pune accentul pe capacitatea redus a cm . de a nelese stri mintale - cum ar fi gndirea i afectivitatea, ceea ce conduce la cteva consecine n nvare i conduit: imposibilitate sau dificultate mare n anticiparea conduitei celorlali nelegere redus sau inexistent a ateptrilor celorlali: dificulti n realizarea unor concepii/inelegeri comune despre ceva capacitate redus de a nelege posibilitatea influenrii mintale a unei persoane de ctre alta; ca atare, relaia coplilului cu profresorul trebuie construit uneori plecndu-se de la 0. sentimentul de empatie pare s nu funcioneze, ca i senzaia de jen/ruine datorit nelegerii reduse a conveniilor sociale, o consecin este accesul foeirte limitat la diferitele forme de joc i schirnh'"'* foarte importante n nvare i dezvoltare, deoarece ele stabilesc diverse semnificaii culturale. Implicaii ale teoriei strii mintale n predare-nvtare Exemplificare pentru exersarea cotactului vizual - tendina celor mai muli profesori este s considere lipsa contactului vizual la c.a. o problem stricta de comportament i ca atare ei utilizeaz strategii instrucionale n acest spirit. Folosirea unor asemenea strategii este adeseori far sens pentru aceti copii. Dac ns lipsa contactului vizual este asociat cu inabilitatea copilului de a nelege rostul acestuia, atunci profesorul va trebui s adopte o alt strategie. Programul de intervenie va trebui s nceap cu ceea ce este posibil pentru copil s neleag - adresarea de rugmini, de solicitri. Copilul poate fi nvat, treptat, s treac de la apucatuP necomunicativ al unor lucruri de care are nevoie, la situatii n care, dac va utiliza contactul vizual, asociat cu indicarea obiectului,el va ajunge la acelai rezultat ca i prin cellalt tip de conduita. Se va ajunge astfel la nvarea unei semnificaii - a rolului indicaiei vizuale - ceea ce reprezint un bun nceput, chiar dac aceast nelegere este incomplet.

2. Eecul inter-relationrii Dupa Hobson (1993, apud Jordan, 1997) exist o dificultate fundamental a ca. de a recunoate i de a rspunde la indicatori sociali i afectivi. Capacitatea foarte redus de empatie poate da impresia Ia aceti copii c sunt foarte reci sau chiar cruzi. Cu toate acestea, copiii cu autism au via afectiv. Conduita lor sugereaz adesea c ei manifest emoii foarte puternice, avnd uneori chiar dificulti mari n controlul emoiilor. Problema const n imposibilitatea de a contientiza propriile emoii (ca i ale celorlali) la un nivel explicit, ceea ce reduce foarte mult capacitatea de control afectiv. ~ Afecte asupra predrii-nvt^i Profesorul trebuie s cunoasc aceste particulariti, apoi este necesar elaborarea unor strategii pe termen scurt, prin care s fie depit rezerva copiilor de a sta mpreun cu ceilali, de a nva n grup. Oiectivul pe termen mediu i lung este nelegerea explicit a emoiilor. Se va realiza nvarea ndicatorilor afectivi perceptivi i a modului n care acetia variaz, prin asocierea cu diferite emoii - expresii faciale, calitatea vocii, postura corpului, activitile etc, aa nct conduita oamenilor s nu li se mai par copiilor cu autism att de imprevizibil i nfricotoare. Contientizarea emoiilor i alte benetcii n nvare, pe un plan mai general, cunoscut fiind rolul cheie al elementelor afective n motivarea instruirii. 3. Eecul identificrii * sinelui care experimentearM * Unele cercetri (Jordan, 1997) consider c indivizii cu autism ar putea avea dificulti n identificarea unui sens al sinelui la nivel experential (al celui care experimenteaz), ceea ce poate avea cteva consecine nsemnate asupra dezvoltrii i conduitei. Problema care apare este legat mai ales de dezvoltarea identitii proprii manifestat prin: dificultatea utilizrii pronumelui personal la persoana I a Teu) inabilitatea de a fi contient de intenii i, ca atare, de a planifica arinni lipsa finalitilor n aciuni dificulti n elaborarea comportamentului spontan i creativ. Exista i alte consecine, cu deosebire n planul dezvoltrii cognitive memorizarea, capacitatea de discriminare, de conceptualizare etc. Efectele asupra predrii-nvtrii Dac aceste particulariti nu sunt cunoscute, profesorului i va fi foarte greu s amelioreze nvarea la c.a. De pild, la un nivel de nelegere strict comportamental, cadrul didactic va avea impresia c memoria excelent a unui copil cu autism, n anumite contexte, este fie de neneles fie se datoreaz motivaiei. Dac nsa profesorul va ti c acest copil nu experimenteaz lucrurile la fel ca i ceilali - adic raportndu-se la sine atunci el va face ca memorizrile s fie orientate prin anumii indicatori. Profesorul va putea s-i nvee pe c.a. s acorde atenie anumitor indicii, apoi s-i nvee cum s le foloseasc pe acestea pentru a-i mbunti memorizarea, atunci cnd are nevoie. O strategie eficient pare s fie executarea unor sarcini de remediere ' - ca de exemplu, c.a. s realizeze/identifice sensul sinelui care experimenteaz prin utilizarea refleciei (eventual cu ajutorul fotografierii instantanee).

^ ^

____ ^

4. Deficitul de funcii executive Funciile executive se refer la procese ca pleinifloarea, monitorizarea i direcionarea activitilor - ca reflectare a strilor mintale ale unei persoane - procese care conduc la atingerea unui scop prin mijloace flexibile. Cele mai multe cercetri atest c aceste funcii sunt perturbate la c.a. (Jordan, 1997) O consecin important este dificultatea de modificare a conduitei n relaie cu reacia de rspuns (feedback). Copilul cu autism va persista n aciuni, chiar dac acestea sunt percepute negativ de ctre ceilali, ceea ce poate conduce la impresia de incapacitate a ateniei, la dorina de a provoca sau pur i simplu la indisciplin. Dac profesorul va nelege c aceste lucruri se ntmpl pur i simplu aa la c.a., n anumite situaii, el se va putea s sprijine efectiv depirea acestei dificulti. Efecte asupra predrii-nvtrii nelegerea specificului funciilor executive la c.a. va conduce la alegerea strategiilor adecvate de modificare a conduitei i la evitarea msurilor aversive, de sancionare. Exist n principal 2 modaliti prin care un copil cu autism poate fi determinat s-i schimbe comportamentul; modificarea situaiei (a contextului) care conduce la conduita indezirabil prevenirea producerii conduitei nedorite, prin introducerea unei alternative. n abordarea acestor teorii cu privire la cm . este recomandabil din partea cadrelor didactice o atitudine eclectica^ pentru a putea influena serios practica educaional. Relevana uneia sau alteia dintre teorii trebuie legat strns de necesitatea nelegerii autismului la copii - i n particular la un anumit copil - ca premiz pentru structurarea unor practici educaionale eficiente. Dezvoltarea abilitilor sociale la CA Dificulti sociale specifice i ci de depire Atragerea atenttiei Copiii cu autism indic foarte rar adultului, ntr-o form vizuala sau sonor, atunci cnd doresc un anumit obiect. Deoarece nu neleg comunicarea, ei nu realizeaz faptul c ceea ce ei indic vizual sau verbal trebuie perceput ca atare de altcineva. Orientarea ateniei la c.a.este una dintre sarcinile de baz ale educaiei colare. Ei trebuie nvai: s recunoasc ncercrile de li atrage atenia s rspund la atenia pe care le-o acord ceilali s obin atenia i s o direcioneze n mod corespunztor. Copilul cu autism trebuie s neleag, treptat, c ntotdeauna este necesar s fie cineva care s primeasc mesajul comunicrii iar receptorul trebuie s aib n prealabil atenia focalizat, pentru a putea recepta acest mesaj. Izolarea fizic Explicaia retragerii c.a. din faa celorlali semeni este foarte dificil i complex. Este foarte important contientizarea de ctre profesori a consecinei unei stri prelungite de izolare, mai ales la vrsta adolescenei - depresia - stare care poate aprea n condiii similare i la ali copii.

>

L,

Exist multe abordeiri n educaia c.a., prin care s fie implicai n diverse activiti de grup. Sunt preferabile activitile (jocurile) structurate. Cea mai bun cale de implicare a unui c.a. este prin instruirea sa prealabil, n sarcina care urmeaz a fi realizat, pentru a putea s o fac, mpreun cu ceilali. Negativismul Rezistena la schimbarea unor tipare de conduit - adeseori repetitive, stereotipice - constituie o particularitate puternic la c.a. De aceea, atunci cnd se introduce un nou comportament apare impresia de negativism. Negativismul poate apare i ca o consecin a reticenei manifestate de aceti copii fa de solicitarea de a repeta anumite lucruri - probabil pentru c nu le neleg rostul i/sau nu au dorina de a face plcere. Negativismul n sens autentic apare rar la copilul cu autism. Predarea-nvarea de remediere depinde mult de munca iniial, de identificare a cauzelor negativismului. Aceti copii rspund n general cel mai bine ia situaii pozitive, n care profesorul i asum o anumit complicitate cu ei (accept compromisul) iar sarcinile sunt astfel structurate nct copilul s neleag clar ceea ce are de fcut, unde, cum i cnd trebuie s se opreasc. Trebuie avut n vedere, n acelai timp, perspectiva educrii independenei i autodeterminrii, ca atare sarcinile de nvare trebuie diversificate, n sensul includerii unor ocazii de opiune, precum i de influenare a conduitei celorlali. Relaiile cu semenii Sunt multe persoane cu autism care stabilesc prietenii cu semenii. Lipsa empatiei conduce ns adesea la creterea izolrii, pe msura naintrii n vrst. Acest lucru poate prea foarte trist, dar multe persoane par s fie fericite singure. Datoria profesorilor este totui de a asigura achiziia de ctre c.a. a abilitilor i a nelegerii prieteniilor - astfel nct opiunea de a nu avea prieteni s nu se datoreze lipsei abilitilor sau cunotinelor necesare. Abordarea educaional Un obiectiv important n predare-nvare este 'construirea prieteniilor respectiv a capacitilor care s permit unui c.a.: s se integreze unui grup s se menin n sfera de interese a grupului s fac schimb de informaii n acest context s vorbeasc despre lucruri care i intereseaz i pe alii - n aceeai msur n care este interesat el nsui. Un alt obiectiv important se leag de recunoaterea faptului c abilitile de relaionare sunt uneori greu de atins, la aceti copii. Ca atare, este important ca profesorul s aib grij ca progresul intelectual n nvarea colar s nu fie limitat prin insistena de a se lucra n grupuri (n cooperare, prin colaborare), dac acest lucru reuete foarte greu sau nu reuete deloc. Copii cu autism trebuie ns s cunoasc, n ct mai mare msur posibil, ceea ce este foarte util n construcia unei prietenii - un anumit gen de solidaritate i complicitate, atta timp ct aceasta nu are consecine negative. In problema integrrii sociale a c.a. (prin diverse activiti n comun) se cunosc cazuri de reuit a aa numiteL^7/i/ggr<ar/ \ respectiv atunci cnd copiii obinuii vin n mediile copiilor cu autism, pentru a se juca sau pentru a nva mpreun. Relaia profesor-el^ Educaia colar nu poate fi conceput fr existena profesorului, ca organizator

10

i facilitator al experienei de nveire. Profesorii foarte buni tiu, de regul, s stabileasc de la nceput o relaie foarte bun cu elevii, ca o premiz a unei nvri eficiente. Ei utilizeaz aceast relaie pozitiv ca pe un important stimulent i factor de motivare a instruirii colare. In cazul c.a., aceast relaie nu se poate construi dect treptat, prin activitate continu i regulat. Construcia relaiei dintre profesor i elevoil cu autism este uneori^mversaA^ se mcepe mai nti predarea-nvarea, urmnd ca inter-relaia s apar pe msur ce c.a. vor dezvolta interaciuni semnificative cu profesorii, dac acetia devin pentru ei previzibili. ansele de a nva de la persoanele care le sunt familiare sunt cele mai mari. Exist ns, uneori, riscul pentru aceti copii s devin prea dependeni de un anumit profesor, dac vor atepta mereu confirmarea rspunsurilor, a conduitelor lor de la acest profesor.
Dezvoltarea comunicrii Comunicarea i limbajul Dac n mod obinuit la copii, dezvoltarea comunicrii i limbajului sunt interdependente, la c.a. acestea iau drumuri diferite. Dezvoltarea comunicrii este, de regul un precursor al dezvoltrii limbajului. n autism, limbajul se poate dezvolta far ca s existe la copil contientizarea modului n care acesta poate fi folosit n comunicare, ori a felului n care cuvintele pot fi utilizate, pragmatic, n contexte variate, pentru a crea diverse alte semnificaii, n afara celor literale din cuvinte i propoziii. Exist apoi dificulti sub toate aspectele comunicrii: vorbirea, intonaia, interpretarea expresiilor faciale, semnelor, gesturilor, posturii corporale, reglarea distinei dintre persosinele care comunic. Este afectat n mod particular indicarea n spaiu, prin diverse modaliti (cu degetul, cu ochii, cu capul etc) nelegerea i utilizarea particulara a limbajului la c.a conduce la utilizarea acestuia n contexte foarte limitate, n principal pentru a adresa solicitri i pentru a vorbi obsesiv despre anumite aspecte, care prezint un interes special. Copilul cu autism va ncerca mai degrab s neleag ce anume nseamn anumite cuvinte, dect ceea ce vrea s spun vorbitorul. n predare-nvtare este necesar, de aceea, exersarea sistematic a abilitilor de conversaie, cum ar fi: - vorbitul pe rnd ascultarea activ modul de introducere a unui subiect meninerea i schimbarea conversaiei - ncercarea de a face cunotinele pragmatice explicite, n scrierea i citirea unor copii cu autism apare uneori citirea mecanica hyperlexie-, care este mai avansat dect nivelul de nelegere. Asocierea unor alte tulburri de limbaj e de asemenea posibil la aceti copii. n abordarea educaionala a problemelor de citire si scriere este util, mai nti, verificarea nelegerii textelor scrise i cutarea ocaziilor pentru a se demonstra finalitatea lecturii. Acest lucru se realizeaza mai uor dac elevul citete texte mai concrete, factuale dect cele de ficiune. Prin utilizarea unor instruciuni scrise, pentru a realiza anumite lucruri familiare, se realizeaz, pe de o parte, exersarea lecturii cu sens, pe de alt parte li se cultiv independena. Problemele care apar n cazul asocierii autismului cu alte

11

dificulti de limbaj (ca de exemplu dislexia) sunt desigur mai complexe i necesit o intervenie specializat. Utilizarea limbajului in context colar poate conduce la apariia anumitor probleme la c.a., cum ar fi inabilitatea de a nelege instruciunile de lucru n clas, mai ales dac acestea sunt exprimate ntr-o form mai politicoas. Acest tip de dificulti poate fi abordat n 2 feluri: prin monitorizarea contient a limbajului utilizat n instruciunile de lucru, pentru a fi sigur c semnificaia este clar utilizarea sarcasmului, a ironiei sau uneori chiar a metaforei - care trebuie ns folosit foarte puin, dei este greu de eliminat n totalitate, dac de exemplu se nva n clase obinuite, incluzive. nelegerea sensurilor figurative ale limbajului trebuie ns s se ncerce treptat i la aceti copii. Pronumele 'eu' este foarte util n comunicare, fie ca agent (eu) sau ca receptor al aciunii (mie), fie cu rol conversativ. n exersarea nelegerii importanei acestora Ia c.a., este util activitatea colar care sprijin h general elevii s-i edifice un sens al lor nsi efectund activiti - prin reflecie, prin utilizarea de nregistrri video sau de fotografii instantanee proprii, care s scoat n eviden rolul lor propriu n respectivele aciuni. Ecolalia - ca mod de a imita imediat cea ce i s-a spus unui copil cu autism - este o problem comun acelor c.a. care pot s vorbeasc. Primul pas n abordrea educaional a ecolaliei este determinarea cu exactitate a momentului cnd apare ecolalia i a formei pe care aceasta o ia. Identificarea contextului ecolalic este mai dificil n cazurile cnd aceasta se manifest cu ntrziere. Abordarea educaional a ecolaliei presupune luarea n considerare a nivelului, ritmului i a intensitii la care ea se manifest. La un nivel minimal de frecven i de intensitate a acesteia poate fi vorba uneori de un aspect fimctional, ca de pild intenia de exersare a vorbitului pe rnd. Dac ns folosirea ecolaliei dovedete c nu i se nelege semnificaia i nu are un rol funcional, va trebui acordat prioritate nelegerii limbajului vorbit de ctre c.a., pentru a crete cantitatea vorbirii spontane i pentru a introduce vziriaii planificate ale cuvintelor sau propoziiilor din vorbire imitate. Chestionarea repetitiv Ca msur de intervenie pe termen scurt sunt utilizabile tehnicile de management al conduitei. Profesorii trebuie s neleag ns ntrebrile repetate la aceti copii sub aspectul a ceea ce ei doresc efectiv s comunice. Este posibil - de pild - ca la copiii cu autism s nu fie interiorizat aspectul epistemic al ntrebrilor - aa cum funcioneaz ele mai ales n coal. In schimb, s-ar putea ca ei s imite profesorul i s foloseasc ntrebrile ca mijloc de aprofundare a unei probleme personale, care i frmnt, i atunci acioneaz similar cu felul n care profesorul pune ntrebri. Ei pot utiliza, de asemenea, ntrebrile pentru a primi o asigurare - caut acelai rspuns ~ sau pentru a-i exprima nelinitea. In abordarea educaionala este necesar deci ca profesorul s caute, n primul rnd, motivaia ntrebrilor repetate. Trebuie explicat apoi copilului c necesitile care determin chestionarea repetitiv au fost recunoscute i c acum e bine s se ncerce ci

12

alternative de rezolvare. Copilul poate fi nvat, de asemenea, cum s foloseasc ntrebrile pentru a obine informaii.

Dezvoltarea limbajului Este bine ca abordrile care vizeaz nvarea limbajului la c.a. s aiba un aspect funcional, o baz comunicativ. Programul TEACCH (Watson, 1985, apud Jordan, 1997) sugereaz 5 dimensiuni ce trebuie avute n vedere n predarea-nvarea limbajului la c.a.: vocabularul contextul forma funcia semantic funcia de comunicare. Forma, vocabularul i contextul sunt de obicei predate n coli, mai puin funcia semantic i cea de comunicare. Se apreciaz c este dificil ca funiile semantic i de comunicare s fie separate, din punct de vedere conceptual - iar n practic nu este necesar. Este util ns identificarea dimensiunii care lipseste - respectiv cea care definete autismul - ca de pild comunicarea cu sine nsui. Aceast dimensiune este adeseori neglijat n predare-nvare, deoarece ea constituie o component natural a situaiilor sociale normale. Un element important n dezvoltarea limbajului la copilul cu autism n coal este cerina de a nu aborda mai mult de o dimensiune a limbajului n acelai timp. Acest aspect poate fi ignorat atunci cnd este vorba, de pild de dimensiunea comunicativ, care ni se pare n mod natural implicit. Prinii i profesorii c.a. trebuie s realizeze o anumit disciplin a gesturilor de comunicare. Aceasta presupune ca instruciunile de lucru s fie foarte explicite, s fie n legtur cu diversele forme de comunicare non-verbala i n mod deosebit cu indicatorii gestuali.

APLICAIE - LUCRU PE 3 GRUPE - uq proiect de interventie logopedica referitor la un tip de tulburare, cu utlizarea unui anumit suport metodologic: 1) o tulburare de citit-scris (E.Verza) 2) o tulburare de ritm si fluenta (D.Ungureanu) 3) o tulburare de pronunie (Vrasmas E si Stanica C) Paii: identiflcarea problemei - tulburare, varsta copilului, alte date necesare stabilirea potenialului i a prognozei construirea proiectului de interventie (obiective, etape si metode) prezentarea rezultatelor Bibliografe Ungureanu Dorel, Compendiun logopedic scalar. Editura Eurostampa, Timioara, 1998 Verza Emil, Tratat de logopedie. vol.I^ Editura Fundaiei Humanitas, 2003 Vrasmas Ecaterina, Ionel Musu, Stanica Cornelia, Terapia tulburrilor de limbaj, EDP, 1997

13

A irB/gnduri nogative

B - gnduri rB/ gnduri alto m ativ o raional

C-consecinQ amoionale sau comportamentale C-dezadaptative C-adaptativQ

B - gnduri A irB/gnduri negative rB/ gnduri a lte rn a tiv e raio n ale

C-consecine emoionale sau comportamentale C-dezadaptative C-adaptative