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CURSO TALLER REFORMA INTEGRAL DE EDUCACIN BSICA. 1 Y 6 GRADOS DE EDUCACIN PRIMARIA. PRIMER SEMESTRE LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA.

NOVIEMBRE-DICIEMBRE DE 2010

INDICE LECTURAS BLOQUE I. La Reforma Integral de la Educacin Bsica. 1.- Acuerdos Internacionales en Educacin 2.- El cambio en el saln de clases, un proceso permanente 3.- La reforma latinoamericana entre dos clases de polticas educativas 4.- La paradoja de la reforma educacional: Pronosticar el fracaso y encontrarnos con el avance 5.- Principios pedaggicos de preescolar 2004 6.- Elementos centrales en la definicin de un nuevo currculo 2006 7.- Articulacin de la educacin bsica: perfiles de egreso BLOQUE II. El Plan y Programas de Estudio 2009 y sus programas, el enfoque por competencias. 8.- Cuadro comparativo de los planes de estudio 1993 y 2009 9.- Mapa curricular 2009 10.- Competencias para la vida de la educacin bsica 11.- Perrenoudh, Phillip. Construir competencias desde la escuela 12. Dr. Ph. Jonnaert. Competencias y socioconstructivismo 16 PGINAS 3 3-4 5-8 9-12 13 13-15

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BLOQUE III. Los libros de texto y las guas articuladoras, materiales de apoyo docente. 13.- Testimonios 40 BLOQUE IV. Trabajo en el aula: experiencias de planeacin y evaluacin. 14.- Ejemplo de proyecto 15.- Evaluacin: rbricas y portafolios

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1.- Acuerdos Internacionales en Educacin Los acuerdos internacionales, son convenios promovidos por instituciones, pases o programas para comprometer esfuerzos conjuntos en torno a un fin comn y deseable. En materia educativa estas iniciativas se consolidan en reuniones regionales o internacionales en las que se analiza la situacin educativa o social y se establecen lneas de accin y compromisos especficos. Nuestro pas ha reconocido su responsabilidad en estos acuerdos y los expresa en sus planes y programas de desarrollo. Estos son algunos de los acuerdos internacionales en materia educativa ms significativos en los ltimos aos. Universalizar el acceso a la educacin bsica con equidad. Adquisicin de conocimientos tiles, desarrollar la capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. Mejorar las condiciones de aprendizaje (nutricin, cuidados mdicos, apoyo fsico y afectivo). Asumir la responsabilidad de las autoridades nacionales, regionales y locales de la educacin bsica. 1990. Conferencia Mundial sobre educacin para todos (Jomtien, Tailandia). http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm La educacin bsica debe ser cursada en todo el mundo (incluyendo a los adultos analfabetos). Los contenidos de la educacin bsica necesitan fomentar el deseo de aprender a aprender. La educacin debe ser pensada para toda la vida. 1996. Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI (Informe Delors). http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF BLOQUE UNO 15 BLOQUE UNO Ratificacin de los acuerdos de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (1990). Asegurar el acceso de toda la poblacin mundial a la educacin bsica para el ao 2015. Velar por un aprendizaje adecuado a las necesidades de la vida cotidiana. Garantizar parmetros ms elevados de aprendizaje en lectura, aritmtica y competencias para que los alumnos se desenvuelvan en el mundo que les toca vivir. 2000. Foro Mundial sobre la Educacin (Dakar, Senegal). http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147S.pdf Alcanzar la universalidad de la enseanza bsica. Eliminar la desigualdad de gnero en la educacin bsica. 2000 Declaracin del Milenio de las Naciones Unidas . http://www.un.org/spanish/milenio/summit.htm 2.- EL CAMBIO EN EL SALN DE CLASES, UN PROCESO PERMANENTE Maestro, te has puesto a pensar cmo daban clase los maestros cuando t estabas en la escuela primaria, has escuchado relatos de tus padres o de tus abuelos de cmo eran las clases cuando ellos estudiaban? Estas reflexiones pueden ayudarte a pensar que la forma de trabajar en la escuela est en permanente cambio. Los maestros tienen que actuar diferente en el saln de clases por muchas razones:

a) cada grupo es diferente, b) cada escuela tiene su dinmica propia, c) los acontecimientos sociales influyen en el mundo escolar, d) los planes de estudio evolucionan. Recordemos que en el siglo XVII Comenio estableci la clase simultnea, y que a partir del invento de la imprenta, a fines del siglo XV, cada nio poda tener un libro. A mediados de los aos treinta del siglo XX, el cine y la radio influyeron en las actividades pedaggicas; ms tarde, con el surgimiento de la televisin, se pudo crear la telesecundaria, y posteriormente fue posible establecer videotecas escolares. Finalmente, en la era de la electrnica, el Internet y la computadora empiezan a ingresar al saln de clases. Los nios de hoy no se parecen a los de hace cincuenta aos, estn educados en la imagen, muchos saben chatear, crecen en un mundo tecnolgico, usan palabras distintas a las de hace 25 aos. La escuela no puede quedarse en el cuaderno y el lpiz. Por esa razn, entre otras, hoy se plantea, trabajar de otra forma los contenidos, de tal suerte que el alumno pueda formarse de acuerdo con el momento social que le toca vivir.

5.- PRINCIPIOS PEDAGGICOS DE PREESCOLAR 2004 Las nias y nios llegan a la escuela con conocimiento y capacidades que son la base para continuar aprendiendo. La funcin de la educadora es fomentar y mantener el deseo de conocer, el inters y la motivacin por aprender. Los nios y nias aprenden en interaccin con sus pares. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en nias y nios. La escuela debe ofrecer oportunidades formativas de calidad, independientemente de diferencias socioeconmicas y culturales. La educadora, la escuela y los padres o tutores deben contribuir a la integracin de las nias y nios con necesidades educativas especiales, a la escuela regular. La escuela, como espacio de socializacin y aprendizaje, debe propiciar la igualdad de derechos entre nias y nios. El ambiente del aula y de la escuela debe fomentar las actitudes que promueven la confianza en la capacidad de aprender. Los buenos resultados de la intervencin educativa requieren una planeacin flexible, que tome como punto de partida las competencias y los propsitos fundamentales. La colaboracin y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia favorecen el desarrollo de los nios y nias.

6.- Elementos centrales en la definicin de un nuevo currculo 2006 a) Caractersticas de los jvenes en edad de asistir la educacin secundaria En la actualidad, Mxico tiene una poblacin mayoritariamente joven y hacia el ao 2010 tendr el ms alto porcentaje de jvenes de su historia. En las ltimas dcadas, las formas de existencia de los adolescentes y jvenes del pas han experimentando profundas transformaciones sociolgicas, econmicas y culturales. En general, cuentan con niveles de escolaridad superiores a los de sus padres, estn ms familiarizados con las nuevas tecnologas, disponen de mayor informacin sobre diferentes aspectos de la vida, as como sobre la realidad en que viven. Al mismo tiempo, los jvenes del siglo xxi enfrentan nuevos problemas, algunos asociados con la complejidad de los procesos de modernizacin y otros derivados de la acentuada desigualdad socioeconmica que caracteriza al pas, y que han dado lugar a que muchos de ellos permanezcan en situacin de marginacin.

As, aunque los jvenes que asisten a la escuela secundaria comparten la pertenencia a un mismo grupo de edad la mayora de estudiantes matriculados se ubican entre los 12 y 15 aos de edad, constituyen un segmento poblacional profundamente heterogneo en tanto enfrentan distintas condiciones y oportunidades de desarrollo personal y comunitario. El reconocimiento de esta realidad es un punto de partida para cualquier propuesta de renovacin de la educacin secundaria, en la bsqueda por hacer efectiva la obligatoriedad de este nivel. La adolescencia es una etapa de transicin hacia la adultez y transcurre dentro de un marco social y cultural que le imprime caractersticas particulares. Al igual que la juventud, la adolescencia es una construccin social que vara en cada cultura y poca. Este proceso de crecimiento y transformacin tiene una doble connotacin; por una parte, implica una serie de cambios biolgicos y psicolgicos del individuo hasta alcanzar la madurez y, por otra, la preparacin progresiva que debe adquirir para integrarse a la sociedad. Se trata de un periodo marcado por la preocupacin de construir la identidad y la necesidad de establecer definiciones personales en el mundo de los adultos, todo acompaado de importantes cambios fisiolgicos, cognitivos, emocionales y sociales. Pese a estas caractersticas comunes, es conveniente sealar que no todos los adolescentes son iguales, y que la experiencia de ser joven vara fuertemente en funcin de aspectos como el gnero, la clase social, la cultura y la generacin a que se pertenece. Incluso un mismo individuo puede vivir periodos muy distintos durante su adolescencia y juventud. Resumiendo, existen mltiples formas de vivir la adolescencia, y as como es posible encontrar adolescentes con procesos personales de gran complejidad, otros transitan por este periodo de vida sin grandes crisis ni rupturas. En esta reforma, la reflexin sobre las caractersticas y el papel de los jvenes en la escuela secundaria y en la sociedad ocupa un papel central. Se propone un currculo nico y nacional, que toma en consideracin las distintas realidades de los alumnos; para implementarlo es necesario ser flexible en las estrategias de enseanza y en el uso de un repertorio amplio de recursos didcticos. Toda accin de la escuela se deber planear y llevar a la prctica a partir de un conocimiento profundo de las caractersticas particulares de sus alumnos, y considerando su interaccin permanente con la sociedad a travs de la familia, la escuela, la cultura, los grupos de pares y los medios de comunicacin. Slo entonces la vivencia escolar se convertir en una experiencia altamente formativa; es decir, en un aprendizaje para la vida. Para tener un verdadero impacto en la vida de los adolescentes es esencial que la escuela secundaria se ocupe de comprender y caracterizar al adolescente que recibe, y de definir con precisin lo que la escuela ofrece a sus estudiantes, para quienes las transformaciones y la necesidad de aprender nuevas cosas sern una constante. b) El currculo como dispositivo de cambio en la organizacin de la vida escolar Un cambio en el currculo es un punto de partida esencial, ms no una condicin suficiente para cumplir con la responsabilidad de una educacin bsica integrada y de calidad si no va acompaado de cambios en la organizacin del sistema y de la escuela. Si bien sta es una tarea de largo aliento, las primeras modificaciones se

derivan de los planteamientos de la propuesta curricular aqu presentada. Los programas de las diferentes asignaturas no slo son el conjunto organizado de los contenidos a abordar en el ciclo escolar, tambin son un instrumento que posibilita una transformacin en la dinmica escolar. Esta transformacin al interior de las comunidades escolares se impulsa desde los distintos programas, ya que en todos los casos se ofrecen numerosas oportunidades de entablar mltiples relaciones que trascienden el mbito especfico de cada asignatura. La propuesta curricular para secundaria promueve la convivencia y el aprendizaje en ambientes colaborativos y desafiantes; posibilita una transformacin de la relacin entre maestros, alumnos y otros miembros de la comunidad escolar, y facilita la integracin de los conocimientos que los estudiantes adquieren en las distintas asignaturas. Algunas razones para considerar la propuesta curricular como un instrumento para el cambio son las siguientes. Existen numerosas oportunidades para realizar proyectos didcticos compartidos entre maestros de diferentes asignaturas. El tipo de trabajo que se sugiere en la propuesta curricular permite relacionar las actividades que desarrollan distintos maestros. As, por ejemplo, un maestro de Ciencias puede organizar una feria de ciencias para dar a conocer lo que aprenden los alumnos en el ciclo escolar, y los maestros de Espaol y de Artes podrn apoyarlo en la elaboracin de carteles publicitarios o invitaciones para convocar a la comunidad escolar al evento; un maestro de Espaol podra organizar la publicacin de un peridico escolar donde se incluyan textos producidos en distintas asignaturas, con la colaboracin de los dems maestros, en espaol y alguna lengua indgena o extranjera (ingls o francs). La definicin explcita de las relaciones entre las asignaturas que conforman la propuesta curricular incrementa las oportunidades para integrar los conocimientos, las habilidades y los valores de las distintas reas de aprendizaje. El trabajo colegiado se transforma en un espacio necesario para compartir experiencias centradas en procesos de enseanza y aprendizaje. Para una ptima operacin de la propuesta curricular los maestros requieren intercambiar informacin al interior de las academias especficas, acordar con maestros de otras asignaturas, y compartir ayuda y apoyo para el logro de metas comunes. De manera adicional, el trabajo del colectivo docente se beneficiar profundamente con la informacin generada en el espacio de Orientacin y Tutora. El trabajo que se desarrolla en la escuela puede trascender las paredes escolares. En primer lugar, entre los nuevos elementos que se encuentran en los programas de las asignaturas est la explicitacin de los aprendizajes que se espera logren los alumnos durante el ciclo escolar. Esta informacin permitir tanto a los maestros como a los alumnos y a sus padres conocer hacia dnde deben dirigir sus esfuerzos. Una adecuada relacin escuela-comunidad favorece el intercambio de experiencias y el vnculo entre estudiantes de diferentes culturas; adems, aporta un mayor sentido al aprendizaje. La realizacin de entrevistas, el anlisis de situaciones problemticas en el contexto inmediato o la organizacin de eventos artsticos, entre otros, son ocasiones privilegiadas para que los padres y la comunidad participen en el trabajo que se hace en la escuela.

7.- Cuadro 3: Articulacin de la educacin bsica: perfiles de egreso PREESCOLAR 2004 Desarrollo del pensamiento matemtico. A partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin. Desarrollo del pensamiento lingstico. Confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna. Adquisicin de valores, necesarios para la vida en comunidad. Desarrollo emocional para expresar y canalizar sus sentimientos, lo que le permitir interactuar en su entorno. Practicar medidas de salud y colectivas, para preservar y promover una vida saludable. Desarrollo de la creatividad, para expresarse a travs de los lenguajes artsticos y manifestaciones del arte. PRIMARIA Y SECUNDARIA 2006 Resolver problemas empleando el pensamiento matemtico. Emplear el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, a fin de interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Ejercer los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, con el fin de actuar con responsabilidad social y apego a la ley. Reconocer la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. Valorar sus caractersticas y potencialidades como ser humano que le permitirn trabajar en colectivo. Promover el cuidado de la salud y el ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. Reconocer diversas manifestaciones del arte para apreciar la dimensin esttica y contar con la capacidad de expresarse artsticamente. Aprovechar los recursos tecnolgicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento. PRIMARIA Y SECUND

8.- Cuadro comparativo de los planes de estudio 1993 y 2009 Para que los principios de la reforma curricular se puedan llevar a cabo, se requiere que los docentes cuenten con un conocimiento de sus fundamentos, sus propsitos y su propuesta educativa, sin embargo, una reforma no parte de cero ya que es importante que el docente recupere su experiencia. Despus del Plan de Estudios 1993, la nueva reforma complementa la modificacin de todo el subsistema de educacin bsica; a 16 aos de distancia, existe experiencia en libros de texto, en modificaciones parciales (espaol 2000), en estrategias de formacin y aplicacin de estrategias locales. Los docentes dominan el Plan 1993, sus contenidos y enfoques, familiarizados con esta forma de trabajo. Todos estos conocimientos se ponen en movimiento al conocer las caractersticas del nuevo plan. En este apartado podrn conocer aspectos generales del Plan de Estudios 2009, comparar algunas de sus caractersticas y reflexionar sobre su experiencia profesional.

5. Competencias para la vida de la educacin bsica En el mundo contemporneo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje la tecnologa, los smbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogneos y de manera autnoma. La investigacin educativa ha buscado precisar el trmino competencias, coincidiendo en que stas se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos slidos; ya que su realizacin implica la incorporacin y la movilizacin de conocimientos especficos, por lo que no hay competencias sin conocimientos. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones diversas, por esta razn se utiliza el concepto movilizar conocimientos (Perrenoud, 1999). Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. 5.1. Las competencias para la vida Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en juego los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un poema, editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es slo cuestin de inspiracin, pues demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los alumnos. Competencias para el aprendizaje permanente . Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, as como de movilizar los diversos saberes culturales, lingsticos, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.

Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con la bsqueda, identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales. Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los histricos, sociales, polticos, culturales, geogrficos, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y sintindose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el pas y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.

Perrenoudh, Phillip. Construir competencias desde la eacuela.Introduccin Se va a la escuela para adquirir conocimientos o para desarrollar competencias? Esta pregunta oculta un malentendido y revela un verdadero dilema. El malentendido consiste en creer que, al desarrollar competencias, se renuncia a transmitir conocimientos. Casi todas las acciones humanas exigen conocimientos, a veces reducidos, a veces muy amplios, ya sea que estos sean obtenidos a partir de la experiencia personal, del sentido comn, de la cultura compartida en el seno de un crculo de practicantes o de la investigacin tecnolgica o cientfica. Mientras ms complejas, abstractas, mediatizadas por ciertas tecnologas y fundadas segn modelos sistemticos de la realidad son las acciones proyectadas, ms exigen conocimientos amplios, avanzados, organizados y confiables. Sin embargo, el colegio enfrenta un dilema real: para crear competencias, se necesita tiempo, el cual es restado al tiempo requerido para entregar conocimientos amplios. PRIMER ENFOQUE La nocin de competencia tiene muchos significados. Personalmente, definir una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situacin de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los .conocimientos. Estos ltimos, en el sentido comn de la palabra, son representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formacin. Casi toda accin pone en movimiento ciertos conocimientos, a veces elementales y diseminados, a veces complejos y organizados en redes. Es as como, por ejemplo, se necesitan conocimientos lo suficientemente amplios para: analizar un texto y reconstituir las intenciones del autor; traducir de una lengua a otra; crear argumentos con el fin de convencer a un escptico o a un adversario; crear una hiptesis y verificarla; identificar, formular y resolver un problema cientfico; 2

detectar una falla en el razonamiento de un interlocutor; negociar y conducir un proyecto colectivo. Las competencias que ponen de manifiesto estas acciones no son conocimientos en s; stas utilizan, integran, movilizan conocimientos. Aunque el abogado conozca la teora del Derecho, su competencia va ms all de esta erudicin, puesto que no le basta con conocer todos los textos para llevar a buen trmino el caso en cuestin. Su competencia consiste en relacionar su conocimiento del derecho, de la jurisprudencia, de los procedimientos y la representacin del problema por resolver, utilizando un razonamiento y una intuicin propiamente jurdicos. De la misma manera, un buen mdico llega a identificar y a movilizar los saberes cientficos pertinentes, en el momento adecuado, en una situacin concreta que, evidentemente, no se presenta en general como un caso terico para el cual bastara encontrar la pgina adecuada de un gran libro y aplicar la solucin recomendada. El que el mdico practicante disponga de amplios saberes (en fsica, biologa, anatoma, fisiologa, patologa, farmacologa, radiologa, tecnologa, etc.), es slo una condicin necesaria de su competencia. Si sta se redujera a una simple aplicacin de conocimientos memorizados en casos concretos, le bastara, a partir de algunos sntomas tpicos, identificar una patologa detallada, despus de encontrar, en su memoria, en un tratado o una base de datos, las indica-ciones teraputicas. Las competencias clnicas de un mdico van mucho ms all de una memorizacin segura y de recordar oportunamente las teoras pertinentes, al menos cada vez que la situacin sale de la rutina y exige relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar operaciones mentales complejas cuya organizacin slo puede construirse en la realidad, de acuerdo a saberes y esquemas del experto as como segn su visin de la situacin. Una competencia nunca es el puro y simple empleo racional de conocimientos, de modelos de accin, de procedimientos. Formar a travs de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilacin de conocimientos. Sin embargo, la apropiacin de varios conocimientos no permite su movilizacin ipso facto en situaciones de accin. La conveniencia misma de la nocin de competencia sigue siendo un desafo en las ciencias cognitivas, as como en didctica. Algunos investigadores prefieren ampliar la nocin de conocimiento, con la esperanza de dar cuenta de la accin sin requerir de otros conceptos. Es as como las 3

ciencias cognitivas han diferenciado progresivamente tres tipos de conocimientos: los conocimientos declarativos, que describen la realidad en forma de hechos, leyes constantes o regularidades; los conocimientos por procedimiento, que describen el procedimiento por seguir para obtener un resultado; los conocimientos metodolgicos son una subespecie de stos; los conocimientos condicionales, que determinan las condiciones de validez de los conocimientos por procedimiento. La aparicin de las dos ltimas categoras podra sugerir que cualquier accin se puede reducir a un conocimiento. Segn mi opinin, ms vale aceptar el hecho de que, tarde o temprano, llega el momento en que el experto que posee todos los conocimientos ya mencionados, debe juzgar su conveniencia de acuerdo a la situacin, y movilizarlos de la manera ms adecuada. De acuerdo a esto, este juicio va ms all de la utilizacin de una regla o de un conocimiento. Como nos lo recuerda Pierre Bourdieu: Toda tentativa de fundar una prctica basndose en la obediencia a una regla explcitamente formulada, ya sea en el dominio del arte, de la moral, de la poltica, de la medicina o incluso de la ciencia (pinsese en las reglas del mtodo), se enfrenta al problema de las reglas que definen la manera y el momento oportuno (kairos, como decan los sofistas) de aplicar las reglas o, como se dice, de poner en prctica un repertorio de recetas o de tcnicas, en fin, del arte de la ejecucin a travs del cual se reintroduce inevitablemente la costumbre (Bourdieu, 1972, p. 199-200). Este arte de la ejecucin activa un conjunto de modelos lgicos de alto nivel de abstraccin. Sin embargo, si los expertos slo fueran personas a la vez inteligentes y eruditas, seran ms lentos y por lo tanto menos eficaces y menos tiles. Ante una situacin indita y compleja, desarrollan una estrategia eficaz, ms rpido y con ms seguridad que una persona que disponga del mismo saber y posea la misma inteligencia. La competencia del experto, ms all de la inteligencia operatoria, se basa en modelos heursticos o analogas propias de su dominio, en formas de pensar intuitivas, en procedimientos de identificacin y resolucin de cierto tipo de problemas-, que aceleran la movilizacin de los conocimientos pertinentes y su transposicin y sirven de base a la investigacin y la elaboracin de estrategias de accin adecuadas. Hay que agregar que la pericia supone actitudes y postulas mentales, una curiosidad, 4

una pasin, una bsqueda de sentido, las ganas de formar lazos, una relacin de tiempo, una forma de unir la intuicin con la razn, la prudencia y la audacia, que son, a la vez, producto de la formacin y de la experiencia. Cul es la diferencia entre un computador y un campen de ajedrez? El computador puede memorizar una cantidad inmensa de soluciones, de situaciones de juego, de jugadas eficaces, de reglas. Tambin puede hacer clculos de manera ms rpida que un ser humano, lo que le permite derrotarlo en todas las situaciones clsicas, dicho de otro modo, que forman parte de un repertorio. No obstante, en una situacin indita, un campen famoso an puede superar a la mquina, porque l pone en prctica modelos heursticos ms econmicos y poderosos que los del computador, especialmente cuando stos demandan un pensamiento analgico. Del mismo modo, nosotros somos capaces de reconocer en un abrir y cerrar de ojos una letra del alfabeto, por muy mal hecha que est, tarea para la cual un computador requiere un impresionante poder de clculo. El desarrollo de la inteligencia artificial consiste precisamente en identificar, describir, codificar los modelos heursticos y analgicos de los expertos humanos, de manera de poder imitar su funcionamiento. Esta es la razn por la cual es cada vez ms difcil derrotar a un computador en ajedrez. Por lo tanto, la construccin de competencias es inseparable d la formacin de modelos de movilizacin de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una accin eficaz. Y, por lo mismo, los modelos de movilizacin de diversos recursos cognitivos en situacin de accin compleja se desarrollan y se estabilizan segn la prctica. En efecto, en el ser humano, no se pueden programar los modelos mediante una intervencin exterior. No existe, salvo en las novelas de ciencia-ficcin, un transplante de modelos. El sujeto no puede construirlos por ms tiempo a travs de la simple interiorizacin de un conocimiento por procedimiento. Los modelos se construyen de acuerdo a una formacin, de experiencias renovadas, redundantes y estructuradoras a la vez, formacin an ms eficaz porque se asocia con una postura reflexiva. CABEZAS LLENAS O BIEN HECHAS?1 Tal formacin solamente es posible si el sujeto tiene el tiempo para vivir las experiencias y analizarlas. Es la razn por la cual, en una cantidad limitada 1 N. Del T. Este subttulo se inspira en el autor M. De Montaigne, quien se pregunta si vale ms una cabeza bien llena o una bien hecha. 5

de aos de escolaridad, slo se pueden cubrir los pletricos programas de conocimientos, en gran medida, resignndose a perder la creacin de competencias. A fin de cuentas, los conocimientos y las competencias se complementan estrechamente, pero puede existir entre ellos un conflicto de prioridad, particularmente con respecto a la reparticin del tiempo de trabajo en clase: La creacin de una competencia depende de una dosis justa entre el tra-bajo aislado de sus diversos elementos y la integracin de estos elementos en una situacin de operabilidad. Toda la dificultad didctica reside en manejar de manera dialctica estos dos enfoques. Pero creer que el aprendizaje secuencial de conocimientos provoca espontneamente su integracin operacional en una competencia, es una utopa (Etienne y Lerouge, 1997, p. 67). El desarrollo de las competencias es tarea del colegio? O ste debe limitarse a transmitir los saberes? El debate sobre las competencias reaviva el eterno debate acerca de las cabezas bien hechas o bien llenas. Desde que el colegio existe, ste busca su camino entre dos visiones del curriculum: la primera consiste en recorrer el campo de conocimientos ms amplio posible, sin preocuparse de su movilizacin en situacin, lo que vuelve, de manera ms o menos abierta, a confiar en la formacin profesional o en la vida para asegurar la creacin de competencias; la segunda acepta limitar en forma drstica la cantidad de conocimientos enseados y exigidos, para ejercer de manera intensa, en el marco escolar, su movilizacin en una situacin compleja. La primera visin parece dominar constantemente en la historia de la escuela obligatoria, en particular, en la secundaria, pero el equilibrio de las tendencias flucta, en las ltimas dcadas. El dilema no deja de ser descubierto nuevamente, luego resuelto aparentemente, para renacer unos aos despus, con otros vocablos. Es un dilema colectivo, en la medida en que el sistema educativo vive, desde su nacimiento, en tensin entre estas dos lgicas, encarnadas por actores que ocupan posiciones ritualmente antagonistas en el campo cultural. El dilema tambin puede animar a cualquiera que no se deje llevar por tesis extremas: para comprender el mundo y actuar sobre l no es necesario a su vez apropiarse de conocimientos vastos y crear competencias susceptibles de movilizarlos de manera apropiada? La figura del experto lo prueba: es a la vez un sabio, un erudito, alguien que ha ledo todos los libros y acumulado tesoros del conocimiento de acuerdo a su experiencia, y alguien 6

que tiene clarividencia, intuicin, sentido clnico, know-bow y el conjunto de capacidades que permiten anticipar, arriesgarse, decidir, en suma actuar en una situacin de incertidumbre. A la pregunta: Conocimientos amplios o pericia en la puesta en prctica?, se quisiera responder: ambos! El dilema educativo, es sobre todo, una cuestin de prioridad: debido a que no se puede hacer todo en el tiempo y el espacio de una formacin profesional inicial o de una escolaridad de base, qu hacer que resulte ms til? Quin, a largo plazo, podra defender conocimientos absolutamente intiles para actuar, en el sentido ms amplio? Al contrario, quin, en nuestra poca, podra an defender un utilitarismo estrecho, limitado a ciertas tcnicas elementales? Actuar en una sociedad cambiante y compleja, es en principio comprender, anticipar, evaluar, afrontar la realidad con herramientas intelectuales. Nada es tan prctico como una buena teora, afirmaba Kurt Lewin, uno de los fundadores de la psicologa social. Hoy, el debate escolar ya no opone a los partidarios de los trabajos manuales y a los de las lenguas muertas. El enfrentamiento respecto a las prioridades slo es ms despiadado. Este lleva a concepciones opuestas de la cultura, pero, ms an a la manera en que nos apropiamos de ella! El debate se organiza, desde algunos aos, en torno a la nocin de competencia y de su conveniencia en la enseanza general. El enfoque por competencias ha sido desarrollado en los pases anglosajones y ha alcanzado el mundo francfono. En Blgica, la enseanza primaria y el primer nivel de la secundaria se refieren a partir de ahora a bases de competencias (ministerio de Educacin, 1994). En Qubec, el enfoque por competencias ha estado presente en una reestructuracin completa de los programas de los colegios de enseanza general y profesional (CEGEP) que, en la organizacin norteamericana, se encuentran entre el liceo y la universidad, tal como en los colleges estadounidenses. El enfoque por competencias, por lo tanto, no es exclusivo de Francia, aunque tome una forma hexagonal en torno a los nuevos programas del colegio, en su definicin francesa. En realidad, el asunto de las competencias y de la relacin conocimientos-competencias es el ncleo de una cierta cantidad de reformas de los currculos en varios pases, en especial en la secundaria. En la escuela bsica, la formacin de competencias es, en cierto modo, ms evidente; sta corresponde a aquello que se denomina las tcnicas fundamentales: leer, escribir, etc. A partir de los 8 aos, las disciplinas se multiplican y la problemtica conocimientos-competencias se aproxima a aquella de la secundaria. 7

LA IRRESISTIBLE ASCENSIN Las competencias se encuentran en la base de la flexibilidad de los sistemas y de las relaciones sociales. En la mayora de las sociedades animales, la programacin de las conductas impide toda intervencin y la mnima perturbacin exterior puede desorganizar un panal, puesto que ste se encuentra organizado como una maquinaria de precisin. Al contrario, las sociedades humanas son conjuntos imprecisos y rdenes negociados, que no funcionan como relojes y admiten una parte importante de desorden y de incertidumbre, que no es fatal, porque los actores quieren y son capaces, a su vez, de crear cosas nuevas, segn transacciones complejas. Por lo que es bastante normal que los sistemas educativos estn preocupados de desarrollar las competencias correspondientes. Sin embargo, esta preocupacin no domina constantemente las polticas educativas y la reflexin sobre los programas. Por qu, hoy en da, se asiste a lo que Romainville (1996) llama un irresistible ascenso de la nocin de competencia en la educacin escolar? Sin duda, de manera global, porque las amenazas de desorden y de desorganizacin son ms intensas en las pocas de cambio y de crisis. La explicacin ms evidente consiste en invocar una especie de contagio: como el mundo del trabajo se apropi de la nocin de competencia, la escuela seguira sus pasos, amparndose en la modernidad y en el cambio de valores de la economa de mercado: gestin de recursos humanos, bsqueda de la calidad total, valorizacin de la excelencia, exigencia de una movilidad mayor de los trabajadores y de la organizacin del trabajo. En el campo profesional, nadie discute que los practicantes deben ser capaces de hacer cosas difciles, que pasan por una formacin. La nocin de calificacin ha permitido pensar, durante largo tiempo, las exigencias de los puestos de trabajo y las disposiciones requeridas de aquellos que los ocupan. Las transformaciones del trabajo (hacia una flexibilidad mayor de los procedimientos, de los puestos y de las estructuras) y el anlisis ergonmico ms fino de los gestos y de las estrategias de los profesionales han conducido a poner nfasis en calificaciones formales iguales, sobre las competencias reales, diferenciadas, evolutivas, ligadas a la historia de las personas. Ya no es satisfactorio definir calificaciones tipos y atribuir sobre esta base puestos de trabajo a los individuos. Se quiere manejar las competencias (Lvy-Leboyer, 1996), establecer balances indivi-duales as como rboles de conocimientos o de competencias que repre-senten el potencial colectivo de una empresa (Authier y Lvy, 1996). En el 8

mundo laboral, el cambio del vocabulario refleja un verdadero cambio de perspectiva y de paradigma (Stroobants, 1994; Trpos, 1993; Rop y Tanguy, 1994; Rop, 1996). Entonces, se comprende por qu, en las formaciones profesionales, existe cada vez ms preocupacin con respecto a los referenciales de com-petencias, ahora lengua comn de las empresas y de los profesionales. El que la formacin de los profesores est hoy orientada por dichos referentes manifiesta, junto con la creacin de IUFM, su entrada total, progresiva (e inacabada) en el mundo de las formaciones profesionales. Las transformaciones observables en el mercado laboral y en las for-maciones profesionales probablemente tienen ciertos efectos en la escolaridad de base y la concepcin de la cultura general que prevalece en ella. Sin embargo, esto no basta para dar cuenta de la utilizacin creciente de la nocin de competencia en el marco de la escuela obligatoria. La realidad de los movimientos de ideas no es tan simple. Esta moda simultnea del mismo vocablo en diversos campos esconde posturas parcialmente diferentes. El sistema educativo siempre ha estado diseado de arriba hacia abajo: las universidades y las escuelas importantes que definen el horizonte de los liceos, estos ltimos que fijan las finalidades de los colegios, que a su vez fijan las exigencias de la escuela primaria. Ahora bien, aun cuando las universidades no menosprecian las competencias, en particular en los campos en que stas asumen abiertamente una misin de formacin profesional, no les otorgan un estatus prestigioso. Al contrario, se podra decir que, aunque las universidades forman en las competencias, tienen la coquetera de no enunciarlas y ponen nfasis en los saberes eruditos, tericos y metodolgicos. Es poco comn ver que los objetivos de una formacin universitaria sean presentados de manera totalmente explcita y, ms an, verlos formulados en el lenguaje de las competencias. Por cierto, no son las universidades las que estimulan a la enseanza secundaria a reformular sus programas en trminos de competencias. Al contrario, es de los medios universitarios tradicionales de donde provienen las crticas ms categricas a aquello que podra liberar a la escuela obligatoria de la transmisin intensa de saberes. Aunque uno se preocupe de la formacin del espritu, prevalece la idea de que basta con tener una relacin intensa y fundamental con los saberes y los textos. Si no es la universidad la que induce a un enfoque por competencias en la secundaria, esto quiere decir que la escuela obligatoria se encuentra ms bien 9

bajo la influencia de las formaciones profesionales que la siguen? Sin duda, la atencin que los medios econmicos dan a las competencias puede llevarlos a estimular a la escuela obligatoria a modificar su accin en el mismo sentido. No obstante, su influencia no es ni reciente, ni absoluta. Esta no basta para explicar la moda de la nocin de competencia en el dominio pedaggico. Qu sucede entonces? Nada absolutamente nuevo: la problemtica actual de las competencias reanima, en un lenguaje ms moderno, un debate tan antiguo como la escuela, que opone defensores de una cultura gratuita con partidarios del utilitarismo, sean stos de derecha o de izquierda. Entre los adultos que adhieren a la idea de que se va al colegio para aprender cosas directamente tiles en la vida, se encuentran, lo que no es de extraar, aquellos que se dedican por entero a la actividad empresarial y a los negocios, mientras que aquellos que ganan su vida y encuentran su identidad en las profesiones humanistas, las funciones pblicas, el arte o la investigacin, abogan por una visin ms amplia de la escolaridad. Sin embargo, no se podra reducir al grupo de los utilitaristas a aquellos que se preocupan del empleo y de las fuerzas productivas. Todos los movimientos de la escuela nueva y de la pedagoga activa (ver por ejemplo el Grupo francs de educacin nueva, 1996) se unen al mundo laboral en la defensa de una escolaridad que exponga a la realidad. A pesar de las diferencias ideolgicas, los une una tesis: para qu ir a la escuela si all no se adquiere ningn medio para actuar en y sobre el mundo? Esta alianza inslita llega hasta ah: mientras unos evocan la necesidad de adaptarse a la competencia econmica y a la modernizacin del aparato de produccin, los otros hablan de autonoma y de democracia. En suma, el sistema de enseanza se encuentra atrapado, desde el nacimiento de la forma escolar, en una tensin entre aquellos que quieren transmitir la cultura y los conocimientos en s mismos y aquellos que quieren, aunque sea segn visiones contradictorias, ligarlos muy rpidamente con prcticas sociales. Conservadores e innovadores, pregoneros de las lites o de la demo-cracia: ningn grupo es totalmente homogneo. Podemos imaginar a dos profesores de la misma edad, del mismo origen social, que ensean la misma disciplina en clases vecinas, igualmente comprometidos en la lucha democrtica, de la cual uno de ellos piensa, de buena fe, que la liberacin del hombre necesita de la cultura ms desinteresada y el otro, que sta exige herramientas para la lucha cotidiana en el trabajo y la ciudad. Si ellos ensean castellano, uno trabajar con textos clsicos, el otro con textos publicitarios, contratos o propagandas. Si son bilogos, uno se inclinar por el estudio del 10

origen de la vida y las especies, el otro tratar el SIDA o las manipulaciones genticas... Sera muy limitado hacer del inters del mundo escolar por las com-petencias el mero signo de su dependencia respecto de la poltica econmica. Existe ms bien un vnculo entre un movimiento del interior y un llamado del exterior. Uno y otro se nutren de un tipo de duda acerca de la capacidad del sistema educativo de lograr que las nuevas generaciones tengan la capacidad de enfrentar el mundo actual y el del futuro. UNA POSIBLE RESPUESTA A LA CRISIS DE LA ESCUELA? Al interior del sistema educativo se ha tomado conciencia de que la explosin de los presupuestos y la inflacin de los programas no ha sido seguida por una elevacin proporcional de los niveles reales de formacin. La utilizacin de la escuela aumenta, pero la formacin no se desarrolla al mismo ritmo. El nivel sube (Baudelot y Establet, 1989), pero sube lo suficientemente rpido? Las esperanzas despertadas por la democratizacin de la enseanza han sido disipadas: se enva ms jvenes a estudiar por ms tiempo, pero son ellos ms tolerantes, ms responsables, ms capaces que sus mayores de actuar y vivir juntos? Y qu decir de aquellos que, a pesar de las polticas ambiciosas, salen de la escuela sin ninguna calificacin, casi iletrados (Bentolila, 1996), respecto de los que el fracaso escolar ha convencido de su indignidad cultural y entregado a la miseria del mundo, la cesanta o los empleos precarios en una sociedad dual? En las sociedades desarrolladas, la opinin pblica y la clase poltica ya no estn dispuestas a apoyar el crecimiento ilimitado de los presupuestos de educacin, ambas exigen cuentas, quieren una escuela ms eficaz, que prepare mejor para la vida sin costar ms cara. La carrera para obtener un diploma pierde su conveniencia de acuerdo a la desvalorizacin de los ttulos y a la escasez de los empleos, pero abandonarla conducira a correr riesgos an mayores. La trampa escolar (Berthelot, 1983) se cerr sobre casi todas las familias, los adultos ejercen una presin cada vez ms grande sobre los jvenes, que creen cada vez menos que el triunfo escolar los proteger de las dificultades de la existencia. Entonces, se pide a la escuela que instruya a una juventud cuya adhesin al proceso de escolarizacin ya no est asegurada. El desarrollo ms metdico de las competencias, desde la escuela y el colegio, puede parecer una va para salir de la crisis del sistema educativo. No obstante, sera absurdo aparentar que se ha descubierto este concepto y el 11

problema. En la escuela, al menos en las jerarquas nobles, siempre se han tratado de desarrollar facultades generales o el pensamiento, ms all de la asimilacin de saberes. El enfoque por competencias slo acenta esta orientacin. No es por la renovacin de una utopa que esta preocupacin se transform en una consigna a nivel de todos los sistemas educativos en el transcurso del ltimo decenio del siglo XX: la evolucin del mundo, de las fronteras, de las tecnologas, de los modos de vida, demanda una flexibilidad y una creatividad crecientes de los seres humanos en el trabajo y en la ciudad. De acuerdo a esto, a veces se asigna a la escuela la misin prioritaria de desarrollar la inteligencia, como capacidad multiforme de adaptacin a las diferencias y a los cambios. El nfasis dado a las competencias no va tan lejos. No se trata de una extensin disimulada de los programas de educacin cognitiva, que se interesan en los alumnos que tienen una gran dificultad de desarrollo intelectual y de aprendizaje. El enfoque por competencias no rechaza ni los contenidos, ni las disciplinas, sino que enfatiza su puesta en prctica. Un enfoque por competencias libera a la vez de la continuidad, porque la escuela nunca ha pretendido querer otra cosa, y del cambio, es decir de la ruptura, porque las rutinas didcticas y pedaggicas, las divisiones disciplinarias, la segmentacin de los cursos, el peso de la evaluacin y de la seleccin, las restricciones de la organizacin escolar, la necesidad de hacer del trabajo del profesor y del alumno una rutina han conducido a pedagogas y didcticas que, a veces, casi no contribuyen a crear competencias, o solamente a crear aquellas necesarias para pasar los exmenes... La innovacin consistira, no en hacer surgir la idea de competencia en la escuela, sino en aceptar que en todo programa orientado al desarrollo de las competencias, estas ltimas tienen un poder de manejo sobre los cono cimientos disciplinarios (Tardif, 1996, p.45). Tardif, citando a Pierre Gillet, propone que la competencia sea la que mande en la planificacin y la organizacin de la formacin (ibd.,p. 38) o afirma que la competencia debe constituir uno de los principios organizadores de la formacin [ibd., p. 35]. Estas tesis, que son propuestas para la formacin profesional, deberan tambin, si no queremos contentarnos slo con palabras, estar en la base de una formacin orientada a la adquisicin de competencias desde la escuela y el colegio. Esta orientacin tendr fundamento o slo es un seuelo? Es difcil decirlo ahora. La historia de la escuela est repleta de momentos de pensamiento mgico en que cada cual quiere creer que al cambiar las palabras, cambiar la vida. Por el momento, el enfoque por competencias remece, ante todo, el mundo de aquellos que crean los programas o debaten 12

acerca de ellos. Este preocupar al conjunto de profesores, slo si los textos oficiales les imponen un enfoque por competencias de manera lo suficientemente precisa para volverse indispensable y obligatoria para su prctica de la enseanza y de la evaluacin en clases. Este enfoque corre el peligro de ser, entonces, rechazado con fuerza por una parte de los profesores, que no vern ni sus fundamentos, ni el inters o, que, cuando comprendan las intenciones y las consecuencias, no adherirn a l, por diversas razones, justificadas o no. Como sucede a menudo, aquellos que defienden una nueva orientacin de los programas no se encuentran en condiciones de demostrar el valor indiscutible del cambio que proponen. Cuando la investigacin en ciencias humanas se encuentre claramente ms avanzada, se despejarn muchas interrogantes al respecto. Hoy, no se puede afirmar que se trabaja sobre bases slidas. No es confortable, pero sera an peor negarlo y fingir que se sabe exactamente cmo se forman la inteligencia y las competencias fundamentales. La reforma del colegio y el debate actual acerca de la escuela nos llevan a formularnos preguntas tericas de fondo, en especial respecto de la naturaleza y de la gnesis de la capacidad del ser humano de enfrentar situaciones inditas, de darles sentido y actuar de manera apropiada. As, es normal que se opongan durante la investigacin concepciones diversas y divergentes del aprendizaje y de la cultura, ninguna de las cuales tiene los medios para imponerse de manera puramente racional. Paralelamente a este debate de fondo, es conveniente medir las conse-cuencias de un enfoque por competencias para el conjunto del funcionamiento pedaggico y didctico. Este debate nos pone en el centro de las contradicciones de la escuela, que oscila entre dos paradigmas (ensear saberes o desarrollar competencias), entre un enfoque clsico, que privilegia cursos y lecciones, manuales y pruebas, y un enfoque ms inspirado en las nuevas pedagogas y en la formacin de los adultos. Ya haba intentado mostrar en algn otro lugar: que la escuela contina considerando el aprendizaje en trminos de saberes, porque eso es lo que ella maneja de mejor forma; que un enfoque por competencias le asusta porque ste pone en crisis la transposicin, la planificacin y el contrato didcticos tal como funcionan normalmente; que es ms fcil evaluar los conocimientos de un alumno que sus competencias, puesto que, para encontrar las ltimas, se le debe observar 13

en accin, con tareas complejas, lo que toma tiempo y abre la va a una controversia; - que siempre se encuentran numerosas personas que piensan bien para atacar, en nombre de la cultura, toda tentativa de alejarse de las pedagogas del saber; la instalacin de dispositivos de creacin de competencias se presenta como la promesa de una nueva baja del nivel - que las didcticas de las disciplinas, mal comprendidas, pueden reforzar el estatuto dominante de los saberes eruditos en la imaginacin pedaggica, puesto que los trabajos se basan, en esencia, en saberes (Perrenoud, 1995b). Este libro ampla esta reflexin acerca de las ambivalencias de la escuela, en varios captulos cortos, cada uno de los cuales corresponde a una interrogante. PLAN DE LA OBRA El captulo 1, La nocin de competencia, trata de abordar la nocin misma de competencia, este atractivo extrao, segn la expresin de Le Boterf (1994). La expresin designa un componente importante del capital que nos permite afrontar la realidad, pero no logramos concebir la naturaleza exacta del proceso de movilizacin de nuestros recursos cognitivos. El captulo 2, Programas escolares y competencias, analiza el difcil tema de la formacin de competencias en la escolaridad general. Mientras es evidente que se crean competencias en la formacin profesional, porque se tiene una profesin como referente, cules son las situaciones y las prcticas de referencia en la escuela bsica, en el colegio o en el liceo? Cmo formular los programas y los objetivos en trminos de competencias? En qu articulacin con las disciplinas y los saberes? El captulo 3, Consecuencias para el trabajo de profesor, se dirige a los profesores y trata de formular las consecuencias de un enfoque por compe-tencias sobre su trabajo y sus propias competencias profesionales. Dicho enfoque los invita, en efecto, a considerar los saberes como instrumentos para movilizar, segn las necesidades, para trabajar en forma regular a travs de situaciones-problemas, para crear o utilizar otros medios de enseanza, para negociar y conducir proyectos con sus alumnos, para adoptar una planificacin flexible e indicativa, para improvisar, para realizar y formular un nuevo contrato didctico, para practicar una evaluacin formadora, en situacin de 14 15

trabajo, para dirigirse hacia una divisin disciplinaria menor. La misma cantidad de pasos hacia un trabajo nuevo (Meirieu, 1990b; Etienne y Lerouge, 1997; Altet, 1994; Paquayet al. 1996; Perrenoud, 1994, 1996c). Esta perspectiva asusta legtimamente a todos aquellos para quienes ensear consiste, ante todo, en transmitir, de manera ordenada, saberes eruditos bien manejados. Tambin es importante considerar la resistencia de los alumnos ante cualquier transformacin considerable de su trabajo. Para desarrollar sus competencias, el alumno debe suministrar ms trabajo, correr nuevos riesgos, cooperar, hacer un proyecto y cuestionarse. Los alumnos (y sus padres) oponen a veces ms resistencia que los profesores. El captulo 4, Efecto de una moda o respuesta decisiva ante el fracaso escolar?, establece una conexin entre el enfoque por competencias y la lucha contra las desigualdades gracias a pedagogas diferenciadas. Tratar de mostrar que sera intil fundar grandes esperanzas en un enfoque por competencias si, al mismo tiempo, no se cambia de relacin con la cultura general, si no se reconstruye una transposicin didctica realista y visionaria a la vez, si no se tocan las disciplinas ni los horarios, si, ante todo, se sigue esperando de un ciclo de estudios que prepare para el ciclo siguiente, si no se inventan nuevos modos de evaluar, si se niega el fracaso para construir la continuacin del curso sobre arena, si no se diferencia la accin pedaggica, si no se modifica la orientacin de la formacin de los profesores, en suma, si no se cambia radicalmente la manera de ensear y de hacer aprender... Podemos apreciar, pues, la amplitud de la mutacin que hay que introducir. La conclusin suscita inevitablemente el problema de las estrategias de cambio.

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TESTIMONIOS

ESPECIALISTA EN EDUCACIN Lo novedoso en los libros que se han elaborado es que se trata de una propuesta ms ligada a competencias que a contenidos, porque creemos que en el futuro el valor del potencial social depende de la capacidad que se logre desarrollar en las personas para que los nios aprendan a aprender y a dominar su lengua con un enfoque comunicativo, que tengan un uso adecuado del lenguaje y conviertan a las ciencias en una base para ver el mundo de una forma crtica. SUPERVISOR DE ZONA Ms que libros de texto, son guas que integran todos los material es del aula con referencias para consultar libros, pginas de internet, ver pelculas y escuchar canciones, es decir; se convertirn en un acompaante ms cercano a la realidad de los nios del siglo XXI, y al mismo tiempo, permitirn a los docentes asumirse como directivos de la gestin de aprendizaje. DIRECTOR DE ESCUELA Era necesario crear materiales educativos de esta era que detonen mayor creatividad en los docentes y desarrollen en los nios habilidades como discriminacin de informacin, destrezas lectoras superiores, capacidad de identificar y correlacionar ideas, tomar decisiones, aprender a vivir y convivir juntos, entender las diferencias y capacidad para trabajar en equipo, entre otras. DOCENTE DE EDUCACIN PRIMARIA El libro de texto es central para el trabajo en el saln, es muy importante el uso que le d el maestro porque va dirigiendo la actividad didctica. De ese uso depende que los alumnos le den la dimensin al valor del libro como referente de conocimiento.

A 2006