PARA UMA RE-SIGNIFICAO DA DIDTICA

- CINCIAS DA EDUCAO, PEDAGOGIA E DIDTICA -

(UMA REVISO CONCEITUAL E UMA SNTESE PROVISRIA)
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O presente texto faz parte de um projeto de investigao mais amplo, no qual estamos empenhados em re-significar a
pesquisa em didtica sobre o ensino no contexto da contemporaneidade, onde se indaga qual o papel do conhecimento
(cf.MORN, 1993). E, consequentemente, qual o significado do trabalho do professor e dos alunos (da escola) com o
conhecimento.

Nas duas ltimas dcadas tem ocorrido, em diferentes pases, uma "exploso didtica(cf. CORNU e VERGNOUX,
1992:69), em decorrncia do massivo investimento na qualificao dos docentes, tanto na formao inicial quanto na
formao em servio, no contexto de reformas do ensino que generalizaram a escolarizao, (Portugal, Espanha, tlia)
e/ou transformaram o sistema de formao,(a Frana, criando os nstituts Universitaires de Formation des Matres-
UFM; e Portugal, criando as Escolas Superiores de Educao- ESE). A partir de ento, o o que, o como, e o para que
ensinar, velhos temas, ressurgem diante de novos desafios: ensinar em situaes concretas e em contextos
inter/multiculturais (BERNSTEN, 1977; BALBAR e WALLERSTEN, 1991; APPLE, 1993; STER, 1994; PETRACCH,
1994, e outros).

As novas concepes de didtica esto emergindo da investigao sobre o ensino enquanto prtica social viva; nos
contextos sociais e institucionais nos quais ocorrem. Ou seja, a partir das sistematizaes e explicaes da prtica
pedaggica. Esse movimento tem sido possibilitado, tambm, pelo desenvolvimento das investigaes qualitativas em
educao (CONTRERAS, 1990; ANDR, 1995; FRETAS, 1995;). O desafio posto a essas abordagens o de construir
categorias explicativas (teorizar) das realidades de ensino, que permitam estabelecer seus nexos tericos mais amplos.
(cf.; VALENTE, 1991; CORNU E VERGNOUX, 1992; LANEVE, 1993; PMENTA, 1994a; OLVERA, 1995).

A re-significao da didtica a partir da investigao da prtica, modifica significativamente o tradicional tringulo
didtico: professor (ensinar); aluno (aprender); conhecimento (formar). A didtica, enquanto campo aplicado de outras
cincias, dentre as quais a epistemologia, a psicologia, e a filosofia, tradicionalmente privilegiou uma dessas dimenses,
em prejuzo das demais. (HOUSSAYE, 1992). Nesse sentido, o ensino "explicado pela somatria dessas cincias.
didtica assim compreendida, compete, apenas, aplicar normativamente as explicaes. Estas, por serem exgenas,
no conseguem fertilizar e/ou engendrar novas prticas diante das novas problemticas, postas pelas transformaes
do fenmeno. No se trata, em absoluto de negar o contributo de boas teorias explicao do fenmeno. Mas boa
teoria aquela, que por sua vez, foi construda em slidas bases empricas.

A construo da teoria didtica a partir da prtica, demanda a considerao do tringulo didtico em situao, ou seja,
os contextos scio-tericos/histricos nos quais a prtica ocorre. Trata-se, pois, de tomar a prtica enquanto prxis (cf.
CORNU e VERGNOUX, 1992; PMENTA, 1994a; CHARLOT, 1995; HOUSSAYE, 1995;).

Nesse sentido, o fenmeno ensino no se esgota na investigao didtica, seno que necessita que as demais cincias
da educao (as denominadas de 'fundamentos'e as metodologias do ensino - ou didticas especficas) o tomem como
objeto de investigao. Caberia didtica integrar orgnicamente os diferentes aportes, configurando-se como uma
teoria prtica do ensino. (cf. LBNEO, 1990; CONTRERAS, 1990; LANEVE, 1993; BELLEROT, 1995). A didtica, por
sua vez, rea de estudo da pedagogia. (HOUSSAYE, 1995).

Mas, como construir a teoria no movimento prtica-teoria-prtica, sem ficar na tradicional ciso entre o pesquisador e o
professor? Como superar o carter prescritivo na relao de produzir conhecimento e difundir conhecimento? O avano
significativo das pesquisas qualitativas em educao, tem propiciado a formulao do papel da pesquisa no ensino (cf.;
DEMO, 1990; CORNU e VERGNOUX, 1992; LANEVE, 1993; LBKE, 1994; CUNHA, 1994; ANDR, 1995;). A partir
desses autores possvel considerar a pesquisa na formao de professores enquanto um 'princpio cognitivo'. sto ,
quando o professor pesquisando e refletindo sobre sua ao docente, constri saberes que lhe permitam aprimorar o
seu fazer docente. Tambm possvel lanar mo de pesquisas sobre o ensino, com o intuito de ampliar a conscincia
do professor sobre a realidade. Em ambos os casos, os autores, exceo de DEMO, consideram a pesquisa como
instrumento da prtica profissional do professor, distinguindo-a da prtica profissional do pesquisador.

A pesquisa sobre a prpria prtica tem sido desenvolvida na abordagem denominada "professor reflexivo( cf. SCHN,
1987 e ZECHNER, 1988, nos EUA; ELLOTT, 1993, na nglaterra). Essas abordagens entendem que as
transformaes das prticas docentes s se efetivam na medida em que o professor amplia sua conscincia sobre a
prpria prtica. O alargamento da conscincia, por sua vez, se d pela reflexo que o professor realiza na ao.Em
suas atividades cotidianas o professor toma decises, diante das situaes concretas com as quais se depara. A partir
das quais constri saberes, na ao. Mas, sua reflexo na ao precisa ultrapassar a situao imediata. Para isso
necesrio mobilizar a reflexo sobre a reflexo na ao. Ou seja, uma reflexo que se eleva da situao imediata,
possibilitando uma elaborao terica de seus saberes. Esse movimento prtico-terico-prtico (PMENTA, 1995),
configura a possibilidade de o professor criar novos hbitos (cf. PERRENOUD, 1993) ou nova cultura profissional
(cf.FAZENDA, 1996). Ou ainda, desenvolver-se como profissional autnomo ( relativamente autnomo ), (cf. NVOA,
1992).

A re-significao da didtica est sendo provocada pela importncia que a qualificao profissional dos professores
adquiriu nos ltimos anos, no sentido de melhorar a qualidade do ensino. Como afirma NVOA, 1992:9, "No h ensino
de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem uma adequada formao de professores. As
investigaes sobre o"professor reflexivo tem subsiado polticas de formao inicial e continuada em diferentes pases.
(Frana, Portugal, Espanha, EUA, Austrlia).

A re-significao da didtica aponta para a necessidade de re-significao epistemolgica da pedagogia, o que, por sua
vez, remete discusso sobre seus vnculos com as cincias da educao. Esse tema apresenta um vigor bastante
interessante, especialmente na Frana, pas que introduziu inmeras inovaes educacionais e institucionais, na
formao de professores, na pesquisa e nos currculos das universidades. Neste ltimo, por exemplo, introduziu o
curso de Cincias da Educao, em substituio ao de Pedagogia. E, passados 25 anos, vrios autores se interrogam
"Qual o interesse das cincias da educao para o prtico?. Ou seja, qual o estatuto epistemolgico da(s) cincia(s) da
educao? E, especialmente, da didtica, frente s novas demandas sociais? Um balano dessa contribuio o que
procuramos realizar no presente texto.

Se entendemos que a didtica tem como objeto de estudo o ensino tomado em sua realidade prtico-social, nos parece
til re-significao da didtica, efetuar-se um balano, tambm, sobre as pesquisas que tem sido realizadas nessa
perspectiva. Tanto pela didtica como pelas demais cincias da educao. Que pesquisas tem sido realizadas sobre o
ensino pela sociologia, psicologia e filosofia da educao? E pelas metodologias de ensino/didticas especficas?
Nestas ltimas, especialmente na Fsica, Biologia e Matemtica e no ensino de Lnguas, (cf. KRASLCHK, 1987;
CARVALHO, 1994; CORNU e VERGNOUX, 1992; CACHAPUZ, VALENTE e MATOS, 1995;), constata-se que a
fertilidade de pesquisas tem sido significativamente maior do que nas demais cincias da educao. No presente texto,
apenas indicamos essas possibilidades.

A partir das consideraes acima, podemos indicar uma trama de trs frentes que se abrem investigao com vistas a
uma resignificao da didtica:
Balano das discusses sobre a epistemologia da didtica, da pedagogia e das cincias da educao, que est se
realizando em diferentes pases nos anos 90, nos quais se observa uma forte tendncia para re-signific-las, a
partir das novas necessidades postas pelas inovaes contemporneas, pelas inovaes pedaggicas e de
formao de professores, com o objetivo de melhorar os resultados do ensino.
Balano que articule os resultados das investigaes realizadas pelas diferentes cincias da educao ( as
metodologias, a didtica, as de 'fundamentos'), num contexto internacional, sobre o ensino como prtica social.
Essa necessidade tem sido identificada em diferentes pases. (cf. CHARLOT, 1995; e CACHAPUZ et. al., 1995).
Balano que articule os resultados das investigaes sobre a prtica docente reflexiva na formao inicial e na
formao contnua, identificando os nexos que tem possibilitado "articular as prticas cotidianas e os contextos
mais amplos (OLVERA,1995), e que, portanto, esto configurando novas teorias.

Essas frentes configuram um amplo projeto, que, de certa forma, j vem se realizando em outros pases, inclusive no
Brasil. (Neste ltimo, ver CARVALHO, 1994; OLVERA, 1992,1995; PMENTA, 1994b; LBNEO, 1994; FRETAS,
1995; BECKER, 1995).

Entendo que um balano conceitual se faz necessrio para situar nossas problemticas num contexto internacional,
com o objetivo de subsidi-las. Um caminho que possvel identificar e refletir sobre a gnese dessas novas
construes tericas. Lembrando que essa construo est assentada nas necessidades prticas e sociais dos
diferentes pases. Estabelecer esse nexo importante, para que se evite a tradicional cpia de modelos, to presente
na pedagogia e na didtica brasileiras. Esse empreendimento reflexivo me parece indispensvel para nossa formao
(contnua), enquanto professores e pesquisadores, que tem o compromisso de engendrar a criao de novas respostas
s demandas cotidianas da escolaridade brasileira.

O texto a seguir, insere-se na primeira frente, acima referida. Apresenta um balano preliminar das discusses que
esto em curso sobre o estatuto epistemolgico da didtica, da pedagogia e das cincias da educao, na Frana.
2


I0 D "m.$!&3%+" # #"(+*(()$ e."(&em$l4-"+0

A preocupao com esse tema, como se sabe, no recente. H muito se debate a natureza da pedagogia, sua
especificidade face s cincias da educao, bem como a contribuio destas ao fenmeno educativo, particularmente
ao ensino e aprendizagem, rea de estudo da didtica. E, neste caso, seria a didtica um conjunto mais ou menos
articulado dos saberes produzidos nas cincias da educao, competindo-lhe aplic-los ao ensino?

Diante das dificuldades de que a questo epistemolgica se reveste, particularmente no campo da educao, cuja
natureza, objeto e mtodo nem sempre so suficientemente claros, aos que se dedicam a esse campo da atividade
humana, no raro se advoga ser essa uma discusso diletante. Perda de tempo, mesmo, diro alguns. Na base dessa
posio, esto os argumentos da anterioridade dos fatos cincia, da urgncia de solues aos problemas que a
realidade coloca e da crena de que a especificidade de uma rea emerge da acumulao de conhecimentos que se
consiga sobre ela.

Que os fatos antecedem os conhecimentos que o homem elabora sobre eles, todos sabemos. Como tambm, que
medida que constri esses conhecimentos, o homem cria as possibilidades (os instrumentos, as tcnicas) para neles
interferir, transformando os seus princpios, suas regularidades, criando novas formas de se relacionar e de existir.
urgncia aos problemas, por sua vez, melhor se responde medida que melhor conhecer as suas razes. A partir delas,
exatamente, que se constri saberes, que por sua vez podero responder a novas necessidades. Ou seja, a prtica
est na raiz da resignificao epistemolgica. Por fim, diferente se articular de maneira orgnica conhecimentos de
vrias reas aos problemas educacionais, que apontam necessidades de novas investigaes, e se apropriar de
maneira desconexa, somativa, de resultados de outras reas sem clareza do problema educacional que se tem.

O exame dos problemas epistemolgicos que a penetrao no desconhecido da educao objetivamente tomada
suscita, impe-se como uma necessidade pesquisa educacional. A educao no tem sido suficientemente
tematizada como rea de investigao pelas cincias da educao. Estas, em geral, pesquisam sobre, e no a partir da
educao. Ou seja, no colocam os problemas da prtica educativa no princpio de suas preocupaes, Enquanto
prtica social, tem sido tomada como campo de aplicao de outras cincias. No se pode "negar os contributos
tericos decisivos, que especialistas de diversas reas trouxeram para as Cincias da Educao. Os exemplos do
psiclogo Jean Piaget, do socilogo Pierre Bourdieu ou do historiador Philippe Aris, entre tantos outros, demonstram-
no de forma inequvoca. Mas o pensamento destes homens foi produzido no interior de seus campos disciplinares de
origem, no buscando uma nova referncia identitria no mbito das Cincias da Educao.(NVOA, 1991:31).
Restringindo-se a elaborar um discurso a ser aplicado sobre a educao enquanto prtica social.

Uma dificuldade se coloca construo da cincia da educao, como, alis, s cincias humanas em geral. que nela
sujeito e objeto se imbricam e se constituem mutuamente. A educao (objeto de conhecimento) constitui e
constituda pelo homem (sujeito de conhecimento). um objeto que se modifica parcialmente, quando se tenta
conhecer. Assim como medida em que conhecida, induz a alteraes naquele que a conhece. Pela investigao, o
homem transforma a educao, que, por sua vez, transforma o homem (e o processo de investigao). A educao
mvel ( prtica social histrica), que se transforma pela ao dos homens em relao.

Na Frana e em Portugal, o tema est em pauta. Por que? Que fatores o tornam atual?

A partir dos anos 60, a F!%, empreendeu uma srie de modificaes em seu sistema educativo. (cf. MALARET,
1992; e LELVRE, 1992). Em 1967 as universidades de Bordeaux, Paris e Caen, criaram um ciclo de estudos em
cincias da educao, em substituio pedagogia. Esta mostrava um esgotamento, aps os grandes sistemas
pedaggicos dos sculos anteriores, da pedagogia cientfica dos incios do sculo XX e da subsuno das questes
1

Os dados referentes a Portugal e ao Brasil, so objeto de outro texto, no tendo sido aqui includos por limitao de espao. O mesmo
se aplica sobre o balano especfico na rea da didtica.
pedaggicas psicopedagogia, nos anos mais recentes. Alm da tradicional no resolvida indefinio profissional do
pedagogo (egresso da Universidade) e do professor (egresso da Escola Normal). Por outro lado, emergiram
contribuies importantes de diversas reas do saber 'aplicadas' educao. Especialmente a sociologia, a histria, a
economia, a lingustica, a antropologia e outras.

Ainda nos anos 60, registre-se a importncia que assumiu na sociedade francesa a educao de adultos, embasada em
toda a produo sobre educao permanente.

A rea de formao de professores, e consequentemente as metodologias de ensino e a didtica, tiveram novas
demandas com a criao dos "nstituts Universitaires de Formation des Matres(UFM), no incio dos anos 70, que
propuseram um conjunto de inovaes institucionais e pedaggicas, numa perspectiva de superar o tradicional
esquema das Escolas Normais e das Universidades (Licenciaturas). Essas iniciativas visaram qualificao em termos
de formao inicial e continuada dos professores, em face s novas demandas da escolaridade.

Esse conjunto de fatores, alm da criao de vrios institutos de pesquisas, vinculados ou no ao Ministrio de
Educao, impulsionou a realizao de inmeras investigaes na rea educacional, especialmente nas reas do
ensino de contedos especficos e nas reas da poltica, administrao e gesto dos sistemas de ensino e escolares.
LELVRE, 1992:34-6, ilustra, como exemplo, os cinco grupos temticos de pesquisas financiadas pelo Ministrio de
Educao Nacional, com o objetivo de apreender a eficcia (os efeitos individuais, sociais, empresariais,culturais) dos
investimentos realizados. O primeiro grupo, "a territorializao das polticas de educao e de formao; o segundo,
"investigao e profissionalizao no ensino superior; o terceiro, "aprendizagens e didticas; o quarto "didtica das
disciplinas tecnolgicas; e o quinto, "investigaes sobre os UFM. Destaca o primeiro, devido aos temas novos que
contempla, lembrando as contribuies de um de seus animadores, Bernard CHARLOT: qualidade oposta a quantidade;
democratizao pela gesto da heterogeneidade oposta democratizao pela unificao das estruturas e prticas
educativas; projeto de escola, partenariado, necessidade de avaliao nacional e local; necessidade de racionalizao
de meios em tempos de austeridade. Segundo LELVRE, 1992:35, "esses temas permitem que se experimentem
novas formas de articulao entre os escales nacionais e locais e a redefinio dos fundamentos polticos e
ideolgicos da escola na Frana.

Apontando para a importncia de se tratar articuladamente os temas dos cinco grupos, finaliza indicando as novas
demandas ao sistema escolar: o crescimento da populao escolar; o crescente carater multicultural da sociedade
francesa e da escola; o desenvolvimento da formao continuada sob vrias modalidades; e a importncia da
educao no escolarizada.

Essa configurao dos avanos e de novas demandas justificam o intersse dos franceses por debaterem as questes
epistemolgicas das cincias da educao, realizando um balano da experincia, iniciada h 25 anos, de introduzir o
curso Cincias da Educao. Nesse balano se colocam a indagao: "Les sciences de l'ducation: quel intrt pour le
praticien?.
5


Tambm em P$!&*-l as Cincias da Educao tiveram significativa expanso nas duas ltimas dcadas, devido a um
conjunto de inovaes nos aspectos institucionais. So eles: a criao dos Departamentos de Educao e de
Faculdades de Psicologia e de Cincias da Educao e o lanamento dos Centros ntegrados de Formao de
Professores e das Escolas Superiores de Educao. (cf. NVOA, 1991:32). Acrescente-se os grandes investimentos e
esforos na qualificao (inicial e continuada) e na profissionalizao docentes, a abertura de Mestrados e de
Licenciaturas em Cincias da Educao, e no acompanhamento das mudanas estruturais do sistema educativo
portugus.

Conforme NVOA, 1991:32, essa " consolidao institucional das Cincias da Educao precedeu a sua afirmao
cientfica, o que lhes concedeu uma grande influncia social e poltica, mas teve como reverso da medalha uma
fragilizao da produo cientfica. Essa constatao foi proferida pelo Autor, quando de sua conferncia no momento
da constituio da Sociedade Portuguesa das Cincias da Educao, em 1991. Fato esse que est a revelar a
possibilidade que v de as Cincias da Educao tomarem impulso, medida em que "reforar seu rigor cientfico e
tornar mais qualificada a sua interveno na mudana educacional(p.33). Para isso, considera oportuno um debate
sobre a cientificidade da cincia da educao (pedagogia) e das cincias da educao, que encaminhe-as numa
direo ao mesmo tempo de pluralidade e de identidade.

2

Ttulo do nmero temtico da revista Cahiers Pda!o!iques, 334. Paris. NRP. 1995.
Como demandas postas pelas reformas, no apenas em Portugal, aponta: a) procura de maior qualidade de educao,
especialmente atravs de uma maior profissionalizao dos professores; b) manuteno de uma tendncia curricular
privilegiando as dimenses cientficas e tecnolgicas; c) desenvolvimento de capacidades e atitudes reflexivas, com a
introduo de novas estratgias pedaggicas e novas metodologias de avaliao; d) descentralizao do ensino, com a
consequente autonomia s escolas; e) preocupao com a avaliao institucional, pautada em indicadores que
permitam uma regulagem mais eficaz dos sistemas de ensino.

E no 6!("l? Um pouco da histria.

nstitudo no Brasil em 1939, o curso de pedagogia formava bacharis denominados "tcnicos em educao. mesma
poca, na ento Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, eram institudos, entre outros,
os cursos de sociologia e psicologia, que mais tarde passariam a realizar estudos e pesquisas voltados educao,
mais especificamente, aprendizagem, no caso da psicologia, e escola enquanto instituio social, no caso da
sociologia. Esses estudos dariam origem aos ramos dessas reas aplicados educao, que em outros pases j
vinham recebendo a denominao de "cincias da educao.

O curso de pedagogia, por sua vez, nos anos 60, passar a formar bacharis e licenciados (1962). O peda!o!o passa a
ser um professor para diferentes disciplinas dos ento cursos Ginasial e Normal. O currculo de Pedagogia compunha-
se de disciplinas das, genericamente denominadas, cincias da educao , das didticas e de administraco escolar.
Em 1969, foi abolida a distino entre bacharelado e licenciatura em pedagogia e instituda a idia de formar
especialistas em administrao escolar, em superviso pedaggica e em orientao educacional. Neste ltimo caso,
teve o mrito de acentuar a dimenso pedaggico-escolar, pois o ento curso de orientao educacional, que era
oferecido aps a graduao, apresentava forte tendncia psicolgica, confundindo-se com uma psicopedagogia (cf.
PMENTA, 1988).

No temos estudos que melhor explicitem a quais necessidades sociais a institucionalizao dos cursos de pedagogia e
a profissionalizao do pedagogo vieram responder. No entanto, no parece descabido afirmar que a ampliao lenta e
progressiva do sistema pblico de escolaridade bsica se tornou uma dessas necessidades. Esse fator veio a provocar
a expanso paulatina dos cursos de pedagogia e das licenciaturas, como respostas s questes ento postas pela
ampliao da escolaridade bsica.

Estaria a um embrio da "cincia pedaggica e mesmo das "cincias da educao em nosso pas?

A instituio dos cursos de ps-graduao (mestrado e doutorado), nos anos 70, impulsionar a realizao de
pesquisas em educao. Simultaneamente, a constituio da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisas em
Educao (ANPED) realizando as Conferncias Brasileiras de Educao (CBE) em parceria com a Associao
Nacional de Educao (ANDE) e o Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES), ser decisiva na produo e
difuso das pesquisas na rea educacional. Acrescente-se o papel importante desempenhado por editoras, dentre as
quais destacam-se a Cortez e Autores Associados e a Loyola, na publicao de pesquisas, bem como da Fundao
Carlos Chagas, atravs da Revista Cadernos de Pesquisa.

Essa rica e relativamente vasta produo configura a consolidao da atividade cientfica na rea educacional em
nosso pas. Tomada como fenmeno social no interior do desenvolvimento do capitalismo brasileiro, a escola e os
sistemas de ensino passam a ser objeto de investigao. Ora sob o prisma metodolgico terico-interpretativo, ora sob
o prisma prtico-interpretativo. Ambos implicando as metodologias qualitativas, coerentes apreenso dos fenmenos
educativos numa perspectiva crtica, contrapostas aos enfoques positivista e funcionalista. Estaria, ainda, a configurar o
movimento dos educadores/cientistas da educao na (re)construo da democracia poltica e social brasileira, ento
sonegada por longos 20 anos.
7


Em finais dos anos 70, emerge o movimento de redefinio dos cursos de pedagogia. Questionava-se a identidade do
curso e do profissional pedagogo. Trs teses sobre os especialistas de educao, produzidas na Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, entre outras, subsidiaram esse questionamento: "ma proposta de atuao do orientador
educacional na escola p#blica, PMENTA, Selma G. 1985, posteriormente publicada com o ttulo de $ peda!o!o na
escola p#blica. S.P. Loyola. 1988; SLVA, Jr. Celestino A. %uperviso da educao&do autoritarismo in!'nuo ( vontade
coletiva. S.P. Loyola.1985; e PARO, Vitor. )dministrao escolar. S.P. Cortez. 1988. O movimento contraps-se
3

A propsito, Antnio NVOA, em conferncia na PUC-SP, em Abril de 1996, lembrou que as cincias da educao encontraram
maior desenvolvimento, em diferentes pases, nos perodos de democracia poltica e social.
concepo tecnoburocrtica oficial, que no inclua a participao dos educadores na definio da poltica educacional.
8


No decorrer dos anos 80, esse movimento recebeu diferentes denominaes at firmar-se como Associao Nacional
pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE). Tendo realizado inmeros encontros nacionais, produziu
ampla reflexo e diferentes propostas com a participao de educadores de vrios Estados e universidades. A essa
altura, j havia se ampliado da pedagogia para as demais licenciaturas.
9
Ensejou vrias experincias de reformulao
curricular, que esto por serem avaliadas.

Nas idas e vindas, o movimento passou a colocar em pauta a especificidade da educao.
:
E, em decorrncia, o carter
cientfico desta e da pedagogia e suas vinculaes com as cincias da educao.
;
A tendncia predominante no
movimento valorizar a formao do professor no curso de pedagogia, e a colocar as especializaes ap*s a
graduao. Em termos curriculares, aponta para o que denomina uma "base comum nacional, que articularia as
disciplinas de fundamentos da educao, voltadas s questes que a prtica escolar-social coloca. Nesse sentido ,
valoriza a pesquisa como princ+pio co!nitivo, articulador da teoria-prtica. O movimento de reformulao da pedagogia
no resultou em reformas amplas para todo o pas. Seja por recusa dos prprios educadores, cansados de verem seus
projetos se burocratizarem, seja por falta de interesse das polticas educacionais sobre a qualificao/profissionalizao
de professores.

Em nosso pas, atravs de algumas entidades como a ANPEd, nota-se um movimento que aponta para a articulao
entre reformas educacionais de amplo alcance nacional e as cincias da educao. Algumas articulaes tambm tem
sido possveis ao nvel legal e ao nvel de alguns Estados.

Para onde vai a Pedagogia? O quadro traado aponta para a importncia da questo epistemolgica. As possveis
respostas, certamente, tero que passar por um balano da produo/experincias na rea e, sobretudo, por um debate
sobre quais as necessidades prtico-institucionais e sociais esto colocadas aos cientistas da educao, dentre os
quais o pedagogo.

O debate est reaberto.
<
No mbito do presente texto apresentamos somente o balano provisrio referente contribuio de alguns autores,
especialmente os franceses. Uma discusso mais aprofundada sobre os demais, ser objeto de outro texto.

Tendo situado uma argumentao sobre a importncia da discusso epistemolgica na rea das cincias sociais,
dentre as quais inscreve-se a pedagogia, colocamos, a seguir, em dilogo algumas contribuies sobre as
relaes/distines entre cincias da educao e pedagogia, para afirmar a pedagogia como cincia da educao, com
objeto prprio, definindo-a como ci'ncia da prtica educativa. Por ltimo, entendendo a didtica enquanto rea da
pedagogia cujo objeto de estudos o ensino, apontamos na abordagem do ensino enquanto prtica social as
possibilidades e perspectivas de investigao para uma re-significao da didtica


4
. cf. GADOTT, Moacir. Natureza e Especificidade da Educao. ,m )berto, Braslia0 MEC/NEP. 1984. ano , 22.
5
. Uma anlise sobre as idas e vindas desse movimento encontra-se em BRZEZNSK, ria. Peda!o!ia, Peda!o!os e formao de
professores & busca e movimento. So Paulo. Tese de doutorado FE-USP. 1994.
6
. Ver a propsito, ,m )berto, Braslia. MEC/NEP. 1984. ano , 22. Trata-se de nmero temtico sobre a Natureza e Especificidade
da Educao, com artigos de SAVAN, Dermeval; SLVA, Jefferson .da; HADAR, Maria de L.; GADOTT, Moacir.
7
. Questo esta que j havia sido posta por ORLAND, Luiz B.L. O problema da pesquisa em educao e suas implicaes . ,ducao
-o.e. mar-abr. 1969, no qual aponta as dificuldades de as cincias da educao abordarem os fenmenos educacionais, num enfoque
educacional.
8
. Alm dos textos citados s notas 6, 8 e 9, ver tambm: FRETAS, Luiz C. Teoria Pedaggica? limites e possibilidades. /dias. 11.
FDE. So Paulo. 1992:37-45, e, na mesma revista, WARDE, M. O estatuto epistemolgico da didtica: 46-53. PMENTA, Selma G.
Educao. Pedagogia e Didtica. 0// ,12/P,. Goinia. 1994b:44-64. MAZZOTT, Tarso. Estatuto de cientificidade da pedagogia. 1993.
(mimeo.) e A pedagogia como cincia da prtica educativa. 0// ,12/P,. Goinia. 1994:124-131. LBNEO, Jos C. Contribuio das
cincias da educao na constituio do objeto de estudo da Didtica. 0// ,12/P,, Goinia. 1994:65-78. Ver, tambm, PMENTA
Selma G.(org). Peda!o!ia, ci'ncia da educao3 So Paulo. Cortez. 1996. Com textos de PMENTA e MAZZOTT, republicados do V
ENDPE e de NVOA, Antnio. As Cincias da Educao e os processos de mudana; LBNEO, Jos C. Que destino os pedagogos
daro pedagogia?
II0 C"=%+" # e#*+,)$ (.e#-$-") e +"=%+"( # e#*+,)$

Para AVANZN (1992), da Universidade de Lyon, alguns traos definem a originalidade epistemolgica das Cincias
da Educao. O primeiro, refere-se especificidade das problemticas. Apesar de se debruar sobre o mesmo objeto, a
pesquisa em cincias da educao e a pesquisa nas 'cincias-me', se colocam questionamentos diversos. "O que
distingue uma tese de histria sobre a educao de uma de Cincias da Educao sobre a histria(...) que a primeira
busca compreender um perodo atravs do estudo de prticas educativas. Por outro lado, as Cincias da Educao
pesquisam um problema da educao com a ajuda da histria.(AVANZN,1992:73). Assim por exemplo, o estudo das
condies de fundao de um colgio tanto pode ser til para se compreender o perodo (Histria) como para se
compreender as causas de seu fracasso ou de sucesso enquanto instituio de ensino(Cincias da Educao).

O segundo, refere-se aceitao de sua pluralidade . A complexidade do objeto da educao exclui que sua anlise se
d apenas por uma disciplina. s cincias da educao compete reconhecer a diversidade de abordagens, numa
perspectiva interativa, e no como lugar de conflitos com pretenses hegemnicas de delimitao de fronteiras. O que
no significa passividade receptiva por parte das cincias da educao, seno que desafio para realizar o necessrio
confronto entre as teorias e metodologias das demais cincias, no que concerne a seu objeto e a seus problemas
investigativos. Aceitar a pluralidade concordar com a noo de multi-referencialidade, conforme desenvolvida por
J.ARDONO, que assim a justifica:

Assumindo plenamente a complexidade da realidade sobre a qual se interroga, a multi-referencialidade se prope
uma le"&*! .l*!l dos objetos (prticos ou tericos), sob diferentes ngulos, implicando diversos olhares e
linguagens especficos, apropriados s descries requeridas, em funo dos diferentes sistemas de referncia,
supostos, reconhecidos explicitamente como no redutveis uns aos outros, ou seja heterogneos.
(ARDONO,1992:103).

A noo de multi-referencialidade surge no momento mesmo em que os prticos (professores) se voltam para suas
prticas, interrogando-as quanto aos seus resultados. Comporta assim uma inteno claramente praxiolgica, mas
tambm terica, na medida em que possibilita melhor compreend-las, numa perspectiva que se aproxima da
curiosidade cientfica, mas tambm tica. Em outras palavras, a noo de multi-referencialidade prtico-terico-
prtica, apontando para o trabalho conjunto entre prticos e pesquisadores e para um uma abordagem interdisciplinar
do fenmeno.

Adimitindo a importncia dessa abordagem multi-referencial, ou das abordagens plurais sobre o fenmeno educao,
NVOA, 1991:30, afirma que "a defesa da pluralidade no significa renunciar identidade e no pode, em caso algum,
justificar a disperso, a falta de rigor ou a superficialidade cientfica.

Ainda ARDONO (1992), afirmando a originalidade epistemolgica das cincias da educao, reconhece que os
saberes assim adquiridos, sem se reduzirem a uma utilizao pragmtica desprovida de cientificidade, podem ser
eficazes quando voltam-se para uma ao atual ou que se projeta. Ou seja, as cincias da educao podem contribuir
orientao e gesto das prticas educativas de hoje, no para determin-las aprioristicamente, mas para nutrir a
criao de novas prticas.

Parece ser esse o sentido da afirmao de Bogdan Suchodolski quando diz que "o conhecimento da cincia pedaggica
imprescindvel, no porque contenha diretrizes concretas vlidas para 'hoje e amanh', mas porque permite realizar
uma autntica anlise crtica da cultura pedaggica, o que facilita ao professor debruar-se sobre as dificuldades
concretas que encontra em seu trabalho, bem como super-las de maneira criadora.(SUCHODOLSK, 1979:477).

Bernard CHARLOT (1995), discutindo as prticas, os discursos e as pesquisas como fontes para uma re-identificao
das Cincias da Educao, situa-se dentre aqueles que a definem pela "circulao entre diferentes tipos de pesquisas e
de prticas. (CHARLOT, 1995:14). Contrapondo-se aos que a entendem como justaposio de sub-disciplinas, mas
aproximando-se daqueles que falam em multi-referencialidade (J.ARDONO).

Citando estudo realizado por J.BELLEROT, sobre as teses produzidas em cincias da educao na Frana, entre 1969
e 1989, o autor pe em evidncia a especificidade da disciplina nos seguintes termos: ela produziu trabalhos centrados
nas situaes de apredizagem tomadas "in natura,(e no em laboratrios), privilegiando pluridisciplinarmente certos
temas: a formao de professores, a relao educativa, as inovaes institucionais e curriculares, a avaliao. Alm
disso, atribuiu importncia particular questo da singularidade, abordada por mtodos clnicos, bem como
desenvolveu campos novos (educao famliar) e tramas conceituais (por exemplo, produo de saberes). Entretanto,
se o inventrio das pesquisas realizadas constitui importante referencial para a identidade das cincias da educao,
necessrio se faz analisar as demandas educacionais sociais que no tem sido objeto de investigao. No caso da
Frana, ampliar as pesquisas sobre as situaes e as prticas educacionais, desenvolver a formao profissional,
melhor analisar as demandas sociais e se integrar na pesquisa internacional. (cfe. CHARLOT,1995:14).

Jacky BELLEROT (1995), coloca a indagao: "Mas, para que servem as cincias da educao? (199516). Para
debat-la aponta, inicialmente, as transformaes sociais contemporneas (mercados mundiais, reorganizao do
trabalho, as desigualdades norte-sul, as migraes e a pluri-etnidade, as transformaes da realidade familiar) Essa
realidade demandou importantes transformaes na educao, no que diz respeito a polticas educacionais e de
formao, a ampliao de financiamentos, a diversas e novas prticas. A contribuio das cincias da educao tem
sido insuficiente at mesmo aos debates e as interrogaes que esto colocadas, evidenciando a urgncia de se
produzir conhecimentos em educao e sobre formao. Por outro lado, reconhece que enquanto uma disciplina cujo
campo a prtica social, carrega em si todas as contradies dessa prtica, ao mesmo tempo em que contribui para
analisar e transformar essa prtica. Assim, diz o autor:

Me parece que a resposta indagao simples: hoje, todas as prticas sociais requerem competncias, que
apresentem novos modos de compreenso do real e de sua complexidade. As cincias sociais e humanas esto
justamente encarregadas de produzir esses novos modos(...).No se pode mais dirigir, comandar, ajudar, educar,
formar, ensinar apenas com o saber e o saber fazer(...).[Faz-se necessria] a contextualizao de todos os atos,
seus mltiplos determinantes, a compreenso de que a singularidade das situaes necessitam de perspectivas
filosficas, histricas, sociolgicas, psicolgicas, etc., perspectivas que constituem o que se pode chamar de
cultura profissional da aco, ou seja que permite aclarar e dar sentido ao.(BELLEROT,1995:16).

A colaborao dos autores examinados, aponta claramente a diferenciao entre as cincias da educao e a
pedagogia (cincia da educao), bem como a importncia de se tomar a prtica social da educao como referncia
significao epistemolgica da pedagogia. O que trataremos no tem a seguir.

III0 D .!>&"+ e#*+&"' e%?*%&$ $1@e&$ # .e#-$-"

Jean HOUSSAYE (1995), assim como SCMED-KOWARZK (1983) e MAZZOTT (1993), estabelece distino entre
pedagogia e cincias da educao. Define a pedagogia como "teoria prtica da ao educativa (Houssaye, 1995:28).
O saber pedaggico se elabora, na prtica de cada professor, na 'qumica' que faz entre teoria e prtica. essa prtica
(prxis), que confere autoridade, generaliza e nutre a pedagogia, em sua especificidade. nesse fazer prtico-terico
que se 'fabrica' a pedagogia. "Toda pedagogia se apresenta como uma configurao limitada e estruturada de saber-
fazer refletido, a partir da ao educativa. Nesse sentido, pode-se dizer que h a formao pedaggica quando o
formado, na sua ao, confronta, junta e disjunta os resultados da ao-reflexo, da teoria e da prtica. (HOUSSAYE,
1995:28).

O autor nega que a pedagogia tenha sua origem nas cincias da educao, porque estas no podem fornecer a prtica,
indispensvel elaborao pedaggica. As consequncias para a formao dos pedagogos, so que a formao inicial
s pode se dar a partir da aquisio da "experincia dos formados (ou seja, tomar a prtica existente como referncia
para a formao), e refletir-se sobre ela. O futuro profissional no pode constituir seu saber&fazer seno a partir de seu
prprio fazer. No seno sobre esta base que o saber, enquanto elaborao terica, se constitui. Frequentando o
curso de cincias da educao, os futuros prticos podero adquirir saberes sobre a educao e sobre a peda!o!ia,
mas no estaro aptos a falar em saberes peda!*!ico. "A especificidade da formao pedaggica, tanto a inicial como
a contnua, no refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o que se faz4.
(HOUSSAYE, 1995:28). Os profissionais da educao, em contato com os saberes sobre a educao e sobre a
pedagogia, podem encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem suas prticas, confrontando-os. a que
produz saberes pedaggicos- na ao. Nos cursos de formao tem se praticado o que o autor chama de 'iluses' (cf.
HOUSSAYE,1995:29):

a iluso do fundamento do saber pedaggico no saber disciplinar : eu sei o assunto, consequentemente, eu sei
o fazer da matria;
a iluso do saber didtico: eu sou especialista da compreenso do como-fazer- saber tal ou tal saber disciplinar,
portanto eu posso deduzir o saber-fazer do saber;
a iluso do saber das ci'ncias do homem: eu sou capaz de compreender como funciona a situao educativa;
posso ,ento, esclarecer o saber-fazer e suas causas;
a iluso do saber pesquisar: eu sei como fazer compreender, atravs de tal ou tal instrumento qualitativo e
quantitativo, por isso eu considero que o fazer-saber um bom meio de descobrir o saber-fazer, mais ou menos
como se a experincia se reduzisse experimentao;
a iluso do saber&fazer: na minha classe, eu sei como se faz, por isso eu sou qualificado para o fazer&saber.

Reconhecendo que a ltima iluso (a dos prticos) no a dominante entre os cientistas da educao, a estes fica
colocada a questo do para que serve seu saber, se no instrumentaliza a prtica. Qual o interesse das cincias da
educao para as prticas? Os saberes sobre a educao e sobre a peda!o!ia no geram os saberes pedaggicos.
Estes s se constituem a partir da prtica, que os confronta e os re-elabora. Mas os prticos no os geram s com o
saber da prtica. Ento, parece que estamos frente a um problema de dilogo, cuja raiz epistemolgica. As prticas
pedaggicas se apresentam nas cincias da educao com estatuto frgil: reduzem-se a objeto de anlise das diversas
perspectivas (histria, psicologia,etc.). A dimenso da ao no tem sido determinante, nos cursos de cincias da
educao. Ao contrrio, exige-se compreenso e distncia. As prticas, por sua vez, quando se fazem presentes, o so
na sua imediaticidade, especialmente nas didticas e na formao contnua. Mais ainda, a prtica dos formados no
determinante no seu processo de construo do saber, permanecendo, apenas, como horizonte a modificar pela
aquisio do saber-fazer, que lhe transmitido e que imanente das disciplinas tericas sobre a educao.

Diante do exposto, o Autor aponta como sadas para a pedagogia, as cincias da educao fazerem da ao a
referncia da qual parte e para a qual se voltam.
A
Aponta algumas tentativas j existentes nessa direo: as abordagens
clnicas
2B
que permitem operar a conjuno/disjuno entre teoria e prtica, permitindo a anlise em situao; e certas
abordagens reflexivas
22
das prticas dos formados, que favorecem uma aproximao propriamente pedaggica. No
entanto, os lugares da teoria e da prtica permanecem dissociados nessas abordagens: a teoria, nos formadores e a
prtica, nos formados.Assim ser enquanto formadores e formados se contentarem com saberes sobre a educao e
sobre a pedagogia e no se empenharem em construir os saberes pedaggicos, a partir das necessidades
pedaggicas, postas pelo real, para alm dos esquemas apriorsticos das cincias da educao. "E se remeterem ...
pedagogia!(HOUSSAYE, 1995:30). O que ocorrer se as cincias da educao deixarem de partir de diferentes
saberes constituidos e comearem a tomar a prtica dos formados como o ponto de partida (e de chegada).

IV0 C$%+l*(Ce( .!el"m"%!e(

A sntese que construmos, a partir da colaborao dos diferentes autores, permite, por enquanto, algumas concluses.

Percebe-se, nos ltimos dez anos e em diferentes pases, um movimento avaliativo sobre as cincias da educao, a
pedagogia e a didtica, em decorrncia de transformaes e inovaes nos sistemas de ensino, e em face de novas
demandas colocadas aos educadores, na contemporaneidade. Esse movimento aponta para uma resignificao
epistemolgica dessas cincias.

9

[9] . propsito da considerao da ao como referncia para a formao inicial, ver PMENTA, Selma G. 1994:172.
10

[10] .Expresso utilizada por PERRENOUD, Philippe (1990), significando no a dimenso de diagnstico que o termo evoca, mas um
modelo de desenvolvimento intelectual no qual "'o clinco' o que diante de uma situao problemtica e complexa utliza-se de regras
que possui e dispe dos meios tericos e prticos para avaliar a situao, pensar numa interveno eficaz, coloc-la em prtica,
avaliar sua eficcia aparente e corrigr o enfoque.(p.105-106). Transposta para o fazer do professor, ensinar, na estratgia clnica,
significa no a aplicao cega de uma teoria, nem o conformar-se com um modelo... (mas) resolver problemas, tomar decises, agir
em situao de incerteza e, muitas vezes de emergncia, ...sem cair num pragmatismo. (p.130). (lanando mo de constante reflexo
terica).
11

[11].Expreso utilizada por SCHN, Donald.1983, para desenvolver o modelo de formao do professor 'reflexivo'como sendo um
processo de reflexo na ao e reflexo sobre a reflexo na ao. Processo mediante o qual o professor aprende (constri seus
saberes-fazeres docentes), a partir da anlise e interpretao da prpria atividade. Trata-se, portanto, de uma estratgia de formao
que individual e coletiva, valorizando o professor como sujeito, e no simples aplicador de saberes.
A pedagogia tem se restringido a campo de aplicao das demais cincias da educao. sso porque tanto estas como
a pedagogia, tenderam, no decurso deste sculo, a uma autonomizao e positivao de seus discursos sobre a
prtica, levando-as explicaes dogmticas e/ou proposies normativas.

Os autores examinados afirmam a importncia das cincias da educao prtica social da educao. O que leva
necessidade de se efetuar um balano crtico, histrico-prtico, da gnese das cincias da educao, explicitando suas
vinculaes com os contextos em que desenvolvem suas investigaes e o seu vigor terico-metodolgico, bem como
a fertilidade que tem possibilitado prtica social da educao, enquanto cincias que pesquisam sobre a educao.

A discusso epistemolgica dos anos recentes est gestando um novo entendimento da pedagogia e das cincias da
educao, frente as necessidades da prtica. Assim, tem afirmado que a pedagogia, cincia da educao,
diferentemente das cincias da educao, toma a prtica social da educao como ponto de partida e de chegada de
suas investigaes. Nesse sentido cincia da prtica.

A pedagogia, enquanto cincia da prtica da educao, , ao mesmo tempo, constituda pelo fenmeno que estuda e o
constitui. sso aponta para um inverso epistemolgica, pois at ento a pedagogia tem sido campo aplicado de
discursos alheios educao enquanto prtica.social. A resignificao epistemolgica da pedagogia se dar medida
em que se tomar a prtica dos educadores como refer'ncia e como critrio de verdade.

O objeto/problema da pedagogia a educao enquanto prtica social. Da o seu carter especfico que a diferencia
das demais, que o de uma ci'ncia da prtica - parte da prtica e a ela se dirige. A problemtica educativa e sua
superao constitui o ponto central de referncia para a investigao.

A educao, objeto de investigao da pedagogia, um objeto inconcluso, histrico, que constitui o sujeito que o
investiga e por ele constitudo. Por isso, no ser captado na sua integralidade, mas o ser na sua dialeticidade: no
seu movimento, nas suas diferentes manifestaes enquanto prtica social, nas suas contradies, nos seus diferentes
significados, nas suas diferentes direes, usos e finalidades. Portanto, pelas difrentes cincias da educao. Ser
captado por diferentes mediaes que revelam diferentes representaes construdas sobre si. Compete pedagogia
articular os diferentes aportes/discursos das cincias da educao, capazes de darem conta dos problemas colocados
pela prtica social da educao. Configura-se, pois, como cincia integradora. Nesse sentido, a pedagogia cincia
plural e multi-referencial.

As cincias da educao e a pedagogia, por si, no modificam a educao, uma vez que as modificaes ocorrem na
ao. Compete-lhes alargar os conhecimentos que os educadores tem de sua ao sobre a prpria ao de educar, nos
contextos onde se situa (escola, sociedade, etc.) Por isso, sero significativas se tomarem intencionalmente a ao,
como objeto de estudos.

A didtica, enquanto rea da pedagogia, estuda o fenmeno ensino. As recentes modificaes nos sistemas escolares,
e, especialmente na rea de formao de professores, configuram uma 'exploso didtica'( cf. CORNU e VERGNOUX,
1992:69). Sua resignificao aponta para um balano do ensino enquanto prtica social e das pesquisas, das cincias
da educao (tanto as de 'fundamentos,'como das didticas especficas, como da pedagogia) sobre o fenmeno ensino.

Essas concluses apontam a importncia de um esforo coletivo dos pesquisadores e professores, em seus diferentes
contextos institucionais locais, nacionais, regionais e internacionais, efetivarem investigaes e anlises integradas, em
equipes multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares do fenmeno educativo. No para delimitao de
territrios, mas para significar a atividade cientfica como partcipe da construo das sociedades, na qual educao
uma das prticas.
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